Практико-познавательная деятельность дошкольников
advertisement
Практико-познавательная деятельность дошкольников Группа «Незабудка»ГБДОУ детский сад№64 Воспитатели Базарова Л.М. и Гаврилова Е.И. 2014 год. 2 Содержание Содержание ………………………………………………………………………… 2 Введение ……………………………………………………………………………. 3 1. Теоретическая часть ……………………………………………………………. 5 1.1. Значение процесса познания в развитии дошкольников …………………… 5 1.2. Виды и компоненты познавательной деятельности ………………………… 6 1.3. Формирование образа мира дошкольника двумя системами знаний – основа практико-познавательной деятельности …………………………………. 9 1.4. Основные задачи развития и планируемые результаты практикопознавательной деятельности у детей дошкольного возраста …………………. 15 2. Практическая часть …………………………………………………………….. 19 2.1. Формы реализации практико-познавательной деятельности в ДОУ ………. 19 2.2. Особенности организации исследовательской деятельности с детьми разных возрастных групп ………………………………………………………….. 21 Заключение …………………………………………………………………………. 28 Список литературы …………………………………………………………………. 29 3 Введение Малыш – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребенку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. «Чем больше ребенок видел, слышал и переживал, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность», − писал классик отечественной психологической науки Лев Семенович Выготский. Развитие познавательных интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей. Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста особенно актуальна на современном этапе, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность. Возможно ли организация исследовательской деятельности с детьми младшего дошкольного возраста? Да! Для младшего дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию. Площадкой для обогащения умственного развития могут быть режимные моменты самообслуживания: и умывание, и одевание, и питание. Огромные возможности возникают в период прогулок. Таким образом, процесс познания движется как бы с двух сторон: с одной – организуется взрослым о предметном мире и мире деятельности взрослого (включая математическую, экологическую и другие стороны познавательного мира), а с 4 другой – идет активное самопознанием посредством практико-познавательной деятельности. Это приводит к формированию двух взаимосвязанных систем знаний: системы системных обобщенных представлений и системы систематизированных знаний. Обе они имеют колоссальное знание для интеллектуальной культуры человека: в одной задан уровень современного образования дошкольника, в другой отражается индивидуальный опыт каждого человека, приобретаемый самостоятельно через разнообразные каналы жизненного пространства. им 5 1. Теоретическая часть 1.1. Значение процесса познания в развитии дошкольников В дошкольном возрасте происходит интенсивное познание окружающего мира, формируются все познавательные психические процессы ребенка. Дети учатся видеть и слышать, думать и представлять, запоминать и воображать. Все психические качества дошкольника, все то, что составляет внутреннюю сущность человека, возникает, развивается и совершенствуется внутри разных видов детской деятельности. Стремление взрослых искусственно и специально развивать дошкольников связано с совершенно ошибочным убеждением, что чем раньше начать учить ребенка «взрослым делам» − чтению, письму, освоению компьютера, иностранному языку и т.п. – тем лучше он будет развиваться и тем успешнее подготовится к школе. Подобные убеждения взрослых наносят серьезный ущерб полноценному развитию ребенка. Для дошкольника основной путь развития – это накопление и обобщение собственного чувственного опыта, опирающегося на наглядные представления. Только такого рода обобщения, интерес ребенка к процессу познания могут стать основой полноценного развития дошкольника. Сегодня человеку для активного участия в жизни общества, осуществления себя как личности необходимо проявлять творческую активность, обнаруживать и развивать свои индивидуальные способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Именно поэтому в обучении на первое место выдвигается задача развития ребенка. Развитие познавательных интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. 1.2. Виды и компоненты познавательной деятельности Познавательной считают деятельность, направленную на приобретение и использование знаний. Она подразделяется на несколько видов: 1. Деятельность в сфере перцептивного узнавания (перцепция – восприятие, непосредственное отражение действительность органами чувств); 6 2. Деятельность при поиске информации; 3. Деятельность в процессе группировки, классификации предметов и явлений. Первичной формой познавательного интереса считают любопытство, реакцию на первичное, на измененную обстановку. Познавательный интерес может выражаться в эпизодически проявляющемся стремлении узнать новое. И, наконец, может быть постоянное стремление к умственной деятельности. Познавательные интересы различают не только по степени устойчивости, но и по характеру проявлений. Это может быть сенсорно-эмоциональная форма: радость, удивление, стремление обследовать объект. Это может быть желание действовать с объектом, наблюдать за ним, ухаживать (например, за растениями, животными). Интерес проявляется не только в деятельности, но и во взаимоотношениях детей (желание поделиться впечатлениями вместе сделать), а также в постановке детьми вопросов имеющих познавательную направленность. Занимательные занятия являются первоначальным толчком познавательных процессов, деятельности. своеобразным Но развлекательность, важно, это трамплином чтобы мешает для углубления занимательность формированию не устойчивых познавательной превращалась в познавательных интересов. Непременным условием познавательной деятельности является педагогически правильная формирование компонентов, составляющих познавательную деятельность. Компоненты познавательной деятельности Мотивационный компонент. Проявление детьми самостоятельности в познавательной деятельности связано с мотивами, побуждающими ребенка к этой деятельности. Можно использовать разные виды мотивов, и их роль в формировании познавательной деятельности неодинакова. 1) Мотив действия, т.е. сообщение того, что дети будут делать. 7 Если ограничиться этим мотивом, то процесс учения познание потеряет свою направленность и объективную значимость. Чтобы этого не случилось, нужно мотив действия сопровождать заданиями, рассчитанными на сообразительность, самостоятельность мышления. 2) Мотив общественной пользы, т.е. предложение сделать что-то для других или полезную вещь для себя. Этот мотив тоже не всегда может обеспечить достижение наилучшего результата, т.к. он направляет внимание детей на то, что сделать, а не на то как выполнить работу. 3) Учебные мотивы обеспечивают желание выяснить непонятное, определить взаимосвязь явлений, воспитывают устойчивые познавательные интересы. Учебные мотивы должны поддерживаться теми видами работ, в процессе выполнения которых дети действительно учатся. Создание проблемной ситуации – один из приемов не только активизации мышления, но и привлечение их внимания, к объектам, которые кажутся детям хорошо известными, но на самом деле остаются далеко не познанными. К.Д.Ушинский писал: «Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучать его находить занимательное в том, что его беспрестанно и всюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью». Познавательный интерес детей выражаются в вопросах, которые они задают друг другу в обмене мнениями. Поэтому в детском саду следует создавать условия для общения такого рода. З.М. Богуславская отмечает, что в общении друг с другом и взрослыми объяснение непонятному дети стараются дать сами. С возрастом желание объяснить увеличивается более интенсивно, чем желание спорить. Но нужно обратить внимание на обучение детей умению задавать вопросы. Содержательно-операционный компонент Он включает в себя организацию занятий и организацию способов учения (учебный труд). Чтобы сообщаемые детям знания способствовали развитию познавательной деятельности, нужно соблюдать условия: 8 1. Необходимо формировать устойчивые познавательные интересы по всем сферам окружающей жизни, для этого знакомить их с миром природы, общественными явлениями и миром искусства; 2. Систематичность сообщаемых сведений; 3. Последовательность сообщаемых сведений. 4. При прохождении каждой темы основное внимание следует обращать на главные стержневые вопросы; 5. Необходимость возвращения к изучаемому объекту, явлению, рассмотрению его в новых условиях, в динамике процессе. 6. Принцип постепенного усложнения образовательных задач и познавательной математике. Развитие познавательной деятельности, познавательных интересов детей неотделимо от организации их практической деятельности. Интерес к любому объекту, явлению развивается в процессе активной деятельности. Например, при ознакомлении детей с природой, очень ценны «опыты» детей, о которых писала Л.Маневцова. Сочетание восприятия с активной деятельностью детей, важно и при ознакомлении детей с общественной жизнью. Активное применение детьми знаний в практической деятельности связано с выполнением заданий, которые должны завершиться определенным результатом. Если дети доводят дело до конца, это порождает у них новые искания. Таким образом, применительно к дошкольникам, познавательная деятельность осуществляется совместно с практической, т.е. речь идет о практико-познавательной деятельности. Формирование у дошкольников практико-познавательной деятельности является одной из составляющих задач Основной общеобразовательной программы ДОУ, разрабатываемой каждым дошкольным учреждением с учетом Федеральных государственных требований (ФГТ). А именно, практико-познавательная деятельность является составляющей одной из десяти образовательных областей – образовательной области «Познание». 9 Основная общеобразовательная программа группы разработана на основе «Примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой . Важное значение в данной программе имеет образовательная область «Познание», основными задачами которой являются развитие у детей познавательных интересов, становление практико-познавательной деятельности и интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста. 1.3. Формирование образа мира дошкольника двумя системами знаний – основа практико-познавательной деятельности Практико-познавательная деятельность существует в разных формах: − стихийной, возникающей по инициативе самого ребенка; − организованной воспитателем; − совместной – ребенка и взрослого − на условиях партнерства. В процессе практико-познавательной деятельности (обследования, опыта, эксперимента, наблюдения и др.) воспитанник исследует окружающую среду. Важный результат практико-познавательной деятельности − знания, в ней добытые. Эти знания можно разделить на две группы. − С одной стороны, расширяется объем и углубляется точность знаний об окружающем мире − это первая группа знаний, названных Н.Н. Поддьяковым «ясными». − Вместе с тем в этом процессе возникает и вторая группа знаний, еще не совсем ясных, незавершенных, гипотетических. Особое значение для обогащения умственного развития ребенка имеют именно не совсем ясные знания. Их можно сравнить с семенами на клумбе или в огороде, из которых при благоприятных условиях могут вырасти новые растения, а при плохих они погибнут. Важно подчеркнуть, что экспериментируя с новым предметом, ребенок может получить совсем неожиданную для себя информацию, и поиски его могут пойти совсем иным путем. Здесь никто не принуждает ребенка к мыслительной деятельности, запоминанию, не определяет ни порядка, ни объема добываемых знаний и умений. 10 Все запоминается само собой, непроизвольно. Это так называемый институт стихийного обучения, в котором не происходит переутомления ребенка, т.к. он так же непроизвольно, по мере наступления усталости «отключается» сам. Свобода выбора позволяет ребенку осуществлять поиск информации, нужной ему, в соответствии со своими интересами и желанием. Постоянный переход «неясных» знаний в «ясные», открытие самостоятельно и под руководством взрослого в «ясных» знаниях неясности, в известном неизвестного – вот путь бесконечности познания, который открывается ребенку любого возраста. Обе системы знаний являются бесконечно развивающимися и включают две зоны − зону устойчивых, стабильных, проверенных − «ясных» знаний и зону знаний «неясных» − догадок, гипотез, глобального представления. Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира двумя системами знаний: систематизированными, которые первоначально осваиваются, как ситуативные (ассоциативные) представления, затем формируются в общие категории мышления (часть / целое, причинность, пространство, предмет / система предметов, случайность и т.д.) и системными (обобщенными представлениями), которые, по своему содержанию и структуре, адекватны научному пониманию (видовые и родовые предметные понятия из разных областей знаний, а так же знания о деятельности, о труде и взаимосвязях между видами труда). Системные знания содержат в себе и способ самостоятельного открытия новых систем знаний, ведут к самообразованию. Эти две системы взаимодействуют обогащению развития друг друга. Обе зоны знаний чрезвычайно важны. Внимание педагога направлено на приведение ранее приобретенных представлений в систему, на обобщение и систематизацию представлений, соответствующих разным направлениям науки − системным знания, а в подготовительной группе, наоборот, главное содержание − это расширение зоны, «неясных» знаний. Эти две системы не могут формироваться успешно на занятиях. Главный метод обогащения познавательного развития воспитанника – содействие 11 накоплению им опыта индивидуальным путем в разнообразных видах деятельности. На занятиях же этот опыт, приобретаемый как самостоятельно, так и совместно. Площадкой для обогащения умственного развития могут быть режимные моменты самообслуживания: и умывание, и одевание, и питание. Огромные возможности возникают в период прогулок. Таким образом, процесс познания движется как бы с двух сторон: с одной – организуется взрослым о предметном мире и мире деятельности взрослого (включая математическую, экологическую и другие стороны познавательного мира), а с другой – идет активное самопознанием посредством практико-познавательной деятельности. Это приводит к формированию двух взаимосвязанных систем знаний: системы системных обобщенных представлений и системы систематизированных знаний. Обе они имеют колоссальное знание для интеллектуальной культуры человека: в одной задан уровень современного образования дошкольника, в другой отражается индивидуальный опыт каждого человека, приобретаемый им самостоятельно через разнообразные каналы жизненного пространства. Условия возникновения и развития познавательной деятельности Первое, и непременное условие – педагогически правильное формирование компонентов, составляющих познавательную деятельность и мотивационную сторону, планирование и исполнительную часть. Со взрослым, под его руководством, будет обобщаться и систематизироваться. Только при этом условии сохраняется и обогащается развитие каждого как индивидуальности. Системными знаниями владеет специально подготовленный воспитатель. Воспитатель содействует освоению ребенком программного содержания посредством целенаправленно организованного обучения в разных формах, используя также и общение в разные режимные моменты самообслуживания, и наблюдения, и специальные формы обучения разным видам деятельности, которые могут быть усвоены только в процессе занятий (математические занятия, 12 грамматические явления, обобщенные способы конструирования, знания о социальных отношениях и др.) Систематизированные (ассоциативные, ситуативные) знания и умения, как правило открываются ребенку без специального обучения в повседневном общении со взрослыми и между собой, в играх, наблюдениях, во время слушания книг, радио, просмотра кинофильмов, телевизионных передач. Вместе с тем, начиная с 5-6 лет проводится целенаправленная систематизация представлений на занятиях (беседы, формирование обобщений и др.) как фронтальных формах обучения. К таким занятиям каждого воспитанника с учетом его интересов педагога готовит индивидуально. Таким образом, в Программе представлены два вида знаний: системные и систематизированные. Оба вида знаний открывают дошкольнику мир, как систему систем. Отличие их заключается в способе обучения. Системные знания определяют уровень научности образования дошкольника, а систематизированные – широту кругозора ребенка, которая поддерживается, уточняется взрослым. Системные знания развиваются «вверх» − от понятия к теории, как из семечка растет дерево, а систематизированные появляются стихийно в опыте ребенка, захваченного эмоциями, отражая его индивидуальные интересы. Благодаря взаимодействию обеих систем знаний у дошкольника формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности. Интересы у дошкольника очень широкие, но глубина проникновения в области познания у каждого своя. Вопросы детей – показатель развития их мышления. В возрасте 3-4 лет малыш стремится, в развивающей среде проявлять активность, самостоятельность и возможность выражать свое понимание окружающего мира способами, доступными и интересными для него. У ребенка 4 года жизни заметно возрастает потребность разобраться с устройством предметного мира: «Что это?», «Из чего состоит?», «Какой материал?», «Как его изменить?» и т.д. Частично эта потребность удовлетворяется в общении с окружающими, прежде всего со взрослыми. Но и у ребенка есть и другая 13 возможность утолить, хотя бы на определенное время, свою жажду познания − практическим путем, в процессе манипулирования, предметной деятельности, экспериментируя. Его руки не знают покоя, исследуя окружающую его среду. От 4,5 до 5 лет происходит становление обобщающей функции мозга (А.Р.Лурия, Е.Е.Субботский). Благодаря этому ребенка интересует разнообразные зависимости и закономерности окружающего мира. Он все более настойчиво стремиться получить ответ на свои что?, где?, когда?, как?, зачем?, почему? Его любознательность проявляется в потребности к экспериментально-поисковой деятельности, которой он занимается во время и умывания, и одевания, и опробования, и рисования и т.д. и в группе, и на улице, и дома. Он получает удовольствие, когда экспериментирует в любой деятельности, организованной взрослыми, и когда сам, по своей инициативе пытается искать причины и следствия. Дети овладевают системой обследовательских действия, которые обогащают самостоятельность познания любого предмета как системы и дают опыт, необходимый для отгадывания и придумывания загадок. (А.Л.Венгер, В.И.Логинова). В 5-6 лет ориентировка ребенка в окружающих его системах развивается чрезвычайно интенсивно, особенно тогда, когда протекает как самодеятельность (возникает по своей инициативе, осуществляется без помощи взрослого, ребенок может адекватно оценить полученный результат). Благодаря накоплению личного опыта самодеятельным путем в разнообразных каналах познания воспитаннику удается развиваться как неповторимой индивидуальности. Продолжают совершенствоваться специальные способы ориентации − такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование. Экспериментирование тесно связано у ребенка с творческим практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе он выявляет в объекте все новые свойства связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. Моделирование осуществляется в разных видах деятельности – игреконструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок 14 способен к опосредованному решению познавательных задач. У него расширяется диапазон моделируемых отношений: с помощью моделей он материализует математические, моделирования логические, скрытых временные, связей им социальные используется отношения. Для условно-символические изображения (графические схемы). Благодаря различным видам деятельности, прежде всего игре, память ребенка становиться произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то Перестраивается для будущего воображение: из действия, пусть репродуктивного, не очень отдаленного. воспроизводящего оно становиться предвосхищающим и воссоздающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. Он получает удовольствие от овладения умением (воссоздающим воображением) на основе системных знаний отгадать задачку постановкой системы своих вопросов и о предмете, и о каком-то виде труда. (Н.М.Крылова) С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия, а так же действия других, взяв на себя роли архитектора, бригадира и т.п. Формируется внутренняя речь. Наряду с наглядно-образным, развивается словеснологическое мышление. Для ребенка открывается взрослый как носитель знаний и способов открытия нового в мире (именно он провоцирует проблемные ситуации с развивающейся интригой, организует философские игры, выступает как азартный рассказчик об удивительных исторических событиях и т.д.) Особую радость переживает ребенок, когда он, наконец, сам может дать ответ на свои же вопросы. Воспитанник шестого года жизни готов к открытию творческим способом познания, способом дискурсивного(выводного) мышления, когда одно знание самостоятельно выводится из предыдущего освоенного на уровне обобщенных представлений. 1.4. Основные задачи развития и планируемые результаты практикопознавательной деятельности детей дошкольного возраста Средняя Группа 15 Основные задачи Планируемые результаты Содействовать: − развитию познавательных мотивов ребенка, его самостоятельности, активному отношению к окружающей действительности и способам ее изучения, более полному и глубокому восприятию, пониманию окружающего мира, самостоятельному поиску, расширению круга «Ясных», ночных знаний, возникновению и расширению проблемных, гипотетических, «неясных» представлений; − созданию в каждый режимный момент (умывание, опробования продуктов питания и т.д.) благоприятных условий для активной практикопознавательной деятельности (экспериментирования и др.); − совершенствованию ориентировки в окружающем мире, обогащению сенсорного развития (открытие мира предметов и явлений во всем многообразии их форм, красок, звуков, запахов); − развитию интереса ребенка и его способности измерять окружающие объекты элементарным измерительным оборудованием, стимулирующим к сравниванию предметов. С целью усвоения им функции предметов и их частей, назначения, для овладения умением различать их по форме, величине, цвету и прежде всего, определять форму знакомых предметов, имеющих для ребенка вполне определенное значение; Проявляет активный интерес к окружающему миру, стремится познать его в практико-познавательной деятельности, насыщенной эмоциями (удивления, сомнения, любопытства, любознательности, огорчения при неудачах, восторга в форме топанья ножками, хлопанья ладошками при неожиданных приятных открытиях и др.). Интересуется экспериментированием, стремиться к осуществлению этой деятельности к открытию, в процессе практико-познавательной деятельности неизвестного, в хорошо известном. Овладел представлениями о специфических свойствах предметов, предметов-орудий, некоторых новых доступных орудийных действиях (пользуется кисточками, ножницами и т.п.) усвоил в процессе практико-познавательной деятельности сенсорные эталоны для обозначения формы предметов, не имеющих деталей (мяч-шар, платоктреугольник и т.п.) величины, цвета и др. использование их. Появились знания нового типа – развивающиеся, гипотетические, пропитанные интересом к самостоятельному их пополнению (появляются познавательные вопросы, догадки, предположения). Старшая 16 − развитию способности ориентироваться в пространстве, овладению представлениями о величине, количестве, счете; активизации поиска ребенком «одного» и «много» предметов в окружающей среде; − обогащению развития ориентировки во времени, знакомству с текучестью времени, днями недели, временным отрезком «год», его сезонами; открытию ребенком, что каждый сезон года прекрасен по-своему, каждый имеет свои характерные проявления в природе и деятельности взрослых и детей; овладению обследовательскими и перцептивными действиями (смять, потянуть, погладить и т.д.) для более глубокого восприятия окружающего мира. Приобрел представления об элементарном измерительном оборудовании (линейки разных размеров), кружки различной величины), а также первый опыт использования их в познавательной деятельности. Использует при обследовании предметов, как свои способы обследования, так и некоторые рациональные приемы, приобретенные в процессе взаимодействия с взрослыми, стремиться устанавливать причинно-следственные связи, обобщать свой первый практический опыт. Проявляет наблюдательность по отношению к часто повторяющимся явлениям природы, влияющим на его жизнедеятельность. На основе успехов в практико-познавательной деятельности у него растет самооценка, формируется позитивная «я-концепция». Содействовать: − расширению круга так называемых «ясных», точных знаний и, в то же время, возникновению и расширению проблемных, гипотетических представлений о причинно-следственных связях; − овладению новыми предметными, предметноорудийными действиями, а через создание широких возможностей дальнейшему самостоятельному изучению дошкольником предметов; − ознакомлению с рациональными приемами такого изучения; развитию у ребенка гибкости прецептивной деятельности, стимулируя проведение обследования предметов по-разному, в зависимости от поставленной цели и самих изучаемых качеств (если рассматривается предмет, который потом будут рисовать, то обратить внимание на его контур, основные составные части; если планируется конструировать, то рассмотреть конструкцию предмета, узлы крепления и.т.п.) − овладению умениями рассматривать предметы в системе их функциональных связей с другими объектами живой и не живой природы; − обогащению развития у воспитанника чувства самоценности, самоуважения на основе достижения им результативности в практикопознавательной деятельности. Неугасимое любопытство к окружающему миру перерастает в любознательность и в собственно практико-познавательную деятельность(наблюдение, обследование предмета, эксперимент, постановку вопроса, взрослому рассматривание иллюстраций или познавательной картинки для получения нужной информации и т.д.) Развита способность различать обозначаемое и обозначение, происходит открытие символической функции − использование модели как средства познания скрытых отношений между компонентами изучаемой системы (при подготовке к овладению грамотой, связной монологической речью, элементарными математическими представлениями и т.д.), понимает многообразные виды знаков. Подготовительная 17 Содействовать: − обогащению развития познавательных потребностей ребенка, росту интереса к изучению предметов и явлений природы (живой и не живой) и общества, а также деятельности взрослых в России и других странах мира, которая определяется климатом, окружающей средой, народными обычаями, национальными традициями; − усвоению ребенком методических знаний, которые в элементарной форме отражают взаимосвязь предметов и явлений их движение, изменение, возможностей качественного преобразования; открытию новых знаний дискурсивным способом мышления; усвоению на уровне обобщенных представлений системными и систематизированными знаниями как способами самообразования, саморазвития; − расширению и обогащению каналов приобретения личного опыта для осмысленной самостоятельной поисковой деятельности; многократному использования ребенком практико-познавательной деятельности; − овладению в самой элементарной форме общей стратегий познавательной деятельности: обследуя какое-либо явление, предмет, развертывать свои познавательные действия в определенной последовательности − вначале вычленить данное явление как отдельное целостное образование, затем перейти к анализу связей этого явления (предмета) с более общей системой, в которую данное явление включено и в которой функционирует; − пониманию ребенком, что в эксперименте значение имеет не только положительный результат, подтверждающий гипотезу, но и отрицательный; − расширению в процессе практико-познавательной деятельности, учитывая предрасположенность, возрастную сензитивность ребенка к обучению способам наглядного моделирования (строения предмета, временных, пространственных, социальных и др. отношений), круга его символических представлений используя изученные им ранее материалы, овладению способами построения моделей, имеющих обобщенный смысл и отображающих черты многих объектов, росту желания, умения самостоятельно создавать наглядные модели; − овладению ребенком двумя системами знаний (систематизированных и системных) и соответствующими им способами познания; овладению диалектическим мышлением, развития умственных способностей воспитанника; Овладел началами общей стратегии познавательной деятельности; осуществляет практико-познавательную деятельность разными способами: экспериментированием, моделированием, философствованием, воссоздающим воображением, дискурсивным мышлением и др. Овладел системными и систематизированными знаниями( на уровне обобщенных представлений) о социальном мире и мире природы содержание некоторых разработано в технологии или открытых ребенком по собственной инициативе; эти системы знаний одновременно стали способами самообразования, самовоспитания, саморазвития ребенка: проявления им познавательных интересов, выражающихся во внимательном рассматривании, в самостоятельном поиске интересующей информации об окружающем мире и о себе, в постановке познавательных вопросов и в попытках самостоятельно найти ответы на некоторые вопросы путем использования названных выше способов (экспериментирования, моделирования и т.д.) стремится зафиксировать результаты (в рисунках, схемах, графах, календарях погоды и др.) Проявляет творчество в процессе практического познания: высказывает догадки, выдвигает гипотезы, проверяет некоторые из них путем эксперимента; желание обсуждения результатов познавательно-практической деятельности, умеет делать умозаключение, накопил «багаж» исследовательских умений, в т.ч. обобщенных перцептивных, освоил или приобрел новые сенсорные эталоны, осознает жизненную целесообразность цвета, формы, величины ряда предметов; умеет пользоваться (самостоятельно либо с незначительной помощью взрослого) некоторыми специальными приборами, материалами (весы, градусник, линейка, лупа и т.д.) для решения задачи. 18 − открытию знаний о функциях предметов, в т.ч. предназначенных для познания (лупа, микроскоп, линейка, циркуль, мерные ложки, стаканы и т.д.) расширению опыта использования предметноорудийных действий; − саморазвитию ребенка как неповторимой индивидуальности( позитивная «я - концепция», творческие способности, адекватная самооценка, оптимизм и другие качества); − устойчивости его интереса к исследованиям, уверенности в себе, радости от процесса исследования (посредством общения, вопросов, советов, восхищения догадкой, замечанием, одобрением попыток комбинирования материалов, опыта, стремления к экспериментированию). Проявляет возросшую потребность в общении со взрослыми как носителем знаний, источником интересных сведений, объяснений , как руководителем и организатором открытия новых каналов и способов познания и т.д. Восприятие успеха в практическом познании, экспериментировании, моделировании, постановке вопросов и т.д., становиться основой для развития чувств самоценности, осознания себя неповторимой индивидуальностью. Таким образом, с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В дошкольном возрасте познавательная деятельность ребенка осуществляется совместно с практической, т.е. у детей формируется практико-познавательная деятельность, которую можно успешно развивать, совершенствовать в условиях ДОУ, используя разнообразные формы и методы, а также опираясь на знание механизмов становления практико-познавательной деятельности дошкольников. 19 2. Практическая часть 2.1. Формы реализации практико-познавательной деятельности ДОУ При реализации образовательной области «Познание» важная функция педагогов – способствовать развитию мышления и творчества детей, создавать мотивацию к взаимодействию с окружающим, поддерживать интересы, повышать познавательную активность, формировать у дошкольников способность занять себя. Совместная практико-познавательная деятельность взрослых и детей и самостоятельная детская деятельность в организуется в разных формах. Формы практико-познавательной деятельности: − сюжетно-ролевая игра; − рассматривание; − наблюдение; − беседа; − экскурсии; − конструирование; − экспериментирование; − исследовательская деятельность; − коллекционирование; − развлечения, викторины, конкурсы. Каждая из этих форм имеет определенную логику построения и развития, различную временную продолжительность и содержательную составляющую, постоянное усложнение и вариативность организации. Все это в первую очередь связано с возрастом воспитанников и их индивидуальным темпом познавательного развития. В сюжетно-ролевой игре отражаются впечатления детей о непосредственно воспринимаемой окружающей действительности, осуществляется актуализация происходящих явлений и событий. Иными словами, в процессе игры ребенок систематизирует информацию, упорядочивает, расширяет и закрепляет ее. Содержание творческих игр отражает направленность детского познания. 20 Рассматривание представляет собой целенаправленное и мотивированное восприятие ребенком наглядных средств: картин, иллюстраций, рисунков, слайдов и т.д.; позволяет формировать у детей наглядные образы знакомых и незнакомых предметов, тех, которые дети не могут непосредственно воспринимать в жизненных ситуациях. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов или явлений окружающего, обогащает представление ребёнка, направляет мыслительную деятельность, способствует совершенствованию познавательных психических процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи). Беседа – форма организации познавательной деятельности, в которой через диалогическое общение расширяются, уточняются и систематизируются представления ребенка о предметах и явлениях окружающего, актуализируется личный опыт. Экскурсия как форма организации познавательной деятельности предоставляет возможность знакомить детей в естественной обстановке с многообразием окружающего мира, видеть взаимосвязи его объектов и явлений, наблюдать причинно-следственные зависимости, развивает любознательность и расширяет познавательные интересы. Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, в результате которой ребенок получает определенный продукт. При этом в конструировании заложено познавательное начало: ребенок познает форму, величину, цвет, пространственные отношения, особенности различных материалов. Коллекционирование – форма познавательной активности дошкольника, в основе которой определенную лежит ценность целенаправленное для ребенка. собирание чего-либо, Коллекционирование имеющего поддерживает индивидуальные познавательные предпочтения детей. Экспериментирование – форма поисковой познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. У детей развиваются наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, делать выводы. 21 Исследовательская деятельность как особая форма познавательно- исследовательской деятельности направлена на освоение ребенком способов реализации познавательных инициатив. Исследовательская деятельность расширяет представления ребенка об окружающем, связывая их в целостную картину мира. Развлечения, викторины, конкурсы можно рассматривать как своеобразные формы познавательной деятельности с использование информационно- развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей. Возможность проявить находчивость, сообразительность и смекалку, признание собственных успехов придают ценность тому, чем дети овладели в других формах познавательной деятельности. Использование перечисленных форм работы с детьми позволяет гибко строить целостный воспитательно-образовательный процесс в ДОУ, реализовывать задачи образовательной области «Познание». Наибольшую ценность из перечисленных форм практико-познавательной деятельности представляют экспериментирование и исследовательская деятельность дошкольников. 2.2. Особенности организации исследовательской деятельности с детьми разных возрастных групп Исходя из нашего опыта работы, можно утверждать, что в младшем дошкольном возрасте исследовательская деятельность направлена на предметы живой и неживой природы через использование опытов и экспериментов. Экспериментирование осуществляется во всех сферах деятельности: прием пищи, занятия, игры, прогулка, сон, умывание. Одно из направлений детской экспериментальной деятельности, которое мы активно используем, − опыты. Они проводятся как на занятиях, так и в свободной самостоятельной и совместной с воспитателем деятельности (один раз в неделю, по пятницам). В ходе опыта дети высказывают свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной задачи. 22 Благодаря опытам дети сравнивают, сопоставляют, делают выводы, высказывают свои суждения и умозаключения. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. При изучении темы «Строение растений», мы с детьми провели опыт по посадке лука. Для этого была создана проблемная ситуация «Какой выбрать ящик для посадки лука?». Детям предложили выбрать ящик из бумаги, из пластмассы, деревянный. В результате этого опыта, дети сделали вывод, что бумага не прочная. Была схематично зарисована последовательность роста растения. Таким образом, в организации и проведении опытов мы выделяем несколько этапов: 1. Постановка проблемы (задачи). 2. Поиск путей решения проблемы. 3. Проведение опытов. 4. Фиксация наблюдений. 5. Обсуждение результатов и формулировка выводов. В младшей группе подвели детей к пониманию таких природных явлений, как дождь, снег. Провели простейшие опыты со снегом, водой, льдом. Наблюдая сильный дождь из окна, дети видели, как стекает вода по стеклам, какие лужи после дождя на дорогах. После нескольких наблюдений сделали выводы: дождь бывает разный (холодный, теплый, моросящий, крупный, ливневый). Чаще всего дождь идет тогда, когда на небе появляются тучи, но бывает иногда и при хорошей погоде, когда светит солнышко, такой дождик называют «грибной». Он теплый и быстро проходит. Для формирования у детей интереса к этому явлению использовали стихотворение З. Александровой «Дождик», русскую народную потешку «Дождик» и др. Для показа взаимосвязи живой и неживой природы, обратили внимание, какая становиться зелень после дождя, как легко дышится. Дети убедились, что дождь – это вода. Сравнили воду из-под крана и из лужи, отметили: в луже вода грязная, а из под крана – чистая. Если воду из под крана вскипятить, то она подходит для питья, а 23 из лужи для питья не подходит, зато в этой луже может помыть свои крылышки воробей (мы с детьми наблюдали это не раз). Использовали чтение стихотворения А. Барто «Воробей». Провели с детьми ряд опытов по ознакомлению со свойствами воды. Дети узнали, что вода − жидкое вещество, прозрачная, может быть теплой, холодной. Предлагали после дождя потрогать воду в луже – холодная, через определенное время стала теплее, вывод: под воздействием тепла (солнце) вода нагревается. То же самое происходит с водой в речке, озере, ручье, летом она становиться теплой, т.к. солнце ее нагревает, можно купаться. Очень важно, что в процессе проведения опытов задействован каждый ребенок. В группе проводили опыты со снегом. Рассматривали снежинки на рукавичках, на темной бумаге, сделали вывод: снег состоит из снежинок белого цвета, они бывают разного узора. Предлагали поймать снежинку на ладошку, зажать ее, через некоторое время – разжать и посмотреть что случилось? Почему исчезла снежинка? Таким образом, дети убедились, что снег в тепле тает, превращается в воду. Использовали в работе чтение стихотворение Е. Благининой «Снежинка». Первое время ребята на прогулке часто ловили снежинки, рассматривали узоры, показывали друг другу. С большим интересом рассматривали сосульки, провели несколько опытов по ознакомлении со свойствами льда: 1. Рассматривание сосулек на цветной бумаге. 2. Потрогай сосульку. 3. Постучи сосулькой. 4. Резные сосульки. Так дети узнали, что лед прозрачный, холодный, твердый, хрупкий, бывает тонкий, толстый. В процессе работы, используя проведение опытов, убедились в том, что в младшем возрасте у детей можно сформировать представление о живой природе, об их взаимосвязи. дифференцированное 24 В средней группе познакомили детей с переходом тел из одного состояния в другое (вода-лед-вода), показали взаимосвязь с живой природой. Для этого использовали следующие опыты: превращение воды в лед. превращение льда в воду. После проведения ряда опытов дети легко ответили на вопросы, что произойдет с сосулькой, если ее занести в группу? Опустить в банку с водой? и т.п. Знания, полученные в детском саду, закреплялись дома (изготовляли с родителями цветные льдинки). На прогулке проводили занятия в форме игры, например, со снеговиком, сделанным ребятами. Предлагали взять его в группу, задавали вопросы: можно ли это сделать? почему нельзя? а может все-таки не растает снеговик? нос растает или нет? из чего он сделан? В заключение прогулки взяли снеговика в группу, поместили в тазик. После наблюдений дети правильно смогли ответить на ряд вопросов: Что случилось со снеговиком? Почему? Что тает быстрее – снег или лед? Для лучшего усвоения знаний детьми использовали решение логических задач типа «Где снежинки?», «Волшебные льдинки», загадывали загадки. Дети переносили полученные знания в окружающий мир и делали вывод о том, почему вода в реке замерзла, когда она растает и почему. Познакомили детей со значением дождя (воды), снега, льда для живых организмов. 1. С помощью иллюстраций выяснили: где в природе встречаются вода, кроме того, для чего и как мы ее используем, подвели к понятию – воду нужно беречь, не тратить ее напрасно, не забывать вовремя закрывать кран. 2. Снег помогает зайцу защищаться от врагов (заяц белый и снег белый, волку трудно увидеть его на снегу). Весной снег тает, т.к. солнце греет сильнее, чем зимой, превращается в воду, затем растения пьют ее, доставая корешками из земли. 25 3. Лед защищает рыб от замерзания, помогает людям безопасно передвигаться через реку. Рассматривали картину «Зима», художник Б.Г.Гущин. Читали стихотворение З.Александровой «Капель», «Снежок», И.Сурикова «Зима». Исследуем и объекты неживой природы: песок, глина, снег, камни, воздух, вода, магнит и пр. Провели опыт «Тонет – не тонет». Определили, что не все предметы тонут в воде. Предложили слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов-песчинок, этим объясняется свойство сухого песка – сыпучесть. Для того чтобы у ребенка появилось желание самостоятельно использовать элементы исследовательской деятельности – проводить опыты и эксперименты, мы создали в группе определенную развивающую среду. В уголке продуктов для режимного момента – опробование находятся разнообразные зерновых культур (пшеница, рожь, овес, рис, греча и др.); – семена огородных культур, сухофрукты, и др. продукты, которые меняются в зависимости от поставленной задачи исследования. Каждое утро перед завтраком мы с детьми исследуем продукт, выделяем его свойства и качества. Также у нас в группе есть полочка избыточной информации. На нее выставляются разнообразные предметы. Например, при изучении прозрачное – непрозрачное, мы поставили прозрачный и деревянный стаканы. Провели обследование: налили в стаканы воды и положили туда бусинки. Дети сами сделали выводы. Для активизации детской исследовательской деятельности мы используем оборудование: – разнообразные емкости (кружки, колбы, графины, тарелочки, пробирки, стаканчики, песочные формочки и т.д.); – трубочки (резиновые, пластмассовые); − воронки; − сито; – увеличительные стекла, лупы (микроскоп); – измерительные приборы (градусники, весы, часы, линейки, термометр и пр.); 26 – фонендоскоп, жгут, бинты; − салфетки; − калька; – компас, бинокль; – пилочки, наждачная бумага, пипетки; – губка, пенопласт, поролон, вата и т.д. Подборка материала осуществляется по мере изучения темы и по мере ознакомления детей с теми или иными материалами. К концу средней группы у детей обогатился словарный запас, произошло интенсивное накопление знаний и умений об окружающем мире, дети начали логически мыслить, делать правильные выводы о взаимосвязях живой и неживой природы. В старшей группе работа по формированию практико-познавательной деятельности продолжается, усложняется, больше внимания уделяется самостоятельности детей в данной деятельности. Заключение Анализируя все вышесказанное можно сделать вывод, что специально организованная практико-познавательная деятельность позволяет нашим воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых объектах или явлениях, а педагогу сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников, развивая их познавательную активность. Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных потребностей, поэтому очень важно своевременное стимулирование познавательных процессов и развитие их во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую, воспитательную. 27 Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности, а также основой подготовки дошкольников к школьному обучению. 28 Литература 1. Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов / Авт.коллектив под рук. Федина Н.В. – М.: Просвещение, 2011 2. Крылова Н.М. Детский сад – Дом радости: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. – Пермь: Книжный мир, 2005 3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 2006 4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 2008 5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 2005 6. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. 2003. № 3. С.20-24 7. Годовикова Д. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. № 1. С.23 8. Лямина Г. Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975. № 4. С.27
