мотивы учения, старые традиции и новые идеи
advertisement
МОТИВЫ УЧЕНИЯ, СТАРЫЕ ТРАДИЦИИ И НОВЫЕ ИДЕИ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 2 ГЛАВА 1. МОТИВЫ УЧЕНИЯ: ИХ СТРУКТУРА И ВЛИЯНИЕ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ............................................................................... 5 1.1. Природа учения и мотивы учения. ............................................................. 5 1.2. Сущность и классификация учебных мотивов. ....................................... 11 ГЛАВА 2 МОТИВЫ УЧЕНИЯ, СТАРЫЕ ТРАДИЦИИ И НОВЫЕ ИДЕИ .. 20 2.1. Основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе. 20 2.2. Старые и новые подходы положительного влияния на процесс формирования мотивов учения. ....................................................................... 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 33 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования: Мотив – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы1. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения – о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; 1 Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. 3 мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации самообразования. учебного Социальные труда, мотивы в реальных проявляются в действиях поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества – стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности. Проблеме мотивов и мотивации посвящено большое количество монографий отечественных (В.П. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова) и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Вопросами, касающихся подготовки учителя к формированию мотивации учения у школьников рассмотрены занимались И.Д. Багаева, В.И. Гинецинский, Н.Д. Гусева, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Мешков, Е.Ф. Рыбалко, В.А Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.М. Шанский, А.И. Щербаков, ГИ. Щукина. На сегодняшний день отсутствует системный подход к рассмотрению процесса мотивации, взгляды на сущность мотива у психологов расходятся: за мотив принимают какой-то конкретный психологический феномен. Так, например, в одних работах мотив рассматривается как потребность (побудитель действий, деятельности человека), в других – мотив как цель, в третьих – мотив как устойчивые характеристики личности (характерно для западных психологов). В термин "мотивация" также разные авторы вкладывают свой смысл. 4 В своей работе мы придерживаемся определений А.К. Марковой, крупнейшего исследователя в области мотивационной сферы человека. Согласно А.К. Марковой, мотив – направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, а мотивация учения – это сложная сфера детерминации поведения школьника. Формирование мотивов важно начинать уже с младшего школьного возраста. Психологические наблюдения показывают, что при наличии у ребенка устойчивых мотивов учения возрастает успешность учебной деятельности, легче усваивается учебный материал, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируются внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Целью курсовой работы является изучить мотивы учения, старые традиции и новые идеи. Цель исследования реализуется в решении следующих задач: 1. рассмотреть природу учения и мотивы учения; 2. проанализировать сущность и классификацию учебных мотивов; 3. определить основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе; 4. выявит старые и новые подходы положительного влияния на процесс формирования мотивов учения. Объект исследования: процесс обучения, обеспечивающий формирование положительной мотивации учения. Предмет исследования: мотивация учения, старые традиции и новые взгляды. Цель, задачи, объект, предмет определили методы исследования: 1. обработка и анализ научных источников; 2. анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, педагогической психологии и др. Объем и структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка литературы. 5 ГЛАВА 1. МОТИВЫ УЧЕНИЯ: ИХ СТРУКТУРА И ВЛИЯНИЕ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1.1. Природа учения и мотивы учения. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося2. Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося. Процесс обучения в целом 2 Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб: Издательство "Питер", 2000. 6 включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение. Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова – учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении. Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, 7 подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором – на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества. Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, – одна из существенных, еще недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики3. Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания. Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т.е. образовательном, процессе. 3 Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб: Издательство "Питер", 2000. 8 О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и – поскольку учение – это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, – интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания – экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой – использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности4. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ – или, по крайней мере, также в средство или способ – разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные 4 Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения. – М.: Психологический журнал. – 1996, № 4. 9 мотивы оказываются – закономерно – наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т.д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание. Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает. В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более 10 высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других – желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т.д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним образом их противопоставлять. Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим. 1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается. 2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет. 3. В некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются. Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему. Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке "видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь". 11 4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения. Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им5. 1.2. Сущность и классификация учебных мотивов. Побудителем органично учебной включающая деятельности в себя: является система мотивов, познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг 5 Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб: Издательство "Питер", 2000. 12 с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними"6. По ее мнению, качества мотивов могут быть: - содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); - динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: - характером образовательной системы; - организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; 6 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М., 1990. – 192 с. 13 - особенностями интеллектуального самого обучающегося развития и (пол, способностей, возраст, уровень уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.); - личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности; - спецификой учебного предмета. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные7. К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. социальных Требования норм связаны поведения, с необходимостью общения и деятельности. соблюдения Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. 7 Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 208 с. 14 Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации8. На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: - социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.); - познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.); - личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.). М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов9. I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п. 2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. 8 Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. – 1987, № 5. 9 Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. 15 II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: Широкие социальные мотивы: - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; - мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); Узколичные мотивы: - стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); - желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация). Отрицательные мотивы: - стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей). По мнению Марковой А.К, к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы (рис. 1)10. Рис. 1. Виды и уровни мотивов учения 10 Маркова А.К. и др.Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 16 Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. К социальным – такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач11. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Уровни познавательных мотивов: 11 Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегание неудачи на регуляцию деятельности. – М.: 2002. 17 - широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями); - учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); - мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Уровни социальных мотивов: - широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); - узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение); - мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Можно выделить следующие функции учебных мотивов: а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность; б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива; в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, 18 следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности. Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе (рис.2)12. Рис. 2. Формы проявления мотивов учения Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования. Широкие 12 социальные мотивы проявляются в поступках, Маркова А.К. и др.Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 19 свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.13. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью – мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д. 13 Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 208 с. 20 ГЛАВА 2 МОТИВЫ УЧЕНИЯ, СТАРЫЕ ТРАДИЦИИ И НОВЫЕ ИДЕИ 2.1. Основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он чтото узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебнопознавательные мотивы14. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют только 4% учащихся 3 класса, высоким уровнем познавательного интереса характеризуется лишь 24% учащихся 5-8 классов, 36% учащихся проявляют средний, а 40% - низкий уровень познавательных интересов15. Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения. Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы – преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и 14 Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. 15 Амонашвили Ш.А.Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. 21 запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке. В то же время, многим людям не нравится мысль, что школьную программу можно сделать интересной. Они считают, что ребенок должен научиться делать неприятное и трудное. В любой работе всегда есть много скучного и неинтересного, но люди выполняют эту работу потому, что видят необходимость и связь рутинной работы с ее увлекательным сторонами. Прежде всего, ребенок должен понять цели своей работы и почувствовать ответственность перед другими людьми за ее выполнение. Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других – талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной. Поэтому неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. Детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, – наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на 22 пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, санкций родителей. К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания неуспеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка16. 16 Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. 23 В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Учащимся старших классов по-разному относятся к конкретным учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Не умея достаточно хорошо различать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Практически их можно свести к двум: 1) организация дополнительных занятий, на которых применяются такие же, как на уроке методы обучения, и 2) оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов – с другой17. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют 17 Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2002. 24 положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации18. Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение школьников ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников умения самостоятельно ставить учебную задачу и при наличии интереса только к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двойственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивным. И, наконец, на более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим. Данные других авторов свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников — ситуативный интерес, у большинства остальных отрицательная 18 мотивация. При обладании учебными – умениями, Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. 25 обеспечивающими решение задач в несколько измененной ситуации, отрицательное отношение резко убывает, а при наличии у школьников умений самостоятельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрицательное отношение совсем не обнаруживается. На смену ему приходит ситуативный интерес (при наличии умений действовать в измененных условиях), а при поисковых учебных действиях – более интенсивный и устойчивый интерес. Поэтому проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению невозможно без учета умения школьников учиться19. 2.2. Старые и новые подходы положительного влияния на процесс формирования мотивов учения. Развитие общества на современном этапе предъявляет новые требования к школе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим проблема мотивации учения является одной из наиболее актуальных, так как она определяет эффективность осуществления учебного процесса. Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости. Поэтому оправдан поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на мотивацию обучаемых. Один из таких подходов состоит в определении путей, дидактических условий и системы средств положительного влияния на процесс формирования мотивов учения. Обучение является сложным многогранным процессом, который можно рассматривать как систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке 19 Карандашев В.Н., Носова Н.В., Щепелина О.Н. Педагогическая психология. – СПб.: Питер. – 2006, 411 с. 26 элементов целостного образования. Определяющим условием деятельности по формированию мотивации являются20: а) цели обучения – образовательные, воспитательные, развивающие; б) содержание учебного материала; в) мотивы учебной деятельности школьников, которые позволяют планировать учебную деятельность учащихся. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют содержание, а мотивы учебной деятельности оказывают значительное влияние на активность учащихся, их прилежание, старательность, отношение к учебному труду и, в конечном счете, на результаты процесса обучения. Мотивы формируются в процессе обучения и воспитания учащихся, зависят от учебно-воспитательного процесса, методов обучения и воспитания, применяемых средств и содержания учебного материала. Мотивами учебной деятельности могут выступить потребности, интересы, установки, идеалы, влечения и эмоции, вызывающие активную учебную деятельность школьников, их внимательное отношение к учебным обязанностям, старательность, прилежание, аккуратность в выполнении заданий. Строгая, доброжелательная и справедливая требовательность к учащимся формирует такие мотивы учения, как чувства ответственности, долга. Стремление школьников порадовать близких хорошими успехами в учении постепенно превращается в чувство интеллектуального удовлетворения учебным трудом. Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных условиях могут добиться успехов учебе. 20 Макарова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990. 27 Анализ учебного процесса в современной школе обнаруживает недооценку того факта, что в ситуации обучения взаимодействуют два фактора – собственно деятельность учителя (процесс организации, предмет освоения, учитель с его методикой, опытом и др.) и личность ученика (запросы, интересы, потребности, цели), Учебный процесс должен стать важнейшим фактором формирования устойчивого интереса школьников к предмету и процессу учения, развития потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создания условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся, успешного овладения умением учиться в творческом режиме. Сказанное определяет актуальность и важность коренного изменения учебного процесса. Формирование мотивации обучения должно складываться из двух направлений работы: "расконсервирования" мотивационного потенциала самого процесса обучения, с одной стороны, и раскрытия потенций личности учителя и ученика, с другой. Для успешной реализации этого необходимо учитывать закономерности развития мотивации, создавать условия для ее успешного формирования и умело управлять этим процессом. Процесс обучения, направленный на формирование положительной мотивации, должен характеризоваться отходом от авторитарного общения, перестройкой мышления учителя и учащихся, всемерным развитием личностных образований учеников (познавательные интересы, активность, самостоятельность), которые успешно реализуются при условии перевода учебно-познавательной деятельности на высший – продуктивно-творческий уровень развития. Очевидно, это возможно при такой организации содержания обучения, которая обеспечивает интерес к предмету за счет осознания структуры изучаемого материала уже при первичном его восприятии, освоения ориентировочной основы действий и овладения новым типом мышления и мотивами учения, что, как известно, соответствует модели обучения по 28 третьему типу согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин21, Н.Ф. Талызина22). Разработка такой модели обучения, которая бы нейтрализовала существующее противоречие между природной любознательностью ребенка и его фактической пассивностью на уроке, предполагает учебу в творческом режиме, в котором операциональная сторона, построенная в соответствии с учением П.Я. Гальперина, выступала бы важным условием становления и воспитания учебной мотивации, являющейся и результатом, и условием учения. Таким образом, формирование учебной мотивации в современных условиях требует нового типа организации образования, а значит изучения тех инновационных процессов, которые, являясь закономерностью и новой стратегической линией в развитии образования, обнаружили к настоящему времени его основные тенденции: гуманизацию, демократизацию, технологизацию и реализацию инновационных стратегий в ситуации компьютеризованного обучения. Обращение к основным типам инновационных феноменов позволяет выделить стихийные инновации (новаторство) и инновационное обучение целенаправленную, научно культивируемую междисциплинарную деятельность, связанную с поисками и нового содержания школьного образования, и новых форм и средств обучения. Инновационный подход к обучению – попытка гуманизации обучения, преодоления формализма, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, поиск условий для раскрытия его творческого потенциала 23. Особая форма предъявления изучаемого материала, его содержательной 21 Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М., 1985. 22 Тальзина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 23 Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. - С.-Петербург, 1997. – 480 с. 29 стороны, влечет за собой не только усвоение знаний и умений по предмету, но и выработку умений, влияющих на учебно-познавательную деятельность и обеспечивающих ее перевод на уровень продуктивного творчества. На смену передаче и приобретению знаний приходят модели обучения, где характер деятельности учащихся при осуществлении учебного процесса протекает по схеме, заданной, выстроенной учителем, и может быть технологическим или поисковым. В рамках каждой из моделей ведется уточнение инновационной направленности. В структуре инновационного обучения по-новому разрешается противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения, формируется новый тип организации мотивационной сферы ученика, где мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания влияют на общую креативность обучающегося и способствуют созданию новой позиции личности. Инновационное обучение изменяет характер протекания педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Это обусловлено изменившимися целями учебно-воспитательного промесса, согласно которым ученик становится активным субъектом творческой учебной деятельности, идущим вместе с творческим учителем к знаниям, формируемым одновременно с умениями. Активно развивающийся в настоящее время во всем мире процесс создания моделей инновационного обучения позволяет выделить инновации модернизации и инновации - трансформации (М.В. Кпарин). С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования, заложенные в модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации реализующаяся в форме исследования, диалога и игры). (модель-поиск, 30 Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая - гуманистической. Технологичность и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество ценности современной культуры. Для учебного процесса, организованного по технологической модели, характерна преимущественно внешняя мотивация. Для обучения, организованного по поисковой модели, характерна мотивация внутренняя. Общая направленность технологически выстроенного учебного процесса, его преобладающие ориентиры сводятся к предъявлению информации, эталонов усвоения и заключаются в обучающих процедурах, тогда как целью применения поисковой модели становится "расшифровка" проблемы, ее исследование, поиск личных смыслов, превращение учебного процесса в инициируемое учащимися освоение нового опыта. Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства. Инновационный подход в данном исследовании реализуется в поисково-технологической модели обучения, обеспечивающей формирование и внешней, и внутренней мотивации24. Итак, источником положительной учебной мотивации при инновационном подходе становится потребность в учебной деятельности, заинтересованность в активном участии на уроке, в развертывании своих возможностей, что свидетельствует об изменении мотивационной установки (на смысловом, целевом и операциональном уровнях). В ней начинает превалировать мотив участия, достижения, стремление к выполнению учебных действий. Сила побуждений повышает уровень функциональных возможностей ученика, что выражается в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах. 24 Канарская О.В. Совершенствование методов и учебных средств в условиях оптимизации и интенсификации обучения // Пути перевода обучения на новый качественный уровень. – ЛГПИ, 1988. 31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, наше исследование было посвящено изучению мотивов учения, старым традициям и новым идеям. К основным результатам работы можно отнести следующее: - рассмотрена природа учения и мотивов учения; - проанализирована сущность и классификация учебных мотивов; - определены основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе; - выявлены старые и новые подходы положительного влияния на процесс формирования мотивов учения. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе, и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности. Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п. Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели – получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании 32 этой цели. При изучении состояния мотивации каждого конкретного учащегося учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста. При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю надо25: - опираться на достижения предыдущего возраста (например, работая с подростками, следует познавательные и сформированы); в исходить социальные ходе мотивы изучения из у того, них учащихся что широкие должны быть выяснить, уже какие из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформированы и учесть это при планировании учебной работы; - стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста; - приступив к работе с классом, определить для себя сформированы ли те уровни учебной деятельности составляют резервы этого возраста, развитие возрасту или особенности мотивации, и мотивации, которые т.е. установить, соответствует ли отстает. Если у учеников отсутствуют те которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения) чтобы мобилизовать эти возрастные возможности; - в ходе работы с каждым возрастом подготавливать "почву" для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на имеющийся уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. 25 Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992. 33 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 208 с. 2. Амонашвили Ш.А.Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. 3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Обще дидактический аспект). – М.: Педагогика, 1977. 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. – М.; Воронеж, 1997. 5. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. – М., 1973. Вып. 2. 6. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. – М.: Вестник МГУ. Психология. – 2002, № 2. 7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. 8. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. – М., 1995. 9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М., 1985. 10. Забродин Ю.М. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. – М.: Вопросы психологии. – 2001, № 6. 11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов на\Д., 2000. 12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2004. 13. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. - С.-Петербург, 1997. – 480 с. 14. Канарская О.В. Совершенствование методов и учебных средств в условиях оптимизации и интенсификации обучения // Пути перевода 34 обучения на новый качественный уровень. – ЛГПИ, 1988. 15. Карандашев В.Н., Носова Н.В., Щепелина О.Н. Педагогическая психология. – СПб.: Питер. – 2006, 411 с. 16. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. 17. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. 18. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения. – М.: Психологический журнал. – 1996, № 4. 19. Макарова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990. 20. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М., 1990. – 192 с. 21. Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: 1989, № 1. 22. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. 23. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. – 1987, № 5. 24. Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребности и мотивы учебной деятельности. – М.: 1976. 25. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. 26. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб: Издательство "Питер", 2000. 27. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегание неудачи на регуляцию деятельности. – М.: 2002. 28. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов на Дону, 2000 29. Тальзина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 30. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. 1986. 31. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. – М., 1986. Т. 1, 2. 35 32. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа мотивации учения. формирования умения учиться. – М., 1992. 33. Чувалова О.А. Формирование действенности Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2002.
