РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Санкт-Петербургский институт истории
реклама
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Санкт-Петербургский институт истории На правах рукописи ЧЕРКАЗЬЯНОВА ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИХ НЕМЦЕВ: ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ГОСУДАРСТВА, ЦЕРКВИ И ОБЩЕСТВА (1830-е – 1917 гг.) Специальность 07.00.02 ― Отечественная история АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук Санкт-Петербург ― 2008 Работа выполнена в Санкт-Петербургском Институте истории Российской Академии наук Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор Плеве Игорь Рудольфович доктор исторических наук, профессор Герман Аркадий Адольфович доктор исторических наук, профессор Алексеева Ирина Валерьевна Ведущая организация: ГОУ ВПО университет» «Ставропольский государственный Защита диссертации состоится „_3_“ _марта_ 2009 г. в _14.30_ часов на заседании Диссертационного совета при Санкт-Петербургском Институте истории РАН Д 002.200.01 по адресу: 197110, г. Санкт-Петербург, ул. Петрозаводская, 7. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского Института истории РАН (г. Санкт-Петербург, ул. Петрозаводская, 7). Автореферат разослан „____“ _________ 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета канд. ист. наук П. В. Крылов 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Современный взгляд на историю образования не ограничивается лишь вопросами по истории педагогики, истории педагогической мысли или только вопросами состояния образования как системы. История национальной школы является важной частью гражданской и национальной истории страны. Необходимость всестороннего и объективного изучения истории и культуры многонационального и многоконфессионального российского государства, важность глубокого понимания и сохранения этнокультурного многообразия России делают тему исследования актуальной. Современное общество постоянно сталкивается с вызовами прошлого, оно вынуждено решать целый ряд проблем, истоки которых уходят в историю и игнорировать которые невозможно. Деформация межнациональных отношений, которая привела к распаду СССР, сохраняющиеся сегодня межэтнические и межконфессиональные противоречия делают важным и необходимым переосмысление имперского прошлого России и ее последующих исторических периодов. Другим фактором, определяющим важность исследовательской темы, является современное положение национального образования в России. Преобразования, нацеленные на модернизацию культурно-образовательной сферы жизни общества, должны опираться на ясное понимание особенностей и закономерностей историкообразовательных процессов населяющих Россию народов, чтобы прогнозировать их дальнейшей ход. Школа является базой национальной культуры, важнейшим фактором удовлетворения национальных и культурных потребностей любого народа, играет значительную роль в сохранении и передаче общественно-исторического опыта последующим поколениям. В современных условиях традиционные школы неизбежно трансформируются в новые формы существования, поэтому важно сохранить то ядро в школьной традиции, которое влияет на сохранение культурной и языковой идентичности этносов. Активные поиски форм возрождения национальных школ, современных моделей их развития актуализируют исторический опыт в области национального образования. Поэтому изучение положительного и негативного опыта взаимодействия государства, церкви и общества в вопросах национального образования представляет практический интерес для гармонизации отношений в обществе, оптимизации соотношения национальных и государственных интересов в сфере образования. Состояние изученности проблемы, логика научного познания подводят к необходимости восполнить недостающие звенья в общей картине истории российской немецкой школы. Исследования по истории образования российских немцев, его специфических черт и общих тенденций развития являются важной составляющей отечественной и международной историографии. Как отмечает А. Каппелер, «изучение отдельных регионов царской империи, их полиэтнического населения и их отношений с имперским центром, может рассматриваться как одно из важнейших направлений международных исследований».1 Степень изученности темы. История немецкой школы рассматривается в общеисторическом контексте развития России и российского образования XIX – начала XX в. История исследуемой школы является одновременно важнейшей составляющей историографии российских немцев. Подробно историографический анализ проблемы проводится в первой главе диссертации, а во введении дается лишь общий очерк историографии. Использованную литературу можно разделить на четыре условные группы. Первая группа представлена общеисторическими работами, необходимыми для осмысления и постановки общих теоретических проблем. Это монографии, посвященные проблемам политической и социальной истории и проблемам национальной политики Каппелер А. «Россия – многонациональная империя»: восемь лет спустя… // Ab imperio. – Казань, 2000. – № 1. – С. 19. 1 3 имперского периода России (Л. Ф. Скляров, П. А. Зайончковский, В. Г. Чернуха, Б. Н. Миронов, В. С. Дякин, А. Каппелер, А. Миллер), а также коллективные работы: «Власть и реформы. От самодержавной к советской России» (СПб., 1996); «Национальные истории в советском и постсоветском государствах» (М., 1999); «Новая имперская история постсоветского пространства» (Казань, 2004). Использованы исследования, в которых анализируются различные аспекты внутриполитической деятельности царского правительства, вопросы соотношения религиозного и этнического компонентов в политике государства (Е. А. Вишленкова, 2002; Н. В. Тузов, 2006), проблемы языковой и национально-просветительской политики (Н. А. Константинов и В. Я. Струминский, 1953; Б. К. Тебиев, 1996; В. М. Алпатов, 2000; Т. Ю. Красовицкая, 2002 и др.). Вторая группа работ – это дореволюционные (С. В. Рождественский, Л. Н. Модзалевский) и современные (Ф. Ф. Шамахов, 1966; А. Х. Махмутова, 1982; В. И. Матис, 1997; Т. Н. Петрова, 2000; А. Н. Шевелев, 2001; Т. М. Смирнова, 2002; С. В. Куликова, 2004) исследования по истории национального образования России и отдельных ее регионов. К этой группе примыкают работы, посвященные национальной школе ряда европейских стран (Н. Н. Сперанский, 1896; Л. Иолли, 1900; Ф. Паульсен, 198; Пискунов А. И., 1960). Основной частью историографического обзора стали работы, отражающие общую историю, культуру и язык российских немцев, а также специальные исследования по истории их школьного образования. До революции основными авторами, писавшими о российских немцах, были представители церкви (Ф. Бюшинг, Г. Пингоут, А. Гернет, Д. Эпп, А. Герц, Я. Штах и др.). В их работах отражен вклад церкви и отдельных церковных деятелей в развитие школьного образования. Официальное направление, защищавшее интересы государства, представлено работами А. А. Клауса (1869), Н. А. Спасского (1897). В целом дореволюционная историография носила описательный характер. В советское время в историографии российских немцев зарождается марксистская традиция, ярким примером которой стала работа Д. Шмидта по истории немцев Поволжья (D. Schmidt, 1930). Полноценных исследований, посвященных образования российских немцев, в это время не появилось. Преобладали работы публицистического жанра, пропагандистские брошюры. После Второй мировой войны отмечается пробел в исследованиях, связанный с негативными последствиями войны для российских немцев, а сам факт существования немецких школ игнорировался в официальных исследованиях. По политическим и идеологическим причинам немецкая проблематика оказалась негласно закрытой на десятилетия, единственно возможной формой изучения немецкого этноса стали работы по научному атеизму. Историография перестроечного периода характеризуется расширением тематики исследований, охватывающих как общие проблемы истории российских немцев, так и касающихся отдельных сторон жизни этноса. За последние годы появились работы, подробно освещающие историю этноса в различные исторические периоды на региональном уровне. Большой объем занимают исследования, проведенные на микроуровне (история отдельных районов, сел, семей). Вопросы образования немецких колонистов отдельных регионов стали самостоятельным предметом изучения в работах Н. Э. Вашкау (1998), Л. Фассель (2000), И. В. Черказьяновой (2000, 2004), В. Зюсса (2007). Во многих обобщающих исследованиях (А. А. Герман, Д. Нойтатц, Д. Брандес, И. Р. Плеве, Е. В. Бахмутская, А. И. Савин и др.) история школы рассматривается в качестве важной составляющей социального развития колонистов. Исследователи церковного устройства немцев России (О. А. Лиценбергер, О. В. Курило, Т. Г. Недзелюк, К. Шларб) также касаются вопросов школьного образования, как важной составляющей духовной жизни населения. Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа проблемы в рамках всей империи, основанного на междисциплинарном подходе, а степень разработанности региональных и этнических 4 историй России позволяет проводить широкий сравнительный анализ для выявления общего и характерного в истории образования российских немцев. Применение метода сопоставления дает основания для адекватной оценки места и роли немцев в развитии национально-образовательного процесса России. Объектом диссертационного исследования является начальное образование сельского немецкого населения дореволюционной России. В качестве предмета исследования выбран вопрос о влиянии государственных, церковных и общественных институтов на развитие начальной школы российских немцев на различных этапах в исследуемый период, и взаимодействие этих структур между собой по различным аспектам школьного образования. Цель работы состоит в том, чтобы установить характер и механизм взаимодействия государственных, церковных и общественных институтов в вопросах национального образования российских немцев. Гипотеза. Общество и церковь способны были создать и поддерживать систему начального, а на более поздних этапах и среднего образования и без участия государства, но успешность организации и развития системы зависела от степени взаимодействия общественных, церковных и государственных структур. В условиях нарастающего государственного давления школа превращается в сферу выживания этноса. Задачи диссертации состоят в том, чтобы: – оценить состояние изученности проблемы, определить место историографии проблемы в общем контексте исторической науки; – определить этапы и особенности формирования немецких школ на территории Российской империи; – рассмотреть характерные и особенные черты государственной политики в отношении образования российских немцев, охарактеризовать национально-образовательную политику в различные исторические периоды; – проследить особенности политики русификации применительно к немецкому населению империи и определить формы использования школы в этих целях; – показать влияние религиозного фактора на ход развития немецкой школы, оценить роль церкви в сохранении языковой и культурной идентичности немецкого населения, раскрыть особенности развития школьного образования различных конфессиональных групп; – выявить формы самоорганизации населения в вопросах образования, а также раскрыть специфику взаимодействия населения с церковными и государственными органами управления; – провести сравнительный анализ отношения к традиционной школе у немцев и других этносов; – проследить особенности деятельности школ немецкого этноса в условиях глобального военно-политического конфликта в годы Первой мировой войны. Хронологические рамки. Работа охватывает период с 1830-х гг. до октября 1917 г. Начиная с 1830-х гг. четко обозначается тенденция целенаправленного вмешательства государства, в лице Министерства государственных имуществ (МГИ) и Министерства внутренних дел (МВД), в школьно-церковную деятельность немецких общин, начинается государственно-правовая регламентация немецких школ. В 1838 г. немецкие колонии были переданы из МВД в ведение МГИ. С этого времени начинается постепенное и последовательное внедрение русского языка в школьную практику колонистов. В 1830-е годы появляются первые учебные заведения, организованные МГИ для обучения колонистов русскому языку, так называемые окружные (позже центральные) училища. В первой трети XIX в. окончательно закрепляется, при содействии государства, лидерство духовенства в немецких колониях и в вопросах школ. Этому способствовало оформление правового статуса Евангелическо-лютеранской церкви (утверждение Устава 1832 г.). Духовенством были разработаны в 1830-е гг., а государством закреплены в 5 1840 г. «Правила для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев». До конца столетия правила были единственным законом, регулировавшим внутреннюю жизнь школы и взаимодействие церкви и общины. Таким образом, 1830-е годы – это время начала активного воздействия государственного и церковного аппаратов на общинные школы немецкого населения. Верхняя дата связана со сменой политического режима в стране, крушением прежней государственной системы и началом новой исторической эпохи. Территориальные рамки исследования определяются местами компактного расселения российских немцев в XIX – начале XX в. Это районы локализации материнских и дочерних колоний в Бессарабской, Екатеринославской, Таврической и Херсонской губерниях на Юге России, в Волынской губернии на юго-западной окраине России, в Самарской и Саратовской губерниях в Поволжье, в Акмолинской и Семипалатинской областях, Тобольской и Томской губерниях в Западной Сибири. Территории перечисленных губерний и областей входили в состав учебных округов: Западно-Сибирского, Казанского, Киевского, Одесского. В отдельных случаях привлекаются сведения по школам Кавказского, Рижского и Санкт-Петербургского учебных округов. Методологическую основу исследования составили на общефилософском уровне: диалектический подход, предполагающий учитывать все стороны, все связи, все отношения во взаимосвязи и развитии. На общенаучном уровне использован комплекс подходов и методов, часть которых относится к классическим (позитивистский, исторический и логический), другие – к постклассическим (системный, ситуационный, гуманистический, междисплицинарный). Позитивистская методология предлагает научный подход к изучению первоисточника и заставляет педантично относиться к фактам. Некоторые элементы этого подхода применены на стадии сбора фактического материала, а также при анализе источника для установления наибольшей объективности при реконструкции событий. Сочетание исторического и логического методов дает возможность проанализировать процессы во временном («движение по вертикали») и пространственном («движение по горизонтали») измерениях, исследовать процессы в развитии, делать логические обобщения и выводы. Идеи системного подхода позволяют наиболее полно исследовать системы различного уровня, модифицировать логически возможные миры. Они были применены для исследования феномена немецкой школы как части исторически сложившейся, генетически и функционально взаимодействующей системы «община — церковь — школа». Применение структурно-функционального анализа позволяет определить не только строение данной системы (ее основные компоненты), но и охарактеризовать структуру (внутренние взаимосвязи компонентов) и функции (способы деятельности, взаимодействие исследуемой системы с системами более высокого уровня, в данном случае с государством и церковью). Применение ситуационного подхода предполагает отказ от концентрации на каком-то отдельном участнике процесса, отказ от применения общего масштаба оценок при анализе себе подобных явлений. В центре внимания оказывается процесс взаимодействия государственных структур, церковных организаций и местного общества, мотивация и логика поведения каждого, реакция одних на действия других участников процесса. Гуманистический подход, явившийся следствием применения антропологического принципа в истории, ставит в центр мира истории человека, через которого и для которого происходит все свершающееся. Институт начальной школы был важной составляющей в жизни отдельно взятой семьи и всей сельской общины. Обращение к повседневной жизни школы и учителя – одно из проявлений обозначенного подхода. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов других наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, статистики. 6 Работа проводилась с применением методов: общенаучных (абстрагирование, анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, сравнение) и конкретнонаучных (сравнительно-исторический или метод исторических параллелей, историкогенетический или описательный, проблемно-хронологический, метод исторического моделирования или ретроспективный метод). Кроме того, использованы классификация, анализ литературы и источников, а также цитирование и метод обращения к авторству как способу более глубокого понимания произведения. Источниковедческая база. Для подготовки настоящего исследования были использованы материалы восьми государственных архивов: Российского государственного исторического архива (РГИА), Национального архива Республики Татарстан (НАРТ), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), Государственного архива Омской области (ГАОО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Центрального государственного архива Республики Казахстан (ЦГАРК), Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ), Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК), а также ведомственного архива Управления ФСБ по Омской области. Проанализированы документы центральных государственных (МГИ, МВД, МНП) и церковных (Генеральной евангелическо-лютеранской консистории) структур, органов управления учебными округами (Казанского – НАРТ, Западно-Сибирского – ГАТО, Московского – ЦИАМ), краевых, губернских и местных учреждений (ГАНО, ГАОО, ЦГАРК, ЦХАФАК). Кроме архивов использовались фонды научных библиотек, музеев и ресурсы Интернета. При классификации источников использован многомерный подход. По происхождению источники делятся на государственные, церковные, общественные и личные. Исходя из формы источника, выделяются письменные источники и ресурсы Интернета (последние несопоставимы по объему и значимости с письменными источниками). По функциональному назначению источники делятся на четыре основные группы: 1) законодательные и правовые акты: законы в форме указов, постановлений и собственно законов; юридические, административные, регистрационные и другие нормативные документы государственных органов различного уровня; 2) делопроизводственные документы, главным образом государственных учреждений; 3) пресса общероссийская и издания колонистов – органы немецкой общественности и церковные издания; 4) мемуарная литература. Первые две группы представляют самый большой документальный массив. Для нашего исследования наиболее важными являются документы РГИА. Это фонды Министерства земледелия: Канцелярии министра (ф. 381), Первого департамента (ф. 383), ведавшего делами колонистов и кочевых народов, Переселенческого управления (ф. 391). Из фондов Министерства внутренних дел, хранящихся в РГИА, первостепенное значение имеют документы Департамента духовных дел иностранных исповеданий (ф. 821), Генеральной евангелическо-лютеранской консистории (ф. 828), Центрального комитета Вспомогательной кассы евангелическо-лютеранских приходов России (ф. 829). Среди фондов Министерства народного просвещения наибольший интерес представляют документы Департамента народного просвещения МНП (ф. 733). Процесс формирования немецкой школы Поволжья помогают воссоздать документы Национального архива Республики Татарстан (НАРТ): фонд Казанского университета и фонд канцелярии попечителя учебного округа (ф. 92). Для реконструкции истории школ Западной Сибири наиболее важными являются архивы Томской и Омской областей (ГАТО, ф. 126; ГАОО, ф. 8), архив Алтайского края (ЦХАФАК, ф. П-37) и Республики Казахстан (ЦГАРК, ф. 64). Подробные сведения о школах военного периода хранятся в фондах канцелярий попечителей учебных округов: Западно-Сибирского (ГАТО, ф. 126), Казанского (НАРТ, ф. 92) и Московского (ЦИАМ, ф. 459). 7 Корпус документов, извлеченных из архивов, дополнен официальными изданиями различных министерств. Губернские справочные и статистические издания, в частности, обзоры губерний, адрес-календари служащих, памятные книжки, как правило, включали и сведения по народному образованию. Сведения о возникновении и состоянии церковных школ, источниках их финансирования, законоучителях, количестве учащихся и конфирмантов имеются в справочных изданиях лютеранской и католической церквей. Основной массив источников, отражающих состояние немецких школ после 1881 г., сосредоточен в изданиях МНП, отдельных учебных округов, дирекций народных училищ и учебных заведений. Сюда относятся данные по школьной статистике империи, справочные книги по учебным заведениям МНП, итоги школьной переписи 18 января 1911 г., отчеты попечителей округов и директоров народных училищ, памятные книжки, циркуляры, списки служащих по округам. Для анализа общественного фактора в развитии школ колонистов использованы источники, характеризующие деятельность земств, училищных советов в колониях и учительских конференций. Критический анализ документов строился на изучении социальной природы источника и его целевого назначения, выявлении его адекватности отражаемой действительности. Достоверность фактов определялась через сопоставление двух или нескольких источников, через систему логических доказательств. Источниковедческий анализ свидетельствует о репрезентативности выявленных источников, об их соответствии исследовательским целям. Научная новизна. Впервые в историографии изучается проблема начального образования сельского немецкого населения всей Российской империи на протяжении XIX – начала XX в. Вопрос исследуется через сопряжение интересов взаимодействующих сил: государственных, церковных и общественных структур. В диссертации выявляются политические, социальные и экономические мотивы и результаты деятельности каждого из институтов по отношению к общему объекту, каким была начальная школа, а также прослеживается динамика взаимодействия и взаимовлияния субъектов процесса. Реконструирована общая картина школьного образования как целостной системы, включающей учебно-воспитательные учреждения, контингент учащихся и учителей, а также административно-контролирующие органы, управляющие учебно-воспитательным процессом. Проанализированы формы самоорганизации населения в области начального образования, включая женское образование. Прослежена степень зависимости общекультурного развития колонистов от уровня развития школьного и внешкольного образования. Определено значение деятельности церкви и местного общества в сохранении этнической и культурной идентичности немцев Российской империи, в центре которой находилась борьба за сохранение родного языка в качестве языка преподавания. Впервые с научных позиций исследуется деятельность лютеранской церкви, направленная на сохранение идентичности ссыльных лютеран. Показана роль государственного норматива в развитии русскоязычного образования российских немцев, прослеживаются формы, этапы и особенности русификаторской политики применительно к школьной практике. В диссертации предпринимается попытка отойти от некоторых стереотипов, которые интерпретируют отношения государства и общества в вопросах образования как однозначно антагонистические, а роль церкви как сугубо негативную. Большая часть использованных в диссертации источников, в т. ч. практически все документы из Национального архива Республики Татарстан, вводятся в научный оборот впервые. Многие сформированные автором источники, приложенные к диссертационной работе, имеют самостоятельное научное значение. Теоретическое значение работы заключается в том, что представлена историческая модель национального образования, уходящая корнями в традиционную систему образования Германии и трансформировавшаяся в условиях российской действительности в новую форму существования. Пограничное состояние немецкой 8 школы на рубеже двух культур демонстрирует сильные и слабые стороны ее существования. Анализ феномена школы российских немцев показывает возможность сохранения альтернативного образования даже при высоком государственном давлении и обостренном сопряжении интересов взаимодействующих сил при условии высокой активности и гибкости позиции населения и церкви. Реконструкция исторического опыта отдельного российского этноса вносит вклад в дальнейшее развитие теории национального образования, обогащает отечественную историю знанием о достижениях населяющих Россию народов. Практическая значимость. Настоящая работа представляет практический интерес для историков, этнологов, краеведов, музейных работников, педагогов, изучающих историю и культуру российских немцев, а также лингвистов, изучающих немецкие диалекты в России. Промежуточные результаты исследования нашли практическое применение при подготовке выставок Омского историко-краеведческого музея (Омск, Новосибирск, С.-Петербург, 1994–1996) и подготовке музейного каталога (1997).2 Итоги исследования частично включены в трехтомную энциклопедию «Немцы России» (1999–2006)3 и учебное пособие «История немцев в России» (2005).4 Книга автора «Школьное образование российских немцев» (2004) нашла применение в работе учителей Азовского немецкого национального района Омской области, а также используется немецкими культурными центрами России и стран СНГ. Результаты исследования были применены при обосновании «Концепции национального образования, подготовки и профессиональной переподготовки кадров российских немцев Омской области» (Омск, 2005). Результаты исследования могут найти применение при подготовке современного издания по истории национального образования России. Теоретические выводы диссертации могут быть использованы при разработке моделей возрождающейся немецкой национальной школы. Основные положения, выносимые на защиту: – национальная школа с родным языком преподавания, даже при сохраняющихся особенностях различных конфессиональных групп, играла роль консолидирующего фактора российских немцев, вносила важный вклад в сохранение этнической идентичности населения; – государственная политика в отношении немецкого населения и его школы строилась с учетом внутри- и внешнеполитических факторов. В условиях активной иностранной колонизации и неразвитости российской системы народного образования государство не вмешивалось в дела образования немцев. Модернизация общества в пореформенное время повлекла за собой стремление к унификации всех видов национальных школ и игнорирование духовных традиций и особенностей этносов. Крайнее обострение «немецкого вопроса» в годы Первой мировой войны поставило школы российских немцев на грань выживания. Перечисленные особенности политики предопределяли характер отношений взаимодействующих субъектов по проблемам образования: государства, церкви и общества; – церковь занимала первостепенное место в духовной жизни немецкого населения, значительна роль духовенства в развитии традиционной конфессиональной школы, в сохранении языка и культуры немцев, церковь занимала последовательную позицию в отстаивании интересов населения в условиях возрастающего государственного давления; между церковью и государством существовало диалектическое противоречие по поводу лидерства в вопросах школьного образования; – общество было активным участником процесса формирования обучения детей, обеспечивало материальное благополучие школы и учителя; крестьянский прагматизм и Каталог этнографической коллекции российских немцев в собрании Омского государственного историкокраеведческого музея / Сост. И. В. Черказьянова; науч. ред. П. П. Вибе. – Омск, 1997. 3 Немцы России: Энциклопедия. Т.1–3. – М.: ЭРН, 1999–2006. 4 Герман А. А., Иларионова Т. С., Плеве И. Р. История немцев в России: Учеб. пособие. – М., 2005. 2 9 финансовые возможности общин сдерживали качественное развитие образования; в традиционной школе учитель был ключевой фигурой во взаимоотношениях общины и духовенства; – особенностями процесса русификации немецкой школы были: поэтапность вовлечения школы в процесс, активная «культурная русификация» немецкой школы началась позже по сравнению с другими национальными школами; процесс взаимодействия государства, церкви и общества по проблеме изменялся в течение изучаемого периода от партнерства до конфронтации, наивысшей точки русификация достигла в годы Первой мировой войны; степень обрусения немецкого населения, как результат, была невысокой. Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены на 23 международных и 5 всероссийских и региональных научных конференциях. Это конференции, проходившие в России: Москва (1999–2008), С.-Петербург (2000, 2005), Екатеринбург (1999), Омск (2000, 2002, 2005, 2006), Челябинск (2002, 2004), Саратов (2004), Красноярск (2004); в Украине: Запорожье (1999, 2003), Судак (2004), Одесса (2006), Днепропетровск (2007); в Казахстане: Алма-Ата (2001); в Германии: Гёттинген (2005, 2008); в Финляндии: Коувала (2006). Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, шести глав, включающих 17 параграфов и три пункта, заключения, списка использованной литературы (360 наименований, в т. ч. 70 на иностранных языках) и списка источников, списка сокращений, 13 приложений. В диссертации имеется семь таблиц. Основное содержание изложено на 386 страницах, список литературы и источников – на 49, приложения – на 47 страницах. Основные положение диссертации изложены в двух монографиях (19,4 и 22,63 п.л.), а также более чем в 70 публикациях (общий объем свыше 45 а.л.). ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Структура диссертации определяется целью и задачами исследования. Основная часть диссертации состоит из введения, шести глав, заключения. Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, обозначена исследовательская проблема, дан общий очерк состояния изученности проблемы и источниковедческой базы, определены цели и задачи диссертации, хронологические и территориальные рамки, методологическая основа исследования; раскрываются научная новизна, научное значение и практическая значимость; сформулированы основные положения, выдвигаемые на защиту; подтверждается апробация работы. В первой главе «Школьное образование российских немцев: современное состояние изученности проблемы», состоящей из трех параграфов, рассматриваются вопросы терминологии и понятийного аппарата, проблемы историографии и источниковедения темы. Междисциплинарность диссертационного исследования определяет специфику терминологии и понятийного аппарата. Для раскрытия темы используются базовые исторические и современные понятия, связанные с историей немецкого этноса («иностранные колонисты», «российские немцы»), с историей национальной и общероссийской школы («колонистская школа», «национальная школа»), а также понятия, связанные с политической и социальной историей государства, такие как «русификация», «колонизация», «общество» и др. Значения терминов «иностранная колонизация», «немецкая колония», «колонист» соотносятся с процессом хозяйственного освоения российской территории. В таком значении термин использовался отечественными историками, работавшими во второй половине XIX – начале ХХ в. (С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Д. И. Багалей, 10 М. К. Любавский). В научный оборот понятие «иностранная колонизация» применительно к российским немцам ввел Г. Г. Писаревский, последователь научной школы Ключевского – Любавского. В дореволюционной России немецкое население идентифицировалось в специфических терминах, связанных с социальными или вероисповедными характеристиками. Вплоть до 1871 г. немцы официально именовались «иностранными колонистами», хотя большинство приняло российское подданство. По российскому законодательству иностранцами признавались подданные других держав, не вступившие в российское подданство, однако в общественном сознании закрепилось представление, что иностранцами являются любые выходцы из других стран, даже если они стали подданными России. В документах МГИ под «иностранными колонистами» подразумеваются все подведомственные министерству категории населения, переселившиеся в Россию из других государств. С точки зрения вероисповедания, согласно устоявшимся стереотипами, немцев ассоциировали с лютеранами, хотя спектр их религиозных верований был гораздо шире (католики, меннониты, баптисты и др.). Е. Кэмпбелл пишет, что «традиционно в России религия не только считалась основным компонентом культуры, но и ассоциировалась с каким-либо народом – основным носителем этой религии». Поэтому русский человек считался русским, пока он исповедовал православие, «но он становился поляком, татарином, немцем, как скоро принимал римско-католичество, магометанство, лютеранство».5 Совокупность религий, исповедовавшихся немцами, относилась к христианству, поэтому их восприятие проходило в терминах «иноверческие церкви», «иноверцы» (в статистике встречается также термин «иные христианские исповедания»). Таким образом, в официальных документах термины «иностранный колонист», «иноверец» использовались на протяжении всего дореволюционного периода. Они подчеркивали «инакость», «нерусскость» немецкого населения. В перестроечное время произошла смена терминологии, вместо термина «советские немцы» появился термин «российские немцы», обозначающий все немецкое население бывшей Российской империи. Под ним подразумеваются выходцы из германских земель, появившиеся в России в XVIII–XIX вв., а также их потомки, расселившиеся в различных губерниях империи, часть которых в настоящее время не входит в состав России. Среди наиболее значимых понятий используется понятие «национальная школа». В современной литературе нет однозначного подхода к определению того, что считать национальной школой, несмотря на заметно выросший интерес к изучению истории национального образования и этнопедагогики и активные поиски форм возрождения национальных школ. В английском языке термин «national school» и во французском – «école nationale» являются синонимами понятия государственной школы. Для российской действительности понятие «национальная школа» не означает базового типа школы, а лишь один из ее вариантов. В дореволюционной России школы национальных меньшинств официально назывались школами «инородческими», «иноверческими». В консервативных кругах термин «национальная школа» трактовался исключительно как русская национальная школа, а понятия «государственная» и «национальная школа» считались синонимами. В официальных документах традиционные немецкие школы именовались различным образом, понятийный аппарат отличался пестротой. Термины появлялись, главным образом, в зависимости от социального статуса поселенцев. Это были и «колонистские школы», и «училища в немецких колониях», и «школы иностранных поселенцев». После перехода немецких колоний в 1871 г. из ведомства МГИ в Кэмпбелл Е. Русские или татары: имперский взгляд на проблему культурного доминирования в восточных областях России (вторая половина XIX – начало XX в.) // Страницы российской истории. Проблемы, события, люди. – СПб., 2003. – С. 88. 5 11 общегражданское управление и приобретения колонистами статуса поселянсобственников появляются названия: «школы бывших немецких колонистов», «училища бывшего колониального ведомства», «школы при церквах иностранных исповеданий», «лютеранские церковные школы в колониях поселян-собственников (бывших колонистов)». После введения в немецких школах русского языка в качестве языка преподавания появилось новое обозначение – «русско-немецкая» школа, т.е. школа для немецкого населения с русским языком. В документах все определения соседствовали и не вытесняли друг друга. Используемое в диссертации понятие «немецкая национальная школа» подразумевает образовательно-воспитательное учреждение для немецких детей с родным («природным», «материнским») немецким языком преподавания. Рассмотрение проблем любой национальной школы до революции неизбежно наталкивает на необходимость осмысления такой важной составляющей национальноязыковой политики царского правительства как русификации. До середины XIX в. в России этноязыковая идентичность играла второстепенную роль по сравнению с сословной и религиозной принадлежностью. Но в условиях буржуазной модернизации страны «нерусскость» все больше ассоциировались с языком, а национальность, основанная на собственном языке, становилась главным критерием для разграничения между русскими и нерусскими, между разными нерусскими народами. В историографии советского периода процесс русификации традиционно трактовался исключительно как государственная политика, направленная на тотальную денационализацию и ассимиляцию всех населявших Россию этнических групп. В. С. Дякин одним из первых в перестроечное время предпринял попытку переосмысления национальной политики царизма на рубеже XIX и XX в. Он отмечал, что единой национальной политики, сформулированной в официальных документах, не существовало. Политика строилась всегда применительно к конкретным народам и конфессиям. Политика русификации школы рассматривалась им как основной рычаг ассимиляции окраин.6 Р. Суни (США) и А. И. Миллер (Россия) предлагают подходить к вопросу о русификации более гибко, поскольку общепринятый образ царской национальной политики о приверженности исключительно русификации крайне не адекватен и предполагает упрощенную картину действительности. Суни выделяет три формы русификации. Третья, историческая форма русификации, которую обычно и принимают за общую модель, была нацелена на культурное «обрусение». Эта модель была достаточно поздним явлением.7 А. И. Миллер говорит о многообразии «русификаций» и предлагает взглянуть на процесс с позиций ситуационного подхода. В расчет должны приниматься разнообразие социальных взаимодействий, выбор цели и логика поведения участников этого процесса.8 Такой принцип анализа многообразия типов русификации позволяет нам более точно описать процессы, которые развивались в немецкой школе. В настоящем исследовании подробно рассматривается один из аспектов русификации – культурная русификация, связанная с введением русского языка в немецких школах. Первым этапом было введение государственного языка как предмета обучения, второй этап связан с переводом преподавания на русский язык. Для определения понятия «общество» применительно к российским немцам используется подход Л. Хэфнера, который считает, что более перспективным при См.: Дякин В. С. Национальный вопрос во внутренней политике царизма (XIX – начало ХХ вв.). – СПб., 1998. – С. 16, 28. 7 См.: Суни Р. Империя как она есть: имперская Россия, «национальное» самосознание и теория империй // Ab imperio. – 2001. – № 1–2. – С. 64–65. 8 См.: Миллер А. Империя Романовых и национализм. – М., 2006. 6 12 изучении истории России является использование термина «местное общество».9 Основной принцип местного общества, по мнению Хэфнера, – самоорганизация, проявлявшаяся в различных ассоциациях и учреждениях самоуправления. Общественность, как центральный элемент общества, прослеживается на нескольких уровнях, в том числе на публичных собраниях, через средства массовой коммуникации. Второй параграф первой главы посвящен проблемам историографии истории российских немцев и немецкой школы. Отечественную историографию, посвященную проблемам российских немцев, можно разделить на три периода: дореволюционный, советский и постсоветский. Дореволюционный период – это время накопления фактов и наблюдений, первых опытов по осмыслению как общих вопросов по истории немецкого населения, так и посвященных их образованию. Используя различные критерии классификации, можно выделить различные группы исследований, в которых отражена проблема образования российских немцев. С точки зрения авторства и идеологии публикации делятся на церковные и светские работы. Основные работы о духовной жизни были составлены деятелями церкви, учителями, – очевидцами описываемых событий, поэтому для современного исследователя они представляют ценность в большей мере как исторический и историографический источник. Обращаясь к содержательной части исследований, можно выделить литературу, посвященную школам городских немцев и колонистским школам. О первых городских школах Петербурга писали А. Бюшинг (1766–1767), К. Леммерих (1862), И. Белов (1864), Е. Гельдерблом (1896), А. Штейнберг (1912). Ряд дореволюционных и современных исследований посвящен истории школ, возникших в XVII–XVIII вв. при лютеранских церквах Москвы: Гейдеке (1813), Д. В. Цветаев (1889), Г. А. Пакк (1901), А. Н. Зерцалов и С. А. Белокуров (1907), В. А. Ковригина (1998), В. Деннингхауз (2004). Традиция обращения авторов к истории колонистских школ, как к части церковной истории, прослеживается на протяжении всего дореволюционного периода. Большой фактический материал о просветительской деятельности лютеранской церкви содержат труды, опубликованные самой церковью (E. Busch, 1867, 1875; H. Dalton, 1887–1905; A. Gernet, 1909). Священнослужители выступали в качестве историографов, описывали историю колоний, опираясь на церковные и школьные хроники, воспоминания первых поселенцев. Значительным исследованием, принадлежащим к этой группе работ, является работа Г. Бератца по истории волжских колоний с 1764 по 1914 г.10 О проблемах школьного образования колонистов Юга России писал пастор Я. Г. Штах.11 П. М. Фризен, меннонитский проповедник, учитель и общественный деятель, издал фундаментальный труд по истории общины меннонитов России с 1789 по 1910 г.12 В целом перечисленные работы можно охарактеризовать как описательные, часто в них исторический контекст использован для обоснования актуальных проблем школ. Авторы стояли на церковноохранительных позициях, поэтому основное внимание уделяли роли церкви в истории школы, однако, их заслуга в накоплении исторических сведений и в попытке первичного осмысления событий несомненна. К работам, подготовленным деятелями церкви, примыкают исследования, авторами которых были учителя. Учитель был одновременно и кистером – помощником См.: Хэфнер Л. Civil society. Bürgertum и «местное общество»: в поисках аналитических категорий изучения общественной и социальной модернизации в позднеимперской России // Ab imperio. – 2002. – № 3. – С. 161–207. 10 Beratz G. Die deutschen Kolonien an der unteren Wolga in ihrer Entstehung und ersten Entwicklung. 1764 – 1914. – Saratow, 1915. 11 Stach J. 1) Die deutschen Kolonien in Südrussland. – Prischib, 1904; 2) Der Küsterlehrer in den deutschen Kolonien Russlands. – Eugenfeld, 1913; 3) Meine 30-järige Tätigkeit im Dienste der deutschen Kolonisten in Russland // Heimatbuch der Deutschen aus Rußland. – 1957. – S. 175–180. 12 Friesen P. M. Die Alt-Evangelische mennonitische Brüderschaft in Rußland (1789–1910) im Rahmen der mennonitischen Gesamtgeschichte. – Halbstadt, 1911. 9 13 священнослужителя, отсюда зачастую близость взглядов на школьные вопросы у духовенства и учителей. К проблемам школ южнороссийских колоний обращались А. Герц,13 П. Диль.14 Несколько изданий посвящено 50-летию Сарато-Вернеровского училища в Бессарабии и Орловского училища в Таврической губернии.15 Двум ярким деятелям, педагогам центральных училищ А. Нейфельду (Хортица) и В. Мутшалю (Сарата) посвящены юбилейные очерки, воспоминания и некрологи на страницах «Одессаэр цайтунг», подготовленные их бывшими учениками в 1909 г. Первым официальным историографом российских немцев стал А. А. Клаус, государственный деятель, выходец из среды колонистов. Его работа «Наши колонии» (СПб., 1869) стала не только первым обобщающим исследованием по истории немецких колонистов, но и теоретически подготовила реформу колонистских школ. В книгу вошли ранее опубликованные им на страницах «Вестника Европы» очерки о колониях, в частности о Сарепте и менонитских поселениях, а также очерк о роли духовенства в жизни колонистской школы. Самостоятельную главу книги автор посвятил вопросам церкви и школы. Особое внимание он уделил положению лютеранских и католических школ Поволжья в 60-е гг. XIX в. Клаус стоял на государственных позициях, ратовал за светскость образования, введение русского языка в школы, критиковал позиции священнослужителей. Автор обвинял деятелей церкви в нежелании перестроить школу в соответствии с требованиями времени, главнейшим из которых считал введение преподавания русского языка. В 1887 г. книга А. Клауса была переведена на немецкий язык и несколько дополнена И. Тевсом. В 1889–1890 гг. в связи с обострением немецкого вопроса в России на страницах «Русского вестника» появилась серия публикаций А. А. Велицына (наст. – Палтов), позже изданных отдельной книгой «Немцы в России. Очерки исторического развития и настоящего положения немецких колоний на юге и востоке России» (СПб., 1893). А. А. Кизеветтер назвал ее работой «случайного и второстепенного значения, отчасти носящей не столько научный, сколько полемико-публицистический и притом явно тенденциозный характер».16 В 1909 г. вышла книга историка Г. Г. Писаревского «Из истории иностранной колонизации в России в XVIII в.». Рецензент А. А. Кизеветтер, отмечая вклад исследователя, подчеркивал, что научное изучение вопроса по иностранной колонизации как в России, так и в Германии остановилось на книге Клауса, и именно Писаревский продвинул исследования значительно вперед. Научные интересы Писаревского были нацелены на выявление причин и хода иностранной колонизации, хозяйственного положения колоний, но вопросы школы переселенцев практически не нашли отражения в его работах. Из дореволюционных работ заслуживает внимания статья Н. А. Спасского (псевд. – Русский) «О народном образовании в немецких колониях Поволжья», опубликованная в «Русском вестнике» (1897). Автор впервые предлагает периодизацию истории немецкой школы в России и выделяет три этапа. В первый период, с момента поселения немцев в России и до 1819 г., школа существовала фактически, подчинялась и духовенству, и сельской общине. Второй период заканчивается в 1881 г. В это время учебным делом ведало духовенство, согласно положениям Устава иностранных исповеданий. Третий период берет отсчет со 2 мая 1881 г., когда по закону школы были переданы в ведение Görz A. Die Sсhulen in den Mennoniten-Kolonien an der Molotschna. – Berdjansk, 1882. Diehl P. Die Centralschulen in den deutschen Kolonien Südrußlands. – Odessa, 1872. 15 Die Wernerschule und Lehrer Karl Baisch von 1844 bis 1883. – Odessa, 1884; Mutschall W. Geschichte der russischen Werner-Zentralschule zu Sarata von 25. Juni 1844 bis 25. Juni 1894. – Odessa, 1894; Neufeld A. Die Chortitzer Zentralschule. 1842–1892. – Berdjansk, 1893. 16 Кизеветтер А. А. Отзыв о сочинении Г. Г. Писаревского: «Из истории иностранной колонизации в России в XVIII в. (По неизданным архивным документам)». М., 1909 г. // Отчет о 52-м присуждении наград графа Уварова. – [СПб., 1910]. – С. 1. 13 14 14 МНП. Предложенная Спасским периодизация заслуживает внимания потому, что представляет попытку выделить этапы в комплексе взаимодействий государства и церкви по отношению к немецким школам. В отличие от Поволжья вопросы о школах в новороссийских колониях, а также в дочерних колониях на Кавказе, в Оренбуржье и Сибири не стали к началу ХХ в. специальным предметом изучения. В годы Первой мировой войны в России обострился вопрос о немецкой национальной школе и немецком языке. Эти проблемы были тесно связаны с общей ситуацией, сложившейся вокруг немецкого населения России. Одни авторы совершенно не принимали во внимание ни подлинной истории немцев России, ни их роли в истории страны (А. М. Селитренников17). Другие авторы (С. Д. Бондарь,18 П. Н. Луппов19) пытались разобраться в истории российских немцев, при этом не скрывали своих антинемецких взглядов. Третьи авторы выступали в защиту немецкого населения и пытались объяснить обществу истинное положение дела в колониях, раскрыть вклад немцев в развитие России (Я. Г. Штах,20 К. Э. Линдеман, 21 А. Ф. Мейендорф22). Книга П. Н. Луппова, магистра Московской духовной академии, члена училищного совета Синода, наиболее ярко отражает настроения общества военного периода по вопросам образования немецкого населения. Он обосновывает «немецкое засилье» в области образования на примере немцев Поволжья. Земские и казенные средства, считает автор, уходят на поддержание любви к Германии, а центральные училища не смогли привить русский язык в немецкой среде. Луппов активно использует факты из книг Селитренникова и Велицына, что, на наш взгляд, снижает объективность работы. Отдельного внимания заслуживает работа Я. Е. Дитца, депутата Государственной Думы, опубликованная лишь в 1997 г.23 Автор рассматривает историю колонистов, опираясь на законодательные акты и обширный местный материал, что отличает настоящую работу от работ предшественников. В главе о школах прослеживается развитие церковной и светской школы, дается оценка роли пасторов и учителей в распространении образования, особое внимание уделено организации училищ и их управлению, открытию центральных училищ для изучения русскому языку, подготовке собственных учителей. Основным внутренним конфликтом колоний в вопросах школьного обучения было сопротивление духовенства расширению светского образования, стремление сохранить свое главенствующее положение во всех сферах духовной жизни. Отечественная историография по истории российских немцев советского периода имеет несколько собственных этапов. Четко выделяется период 1920–1930-х гг., вслед за которым наступил период замалчивания или искаженного, одностороннего освещения проблем, завершившийся в конце 1980-х гг. Затем начинается современный период изучения российских немцев. Довоенный период не дал сколько-нибудь существенных исследований, посвященных немецкой школе. В некоторых работах в обобщенном виде освещаются проблемы школ Поволжья, Северного Кавказа, а исследователями выступают по- Ренников А. 1) Золото Рейна: О немцах в России. – Пг., 1915; 2) В стране чудес: Правда о прибалтийских немцах. – Пг., 1915. 18 Бондарь С. Д. Секта меннонитов в России. – Пг., 1916. 19 Луппов П. Немецкие начальные школы в России. – Пг., 1916. 20 Штах Я. Очерки из истории и современной жизни южнорусских колонистов. – М., 1916. 21 Линдеман К. Э. Законы 2-го февраля и 13-го декабря 1915 г. (об ограничении немецкого землевладения в России) и их влияние на экономическое состояние Южной России. – М., 1916. – С. 123–126. 22 Дополнительные материалы к книгам: А. Ренникова «В стране чудес» и Артура Тупина «Прибалтийский край и война». – Венден, 1915. 23 Диц Я. Е. История поволжских немцев-колонистов / Науч. ред. И.Р. Плеве. – М., 1997. 17 15 прежнему сами учителя. Характерна работа И. Шауфлера о немецких школах Поволжья24, которая, по признанию самого автора, не является историческим исследованием. Задача этого издания – просвещение населения, а сравнение дореволюционной и советской школы должно показать преимущества последней. Монография Д. Шмидта25 была первой попыткой рассмотреть историю немцев Поволжья с марксистских позиций, дать научную периодизацию и проследить региональные процессы в контексте общероссийской истории. Деятельность церкви рассматривалась исключительно как реакционная, развитие новых форм образования в колониях (например, появление частных школ) объяснялось как протест населения против клерикализма, а полемика 1860-х гг. вокруг школьной реформы – как проявление классовой борьбы. После запрета в 1938 г. национальных школ нетитульных наций тема образования немцев вообще не обсуждалась на страницах отечественной печати и в литературе. Сам факт запрета школ был скрыт на многие десятилетия. Период 1940–1970-х гг. характеризуется либо игнорированием исторических фактов, либо их односторонним освещением. История немцев могла изучаться в это время только в рамках научного атеизма (например, работы В. В. Крестьянинова, 1967, А. Н. Ипатова, 1978). С конца 1980-х гг. начинается новый этап в отечественной историографии, и немецкая проблематика стала активно изучаться. С этого времени начинается творческое сотрудничество ученых России, стран СНГ, Германии, США и Канады, направленное на совместное исследование проблем российских немцев. Наиболее значительные работы последнего времени о немцах Поволжья принадлежат: А. А. Герману (1992–1994, 2002, 2007), И. Р. Плеве (1998, 1999–2005), В. Г. Чеботаревой (1999), В. Деннингхаузу (Denninghaus, 2002). Проблемы немцев Северного Кавказа и Юга России нашли отражение в работах Т. Н. Плохотнюк (2001) и Е. В. Роот (2003). Заметный вклад в разработку социально-экономических и культурных проблем немцев Сибири внесли Л. П. Белковец (1995), В. И. Бруль (1995, 2003), П. П. Вибе (1999, 2002, 2007), А. И. Савин (2001, 2003), В. Н. Шайдуров (2003). Этнографическое изучение немцев Западной Сибири ведется под руководством Т. Б. Смирновой (Омск). Единственной комплексной работой о немцах Северо-Запада является кандидатская диссертация Е. В. Бахмутской (2003). Общекультурные проблемы развития немецкого этноса получили развитие в работах И. Томан (1997), В. П. Овсянникова (2001). Религиозные аспекты проанализированы в исследованиях О. В. Курило (1996, 2002), О. А. Лиценбергер (1999, 2001, 2005), С. А. Рублевской (1999), О. В. Безносовой (1998, 2006). Исторические особенности немцев, проживающих на территории бывшего ССССР, отражены в монографиях Н. В. Осташевой (1998), В. В. Ченцова (1998), Г. К. Кронгардта (1997), Н. А. Ибрагимова (1995), а также в коллективных монографиях историков Днепропетровска о меннонитах Украины (1999) и Алма-Аты – по истории и культуре народов Казахстана (2000). Общие проблемы российских немцев активно исследуются в Германии. Значительный вклад в изучение темы внесли современные исследователи: И. Флейшхауер (Fleischhauer, 1986), А. Айсфельд (Eisfeld, 1992), Д. Брандес (Brandes, 1993), Д. Нойтатц (Neutatz, 1993), М. Буш (Busch, 1995), М. Хауслейтнер (Hausleitner, 2005). Возросший интерес к немецкой теме способствовал появлению специальных работ по вопросам духовной культуры и образования. Комплексные исследования по истории школы немецких колонистов проведены историками России и Германии: Н. Э. Вашкау (о Поволжье)26, И. В. Черказьянова (о Сибири)27, В. Зюсс (о Юге России и Поволжье)28, Schaufler J. Die wolgadeutsche Schule einst und jetzt. – Engels, 1933. Schmidt D. Studien über die Geschichte der Wolgadeutschen. Tl. 1. – Pokrowsk, 1930. 26 Вашкау Н. Э. 1) Школа в немецких колониях Поволжья 1764–1917 гг. – Волгоград, 1998; 2) Духовная культура немцев Поволжья: проблемы школы и образования. 1764–1941 гг.: Автореф. ... докт. истор. наук. – Саратов, 1998. 24 25 16 Л. Фассель (о Бессарабии)29. Перечисленные работы выходят за рамки региональных исследований, вопросы рассматриваются в широком историческом контексте, а многие выводы применимы для характеристики всей имперской национальной политики. Авторы сделали различные акценты в истории школ. Вашкау сконцентрировала основное внимание на роли церкви и земских учреждений в дореволюционный период, а в докторской диссертации расширила хронологические рамки до 1941 г. Стержнем работы Зюсса является изучение истории дореволюционной школы в контексте социокультурных связей России и Германии. Фассель реконструирует историю школ Бессарабии с учетом политики России и Румынии. Черказьянова показывает особенности становления и развития сибирской школы с конца XIX в. и до настоящего времени. Кандидатские диссертации по истории образования немецкого населения Украины представили С. И. Очеретянко, И. П. Задерейчук, Г. Н. Кондратюк.30 Отдельные стороны школьного образования российских немцев показаны во многих статьях. Региональные особенности образования немцев Юга России отражены в публикациях В. Ю. Ганкевич (2000), Т. В. Шевелевой (2001), Э. Г. Плесской (2002, 2005), В. А. Карагодиной (2004). Царской политике русификации посвящены работы В. Зюсса (1999, 2003), С. И. Бобылевой (2000), В. Г. Чеботаревой (2004). К проблеме сохранения национальной и культурной идентичности немцев Херсонской губернии в условиях инонационального окружения обращается Э. Г. Плеская (2004, 2005). Ей же принадлежит монография «Одесские немцы» (Одесса, 1999), в которой широко представлены различные сферы духовной и культурной жизни городских немцев. Некоторые стороны жизни сибирской школы советского периода нашли отражение в публикациях Л. П. Белковец (1996, 1997) и О. А. Гербер (1995, 1996). Вопросы о роли партийных и советских органов в деле советизации и русификации немецких школ, о насильственном закрытия школ подняты в работах А. И. Савина (1996), С. И. Бобылевой (1999), Б. В. Гартвиг (2002). Различным типам школ, их конфессиональным и региональным особенностям посвящены статьи С. Г. Весниной (1995, 1996), Е. В. Русских (1996), О. А. Лиценбергер (1998), Т. А. Шрадер (1998). Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа школьного образования российских немцев, целостного представления проблемы с использованием результатов, полученных по немецкой проблематике в смежных науках (этнология, культурология). Необходим анализ истории школы не просто как системы (материальная база, педагогические кадры, контингент учащихся), но необходимо исследование развития этой системы с учетом взаимодействия государственных, религиозных и общественных факторов. В третьем параграфе первой главы рассматриваются проблемы источниковедения изучаемой темы. Основное внимание сфокусировано на информационных возможностях изучаемых материалов и их критической оценке. Официальные источники имеют общие недостатки, среди них – неполные или слишком общие сведения, в которых утрачена местная специфика. Так, несовершенство статистики в момент передачи школ в ведение МНП заставило нас подготовить сводный список немецких лютеранских школ, переданных в министерство в 1890 г. Даже при Черказьянова И. В. 1) Немецкая национальная школа в Сибири (XVIII в. – 1938 г.). – М., 2000; 2) Образование российских немцев. – СПб., 2004. 28 Зюсс В. 1) Чему и как учили в немецких школах России. – СПб., 2007; 2) Das Schulwesen der deutschen Minderheit in Russland. Von den ersten Ansiedlungen bis zur Revolution 1917. – Köln; Weimar; Wien, 2004. 29 Fassel L. Das deutsche Schulwesen in Bessarabien. 1812–1940: Eine komparativ-historische und sozio-kulturelle Untersuchung. – München, 2000. 30 Очеретянко С. I. Нiмецька нацiональна освiта в Украïнi (20–30-тi роки ХХ ст.): Автореф. дис. … канд. iст. наук. – Харьков, 2003; Задерейчук I. П. Розвиток системи осiвти в нiмцiв на Пiвднi Украïни. 1789–1938 р.: Автореф. дис. … канд. iст. наук. – Харьков, 2005; Кондратюк Г. М. Етнополітика і розвиток народної освіти в Криму в 20–30 роках ХХ століття: Автореф. дис... канд. іст. наук. – Киев, 2005. 27 17 обработке материалов однодневной школьной переписи 1911 г., специально предпринятой для выявления реальной картины начального образования в стране, не удалось добиться полной ясности. Отчеты попечителей учебных округов довольно формальны и дают в основном количественные показатели. Земские издания имеют свои особенности. При подготовке сборников по образованию земские управы использовали не только собственную статистику, но и другие источники, т. к. сведения с мест поступали нерегулярно и были неполными. В этом параграфе дается оценка мемуарных источников, материалов прессы. Несовершенство опубликованных источников, невозможность воссоздать полную картину с опорой лишь на эти источники заставляет обращаться к архивным материалам. В диссертации использованы источники восьми государственных архивов. Особенностью современности является широкое использование исследователями электронных ресурсов. Насчитываются десятки индивидуальных и корпоративных Интернет-сайтов, вмещающих различную информацию по истории российских немцев. Малые тиражи, недоступность многих изданий, недостаточная комплектация библиотек создают много проблем для исследователей. В этой ситуации Интернет незаменим, неоценимую помощь он оказывает в поисковой работе. Но использование любой информации из Интернета, особенно справочного характера, требует тщательной проверки на достоверность и отсутствие ошибок. Вторая глава «География расселения и духовная культура российских немцев в XIX – начале XX в.» раскрывает вопросы формирования районов проживания немецких колонистов, конфессиональных особенностей немцев, здесь дается историкостатистический анализ формирования сети немецких школ в империи. В первом параграфе дан общий очерк истории заселения российских территорий немецкими колонистами, рассматриваются этапы и районы организации материнских и дочерних колоний, дана общая характеристика правовой стороны переселения и обустройства поселенцев и особенностям административного управления колониями. Введение в диссертацию настоящего контекста объясняется необходимостью выявить закономерности и географию развития сети школ, что во многом зависело от миграционных процессов немецкого населения. В последней трети XVIII – первой трети XIX в. сформировались основные районы поселения немецких колонистов – Поволжье (Саратовская и Самарская губернии) и Юг России (Бессарабская, Екатеринославская, Таврическая и Херсонская губернии). В процессе миграции новые очаги немецких поселений появились на Северном Кавказе, Дону, в Оренбуржье, Западной Сибири и на Алтае. В начале ХХ в. немцы, значительную часть которых составляли поселянесобственники, вышли на девятое место по численности среди народов Российской империи. В 1917 г. их количество возросло до 2448,5 тыс. человек, удельный вес составил 1,4%.31 Второй параграф дает представление о вероисповедном своеобразии немецкого населения, церковном управлении лютеран и католиков и об особенностях меннонитских церковных общин. Религиозные отличия среди немцев существенно влияли на внутреннюю жизнь школ, поэтому сложно говорить о единой немецкой школе без учета этих различий. По итогам Всероссийской переписи 1897 г., среди носителей немецкого языка протестанты составляли 84,38%, в т.ч. 76,01% – лютеране, 3,57% – реформаты, 3,68% – меннониты.32 Уже дореволюционные свидетели (А. Клаус) отмечали отличия в развитии школ и колоний, населенных разными группами верующих. Современные исследователи (Э. Плесская, И. Черказьянова) так же отмечают влияние религиозного фактора на Кабузан В. М. Немецкое население в России в XVIII – начале ХХ века (численность и размещение) // ВИ. – 1989. – № 12. – С. 28. 32 Общий свод по империи результатов разработки данных Первой всеобщей переписи населения, произведенной 28 января 1897 года. Т. 2. – СПб., 1905. – С. XXXIII. 31 18 отношение к вопросам школы. Более мотивированным было отношение к школьным проблемам у меннонитов. Отсутствие «вертикали власти» у меннонитских общин, особенности отношения к власти, основанные на специфике вероисповедания, способствовали большей социальной мобильности и политической гибкости меннонитов. Эта особенность была одним из факторов более успешного развития меннонитских школ. Третий параграф посвящен вопросу о формировании сети традиционных школ России. Организация школ точно следует за процессом колонизации, освоение новых территорий создавало предпосылки для скорейшего возникновения школ, т. к. среди первоочередных задач, которые решали новоселы, была организация обучения детей. Такая необходимость обусловлена ролью школы в жизни населения, которое воспринимало школу как важнейший этап перед вступлением подростка в церковную общину. Поэтому этапы колонизации задавали алгоритм появления школ на новых землях. Миграционные процессы последней трети XVIII – первой трети XIX в. привели к формированию в России основных районов поселения немецких колонистов. Главными ареалами расселения и, соответственно, формирования школ стали Поволжье и Юг России. Во второй половине XIX в. в процессе дальнейшей миграции новые очаги немецких поселений появились на Северном Кавказе и на Дону, в Оренбуржье. Период конца XIX – начала XX в. ознаменовался появлением немецких поселений в Западной Сибири и на Алтае, таким образом, немецкая школа Сибири оказалась достаточно поздним явлением. На каждом этапе колонизации, в иных исторических и географических условиях воспроизводился опыт школьного строительства без государственного вмешательства. Продолжение традиции практически не зависело от материальных факторов, от уровня благосостояния переселенцев, что является характерной особенностью историкообразовательного процесса российских немцев. К организации обучения детей подталкивали религиозные убеждения колонистов. Представить общую картину о численности немецких школ империи к началу 1917 г. практически невозможно. В связи с тем, что многие школы были закрыты в годы Первой мировой войны, имеющаяся статистика дает противоречивые сведения, а источники датированы разным временем. К концу 1914 г. в Одесском учебном округе насчитывалось 917 немецких школ. В Самарской губернии к 1 января 1915 г. состояло 74 школы, но к 1 января 1916 г. осталось 2. В Саратовской губернии к 1 января 1917 г. оставалось 32 школы, в Западно-Сибирском учебном округе – 54. Третья глава «Государственная политика по отношению к немецким школам России» состоит из трех параграфов. Здесь анализируется содержание политики царского правительства на различных исторических этапах, выделяются периоды государственной регламентации школьной жизни немецкого населения, дается характеристика политики русификации на протяжении всего изучаемого периода. Государственная политика в отношении немецких школ прошла несколько этапов, ее содержание на протяжении XIX – начала XX в. изменялось от невмешательства во внутреннюю жизнь школ до попыток их полного закрытия в годы Первой мировой войны. На первом этапе, который длился с момента первых поселений на Волге до 1830-х гг., государство практически не вмешивалось в вопросы образования колонистов. В этот период правительство выбрало один из оптимальных способов организации образования новых российских подданных – это предоставление права церкви и обществу самим беспокоиться о религиозном воспитании и образовании колонистов. Теоретически такой путь был предпочтительнее для государства, т. к. исключал возможность конфликтов между властью и церковью, между учителями и духовенством, но на практике за этим стояла и неготовность правительства предложить приемлемые формы образования для поселенцев в силу того, что государство само находилось в начале процесса организации народного просвещения. 19 В 1830–40-е гг. предпринимаются первые шаги по государственной регламентации образования колонистов. С этого момента начинается новый этап взаимоотношений государства и колонистского общества. Мероприятия государства касались, с одной стороны, устройства традиционных школ, с другой стороны, меры относились к содержательной стороне обучения, а именно, к языку преподавания. Если открытие традиционной школы по-прежнему оставалось делом общества и церкви, то учреждение и контроль над центральными училищами, специально создаваемыми для распространения среди колонистов русского языка, находились в руках государственных структур. Вмешательство государства в организацию внутренней жизни немецкой школы выразилось в утверждении в 1840 г. правил катехизического учения. Закон упорядочивал сложившуюся практику обучения и закреплял руководящую роль церкви. До конца столетия этот закон практически был единственным, регулировавшим устройство церковных школ. Вплоть до начала 1880-х гг. Министерство народного просвещения не могло напрямую воздействовать на неподведомственные ему школы колонистов. Контроль над школами ограничивался сбором информации. Регламентация образовательных процессов колонистов в этот период исходила, главным образом, от попечительных органов МГИ и церковных структур. Опыт, примененный властями в одних колониях, затем распространялся в другом месте. Отсюда синхронность и типичность мер, наблюдаемых в Поволжье и на Юге России в первой половине XIX в. Это касается, например, приобщения к русскому языку первых учеников, направленных в начале 1800-х гг. в государственные училища. Тактика переноса готовых административных приемов повторяется в 1830–40-е гг. при учреждении центральных училищ. Мероприятия по созданию центральных училищ были вызваны объективной необходимостью усовершенствовать управление колониями, иметь штат писарей, знающих русский язык. Решение вопроса о подготовке кадров для низового управленческого аппарата подготовило появление специальных учебных заведений для обучения будущих учителей и писарей, владеющих русским языком. В целом политика государства по отношению к немецким колонистам в первой половине XIX в. отличалась толерантностью и прагматизмом, стремлением упорядочить все стороны жизни, включая духовную. Анализ политики этого периода по отношению к школьному образованию колонистов показывает, что она не имела культурно-языковой направленности, а степень влияния государства на традиционную школу был минимальным. Государство воспринимало начальное образование колонистов как приоритетную сферу местного общества и церкви. К середине XIX в. созрела необходимость модернизации традиционной школы, это осознавали и государственные и церковные власти. Об этом свидетельствуют предложения Генеральной лютеранской консистории по усовершенствованию церковных школ, а также новые формы управления меннонитскими школами в южных колониях, внедренные Попечительным комитетом уже в 1840-е гг. Свою озабоченность по поводу состояния школ высказывала и общественность в лице русских и немецких педагогов. Следующий исторический этап – это период подготовки и проведения реформы немецких школ. Подготовка реформы проходила в условиях общей модернизации народного образования империи. Школьный закон 1864 г. («Положение о начальных народных училищах») создал предпосылки для преобразования немецких школ. Реформирование немецкой школы затянулось на несколько лет и осталось незавершенным. Период отличается обострением противоречий между государством и церковью в вопросах лидерства в жизни школы. Формальная передача немецких школ в МНП прошла поэтапно, в течение 1881– 1891 гг. Однако правовой статус школ оставался неясным, механизм финансирования не был разработан. 20 Новое ведомственное подчинение лишило сельские общества их права самостоятельно выбирать и утверждать учителей, а роль духовенства сузилась до контроля над религиозно-нравственным воспитанием. Если раньше пастор имел власть над учителем, он же определял и содержательную часть учебного процесса, то в начале 1890-х гг. эти функции перешли к инспекторам народных училищ. За обществом сохранилась лишь обязанность финансировать школы. Основной конфликт государства и общества концентрировался вокруг вопросов статуса учителя и языка преподавания. В конце века правительство предприняло попытки разработать новые правила для немецких школ, закончившиеся безрезультатно. Школы были приравнены к православным церковно-приходским, действовавших по Уставу 1828 г., что было искусственным шагом и не отражало особенностей немецких школ. Государство оказалось не в состоянии организовать обучение в немецких колониях на новых основаниях. Население лишилось своих прав, а государство усилило контроль над содержанием учебного процесса. Это было основным итогом третьего периода во взаимоотношениях государства и общества по вопросам образования. Процесс русификации в немецких колониях можно разделить на три этапа. Первый период характеризуется кадровой русификацией, что выразилось в подготовке специалистов, владеющих русским языком, через систему центральных училищ. Условно период можно назвать «периодом сотрудничества» государства, церкви и общества. Каждая из сторон понимала необходимость знания колонистами русского языка, предлагала и воплощала на деле предложения по обучению молодежи государственному языку. Второй период – «период оппозиции», начинается с 1866 г., после введения обязательного преподавания русского языка под влиянием административного давления. Во второй половине XIX в. начальная школа национальных меньшинств становится ключевым средством для достижения важнейших политических целей имперского курса. Политика «единения» инородцев с русскими приобрела форму борьбы за культурное доминирование, а вместо «единения» преследовалась цель сохранения империи от ее «завоевания инородцами». В это время расширяется сеть немецких центральных училищ, но позиции русского языка в них остаются еще слабыми. В начальных школах появляется обязательный предмет – русский язык. Третий период – «период конфронтации», в течение которого обучение переводится на русский язык, начинается вытеснение немецких учителей, слабо владеющих русским языком, заведование школами переходит в руки учителей русского языка. Апогей этого периода пришелся на годы Первой мировой войны, когда применялись жесткие административные и даже полицейские меры против немецкого языка и немецких учебных заведений. Насильственные действия, направленные на сокращение или запрет национального языка и культуры ставили под угрозу существование школы как таковой. Отношение церкви и общества к проводимой политике в этот период было резко отрицательным. Утратив доминирующее положение в школьных вопросах, церковь последовательно отстаивала позиции немецкого языка в школе. Для населения понижение статуса их родного языка вызывало болезненную реакцию, поэтому население бойкотировало «русскую школу». Следует отметить, что у разных групп немецкого населения отмечается различный порог готовности воспринять процесс русификации. Наиболее мотивированное усвоение русского языка наблюдается у меннонитов, которые отличались более высоким уровнем экономического развития, социальной мобильностью и большей корпоративностью по сравнению с другими группами немцев, поэтому они рассматривали государственный язык как инструмент для достижения собственных целей и отстаивания своих прав. В четвертой главе «Влияние церкви на становление и развитие школьного образования немцев России» рассматриваются вопросы, связанные с ролью церкви в 21 становлении и развитии традиционной школы, исследуется значение деятельности лютеранской церкви для сохранения религиозной и культурной идентичности ссыльных лютеран, раскрывается позиция церкви по вопросу о передаче школ в ведение МНП. На процесс взаимодействия власти и общества в вопросах школьного образования немцев существенное влияние оказывала церковь в силу того, что традиционная школа играла важную роль в сохранении религиозной идентичности немцев. Конфессиональные традиции оказывали огромное влияние на формирование образа жизни населения, поэтому религиозные отношения врастали в политические, правовые, семейные отношения. В истории немецкой школы этнический и религиозный факторы столь тесно переплетены, что сложно говорить о народной школе, не подразумевая при этом конфессиональную школу. Традиционная школа выполняла важнейшую функцию трансляции культурных и духовных ценностей и родного языка. В период формирования немецкого литературного языка именно школьное преподавание сыграло первостепенную роль для его распространения. Школа была культурным центром в немецких общинах, через преподавание основ религии именно в школе завершался процесс приобщения детей к религиозной общине. Само предназначение церковной школы быть промежуточным звеном между семьей и религиозной общиной предопределяло ведущую роль духовенства в школьной жизни. Юридическое оформление руководящей роли церкви в школьном образовании российских немцев произошло в первой трети XIX в. 20 июня 1819 г. была организована Генеральная евангелическо-лютеранская консистория, а 28 декабря 1832 г. утвержден Устав Евангелическо-лютеранской церкви, что законодательно закрепляло статус церкви, определялась ее структура и функции. Указом 25 октября 1819 г. создавались местные консистории в Саратове (организована в 1823 г., с 1834 г. – Московская консистория) и Одессе (так и не была открыта). Законом предписывалось Саратовской консистории «в особенности же наблюдать за исправностью священно- и церковнослужителей и за порядком училищ, при церкви находящихся».33 Консистории подавали ежегодные отчеты, в которых фигурировали и списки школ, они обращались в Генеральную консисторию по вопросам открытия школ. Пастор занимал важное место в деле обучения молодежи, поэтому для занятия пасторской должности необходимо было знать основы педагогики. Роль отдельных деятелей церкви особенно значима для развития немецких школ в начальный период их существования. Одним из них был епископ И. Фесслер, первый суперинтендант Саратовской консистории. Его усилиями в начале 1820-х гг. были реформированы поволжские школы. Пастору Лесно-Карамышского прихода К. Конради принадлежит идея об организации в Лесном Карамыше училища для подготовки сельских и окружных начальников, писарей и учителей. Духовенство поволжских колоний разработало правила для школ, которые после доработки и утверждения в Московской и Генеральной консисториях, были утверждены как закон от 5 марта 1840 г. – «О правилах для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев». На протяжении длительного времени издание педагогической литературы на немецком языке находилось либо в руках духовенства, либо книги поступали из-за границы при его посредничестве. После передачи школ в ведение МНП учебники по немецкому языку и вероучению по-прежнему создавались при участии духовенства. Пасторы активно участвовали в разработке школьных программ. Взаимоотношения церкви и сельской общины по вопросам школы не были идеально гладкими. Конфликты возникали чаще всего из-за времени конфирмации, когда она совпадала со временем проведения полевых работ. Другим противоречием был различный подход церкви и общины к роли учителя. Духовенство видело в учителе, 33 ПСЗ. Собр. 1-е. Т. 36. № 27953. 22 прежде всего, помощника пастора, а население стремилось использовать грамотность учителя для выполнения писарских функций. Второй параграф четвертой главы посвящен мало изученному вопросу о духовной жизни ссыльных лютеран в Сибири и роли церкви в сохранении этнической идентичности последних. Церкви принадлежала ведущая роль в организации духовного призрения ссыльных. По ее инициативе лютеране были расселены по этническому признаку на р. Оми и под Минусинском, что должно было способствовать лучшему перевоспитанию преступников. Благодаря пасторам были организованы приходы для ссыльных, в центрах приходов строились пастораты и открывались школы. Обеспечение материальной стороны жизни ссыльных лежало как на плечах государства, так и Генеральной консистории. Организация поселений для ссыльных лютеран демонстрирует положительный опыт взаимодействия государственных и церковных структур в тех случаях, когда имеются общие цели. Третий параграф характеризует позицию церковных структур, главным образом, лютеранской церкви по поводу передачи церковных школ в ведение МНП. Генеральная консистория была против отделения колонистских школ от церкви и передачи их в МНП. Она считала, что церковные школы дают религиозное и нравственное воспитание и элементарные знания. В этом гарантия того, что государство получит добрых подданных и полезных граждан. Поэтому потребностям колонистов более всего соответствует именно такое образование. В процессе обсуждения проекта реформирования немецких школ четко обозначилась позиция церкви. Она сводилась к тому, что общеобразовательная школа ограничит влияние церкви, а колонистов «ожидает развращение», при котором они, хотя и будут хорошо говорить по-русски, но лишатся многих, если не всех добродетелей. Церковь возражала против превращения центральных училищ в средние учебные заведения. Преобразование центральных училищ, – по мнению духовенства, – было лишено смысла, т. к. училище в новом статусе будет необходимо лишь тем, кто хочет получить высшее образование, а колонистам высшее образование не нужно. Духовенство возражало и против расширения программы в планируемых учительских семинариях за счет алгебры и стереометрии, оно согласно было даже сократить срок обучения с 4 до 3 лет. Церковь была против основания семинарий в городах, которые не были «удобным местом воспитания», а место для них видела только в сельских поселениях. Возражения духовенства преследовали главную цель: начальную школу оставить неизменной, сохранить собственный контроль над подготовкой, как учащихся, так и учителей, получить руководящую роль в училищных советах, иметь решающее слово при определении учебников в школы, а уровень получаемых знаний приспособить исключительно к существующему уровню развития колоний. Церковь стремилась устанавливать «предел умственной жизни» колонистов. Но в требованиях духовенства были и рациональные моменты. Так, оно предлагало освободить учителей от обязанностей писарей, трезво оценивало ограниченные возможности колонистов по содержанию имеющихся учебных заведений и открытию новых. Церковь признавала необходимым организацию учительских семинарий для немецких учителей. Справедливы были и опасения о том, что с усилением русского языка немецкий язык – природный язык детей и язык богослужения, будет утрачиваться. Наличие серьезных разногласий между светской и церковной властями сдерживало процесс реформы и отодвигало срок передачи церковных школ в МНП. Окончательно вопрос передачи был решен в 1890 г. для лютеран Московского и Петербургского консисториального округов и в 1892 г. для католиков всей империи. Таким образом, немецкие школы оказались в новом административном подчинении в числе последних среди других нерусских народов. В результате реформы позиция церкви в школьном деле значительно ослабла, сферой духовенства остался контроль над религиозно-нравственным воспитанием. С этого времени церковные власти сосредоточили внимание на состоянии 23 преподавания закона Божьего и немецкого языка, тех предметов, которые способствовали сохранению религиозной и этнической идентичности населения. Пятая глава «Общество и школа: роль населения в сохранении традиционной школы и формировании новых типов учебных заведений» освещает различные аспекты самоорганизации населения в деле образования. В первом параграфе пятой главы анализируется отношение немецкого населения к традиционной школе и проводится сравнение с крестьянами в болгарских и татарских поселениях. Для сопоставления выбраны этносы, проживавшие в Поволжье (немцы, татары) и на Юге России (немцы, крымские татары, болгары). Предпосылками для адекватного сравнения отношения к традиционной школе немцев с другими народами служит принадлежность их всех к мировым религиям, наличие собственной письменности и развитой культуры. Кроме того, общая территория проживания позволяет исключить влияние географического фактора на жизнь школы, что также служит более объективным выводам. Основное внимание уделяется периоду до начала 1870-х гг. Проведение сравнительного анализа позволило нам выделить критерии, по которым можно судить о степени заинтересованности того или иного общества в развитии школьного образования. Это – время появления школы по сравнению с датой основания поселка при заселении на новых землях; готовность открыть начальную школу для детей за счет общественных средств, отношение к подготовке учителей за счет общественных средств, обязательность обучения, регулярность посещения детьми занятий; уровень содержания школьного здания, материальная обеспеченность учебного процесса; уровень обеспеченности учителя. Между татарскими и немецкими школами было много общего – это высокая религиозность, обязательность обучения, зависимость школы от духовенства. В то же время, обязательность обучения у мусульман распространялась только на мальчиков, а у немцев и на девочек. В болгарских школах, даже под нажимом государственных органов, не привилось обязательное обучение. В немецких школах кроме закона Божьего изучались и светские предметы, а мусульманские школы были сосредоточены в основном на изучении Корана. Объективным показателем преимущества немецких школ перед другими школами был уровень грамотности. В 1897 г. доля грамотных лютеран, владеющих немецким языком, составляла 59,7 % от общего числа грамотных лютеран, у меннонитов – 70,5%. У мусульман грамотных было 7,17%. Общим для всех традиционных школ была зависимость учебного процесса от цикличности полевых работ. Сравнение показало, что недостатки в организации немецких школ (в основном материальная сторона), которые особенно резко критиковались властями, были характерны и для других сельских обществ, а при сравнении с последними немецкие школы выглядели более благополучными. Во втором параграфе рассматриваются такие стороны самоорганизации населения, как деятельность училищных советов, организация альтернативных форм обучения, развитие внешкольного образования. Активное формирование училищных советов относится к пореформенному времени. В историографии наиболее полно отражена история Молочанского меннонитского школьного совета. О работе других советов (Саратский и Нейзацкий лютеранские и Крымский менонитский) известно гораздо меньше. Меннониты имели к тому времени опыт самоорганизации в вопросах школы. В 1843 г. управление школами в Молочанском меннонитском округе (Таврическая губерния) было передано Сельскохозяйственному союзу («Союз для поощрения сельского хозяйства и промышленности», организован в 1831 г.), который работал под председательством известного деятеля И. Корниса. Этот опыт был использован позже при создании Молочанского училищного совета, организованного 5 ноября 1869 г. по инициативе учителей как особого органа контроля и управления меннонитскими школами Юга России. Из 50-ти лет существования наиболее плодотворным был период с 1884 по 24 1897 г. Одним из показателей успешности работы совета является состояние центральных училищ в меннонитских колониях, их материальная обеспеченность и уровень преподавания. Работа училищных советов, ядром которых были педагоги центральных училищ, способствовала консолидации немецких учителей, росту их профессионального мастерства. Во время регулярно созываемых педагогических конференций шел обмен опытом. Опыт училищных советов дает наглядное представление о возможностях населения по самоорганизации в вопросах школьного образования. Рост авторитета учителя способствовал активному участию педагогов в общественной жизни, что особенно наблюдается в начале ХХ в. Различные альтернативные формы обучения стали возникать уже в 1820–30-е гг. Это открытие частных и товарищеских школ, для содержания которых создавались общественные объединения родителей учащихся и других общинников, готовых вносить средства на обучение. Яркий пример представляет школа в Орлово Таврической губернии. По инициативе колонистов были организованы специальные женские училища. Сравнительно позднее появление последних объясняется тем, что длительное время в южных колониях девочки могли посещать центральные училища наравне с мальчиками. Учебные заведения более высокого уровня, организованные населением, появляются в последней четверти XIX в. Так, меннониты колонии Темпельгоф Пятигорского отдела Терской области открыли в 1889 г. первую в России сельскую прогимназию. В начале ХХ в. учреждены 8-классное коммерческое училище в Гальбштадте Таврической губернии и частная мужская прогимназия к Карлсру Херсонской губернии, центральное училище в Нейфрейдентале было преобразовано в реальное училище. В 1914 г. в Эйгенфельде на базе мужского училища было организовано сельскохозяйственное училище. В Поволжье в это время действовал целый ряд частных средних учебных заведений. Многообразие типов учебных заведений, открытых усилиями населения во второй половине XIX – начале ХХ в., свидетельствует о том, что традиционная церковная школа стала исчерпывать свой потенциал, перестала соответствовать потребностям значительной части населения. Возросший материальный достаток колонистов позволял им направлять детей в государственные учебные заведения. Со временем колонисты стали учреждать собственные школы, которые могли удовлетворять не только религиозные потребности, но и способствовали карьерному росту молодежи. Факты говорят о том, что население могло и на практике пыталось создать систему образования без вмешательства государства, но ее успешное развитие было возможно лишь при налаженном взаимодействии с государственными органами. Грамотность немецкого населения демонстрировала не только качество школьного образования, но и была фактором успешного социально-экономического развития колоний. Высокая культура земледелия и скотоводства колонистов во многом была обязана общему культурному потенциалу поселенцев. Здесь большую роль играла практика открытия библиотек и развитие семейного чтения, расширение подписки на периодические издания. Для открытия общественных библиотек многое было сделано попечительными органами МГИ, а позже земскими учреждениями. Развитие библиотечной сети способствовало внешкольному образованию колонистов. Представители колонистов в земствах активно участвовали в решении вопросов снабжения школ учебной литературой. Наиболее успешным было участие немецкого населения в работе Бердянской земской управы. Однако снабжение земствами библиотек исключительно русскоязычной литературой порождало проблемы, поскольку население неохотно пользовалось такими библиотеками. Южнорусские колонисты были настроены к русскому языку более лояльно, чем в Поволжье, поэтому и библиотеки здесь использовались активнее. 25 В третьем параграфе речь идет о позиции населения к реформе школ. После передачи школ в ведение МНП усилилась их русификация, поэтому правильнее будет говорить не об отношении к реформе, а об отношении к ее последствиям. Скрытый протест проявлялся в форме бойкота «русского учителя» или «русской школы», неприятия реорганизации традиционных школ в министерские училища, в которых преподавание велось по-русски. В Сибири существовали незарегистрированные школы, которые власти определяли как «тайные школы». Но за словесной оболочкой скрывается стремление населения сохранить школу с родным языком преподавания. Вопрос об отношение немецких педагогов к реформе школ требует пристального внимания. С точки зрения профессиональной занятости учитель не мог не приветствовать своего избавления от обязанности писаря, которую ему навязывало общество. Доход учителя стабилизировался, т. к. училищные власти распространили на немецкие колонии общие правила по обеспечению учителя жалованием, которое не могло быть ниже 320– 340 руб. в год. Однако учитель оставался членом сельской и церковной общины, поэтому общая тревога о состоянии преподавания родного языка и вероисповедания его беспокоила не меньше. Немцы справедливо отстаивали свое право иметь школу с родным языком преподавания. Перспектива денационализации при утрате родного языка подталкивала немецкое население сохранять традиционную конфессиональную школу и одновременно создавать по собственной инициативе новые формы обучения с немецким языком. Шестая глава «Первая мировая война и проблема немецкой школы» нацелена на выявление особенностей функционирования немецких школ России в условиях мирового военно-политического кризиса. В первом параграфе речь идет о запрете на использование немецкого языка и его последствиях для различных сфер деятельности, анализируется позиция государства, церкви и общества по поводу запретительных мер. В годы войны развернулась антинемецкая кампания, одной из составляющих которой был запрет на использование немецкого языка. Немецкий язык был запрещен осенью 1914 г. сначала в прифронтовых областях, а затем и во всей империи. Сначала это касалось употребления языка в общественных местах, но вскоре запрет распространился на школы и даже церкви. Инициаторами запрещения немецкого языка выступали гражданские власти в лице губернаторов, как, например, в Екатеринославской и прибалтийских губерниях, но решающее значение имели постановления командующих военными округами, которые носили исключительно запретительный характер. Право верующих вести церковные службы на родном языке, законодательно закрепленное, не соблюдалось государством в военное время. Проведение богослужения на немецком языке запрещалось под предлогом возможной прогерманской агитации. Если осенью – зимой 1914 г. вопрос использования языка касался деятельности рядовых священников, то весной 1915 г. эта проблема встала и перед евангелическо-лютеранскими консисториями. Делопроизводство и переписка переводились на русский язык. Оценивая позицию МВД в создавшемся конфликте между верующими и церковными управлениями, с одной стороны, и военными властями, с другой стороны, следует констатировать, что государственные органы отдали на откуп военным решение вопросов церковной практики, хотя и признавали неправомерность принимаемых запретов. Тем самым МВД устранялось от решения конфликта между немецким населением и военными. С самого начала войны права верующих в прифронтовых областях последовательно отстаивали Генеральная и Петроградская консистории и Епископ Тираспольский И. Кесслер. Лютеранская церковь подняла голос и в защиту ссыльных пасторов, которых к октябрю 1916 г. насчитывалось около 100 человек. Но позиции военных сводила к нулю все усилия церковных властей по возвращению немецкого языка. 26 Запрет на использование языка проводился на фоне нарастающей антинемецкой кампании и введения законов от 2 февраля и 13 декабря 1915 г. («ликвидационные законы»), направленных на ликвидацию немецкого землевладения и землепользования. Однако подавляющая часть интеллигенции сочувственно относилась к российским немцам и не связывала военные проблемы с вопросами немецкой культуры и языка. Во втором параграфе исследуется положение немецких школ, находившихся в прифронтовых областях (Одесский, Киевский учебные округа) и в тыловых районах (Казанский и Западно-Сибирский округа). В истории немецкой школы военного периода нами выделены следующие этапы. 19 июля 1914 г. – декабрь 1914 г. – это период первых ограничений по национальному признаку. В сфере образования они касались, главным образом, преподавателей, учащихся, студентов – подданных Германии и Австро-Венгрии. 25 августа 1914 г. были приняты первые распоряжения МНП относительно языка преподавания в немецких школах Петрограда. 1 сентября аналогичные меры были применены в Московском учебном округе. 12 декабря 1914 г. Совет министров принял решение, а 24 декабря 1914 г. император утвердил постановление о языке преподавания в немецких колонистских школах. Оно гласило: в начальных училищах, как существующих, так и вновь открывающихся, для детей немецкой национальности в Варшавском учебном округе и в селениях бывших немецких колонистов повсеместно по империи преподавание всех предметов проводить на государственном языке, за исключением закона Божьего и природного языка учащихся. За выполнением закона следило не только министерство просвещения, но и губернские власти, а в прифронтовых областях еще и военные власти. Январь 1915 г. – февраль 1917 г. – время действия «ликвидационных законов». На 1 января 1915 г. имелось 875 школ в селениях бывших колонистов, переданных в МНП по закону 2 мая 1881 г. и не преобразованных в другие типы училищ. Особенно тяжелое положение немецких школ складывалось в тех учебных округах, которые оказались, полностью или частично, в зоне военных действий либо в прифронтовых областях: Варшавском, Виленском, Рижском, Одесском, Киевском, Харьковском, Кавказском, Петроградском. Наступление германских войск в 1915 г. привело к депортации немцев из приграничных зон и закрытию их школ. В этот период немецких учителей активно заменяли русскими, усилились административные меры против немецких школ в тылу. Особенностью положения немецких школ в Поволжье было обострение существовавших противоречий между сельскими обществами, земствами и дирекциями училищ по поводу преобразования школ в русскоязычные школы – школы лишались земских субсидий и в итоге многие из них оказались закрытыми. В Сибири школы закрывались из-за преследования так называемых «тайных» школ, в которых продолжалось обучение на немецком языке, а также в связи с призывом учителей в армию, либо из-за отсутствия у населения средств на содержание школ. Сельские общества вступали в конфликт с властями по вопросу о преобразовании школ в русскоязычные. Власти отказывались открывать новые школы в Барнаульском и Омском уездах. Военные события особенно ощутимо сказались на становлении немецкой школы в Сибири, которая была самой молодой по сравнению с другими территориями проживания немцев, процесс ее формирования не был завершен. В годы войны на правительственном уровне не принимались специальные законы о закрытии колонистских либо других типов немецких школ. Однако ограничения и запреты, связанные с употреблением языка, допуском учителей к работе, изгнанием преподавателей – подданных неприятельских государств, закрытием обществ, которые содержали учебные заведения, применением «ликвидационных» законов и закона о местностях, объявленных на военном положении, мобилизацией учителей в армию – все это способствовало закрытию школ. 27 18 августа 1916 г. император утвердил положение Совета министров от 12 июля 1916 г., которое запрещало с начала 1916/17 учебного года преподавание на немецком языке во всех учебных заведениях, не исключая частные и находящиеся на содержании евангелическо-лютеранских приходов. Запрет касался и богословского факультета Юрьевского университета, исключение распространялось только на преподавание практического богословия. В то время как государственные власти вели кампанию по ликвидации немецкого землевладения и закрытию немецких школ, немцы, включая школьников, принимали самое активное участие в помощи фронту. Репрессивный период в отношении школ завершает историю взаимоотношений царского правительства и немецкого населения в вопросах образования. Март – октябрь 1917 г. – период деятельности Временного правительства, отменившего национальные и вероисповедные ограничения. В частных учебных заведениях было разрешено использование родного языка. Свержение самодержавия породило надежды среди немецкого населения о возможности национального самоопределения. Большое значение на съездах немцев отводилось вопросам культуры, школьного образования. В 1917 г. в истории немецкой школы закончился этап, связанный с гонениями в годы войны. За это время она была подвергнута дальнейшей русификации, принявшей невиданного размаха. В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены новые аспекты изучения темы. Выводы сводятся к следующим положениям: – разработка вопросов истории немецкого населения России заняла достойное место в отечественной историографии лишь в последние два десятилетия. По сравнению с зарубежной отечественная историография по этой проблеме играет роль «догоняющего партнера» в исследовательском процессе, в то же время результаты научных изысканий отечественных исследователей получают все большее международное признание. Историко-образовательные процессы среди российских немцев остаются недостаточно изученной стороной жизни немецкого населения; – формирование сети немецких школ точно следует за процессом колонизации, этапы колонизации задавали ритм организации школ на новых землях. Вначале школы появились в материнских колониях в Поволжье, на Юге России и под Петербургом, затем в дочерних колониях Европейской части, а начиная с 1880-х гг. – в восточных регионах страны; – государственная политика в отношении немецких школ прошла несколько этапов, ее содержание на протяжении XIX – начала XX в. изменялось от невмешательства во внутреннюю жизнь школ до попыток их полного закрытия в годы Первой мировой войны. По степени воздействия государства на образование немцев выделяется четыре периода: с 1760-х до 1830-х гг., 1830-е гг. – 1860-е гг., вторая половина 1860-х гг. – 1890-е гг.; конец XIX в. – 1917 г.; – особенностью политики русификации немецкой школы была ее постепенность, решительное наступление на школы началось сравнительно поздно по сравнению с другими нерусскими народами. В первой половине XIX в. проводилась кадровая русификация через созданную сеть центральных училищ, с 1866 г. по инициативе и под давлением государства начинается введение русского языка как самостоятельного учебного предмета, с конца XIX в. и особенно в годы Первой мировой войны проходит активная фаза «культурной русификации» – преподавание переводится на русский язык. Результаты русифицирующего воздействия оказались неглубокими; – религиозный фактор играл решающую роль в период формирования школ, конфессиональные особенности в значительной мере определяли особенности развития школ. Несмотря на противоречивую роль, которую играло духовенство в развитии 28 начального образования, церковь последовательно отстаивала позиции немецкого языка в школе. В целом церковь занимала первостепенное место в сохранении языковой и культурной идентичности немецкого населения на протяжении всего изучаемого периода; – немецкое население проявляло высокую способность к самоорганизации в школьных вопросах, эффективность предпринимаемых мер по усовершенствованию обучения зависела от степени готовности населения взаимодействовать с государственными и церковными структурами; – сравнительный анализ начальных школ различных этносов в дореформенный период свидетельствует об общих закономерностях в развитии образования традиционных обществ, вместе с тем выявлены определенные преимущества немецких школ; – резко негативное отношение государства к немецким школам в период Первой мировой войны, угроза исчезновения национальной школы как таковой – это было особенностью в истории немецкого образования в России. Для дальнейшего изучения проблемы можно сформулировать следующие рекомендации. В настоящее время по-прежнему слабым звеном в историографии немецкой школы остается период после Второй мировой войны и ее современное положение. Отсутствуют обобщающие работы по истории немецкой городской школы. Необходимо продолжить изучение многих аспектов и отдельных периодов дореволюционной истории. Так, детальной проработки требует механизм подготовки и фактическое проведение реформы немецкой школы во второй половине XIX в., особое внимание необходимо уделить десятилетию с 1871 по 1881 гг., между передачей колонистов в общегубернское управление и передачей сельских и центральных училищ в МНП. Необходимо продолжить сравнительный анализ положения немецкой школы и других национальных школ России в различные исторические периоды. Важно иметь конкретно-исторические и научно-теоретические исследования, посвященные процессу русификации немецкого населения. Список основных работ, опубликованных по теме диссертации: Монографии: 1. 2. Немецкая национальная школа в Сибири (XVIII в.–1938 г.). – М., 2000. – 307 с.: ил.34 (19,4 п. л.) Школьное образование российских немцев (Проблемы развития и сохранения немецкой школы в Сибири в XVIII–XX вв.). – СПб., 2004. – 368 с.: ил.35 (22,63 п. л.) Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ: 1. 2. История школы российских немцев XIX– начала XX в. в терминах и понятиях // Вестн. Челяб. гос. ун-та. – 2008. 18 (119). История. Вып. 25. – С. 38–46. (0,6 а.л.) Регламентация школьного образования российских немцев в первой половине XIX в. // Вестн. Саратов. гос. соц.-эконом. ун-та. – Саратов, 2008. – № 3. – С. 148–152. (0,7 а.л.) Рецензия: Schmidt W. I.V. Tscherkaz’janova: Nemezkaja nozional’naja škola v Sibiri (XVIII v. – 1938). – Die deutsche nationale Schule in Sibirien, XVIII Jh. – 1938. Moskau, 2000. 305 S. // Osteuropa. Zeitschrift für Gegenwartsfragen des Osten. – № 4. – 2001. – S. 1238–1239. 35 Рецензии: Пруссакова Е. Книжная полка. «Школьное образование российских немцев» // Московская немецкая газета. – 2005.– № 5 (154); Малиновский Л. В. «Школьное образование российских немцев (Проблемы развития и сохранения немецкой школы в Сибири в XVIII―XX вв.). СПб., 2004. 368 с.» // Российские немцы: Науч.-информ. бюл. – 2006. – № 4 (48). С. 24–25. 34 29 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Внешкольное образование как фактор общего культурного подъема российских немцев в конце XIX – начале XX в. // Вестн. Том. гос. ун-та. № 310, май 2008. – Томск, 2008. – С. 97–99. (0,45 а.л.) Ссыльные лютеране в Сибири в XIX в.: проблема языковой и религиозной идентичности // Гуманитарные науки в Сибири. Серия: Отечественная история. – № 2. – 2007. – С. 32–35. (0,5 а.л.) К. П. Яновский – просветитель и организатор народного образования на Кавказе // Вестн. Ставропол. гос. ун-та. Вып. 50. – 2007. – С. 12–18. (0,6 а.л.) Попечитель учебного округа Л. И. Лавровский и Томский университет: сотрудничество и конфликты // Вестн. Томск. гос. ун-та. – № 289. Декабрь 2005 / Серия «История. Краеведение. Этнология. Археология». – С. 177–187. (0,8 а.л.) XIII семинар «Немцы в России: русско-немецкие научные и культурные связи» // Вопросы истории естествознания и техники. – 2002. – № 4. – С. 811–815. (В соавт.) (0,4 а.л.) XII семинар «Немцы в России: русско-немецкие научные и культурные связи» // Вопросы истории естествознания и техники. – 2001. – № 3. – С. 154–161. (В соавт.) (0,45 а.л.) [Рецензия]: Немцы в Сибири: Сборник документов и материалов по истории немцев Сибири. 1895–1917 / Сост. П. П. Вибе. – Омск: ОГИК музей, 1999. – 360 с. // Исторический архив. – 2000. – № 4. – С. 218–220. (0,3 а.л.) Документальные публикации: «Не бесполезный материал для характеристики русского просвещения в смутные годы начала ХХ века» (Письма попечителя Западно-Сибирского учебного округа Л. И. Лаврентьева к министру просвещения А. Н. Шварцу) // Изв. ОГИК музея.– Омск, 2002. – № 9. – С. 274–307. (2,8 а.л.) 2. Воспоминания В. П. Вильмсена как источник для повседневной истории меннонитов Крыма и Сибири // Изв. ОГИК музея. – Омск, 2005. – № 11. – С. 279–290. (1 а.л.) Статьи: 1. Состояние школьного дела в лютеранских приходах Сибири в XVIII – начале ХХ вв. // Немцы России в контексте отечественной истории: общие проблемы и региональные особенности: Материалы междунар. науч. конф. – М., 1999. – С. 379– 392. (0,7 а.л.) 2. Немецкая школа Сибири и Северного Казахстана в конце XIX – начале XX вв. // Культура немцев Казахстана: история и современность: Материалы междунар. науч.практ. конф. – Алматы, 1999. – С. 7–15. (0,5 а.л.) 3. Хронологический перечень событий истории немецкой школы Сибири (XVIII в.– 1919 г.) // Изв. ОГИК музея.– Омск, 1999. – № 7. – С. 224–237. (1 а.л.) 4. Дореволюционная меннонитская школа в Сибири // Филологический ежегодник. – Вып. 2. – Омск, 1999. – С. 128–134. (0,5 а.л.) 5. Вопрос о судьбе немецкой школы Российской империи в годы Первой мировой войны // Немцы России и СССР: 1901–1941 гг.: Материалы междунар. науч. конф. – М., 2000. – С. 71–96. (1,2 а.л.) 6. Организация духовной жизни лютеран Сибири: Хроника событий. XVIII в. – 1919 г. // Изв. ОГИК музея. – Омск, 2000. – № 8. – С. 207–226. (1,3 а.л.) 7. Школа пленных шведов в Тобольске: опыт культурных контактов России и Германии начала XVIII в. // Немцы в России: русско-немецкий диалог. – СПб., 2001. – С. 155–168. (1,1 а.л.) 8. Первые учителя немецких школ в Сибири // Вопросы германской истории: Сб. науч. тр. – Днепропетровск, 2001. – С. 124–135. (0,7 а.л.) 1. 30 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Судьбы детей советских немцев в годы Великой Отечественной войны // Немцы СССР в годы Великой Отечественной войны и первое послевоенное десятилетие. 1941―1945 гг.: Материалы междунар. науч. конф. – М., 2001. – С. 84–97. (0,8 а.л.) Обострение проблемы использования немецкого языка в прифронтовых областях России в годы Первой мировой войны // Немцы России: социально-экономическое и духовное развитие. 1871–1941 гг.: Материалы междунар. науч. конф. – М., 2002. – С. 314–328. (0,9 а.л.) «Увы, я остзеец!» (об отставке попечителя Харьковского учебного округа в 1915 г.) // Вопросы германской истории. Сб. науч. тр. – Днепропетровск, 2002. – С. 67–74. (0,7 а.л.) The Mennonite Schools in Siberia from the Late Nineteenth Centuty to the 1920s // Journal of Mennonite Studies. University of Winnipeg / Editor R. Loewen. – Vol. 20. – Winnipeg, 2002. – Р. 9–26. (1,4 а.л.) Проблема подготовки учителей немецких школ Сибири в 1920-е – 30-е гг. // Германия – Центральная Азия: диалог культур, история, современность, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Алматы, 2002. – С. 259– 274. (0,9 а.л.) Об одном эпизоде из истории Западно-Сибирского учебного округа в годы Первой мировой войны // Социокультурное пространство сибирского города: история и современность: Сб. ст. – Вып. 1. – Омск, 2003. – С. 34–43. (0,6 а.л.) Состояние немецкого образования в СССР и постсоветском пространстве // Немецкое население в постсталинском СССР, в странах СНГ и Балтии (1956–2000 гг.): Материалы междунар. науч. конф. – М., 2003. – С. 247–258. (0,7 а.л.) Попытки возрождения немецкого национального образования в СССР в 1950 ― начале 1990-х гг. // Немцы Сибири: История и культура: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Омск, 2003. – С. 73–78. (0,7 а.л.) Попечитель учебного округа: между чиновником и ученым // Петербург на философской карте мира. Вып. 2. – СПб., 2003. – С. 47–56. (0,7 а.л.) Национально-языковое строительство в СССР и судьба немецкой школы в 1920– 1930-е годы // Ключевые проблемы истории российских немцев: Материалы междунар. науч. конф. – М., 2004. – С. 225–252. (1,7 а.л.) Немецкие школы и немецкие учителя // Немцы в России: Историко-документальное издание. – СПб., 2004. – С. 189–205. (В соавт.). (0,4 а.л.) Профессор П. Э. Соколовский во главе Харьковского учебного округа // Университеты. Наука и просвещение. – № 3 (19). – Харьков, 2004. – С. 64–73. (1 а.л.) Образование. Образование до 1917 // Немцы России: Энциклопедия. Т. 2: «К–О». – М., 2004. – С. 672–673. (0,4 а.л.) Образование. Образование в 1917–91 // Немцы России: Энциклопедия. Т. 2: «К–О». ― М., 2004. – С. 681–685. (В соавт.). (0,6 а.л.) Немецкая национальная школа в России: исторический опыт функционирования // Российские немцы в инонациональном окружении: проблемы адаптации, взаимовлияния, толерантности: Материалы междунар. науч. конф. – М., 2005. – С. 8– 28. (1 а.л.) А. А. Клаус – первый официальный историограф российских немцев // Фигуры истории, или «общие места» историографии. Вторые С.-Петербургские чтения по теории, методологии и философии истории. – СПб., 2005. – С. 365–370. (0,4 а.л.) Проблема подготовки немецких учителей в России и Сибири в конце XIX – первой трети XX в. // Немцы в Сибири: история, язык, культура: Материалы междунар. науч. конф. – Красноярск, 2005. – С. 295–307. (1,2 а.л.) Официальная историография о российских немцах XIX века: работы А. А. Клауса // Вопросы германской истории: Сб. науч. тр. – Днепропетровск, 2005. – С. 165–174. (0,4 а.л.) 31 27. История немецкой школы Сибири (дореволюционный период) // Немцы Сибири. Культура: Информ.-метод. бюл. – Омск, 2005. – № 9. – С. 13–16 (0,5 а.л.) 28. Немецкая национальная школа Сибири в годы советской власти // Немцы Сибири. Культура: Информ.-метод. бюл. – Омск, 2006. – № 10. – С. 22–27 (0,6 а.л.) 29. Центральные училища // Немцы России: Энциклопедия. Т. 3: «П–Я». – М., 2006. – С. 708–711. (0,45 а.л.) 30. Обзор фонда «Канцелярия попечителя Казанского учебного округа» Национального архива Республики Татарстан // Российские немцы: Науч.-информ. бюл. – № 1 (45). – М., 2006. – С. 12–15. (0,4 а.л.) 31. Центральные немецкие училища Поволжья в 1833–1917 годах (По материалам Национального архива Республики Татарстан) // Немцы Сибири: история и культура: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Омск, 2006. – С. 259–266. (1 а.л.) 32. Историография и источниковедение немецкой школы в Сибири (конец XIX в. – 1930-е гг.) // Немцы в Республике Коми и на Европейском Севере: история и культура: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Сыктывкар, 2007. – С. 166– 176. (0,7 а.л.) 33. Работы Г. Г. Писаревского о колонизации в контексте отечественной историографии конца XIX – начала XX вв. // Вопросы германской истории: Немцы Украины и России в конфликтах и компромиссах ХIХ–ХХ вв.: Материалы междунар. науч. конф. – Т. 1. – Днепропетровск, 2007. – С. 266–287. (1,2 а.л.) 34. Передача немецких школ в Министерство народного просвещения: проблема взаимоотношений государства, церкви и общества // Российское государство, общество и этнические немцы: основные этапы и характер взаимоотношений (XVIII– XXI вв.): Материалы междунар. науч. конф. – М., 2007. – С. 136–151. (1,1 а.л.) 35. Карасан – духовный и культурный центр меннонитов Крыма // История немецкой колонизации в Крыму и на юге Украины в XIX–XX вв.: Материалы междунар. науч. конф., посвящ. 200-летию переселения немцев в Крым. – Симферополь, 2007. – С. 101–113. (0,6 а.л.) 36. Что читали немецкие колонисты в XIX – начале XX в. // Немцы Сибири. Культура: Информ.-метод. бюл. – Омск, 2007. – № 13. – С. 1–5 (0,6 а.л.) 37. Исторический опыт самоорганизации российских немцев в сфере образования // Немцы России: исторический опыт и современные проблемы самоорганизации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – М., 2008. – С. 92–96. (0,67 а.л.) 38. Немецкие начальные школы Российской империи в XIX – начале XX в. (историкостатистический аспект) // Изв. ОГИК музея. – Омск, 2008. – № 14. – С. 219–228. (0,8 а.л.) Тезисы докладов: 1. Просветительская деятельность лютеранских пасторов на востоке России в XVIII – XIX вв. // Наука и техника: Вопросы истории и теории: Тез. XXI годич. конф. СПБ отдел. Рос. нац. комитета по истории и философии науки и техники (СПб., 20–24 нояб. 2000 г.). Вып. 16. – СПб., 2000. – С. С. 43–44. 2. Центральные училища: к вопросу о русификации и самоизоляции немцев / Central schools: discourse on the russification and self-isolation of Germars in Southern Ukraine // Молочна–2004: Менонiти i iх сусiди (1804–2004). = Molochna-2004: Mennonites and their Neighbours (1804–2004). – Запорожье, 2004. – С. 100–103 (рус. яз.); с. 133–136 (англ. яз.). 3. Parishes of deported Lutherans in nineteenth-century Siberia // Research and Identity Nonrussian Peoples in the Russian Empire 1800–1855. The Second A. J. Sjögren Memorial Conference. 14–17 June 2006, Kouvola, Finland. – Kymenlaakso Summer University, Kouvola, 2006. – Р. 21–22. 4. Круг чтения немецких колонистов в конце ХIX в. // Вiсник Одеського iсторикокраєзнавчого музею. Липень 2006 р. – Одесса, 2006. – С. 143–145. 32
