Раздел 2. Актуальные проблемы формирования личности в теории и практики специального образования
реклама
Раздел 2. Актуальные проблемы формирования личности в теории и практики специального образования А.Н. Дружинина Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург Характерологические нарушения у подростков с задержкой психического развития Подростковый возраст имеет особую значимость в процессе развития личности. (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И.Божович и др.). Особенности развития и формирование концепции «Я» значительно острее проявляются в подростковом возрасте. Подростку свойственна настойчивость, упорство в достижении поставленной цели, способность к целенаправленной волевой деятельности. В то же время для этого периода характерна дисгармоничность, конфликтность, которая часто проявляется в акцентуациях характера. Для подростков с задержкой психического развития наиболее актуален риск характерологических нарушений. По данным А.Е.Личко акцентуированность отдельных черт характера у учащихся разных видов школ варьируется от 32 до 68% от общего контингента. Длительные неуспехи в учебе, недовольство собой и своей позицией в коллективе, сложности в построении отношений с окружающими в подростковом возрасте проявляются в формировании акцентуированных черт характера и обостряют негативные поведенческие реакции. Отсутствие своевременной коррекционно-психологической помощи приводит к тому, что ребенок с ЗПР оказывается в ситуации психологического дискомфорта и социальной дезадаптации. Целью нашего исследования было выявить: 1. особенности проявления акцентуаций характера, в возрастной динамике у детей и подростков с ЗПР; 2. зависимость деформации характера у подростков с ЗПР от средовых факторов (родительские ожидания). На первом этапе исследования было обнаружено, что у значительной части испытуемых некоторые типологические особенности характера чрезмерно усиленны и проявляются достаточно ярко (по тесту Г. Шмишека). Детям пятого коррекционного класса свойственно чувство неудовлетворенности, агрессивность, связанная со стремлением к самоутверждению, четко видна склонность к лабильному, циклоидному и неустойчивому типу акцентуаций характера. По итогам тестирования учащихся десятого класса, установлено, что с возрастом усиливаются такие типы акцентуаций характера, как гипертимный, эпилептоидный и психастенический. Следовательно, такие черты как тревожная мнительность в виде опасений, любовь к самоанализу, самокопанию и легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, действии, представлений – не имеют яркого проявления в детстве, а значительно усиливаются в подростковом возрасте (Д.Б.Эльконин). При анализе детско-родительских отношений, было замечено, что у большинства испытуемых семьи не полные и нет теплых взаимоотношений, что очень влияет на формирование характера подростков. Выявленные в процессе психологической диагностики нарушения характера могут быть предупреждены в процессе психопрофилактике, которая будет включать работу с семьей, коммуникативные тренинги, тренинги личностного роста, тренинги, посвященные обучению способам реагирования в стрессовых ситуациях. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости: углубленного подхода к изучению детей данной возрастной категории с задержкой развития, рассмотрения специфики их психического развития, анализа условий школьного и семейного воспитания. Решение данных задач необходимо для более углубленного понимания и обогащения представлений о своеобразии психического развития детей с ЗПР и коррекционных возможностях специально организованного психолого-педагогического воздействия. В.А. Казанцева Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург Использование клинических ролевых игр в коррекции эмоционального интеллекта у подростков с задержкой психического развития Термин «эмоциональный интеллект» (ЭИ) ввели в научный обиход в 1990 году американские психологи Питер Сэловей и Джон Майер. Согласно П. Сэловею, в структуру ЭИ входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация. На данный момент в специальной психологии не существует целостного подхода к исследованию ЭИ. Исследования посвящались лишь отдельным компонентам ЭИ. По результатам контент-анализа можно сделать заключение, что у подростков с ЗПР ЭИ ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников (Т.З. Стернина О.К. Агавелян, Л.С. Минакова, Е.А. Луцко, Т.Н. Павлий, Г.В. Грибанова, В.В. Ковалев). Наше исследование предполагало сравнение структуры и выраженности ЭИ у подростков 13 лет с ЗПР и с нормальным умственным развитием. Экспериментальная группа состояла из 54 человек, т.е. 27 подростков с ЗПР, обучающихся в МОУ СОШ №79 и 27 нормативных подростков, обучающихся в МОУ ЕГГЛ №173. Все они обследовались с помощью методики оценки «ЭИ» Холла, методики экспресс диагностики эмпатии по Юсупову, методики исследования уровня субъективного контроля, пиктограммы, теста Роршаха, опросника Торонтской Алекситимической Шкалы и The Facial Meaning Sensitive Test. Результаты, проведенного нами эксперимента показали, что для подростков с ЗПР характерны следующие особенности ЭИ: недостаточность навыков объективного восприятия и понимания эмоций окружающих; невозможность выразить свои эмоции адекватно; несоответствие возрастным нормам внутренних критериев саморегуляции; неустойчивость и отсутствие глубины контактов тесно связано с общей эмоциональной поверхностью и незрелостью: слабо развитой способностью к сопереживанию и сочувствию, импульсивностью аффективных реакций, неадекватностью выхода из конфликтных ситуаций. Нами сделана попытка изучения психотерапевтических подходов к коррекции ЭИ и теоретический анализ эффективности их использования в работе с подростками с нормой интеллекта и с ЗПР. Исходя из особенностей подросткового возраста и специфики нарушений при ЗПР, наиболее оптимальными могут стать клинические ролевые игры (КРИ) (Д. Киппер, С. А. Кулаков). Психотерапия с помощью метода КРИ представляет собой применение психологических знаний в систематической процедуре, включающей отреагирование личных переживаний с помощью техник имитационного моделирования в соответствующих условиях. При работе с подростками с ЗПР КРИ имеет ряд неоспоримых преимуществ: Вопервых, процесс КРИ протекает не в рассуждении, а в действии, что позволяет активно задействовать не только эмоционально-чувственные и телесно-двигательные составляющие поведения человека, но и интеллект, восприятие и память. Это способствует большей эффективности практических решений и прочности освоения опыта. Во-вторых, КРИ работает с реальными ситуациями из жизни и деятельности участников, что развивает коммуникабельность при умении соблюдать общепринятые нормы. В-третьих, такой способ работы позволяет затрагивать более глубокие эмоциональные пласты. А это означает, что появляется возможность, с одной стороны, искать и прорабатывать внутриличностные препятствия эмоциональной открытости. С другой стороны, такая работа помогает раскрытию внутриличностных ресурсов, повышению спонтанности и творческого потенциала человека. Е.В.Калмыкова Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург Дифференцированный анализ проявления страхов у современных детей с проблемами в развитии В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе (Гарбузов В. И.). Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер (Шаповалова О. Е.). Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности (Гарбузов В. И.). Младшие школьники чрезмерно подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести к эмоциональному параличу. Социальная позиция школьника налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. Захаров указывает, что в возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи. У детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны (Исаев Д. Н.). В связи с этим определенный интерес представляет изучение особенностей чувства страха учащихся с умственной отсталостью. Нами было проведено исследование, направленное на выявление и сравнение страхов, характерных как для нормально развивающихся младших школьников, так и для младших школьников с нарушением интеллекта. При этом были использованы следующие психодиагностические методики: анкета «Мое отношение к страшному» (Шаповалова О. Е.); беседа, направленная на выявление страхов у детей (Захаров А. И.); тест «Несуществующее животное»; тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен). В ходе эксперимента обнаружено, что нормально развивающиеся младшие школьники испытывают сильный страх прежде всего перед темнотой, наказанием и негативной оценкой со стороны педагога и одноклассников. А у детей с нарушением интеллектуального развития в качестве ведущего выявлен страх новой обстановки, а так же страх чужих людей. Эти результаты позволяют сделать вывод о зависимости возникающих у младших школьников страхов от уровня их интеллектуального развития. Данная работа может иметь продолжение в виде разработки комплекса мер, направленных на преодоление страхов у детей с нарушением интеллектуального развития. В.И.Коровина Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург Изучение поведенческих особенностей детей с ранним детским аутизмом в условиях их пребывания в психиатрическом стационаре Аутизм в последнее время все больше привлекает внимание как специалистов различного профиля (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, П.Сатмари, Б. Беттельхейм), так и людей, реально столкнувшихся с этой проблемой. Причиной этому служит следующее: аутизм, являясь достаточно часто встречающимся типом нарушения развития ребенка (по данным исследований В.М. Башиной - 2-4 случая на десять тысяч детского населения) мало известен как родителям, так и профессионалам в этой области. Это, в свою очередь, является следствием либо нередко ошибочной ранней диагностики (один из десяти детей, получающих диагноз – умственная отсталость - на самом деле страдает аутизмом), либо соответствующей, но поздней. Нами было проведено лонгитюдное исследование, в ходе которого изучались поведенческие особенности младшего школьника с аутистическими чертами личности. Была исследована проблема страхов и неординарных интересов как параметров, лежащих в основе специфичности поведения аутичного ребенка. Страхи появляются в раннем детском возрасте и могут оставаться на долгие годы, вызывая у детей стремление к постоянству окружающей действительности. В нашем случае, страх у испытуемого, по словам матери, появился к двум с половиной годам и проявлялся в том, что ребенок при укладывании его спать старался натянуть одеяло на глаза. Однако на несколько лет такие действия прекратились. Но приблизительно в восемь лет данное поведение возобновилось. У испытуемого были обнаружены необычные интересы. Мать сообщила, что мальчик стремиться наблюдать за грузовыми и легковыми автомобилями, трамваями, метро, а также изображать их. В игровой комнате психиатрической больницы разговаривает сам с собой, объявляет остановки метро, сверяет маршрут по игрушечному компасу, который принес из дома. В ходе эксперимента была рассмотрена проблема патологического фантазирования, которое проявляется часто в перевоплощении в животных. Именно это отмечалось у мальчика: он представлял себя то кошкой, то собакой, то гусеницей (ползает по полу и говорит, что он гусеница). Также были изучены вопросы стереотипности поведения. У испытуемого стереотипность проявлялась в сфере интересов: во время беседы с психологом он быстро заметил часы на письменном столе. Все время беседы спрашивал, есть ли еще часы, рассказывал, какие часы бывают. В последствии часы были отражены в рисунках. Мальчик настоятельно требовал, чтобы у нарисованных часов двигались стрелки (это можно объяснить влечением ребенка к движущимся предметам). Была рассмотрена проблема агрессивного поведения, как с теоретической, так и с практической точки зрения. У исследуемого наблюдалась немотивированная агрессия к одноклассникам. Мы апробировали в ходе исследования схему стандартного наблюдения (О.С.Никольская, К.С. Лебединская), которая достаточно емко и репрезентативно оценивает поведение испытуемых, позволяет классифицировать нарушение в зависимости от степени тяжести. Указанная методика была нами дополнена и приведена в соответствие с частными задачами исследования. Вторым этапом нашей работы будет планирование и проведение коррекционных мероприятий, направленных на нивелировку негативных проявлений в поведении аутичного ребенка. К.А. Чадова Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург Изучение особенностей общения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга. Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталых детей определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации. Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, 1972; Т.А. Мальковская, 1981) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Специфика общения учащихся СКОУ VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей. Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение особенностей общения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками. Исследование проводилось на группе детей с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», обучающихся в третьем и четвертом классе СКОУ VIII вида № 31 г. Екатеринбурга. В ходе исследования использовались 4 методики. Первая – адаптированная социометрическая методика Я.Л. Коломинского, вторая – методика «Два дома», третья методика – методика исследования межличностных отношений (по Рене Жилю), четвертый метод – метод диагностики межличностных отношений (ДМО). Также в ходе исследования использовалось наблюдение за учащимися в процессе учебной и внеучебной деятельности и беседа с классным руководителем. По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в СКОУ VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при олигофрении, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов. С целью регуляции личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.
