Словарь Речевая деятельность 1. 2.

Словарь
Речевая деятельность
1. Речь как процесс (в отличие от речи как произведения) выступающая одновременно как предмет разных
наук: языкознания, психологии, физиологии и др.
2. Язык как социальный продукт речевой способности, как сложение совокупности необходимых условий,
усвоенных общественным коллективом, для осуществления этой способности и с индивидуальным
говорением, включающим так же слушателя как соучастника речевого акта.
3. Речь индивида, индивидуальная речь.
4. Система преимущественно речевых действий, направленных на достижение какой-либо цели. Перевод
является одним из видов речевой деятельности наряду с письмом, чтением, говорением и слушанием.
5. Деятельность, осуществляемая преимущественно с помощью языка.
Деятельности, включающей только речевые действия не существует. Речевые действия в любом случае
перемежаются с умственными, двигательными и др. Речевая деятельность может быть различных
видов: чтение, говорение, перевод, редактирование, корректирование, реферирование и др. Но если
отбросить профессиональные виды речевой деятельности, то появляется возможность различать четыре
основных вида речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.
Толковый переводоведческий словарь. - 3-е издание, переработанное. — М.: Флинта: Наука. Л.Л. Нелюбин. 2003.
речевая деятельность
Языковая способность (компетенция), речевое поведение говорящего
Часть общественной деятельности человека. Активное использование языка говорящим, речевая
способность которого также активна и динамична. Индивидуальность речевой деятельности проявляется в
том, что на базе языковой синонимии возникает речевая синонимия, индивидуальное использование форм
слова
и
самих
лексем,
синтаксических
конструкций
и
т.п.
Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Изд-во "Пилигрим". Т.В.
Жеребило. 2010.
Общение
(Коммуникация)
Употребление языка или одной из форм его существования в рамках какого-л. языкового коллектива: от
семьи до группы государств.
В порядке количественного нарастания называют следующие сферы общения:
1) семейное;
2) внутри производственного коллектива;
3) внутри социальной группы;
4) внутри населенного пункта или ограниченного региона;
5) общение людей во временно организованном коллективе;
6) внутри целого народа, независимо от его численности;
7) межнациональное общение;
8) общечеловеческое общение.
Различаются следующие виды общения:
1) по типу участников: межэтническое, международное, внутриэтническое, внутригосударственное,
внутри-групповое, межгрупповое, межличностное;
2) по территории общения: местное, региональное;
3) по способу общения: устное, письменное;
4) по сфере общения и признаку возможного воздействия на характер общения со стороны государства:
официальное / неофициальное, бытовое, повседневное, (внутри)семейное, производственное, спонтанное,
регламентируемое / нерегламентируемое, организованное.
Словарь социолингвистических терминов. — М.: Российская академия наук. Институт языкознания. Российская
академия лингвистических наук. Ответственный редактор: доктор филологических наук В.Ю. Михальченко. 2006.
ДИДАКТИКА
(от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль
педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е.
взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное
учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных
закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё
конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и
учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац.
формах.
Д. — теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в
изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл.
сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные
теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с
изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы
отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и
средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих
функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и
развивающей функций.
Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993.
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.
Базисная категория методики. Дают представление об исходных требованиях к учебному процессу в целом
и его составляющим (целям, знаниям, методам, процессу обучения). Так как методика использует
положения базовых для нее наук (психологии, педагогики, лингвистики) для обоснования системы обучения
неродному языку, то представляется возможным выделять четыре группы П. о.: лингвистические,
психологические, дидактические, методические. Все принципы, входящие в эти группы, между собой тесно
связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленной цели обучения. В то
же время можно говорить о принципах, которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения.
Так, в наши дни к числу ведущих методических принципов относится принцип коммуникативности,
следование которому обеспечивает практическую направленность обучения, ориентирует на
овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения. Система П. о. является открытой,
допускающей включение новых принципов и переосмысление уже существующих.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство
ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и
специфика.
Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и
учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть
организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности.
Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности,
реальные
или
предполагаемые,
становятся принципами
обучения.
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении
любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться
следующими дидактическими принципами:
1.
2.
3.
4.
5.
принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;
принцип систематичности и последовательности;
принцип наглядности;
принцип доступности и посильности;
принцип учета возрастных особенностях обучаемых;
Принцип сознательности.
А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип:
принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание
фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением
правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно
пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как
использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный
поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация
ПС при обучении ИЯ предполагает:
1. опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано
их языковое мышление;
2. осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);
3. опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка,
учащиеся сами выводят правило);
4. включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил,
инструкций, образцов, переводных эквивалентов).
Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение
ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности.
Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение
систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:
1.
2.
3.
развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;
мотивации и интереса;
развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам,
определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения
(использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при
выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).
Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения
учитывает
различия
учащихся,
уровень
развития
их
способностей
к
учению.
Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но
чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают
возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С
помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность,
подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при
помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор
синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических
средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений
окружающей
действительности).
На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим
ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются
для развития навыков и умений речевой действительности:
1.
2.
3.
4.
для создания или иллюстрации речевого образца;
для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;
для создания опоры в процессе высказывания;
для создания ситуации общения.
Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с
ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки
способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой
наглядности.
Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в
организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и
посильность
обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его
небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.
Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю
на общеметодические и
частнометодические принципы.
Общеметодические принципы:
1.
принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию,
чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных
упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового
материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.
принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных
целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на
учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля
и т.п.
3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров:
образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки
правильного выполнения действий (подкрепление).
4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.
2.
Частнометодические принципы:
принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);
принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;
принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том
случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые
искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка,
переписка с зарубежными школьниками).
4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем
обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи.
Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.
5. принцип опоры, исключения и учета.
1.
2.
3.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
Принципы обучения, опирающиеся на разрабатываемые в дидактике положения теории образования и
обучения, используемые при обучении любой дисциплине и не зависящие от предмета обучения. В то же
время применение Д. п. о. в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отражающие
специфику содержания изучаемой дисциплины. Д. п. о. впервые были сформулированы Я. А. Коменским
(1592–1670). Наименования их в основном сохранились до наших дней, хотя содержание изменялось в связи
с развитием педагогики и смежных с ней наук. Основными Д. п. о., составляющими педагогическую основу
обучения иностранным языкам, являются следующие: принцип научности, принцип воспитывающего
обучения, принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип систематичности и
последовательности, принцип прочности усвоения, принцип доступности (посильности), принцип
индивидуализации обучения.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство
ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
То же, что частнометодические принципы обучения. Принципы обучения, отражающие специфику
преподавания иностранного языка. В современной науке отсутствует общепринятая классификация М. п. о.
Попытки обосновать собственно М. п. о. предпринимались неоднократно разными авторами,
предлагавшими разный набор иопределение таких принципов (Пальмер, Пассов, Вятютнев, Скалкин,
Сурыгин и др.). Чаще всего выдвигаются два основных критерия определения М. п. о. неродному языку:
специфичность и методическая сущность принципа (Ляховицкий, 1981). Разграничивают также общие и
частные М. п. о. Первые не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно
универсальный характер, в то время как вторые отражают специфические условия обучения и,
следовательно, представляют собой конкретизацию, развитие общих М. п. о. К сожалению, как общие, так и
частные М. п. о. еще окончательно не систематизированы. К общим М. п. о. обычно относят принцип
коммуникативности, принцип учета родного языка, принцип доминирующей роли упражнения во всех
сферах овладения языком, а к частным – принцип взаимосвязанного обучения видам речевой
деятельности, принцип устного опережения, принцип интенсивности, принцип глобальности и ряд других.
В последнее время предложена иная классификация. Согласно этой классификации выделяются две группы
М. п. о.: принципы, реализующие коммуникативно-деятельностный подход (они считаются основными), и
принципы, вытекающие из сознательной систематизации языкового материала (дополнительные). К
последним относятся: учет родного языка, опора на подчиненность языковых знаний и речевых
навыков коммуникативным умениям. Предложена также классификация принципов обучения на основе
базовых для методики наук (выделяются дидактические, лингвистические, психологические, собственно М.
п. о., последние – общие и частные). Большинство авторов называют следующие М. п. о.: принцип
коммуникативности, принцип функциональности, принцип синтаксической основы обучения, принцип
ситуативно-тематический
представленности
учебного
материала, принцип
комплексности
и
дифференцированности, принцип концентризма, принцип учета родного языка, принцип устного
опережения,
принцип
учета
специальности.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство
ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ
Личность, приобщенная к культуре народа, язык которого изучается. Термин введен в научный оборот Ю.
Н. Карауловым (1989) и восходит к понятию языковая личность (т. е. носитель языка), впервые
использованному В. В. Виноградовым в 1930 г. в книге «О художественной прозе». Под В. я. л.
подразумевается изучающий язык, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов, с
точки зрения использования в них средств данного языка для отражения окружающей действительности
(картины мира) и для достижения определенных целей в этом мире. В настоящее время В. я. л.
рассматривается
в
качестве
одной
из
центральных
категорийлингводидактики.
Лингводидактическое толкование понятия было предложено И. И. Халеевой (1989), которая рассматривает
формирование В. я. л. как одну из главных целей обучения иностранному языку. В результате овладения
языком обучающийся приобретает черты В. я. л., способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть»
культуры такого народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация. В. я. л. обладает
способностью к иноязычному общению с представителями других культур на межкультурном уровне. Такая
способность формируется в процессе изучения иностранного языка и культуры (Гальскова, 2000).
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство
ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
Поликультурная личность
Определение термина «поликультурная личность» у Л. П. Халяпиной звучит следующим образом: поликультурная
языковая личность – это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой
комплекс компетенций, который позволяет ей ориентироваться в концептосферах социокультурного,
универсального, этнокультурного, и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие её способности
к позитивному активному взаимодействию с представителями поликультурного мира. Иначе говоря,
поликультурная языковая личность владеет концептосферами собственной и других культур и способна на основе
анализа языковых средств и речевого поведения определять содержание концептов, которыми оперирует партнер
по коммуникации.
Поликультурная личность – это личность, являющаяся субъектом полилога культур, имеющая активную
жизненную позицию, обладающая развитым чувством эмпатии и толерантности, эмоциональной устойчивостью,
умением жить в мире и согласии с людьми как представителями разных культурных групп, способная к успешному
самоопределению и продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия
общества.
В структуре поликультурной личности выделяют следующие компоненты: когнитивный, мотивационноаффективный и поведенческий. Когнитивный компонент включает в себя знания о феномене культуры, о
культурном многообразии мира, о современных тенденциях глобализации, а также принципах, способах, приемах
межкультурного взаимодействия и предотвращения конфликтов, обусловленных культурными различиями.
Мотивационно-аффективный компонент определяется такими личностными качествами, как способность к эмпатии
и толерантность. Поведенческий компонент характеризуется конфликтоустойчивостью [3].