Действия взрослого
advertisement
Солдатова И. Н., Харламова Ю. Н. Развивающие занятия в Центре социальной абилитации «Димина Мечта» методические разработки (в рамках Благотворительной программы Фонда «Димина Мечта») В данном методическом пособии описан опыт работы специалистов Центра социальной абилитации Фонда благотворительной помощи детям-сиротам и инвалидам «Димина Мечта». В нем представлены игры, упражнения, предметные действия, используемые на занятиях с детьми, имеющими выраженные нарушения психо-речевого развития. Пособие адресовано родителям и педагогам, работающим с данной категорией детей. Рецензент: Т. Н. Исаева, канд. пед. наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии дефектологического факультета МГГУ имени М.А. Шолохова, руководитель Негосударственного образовательного учреждения "Школа Святого Георгия" 1 ВВЕДЕНИЕ Центр социальной абилитации Фонда благотворительной помощи детямсиротам и инвалидам «Димина Мечта» существует уже 6 лет. Он создавался в первую очередь для тех детей, которым было отказано в помощи в других учреждениях (детских садах, школах, аналогичных центрах). Изначально мы предполагали, что для части детей результатом занятий станет поступление в образовательные учреждения, и необходимость в посещении Центра для них отпадет, но на деле оказалось, что поступление ребенка с нарушениями в детский сад или школу не является гарантией его дальнейшего успешного развития. Это связано с тем, что в последнее время при приеме в школу чаще учитывается желание родителей, а не реальные возможности ребенка и не то, насколько условия учреждения могут быть адаптированы к его возможностям. В результате ребенок оказывается в среде, совершенно не соответствующей задачам его развития и попрежнему нуждается в помощи специалистов Центра. В связи с этим нам пришлось отказаться от принципа преимущественного приема в Центр детей, не посещающих другие учреждения. Теперь мы в большей степени ориентируемся на то, с какими проблемами обращаются к нам родители ребенка, и насколько эффективная помощь может быть ему оказана. Обычно это выясняется в процессе обследования, которое проводится на первичном приеме. Все полученные в результате обследования данные позволяют сделать вывод о том, какие виды деятельности доступны ребенку, и занятия с какими специалистами можно рекомендовать ему на данном этапе. Это могут быть занятия с дефектологом, логопедом, специалистом по развитию движений. Одной из особенностей Центра является отсутствие узкой специализации педагогов, что позволяет оказывать помощь детям, имеющим самые разные по характеру и степени тяжести нарушения, часто являющиеся сочетанными, 2 но при этом, безусловно, учитываются и какие-то предпочтения и профессиональные интересы педагогов. Наличие у Центра стационарного помещения для занятий позволяло осуществлять междисциплинарный подход, который предполагал работу с ребенком, по крайней мере, двух специалистов, постоянный обмен информацией между ними, составление взаимодополняющих программ. Это способствовало более объективному взгляду на особенности, возможности, перспективы развития ребенка. К сожалению, на сегодняшний день, в связи с отсутствием у Центра помещения и переходом педагогов на работу по программе «Домашние визиты», междисциплинарный подход стал практически невозможен, как и некоторые виды занятий, например, музыкальные. Тем не менее, обобщая имеющийся опыт, мы попытаемся выделить этапы коррекционно-развивающего воздействия и описать преемственность в работе педагогов Центра, работающих на основе деятельностного и онтогенетического подходов. Деятельностный подход предполагает включение ребенка в активную деятельность, содержание и способы осуществления которой определяют процесс психического развития. Сущность онтогенетического подхода заключается в том, что онтогенез (развитие индивида в течение жизни) рассматривается как процесс, который включает ряд этапов, закономерно сменяющих один другой. На каждом из этапов главные новообразования обусловлены ведущей деятельностью, которая дает наиболее выраженный развивающий эффект. В младенчестве наиболее интенсивное развитие происходит в процессе непосредственно-эмоционального общения ребенка с матерью, в раннем возрасте – в процессе предметных действий, в дошкольном детстве – в игре, в младшем школьном возрасте – в учебной деятельности и т.д. Применение онтогенетического подхода предполагает возврат к ранним этапам развития, которые не были полноценно пройдены ребенком, включение его, независимо от возраста, в являющиеся ведущими 3 для этих этапов виды деятельности и активизацию свойственных этим этапам процессов развития. На начальных этапах работы дефектолога наиболее эффективно решать коррекционные задачи позволяет включение ребенка в такие виды деятельности, как непосредственно- эмоциональное общение со взрослым и предметная деятельность, являющиеся онтогенетически более ранними. Однако, чем тяжелее нарушение, тем сложнее бывает включить ребенка в какую-либо деятельность, поэтому необходимо специальное формирование всех ее структурных компонентов: мотивационного, операционального, регуляционного. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются выраженные аутистические особенности, полевое поведение, отсутствие мотивации к сотрудничеству со взрослым, применяется натуралистический подход, предполагающий следование за ребенком, предоставление ему свободы в выборе игрушек и действий с ними (А. Ю. Пасторова, В. Л. Рыскина Особенности работы с семьей в междисциплинарной команде службы раннего вмешательства / Нет «необучаемых» детей: Книга о раннем вмешательстве // Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. – Спб.: Каро, 2007). Это дает взрослому возможность выявить предпочтения ребенка и начать организовывать и направлять его деятельность, предлагая все новые предметы и способы действий с ними, формируя интерес к взаимодействию. включение в Часто занятия только после этого становится непосредственно-эмоционального возможным общения и целенаправленное обучение предметным действиям. На основе деятельностного и онтогенетического подходов на базе Центра разрабатывалось достаточно новое направление, предполагавшее осуществление коррекционно-развивающего воздействия и, в частности, формирование и развитие коммуникативных навыков, в процессе хозяйственно-бытового труда. На практике оказалось, что прежде чем ребенок сможет выполнять доступные ему действия, связанные непосредственно с хозяйственно-бытовым трудом, он, в зависимости от 4 исходного уровня, проходит ряд подготовительных этапов, включающих разнообразные виды деятельности, которые оказываются вполне самоценными и позволяют решать ряд очень важных задач. Это могут быть, в частности, рисование, игры-театрализации. В связи с этим стало понятно, что данное направление по своему содержанию не сводится только к хозяйственно-бытовому труду, поэтому мы решили назвать его «эрготерапия», позаимствовав данный термин у белорусских специалистов (Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно- развивающего обучения и реабилитции: пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Нау чред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2008). Сущность эрготерапии заключается во включении ребенка в целенаправленную, имеющую для него смысл деятельность, помогающую улучшить его функциональные возможности: двигательные, эмоциональные, когнитивные и психические. На занятиях по этому направлению ребенок включается в выполнение цепочек действий, степень сложности которых соответствует его возможностям. Это может быть, например, приготовление торта из песка, стирка кукольной одежды. Взрослый побуждает ребенка доступным для него способом, вербальным или с помощью жестов, обозначать выполняемые действия. Для оказания помощи ребенку в построении высказывания в качестве визуальных опор используются реальные предметы, а также фотографии этих предметов и действий ребенка с ними. В результате происходит обогащение пассивного и активного словаря, переход от односоставного предложения к распространенному, формирование все более сложных функций речи. Параллельно ребенок постепенно овладевает различными полезными навыками в сфере хозяйственно-бытового труда, у него развивается произвольность, целенаправленность действий, появляется желание радовать близких, оказывая им посильную помощь. На более 5 поздних этапах возможно вводить элементы учебной деятельности, формируя количественные представления, обучая чтению. Проводить занятия по данному направлению возможно только в том случае, когда к этому уже имеются определенные предпосылки: ребенок адекватно ведет себя на занятиях, у него сформирована способность к ситуативно-деловому сотрудничеству, достаточно сохранны моторные возможности, есть способность фиксировать внимание на выполняемых действиях, воспроизводить их. У многих детей все эти предпосылки были сформированы на занятиях с дефектологом, что и позволило им в дальнейшем перейти к занятиям со специалистом по эрготерапии. В этом, в частности, и заключалась преемственность в работе педагогов Центра. 6 ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ НА ПЕРВИЧНОМ ПРИЕМЕ Как отмечалось выше, знакомство с ребенком происходит в процессе обследования на первичном приеме. Специфика обследования заключается в том, что нам важно не столько констатировать наличие тех или иных нарушений, сколько установить их причины и, в связи с этим, понять внутреннюю логику развития ребенка. В процессе обследования бывает достаточно несложно установить, какие функции нарушены, но при этом выявление пусть даже минимальных сохранных возможностей связано с определенными трудностями. Мы не можем сказать, что в процессе обследования применяем специальные методики, поскольку в каждом конкретном случае приходится искать способ выявления потенциальных возможностей ребенка. Используемая нами схема обследования является достаточно универсальной, так как позволяет отразить все сферы психического развития ребенка и может быть использована для описания психических особенностей детей любого возраста с разным характером и степенью нарушений. Наиболее важным нам представляется изучение социально-эмоциональной сферы, поскольку именно от ее состояния в очень большой степени будет зависеть успешность дальнейшего коррекционно-развивающего процесса, но на первое место в схеме помещено описание двигательных возможностей. Это связано с тем, что в процессе обследования ребенка с тяжелой формой ДЦП, лишенного возможности двигаться, мы далеко не всегда можем установить с ним обратную связь, поэтому изучение его психики по всем другим направлениям может быть значительно затруднено, что и отражается в приведенной ниже схеме. Двигательное развитие Прежде всего, выясняется, способен ли ребенок самостоятельно передвигаться, и если да, то каким способом, может ли он сидеть, и если нет, то какое положение для него доступно и наиболее удобно в процессе 7 проведения занятия. Далее обследуется способность ребенка захватывать, удерживать предметы, выполнять с ними манипулятивные действия. Очевидно, что от этой способности зависит то, в какие виды деятельности возможно будет включить ребенка. При первичном обследовании мы не всегда можем выявить уровень функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Бывают случаи, когда ребенок не захватывает и не удерживает вложенный в руку предмет не из-за двигательных нарушений, а потому что предмет не вызывает у него интереса. В этом случае может также наблюдаться стереотипное отбрасывание предмета или смахивание его рукой со стола. Часто выполнению манипуляций с предметами мешает наличие у ребенка двигательных стереотипий, а нецеленаправленные, хаотичные движения могут свидетельствовать о несформированности кинестетических ощущений, о неспособности управлять собственными двигательными действиями. Социально-эмоциональное развитие При обследовании этой сферы выявляется, есть ли у ребенка потребность в общении со взрослым, готов ли он к сотрудничеству, и если да, то к каким именно формам, насколько он готов вступать в контакт с незнакомым взрослым, сформированы ли эмоциональная откликаемость. у него мотивация к сотрудничеству, В более благоприятных случаях дети эмоционально положительно реагируют на взрослого, на тактильный контакт, что позволит в дальнейшем использовать сопряженные действия в качестве основного приема обучения, привлекать детей к участию в разнообразных видах деятельности. Однако возможен и такой вариант, когда ребенок получает удовольствие от тактильных контактов, но при этом не готов к сотрудничеству в процессе предметной деятельности. Со стороны взаимодействию, ребенка пассивное возможно также подчинение отсутствие взрослому. интереса Некоторые к дети проявляют активное нежелание вступать в контакт, негативно реагируют на прикосновения, сопротивляются совместным действиям. В этих случаях 8 одним из главных направлений коррекционной работы станет формирование у ребенка мотивации к взаимодействию со взрослым. Коммуникация (неречевая, речевая) Очень важно также определить уровень развития коммуникативных возможностей, то, в какой форме ребенок способен получать информацию, может ли сам сообщить о своем состоянии, отношении к ситуации. Владение коммуникативными навыками тесно связано с потребностью ребенка в контактах. Если эта потребность достаточно велика, ребенок активно ищет способы привлечь к себе внимание взрослого, используя при этом доступные средства коммуникации. С другой стороны, у ребенка, негативно относящегося выраженные протестные к контактам, могут отмечаться реакции, которые также достаточно вполне можно рассматривать как средства коммуникации. Как правило, пассивные дети, безразличные к контактам, не имеющие выраженных потребностей, совсем не используют средств коммуникации. При обследовании данной сферы выявляется способность ребенка фиксировать внимание на речи и действиях взрослого, на совместных действиях, наличие реакций на интонацию, выражение лица, способность самостоятельно воспроизводить совместные действия, действовать по подражанию, а также то, насколько активно ребенок пытается привлечь к себе внимание взрослого, какие средства для этого использует. В зависимости от тяжести нарушения, понимание обращенной речи может отсутствовать или быть резко ограниченным. Возможна реакция на свое имя, ситуативное понимание знакомых инструкций. Вербальные средства общения могут отсутствовать или быть весьма ограниченными, представленными фиксированными звукокомплексами, звукоподражаниями. Дети с аутистическими особенностями могут произносить целые фразы, но речь в таких случаях не является средством общения. 9 Состояние когнитивной сферы При обследовании когнитивной сферы мы выявляем наличие интереса к окружающему миру, познавательной мотивации, в случае тяжелой интеллектуальной недостаточности нам важно установить, какие стимулы вызывают у ребенка ориентировочные реакции, являются для него эмоционально значимыми. Возможны случаи, когда ребенок вообще не реагирует на предлагаемые предметы, игрушки, вложенный в руку предмет не удерживает или отбрасывает. Это, скорее всего, может быть связано с тем, что предмет не является для ребенка эмоционально значимым объектом, но возможно, также, что предыдущий опыт ребенка был настолько ограничен, что он просто не владеет способом правильного захвата предмета определенной конфигурации, а нарушение кинестетического восприятия не позволяет ему самостоятельно найти этот способ. В более благоприятном случае ребенок может узнать знакомую игрушку и выполнять с ней достаточно специфичные манипуляции без понимания смысла и конечной цели своих действий. В данной ситуации ребенок может действовать механически, но нельзя исключать наличие у него мотивации к сотрудничеству со взрослым в процессе предметной деятельности. Возможны случаи, когда у ребенка с тяжелой умственной отсталостью относительно сохранна механическая память, и с опорой на нее он может точно воспроизвести правильные действия со знакомой дидактической игрушкой, например, правильно расположить по величине четыре колечка пирамидки разных цветов. Для того чтобы понять, насколько осмысленно ребенок действует, нужно посмотреть, способен ли он осуществлять перенос схемы действий на другую аналогичную игрушку. Если способен, то можно говорить о менее выраженной степени умственной отсталости, но даже если перенос не осуществляется, достаточно существенной является способность 10 дифференцировать предметы по цвету, запоминать последовательность их расположения. В процессе обследования ребенку предлагаются различные звучащие игрушки. Очень часто акустические стимулы являются для ребенка наиболее значимыми, и, используя их, мы скорее можем побудить его к выполнению самостоятельных действий, являющихся для него более результативными. Здесь мы отмечаем не только способность ребенка фиксировать внимание на предмете и действиях с ним, но еще и уточняем данные о состоянии мелкой моторики, а также о способности ребенка обращаться за помощью, например, вкладывая свою руку в руку взрослого. Особенности поведения Очень часто именно наличие особенностей поведения может затруднять процесс социальной адаптации ребенка, его пребывание в образовательном учреждении. При обследовании данной сферы отмечается возможное наличие у ребенка аутистических особенностей, стереотипий, полевого поведения. Если наблюдаются психомоторное возбуждение, агрессия, самоагрессия, то важно понять, что именно вызывает такие реакции, чтобы в дальнейшем можно было их избегать. На основании полученных в процессе обследования данных, а также с учетом характера нарушений и возраста ребенка мы можем делать вывод о состоянии его психического развития. Но этот вывод не может быть окончательным и требует дальнейшего уточнения в процессе коррекционной работы. Отметим некоторые моменты, кажущиеся нам особенно существенными. Во-первых, хотя мы условно и выделяем различные сферы психического развития ребенка, это делается скорее для удобства записи полученных данных, практически же, мы рассматриваем все показатели только в их взаимосвязи. Мы не должны просто констатировать отсутствие у ребенка той 11 или иной способности, гораздо важнее бывает понять, чем оно вызвано. Например, если ребенок не выполняет двигательные действия по подражанию, это может быть связано с тем, что он не фиксирует внимание на взрослом, не являющимся для него значимым объектом, или же с двигательными нарушениями, не позволяющими ему выполнить данное действие, возможно также сочетание различных причин. Кроме того, обследуя ребенка по любому из направлений, мы обязательно получаем дополнительные сведения и по всем остальным, что обязательно должно учитываться. И второе, что хочется особо подчеркнуть, обследование должно основываться, прежде всего, на позитивном взгляде на ребенка, его целью является выявление наиболее сохранных сфер психического развития, с опорой на которые мы будем осуществлять коррекционно-развивающее воздействие. 12 НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Итак, результаты обследования могут показать, что для ребенка, родители которого обратились в Центр за помощью, в силу его возрастных и (или) психофизических особенностей на данном этапе развития единственно доступными видами эмоциональное деятельности взаимодействие и могут стать предметная непосредственно- деятельность. Ниже рассмотрим более подробно каждый из них. Непосредственно- эмоциональное взаимодействие Содержанием этого вида деятельности становятся игры с тактильными контактами, с движениями, выполняемыми в соответствии с текстом, которые мы будем условно обозначать как игры-забавы Особенность этих игр заключается в том, что в них отсутствует предмет, опосредующий телесный контакт взрослого и ребенка. Ребенок получает удовольствие от тактильных, кинестетических ощущений, которые он испытывает в процессе игры, и в связи с этим взрослый приобретает для него эмоциональную значимость, таким образом, формируется мотивация к взаимодействию ребенка со взрослым. Достаточно часто именно в процессе игр-забав удается сформировать у ребенка положительное отношение к действиям «рука в руке», которые во многих случаях являются единственным возможным способом обучения. Ребенок начинает фиксировать внимание на речи и действиях взрослого, постепенно у него формируется способность узнавать текст, которым сопровождается игра. Стихотворная форма многих текстов способствует развитию у ребенка чувства ритма. Смена интонации, выдерживание паузы позволяет сформировать у ребенка способность к предвосхищению. Тактильная стимуляция способствует привлечению внимания ребенка к его частям тела, сопряженное выполнение двигательных действий – развитию кинестетических ощущений, двигательной памяти, в результате чего появляются произвольные движения, формируется образ «Я». 13 Одна из важных задач, которую мы можем решать, используя игрызабавы – это развитие коммуникативных возможностей. Например, ребенок может пытаться использовать освоенные игровые движения, чтобы привлечь к себе внимание взрослого, дать понять, в какую игру он хочет поиграть. В этой ситуации своевременная ответная реакция взрослого поможет ребенку понять, что своим поведением он может повлиять на действия взрослого, и тогда использование средств коммуникации станет для него осмысленным. Кроме того, важна формирующаяся способность ребенка отвечать определенным движением (жестом) на действие взрослого. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего, его возбудимости, педагог подбирает интенсивность эмоционального воздействия, определяет место игры в структуре занятия. Она может являться как основной его частью, так и использоваться для эмоциональной стимуляции в начале или в середине, а также в качестве поощрения в конце занятия. Важно помнить о том, что игры-забавы должны, прежде всего, вызывать у ребенка положительную эмоциональную реакцию, поэтому нельзя заставлять ребенка участвовать в игре, не учитывая его желание. И еще очень существенно то, чтобы взрослый по-настоящему включался в игру, разделяя с ребенком удовольствие, поскольку формальный подход может не принести ожидаемых результатов. Конечно, желательно было бы использовать игры-забавы в коррекционноразвивающей работе с детьми младшего возраста, но на практике нередко случается так, что ребенок оказывается включенным в педагогический процесс только в подростковом возрасте. Тем не менее, даже в таких случаях использование игр помогает повысить собственную активность ребенка, сформировать у него доверие к взрослому, мотивацию к деловому сотрудничеству. При этом потребность в непосредственно эмоциональном общении продолжает оставаться достаточно выраженной, и мы можем 14 продолжать использовать игры-забавы в качестве поддерживающего стимула. Ниже приводится описание достаточно известных игр, наиболее часто используемых на занятиях и задач, которые решаются с их помощью. Игры с тактильными контактами Данные игры используются для того, чтобы вызвать эмоциональный отклик ребенка на тактильную стимуляцию, кроме того, они способствуют развитию речевого внимания, тактильных ощущений, помогают формировать представления о частях тела. 1.Комарик Текст Действия взрослого Предполагаемые действия ребенка Комарик летит: з-з-з Изобразить летящего комарика, соединив большой и указательный пальцы Прослеживает взглядом, может пытаться ловить рукой Сейчас сядет на нос (ладошку, коленку) «Комарик» приближается к названной части тела Реакция предвосхищения (замирает), подставляет нос (ладошку) Более резкий и короткий Имитация укуса легким звук з-з нажатием Эмоционально-положительная реакция Ой-ой-ой, пусти, пусти Схватил «комарика», зажал в руке Комарик пытается вырвться 2. Здравствуй, пальчик! Текст Здравствуй, пальчик Действия взрослого Поочередно пожимает пальцами кончики пальцев ребенка. Можно, меняя высоту голоса, называть каждый палец по «имени» 15 3.Муравьишки Текст Муравьишки по ручкам (ножкам) побежали, побежали, побежали Действия взрослого Пальцы обеих рук «бегут» по названным частям тела Предполагаемые действия ребенка Эмоционально положительная реакция, подставляет названные части тела Следующие игры учат узнавать знакомые тексты, фиксировать внимание на интонациях и действиях взрослого, вызывают более выраженные эмоциональные переживания. 4. Идет коза рогатая Текст Действия взрослого Предполагаемые действия ребенка Идет коза рогатая За малыми ребятами «Рога» направлены в сторону ребенка Кто каши не ест, Молока не пьет, «Страшные глаза» Того… Пауза Реакция предвосхищения (замирает в ожидании) Забодает, забодает, забодает «Бодает» ребенка Эмоционально положительная реакция 5.Баю-баюшки-баю В эту игру можно играть как индивидуально, так и с группой детей. Во втором случае дети учатся реагировать на свои имена, фиксируют внимание на взаимодействии взрослого с другими детьми, ожидая своей очереди, «заражаются» эмоциями сверстников. 16 Текст Действия взрослого Предполагаемые действия ребенка Баю-баюшки-баю, Не ложися на краю – Кладет руки под щеку Может действовать по подражанию Придет серенький волчок, «Подкрадывается» Реакция предвосхищения Схватит Машу за бочок. Хватает ребенка за бочок Эмоционально положиельная реакция К нам, волчок, не ходи, Нашу Машу не буди Лицо сердитое, интонация строгая, грозит пальцем Может действовать по подражанию Игры с совместным выполнением движений Очень часто дети не могут выполнять движения по подражанию, т.к. их двигательный опыт весьма ограничен, собственные движения бедны и однообразны, они не умеют управлять собственным телом. Здесь могут быть использованы любые игры, дающие взрослому возможность выполнять движения руками, пальцами, ногами ребенка. Целью проведения этих игр, помимо активизации движений, развития кинестетических ощущений, двигательной памяти, является также формирование способности сосредотачивать внимание на речи взрослого, узнавать знакомые тексты. Играть в такие игры рекомендуется с теми детьми, которые положительно реагируют на тактильные контакты. Очень важно, чтобы ребенок получал удовольствие от игры. Это дает нам возможность сформировать эмоционально-положительное отношение к взаимодействию со взрослым в процессе совместных действий, часто являющихся единственным возможным способом обучения ребенка. Предполагаемые результаты могут быть следующими: - ребенок самостоятельно выполняет отдельные движения или запоминает 17 и воспроизводит последовательность нескольких движений в соответствии с текстом; - ребенок узнает название игры или начало текста и принимает «исходное положение»; - ребенок выполняет все движения самостоятельно, в соответствии с текстом (возможно с опорой на показ). Как правило, мы начинаем с таких известных игр, как «Ладушки», «Сорока-сорока», но можно играть и в другие игры. 6. Идет бычок Эта игра требует более активного включения ребенка, и ее проведение возможно, если ребенок доверяет взрослому. Текст Идет бычок, качается, Вздыхает на ходу: «Ох, доска кончается, Сейчас я упаду» Действия взрослого Удерживает ребенка за руки, побуждает его раскачиваться из стороны в сторону, переступая с ноги на ногу Положение ребенка Стоит лицом к взрослому Выделяет междометие, после чего побуждает ребенка стоять неподижно Бах! Держа ребенка за вытянутые вперед руки, побуждает его отклоняться назад и плавно кладет на спину Обучение следующим двум играм лучше начинать индивидуально, в дальнейшем можно проводить их с подгруппой детей, освоивших двигательные действия, с целью обучать их взаимодействию со сверстниками. 18 7. Каравай Текст Совместные действия Как на Ванины именины Испекли мы каравай Держась за руки, ходить по кругу Вот такой ширины, Вот такой ужины, Держась за руки, развести их в стороны, свести перед собой, Вот такой вышины, поднять вверх, Вот такой нижины. присесть на корточки Каравай,каравай, Кого хочешь, выбирай! Похлопать в ладоши 8. Карусели Текст Совместные действия Еле-еле, еле-еле Закружились карусели, Взрослый держит ребенка за одну руку и, поворачиваясь на месте, побуждает его двигаться по кругу, меняя темп в соответствии с текстом. Если игра проводится с несколькими детьми, можно держаться за обруч. А потом, потом, потом Все бегом, бегом, бегом. Темп ускоряется Тише, тише, не спешите, Темп замедляется. Карусель остановите. Движение прекращается. Раз- два, раз- два, Держась за руки или за обруч, поднимать и опускать руки Вот и кончилась игра. Присесть на корточки, обруч положить на пол 19 9.Заводим мотор Текст Действия взрослого Заводим мотор: р-р-р-р Вращает согнутые в локтях руки рбенка перед грудью У-у-у-у-у Разводит прямые руки в стороны, покачивая их 10. Пилим дрова Текст Действия взрослого Мышки без передышки пилят дрова, Раз-два, раз-два, раз-два, раз-два Одна рука ребенка вытягивается вперед, другая одновременно отводится назад, движения чередуются 11.Большие ноги Текст Действия взрослого Большие ноги Произносит медленно, низким голосом Шли по дороге – Топ-топ-топ, Топ-топ-топ Стучит ногами ребенка по полу Маленькие ножки Бежали по дорожке – Топ-топ-топ-топ-топ, Топ-топ-топ-топ-топ Произносит быстро, высоким голосом, быстро стучит ногами ребенка 20 Положение ребенка Сидит на стуле, касаясь ногами пола, или на полу – ноги согнуты в коленях 12. Ехали медведи Текст Действия взрослого Ехали медведи На велосипеде, А за ними кот Задом наперед Положение ребенка Совершает ногами Лежит на спине ребенка вращательные движения, имитируя вращение педалей. При эмоционально положительной реакции можно повторить несколько раз 13. Паровоз Текст Действия взрослого Положение ребенка Чух-чух-чух-чух, Чух-чух-чух-чух, Чух-чух-чух-чух, Чух-чух-чух-чух, Поочередно сгибает Лежит на спине ноги ребенка, прижимая их к груди Ту-ту-у-у-у Одновременно прижимает обе ноги к груди ИГРЫ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Эти игры требуют от ребенка активных самостоятельных действий для осуществления физического контакта со взрослым, умения действовать по подражанию, контролировать свои действия так, чтобы не причинять боль партнеру по игре. В процессе этих игр взрослый может дать понять ребенку, что доверяет ему, относится как к равному. 14. Хлоп-хлоп Текст Хлоп-хлоп, хлоп-хлоп Действия взрослого и ребенка Сидят лицом друг к другу, одновременно хлопают в ладоши, затем ударяют правой ладонь по правой ладони партнера, после чего снова хлопают, затем ударяют 21 левыми ладонями. Часто дети только подставляют свою ладонь, тогда взрослый может действовать рукой ребенка, а после обучения только подставлять свою ладонь, побуждая ребенка совершать хлопок самостоятельно. При этом взрослый должен контролировать силу удара ИГРЫ НА ПРИВЛЕЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ К РЕЧИ И ДЕЙСТВИЯМ ВЗРОСЛОГО Эти игры, несмотря на их кажущуюся простоту, достаточно сложны для проведения, так как не предполагают непосредственного контакта взрослого с ребенком и проводятся, как правило, с группой детей, внимание которых привлекается с помощью выразительных интонаций и двигательных действий взрослого, которым дети могут пытаться подражать. 15. Гуси, гуси Текст Действия взрослого - Гуси, гуси! Руками изображает гусей -Га-га-га! «Гуси» открывают «клювы» -Есть хотите? -Да, да, да! «Гуси» кивают «головами» - Ну, летите. - Нам нельзя: Серый волк под горой Не пускает нас домой, «Пугающий» жест руками с согнутыми пальцами Зубы точит, съесть нас хочет. Указательным пальцем водит вдоль рта - Ну, летите, как хотите, Только крылья берегите Грозит пальцем 22 Подобным же образом можно разыграть песенку «Жили у бабуси два веселых гуся». ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ На следующем возрастном этапе в онтогенезе ведущей становится предметная деятельность, в процессе которой, прежде всего, происходит познавательное развитие. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты действия взрослого и ребенка, распадается, ребенок начинает действовать самостоятельно. Существует достаточно большое количество развивающих игрушек для детей раннего возраста, в которых запрограммированы те действия, которые с ними может выполнять ребенок. Действия с развивающими игрушками, которые мы используем занятиях с детьми, имеющими нарушения развития, на особенно, познавательной сферы, существенно отличаются от таковых в норме, так как у детей часто наблюдается отсутствие заинтересованности в результате действия, развивающие удовольствия игрушки от на процесса занятиях интеллектуальными нарушениями, его с выполнения. детьми с Используя выраженными мы не можем ожидать, что у них сформируется способность осуществлять поиск правильного решения и самостоятельно его находить. Перед нами также не стоит задача «натаскивания» детей на выполнение конкретных действий с конкретным предметом. Мы просто используем игрушки как доступное средство развития тех функций, которые у ребенка нарушены. В некоторых случаях предметные действия могут быть использованы для формирования у ребенка мотивации к взаимодействию со взрослым. Для этого необходимо, чтобы действия с предметами, которые предлагает педагог, вызывали у ребенка удовольствие. Это особенно актуально при 23 выраженных аутистических особенностях, когда предмет является для ребенка гораздо более значимым стимулом, чем взрослый. Предметные действия являются одним из основных средств развития мелкой моторики, от состояния которой в дальнейшем будет зависеть возможность овладения навыками самообслуживания. Предлагая ребенку предметы разной величины и конфигурации, располагая его пальцы и кисть должным образом, мы формируем правильный захват. В некоторых случаях ребенка приходится учить класть предмет на стол, предупреждая стереотипное отбрасывание. На начальных действий лучше этапах формирования использовать игрушки предметно-манипулятивных с различными сенсорными эффектами, позволяющими привлечь и удерживать внимание ребенка. Предлагая различные предметы, знакомя со способами результативных действий с ними (извлечение звука, приведение в движение), мы тем самым расширяем репертуар двигательных действий, которыми владеет ребенок, у него формируется способность, узнавая предмет, осуществлять выбор необходимого действия, что способствует и развитию процессов восприятия, памяти. Обучение действиям с такими игрушками, как пирамидки, плоскостные и объемные вкладыши и т.п., имеет смысл вводить в том случае, когда у ребенка уже сформированы положительное отношение к действиям «рука в руке», способность фиксировать внимание на предметных действиях, и когда взрослый уже настолько значим для ребенка, что он будет ориентироваться на его реакцию при оценке правильности своих действий. Использование развивающих игрушек позволяет решать многие коррекционные задачи. Выше мы уже говорили о развитии мелкой моторики, развиваются также различные зрительные функции, тактильные ощущения и произвольное внимание, зрительно-моторная координация. Формируются целостные образы предметов, которые ребенок начинает различать, узнавать, что опять же говорит о развитии памяти. От неадекватных манипуляций он 24 постепенно переходит к специфическим, заданным свойствами данного предмета. Опыт показывает, что детям даже с выраженными нарушениями интеллекта доступны простейшие обобщения, и они способны переносить алгоритм действий на аналогичную игрушку. Конечно, ребенок с глубокой умственной отсталостью не научится подбирать по величине кольца пирамидки, но уже с любой новой пирамидкой, отличающейся от всех, виденных им ранее, он будет действовать адекватно. Возможно, само по себе это и не является ценным образованием, но все же свидетельствует о способности ребенка усваивать некий опыт, по сути являющийся социальным. Большое значение имеет использование развивающих игрушек для формирования пространственных представлений. Например, соотносящие действия (вставить один стаканчик в другой, вложить фигуру в выемку на панели) часто связаны с необходимостью развернуть предмет определенным образом. Выстраивание ряда на панели формирует способность действовать последовательно, упорядоченно, не пропуская отверстия, положительно влияя также на развитие зрительных функций, внимания, произвольности действий. Особое значение имеет предметная деятельность и для развития коммуникации. Когда взрослый выполняет действие рукой ребенка – это уже является процессом передачи информации, и, например, когда ребенок после показа раскладывает на панели вкладыши, не пытаясь соотнести их с выемками по цвету и форме, это говорит о том, что он все-таки воспринял доступную ему часть информации. В ситуации, когда у ребенка отсутствует заинтересованность в действии, тем более ценным представляется его желание понять, чего от него хочет взрослый. Выполнение значимого действия чаще побуждает ребенка обращаться за помощью, например, вкладывать свою руку в руку взрослого или пытаться действовать его рукой. 25 У многих детей формируется способность принимать помощь в форме указательного жеста. На определенном этапе ребенок может дать понять, с каким предметом ему хотелось бы действовать. К таким пожеланиям нужно относиться очень внимательно, чтобы поддержать его стремление использовать доступные средства коммуникации. Естественно, что совместные предметные действия и самостоятельные действия ребенка сопровождаются речью педагога, в результате ребенок начинает реагировать на односложные речевые инструкции, такие как да, нет, сюда, переверни и т.п. Уже в процессе обследования мы можем выделить несколько уровней готовности детей к выполнению предметных действий с развивающими игрушками. Нулевой уровень. Не фиксирует внимание на предмете, не пытается его взять, вложенный в руку предмет не удерживает. 1-ый уровень. Зрительно локализует предмет, может захватывать, удерживать его в руках, выполнять неспецифические стереотипные манипуляции, при этом не фиксирует внимание на совместных со взрослым действиях, может активно им сопротивляться. 2-ой уровень. Фиксирует внимание на совместных действиях, пытается самостоятельно их воспроизвести, вкладывает свою руку в руку взрослого. Без внешнего контроля манипуляции неспецифические. 3-ий уровень. Узнает предметы, механически выполняет с ними специфические манипуляции, фиксируя внимание на процессе, не понимая конечной цели. Может действовать по подражанию. Способен ориентироваться на указательный жест. 4-ый уровень. Понимает конечную цель действия, может действовать путем проб, обращается за помощью к взрослому. Может ориентироваться на доступные речевые инструкции. Очевидно, что для каждого уровня будут ставиться и соответствующие задачи. Нулевой уровень: 26 - формировать способность фиксировать внимание на сенсорных эффектах, вызываемых действиями с предметами (звук, свет); - обогащать сенсорный опыт, развивать зрительные, тактильные, слуховые ощущения, формировать способность локализовать источник звука, функцию прослеживания; - вызывать интерес к совместному выполнению эмоционально значимых действий, развивать эмоциональную откликаемость, способность к предвосхищению; - развивать двигательные возможности, способность захватывать, удерживать предмет, произвольно выпускать его из рук, выполнять доступные результативные действия; - формировать способность узнавать эмоционально значимый предмет, выделять его среди других; 1-ый уровень: - формировать мотивацию к деловому сотрудничеству со взрослым, положительную реакцию на совместные действия; - формировать способность фиксировать внимание на совместных действиях, воспроизводить их самостоятельно; - формировать стереотипы специфических действий предметами, постепенно увеличивая набор предметов; со знакомыми - развивать моторные возможности, формировать правильный захват, координацию, произвольность движений; - развивать зрительные функции (локализация, формировать зрительно-моторную координацию. прослеживание), 2-ой уровень: - формировать способность узнавать знакомые предметы, самостоятельно выполнять с ними специфические предметно-манипулятивные действия, расширяя их репертуар, постоянно увеличивая набор предметов; - развивать способность к ситуативно-деловому сотрудничеству со взрослым; - формировать способность действовать по подражанию, продолжать начатое взрослым действие; 27 - формировать способность принимать помощь в форме указательного жеста, фиксировать внимание на словесных инструкциях типа сюда, нет и т.п.; - развивать моторные возможности: координацию движений, подвижность кистей и пальцев рук, пальцевой захват; - формировать практические представления о величине предметов, продолжать развивать зрительные функции, зрительно-моторную координацию; - формировать практическое представление о расположении в ряд. 3-ий уровень: - формировать способность при выполнении действия воспроизводить заданный алгоритм, ориентироваться на конечный результат действий; - развивать коммуникативные навыки, учить использовать их в процессе взаимодействия со взрослым; - формировать способность действовать путем проб, принимать помощь в форме простейших словесных инструкций; - развивать мелкую моторику, подвижность кистей и пальцев, формировать согласованные движения рук; - развивать зрительное восприятие, устойчивое внимание, формировать способность ориентироваться на цвет, форму, величину; - формировать способность ориентироваться на пространственное положение предметов, продолжать формировать представление о ряде. 4-ый уровень: - формировать способность при выполнении действий ориентироваться на цвет, форму, величину предметов; зрительно - формировать представления о сенсорных эталонах цвета, формы, величины, понимание их словесных обозначений; - формировать способность последовательности действий; принимать помощь в форме образца - развивать внимание, оперативную память, формировать способность действовать с большим количеством объектов; 28 - формировать способность самостоятельно замечать, исправлять ошибки; - развивать мелкую моторику, тонкие, дифференцированные движения кистей и пальцев рук; - формировать способность фиксировать внимание на пространственном положении деталей предметов, при необходимости произвольно изменять его, учить самостоятельно выстраивать ряд в соответствии с заданным алгоритмом. Ниже мы приводим примеры действий с развивающими игрушками для каждого уровня. Нулевой и 1-ый уровни: Звучащие игрушки Привлекать внимание к звучащему колокольчику, погремушке, выполнять совместные действия, вызывающие звук. Путем совместных действий ударять палочкой по металлофону, барабану, можно отстукивать ритм песенки, побуждать самостоятельно брать палочку, лежащую на столе, вызывать звук. Путем совместных действий сжимать в руке резиновую игрушку-пищалку, вызывая звук. Совместно нажимать на клавиши (кнопки) пианино, (синтезатора) указательным пальцем, вызывая звук (свечение). Совместно снимать, надевать кольца сенсорной пирамиды, вызывая звук, свечение. Движущиеся игрушки Путем совместных действий (нажатия ладонью) приводить в движение юлу, побуждать действовать самостоятельно. Совместно ловить катящийся по столу шарик (деревянный, звучащий), удерживать его в руке, затем (бросать) класть в емкость, сначала – в достаточно широкую, в дальнейшем – это может быть пластиковая бутылка. Использование емкостей из разных материалов будет вызывать различное 29 звучание при бросании в них шариков. Можно также высыпать шарики из бутылки в ведерко. Помещать в руки ребенка вибрирующую игрушку, приводить ее в движение, совместно дергая за шнурок. Действия, вызывающие тактильные ощущения Складывать различные мелкие предметы (шарики, шишки и т. п.) емкость, перекладывать из одной емкости в другую. в Помещать на раскрытую ладонь ребенка различные предметы, побуждать протягивать ладонь к предмету (он может быть подвешен ни ниточке), удерживать его на раскрытой ладони или зажимать в зависимости от игровой ситуации. Путем совместных действий побуждать удерживать обеими руками мячи из различных материалов с различными поверхностями, побуждая гладить их, сжимать. Все описанные выше действия можно использовать с детьми, обладающими более высоким уровнем сформированности предметных действий для вызывания положительных эмоций. 2-ой уровень Столбики, расположенные в ряд а) Совместные действия: Столбики, желательно достаточно толстые, последовательно, слева направо, вытаскивать из выемок на панели, удерживая сверху, ставить на стол вертикально. Также последовательно вставить столбики в выемки. Если столбики и отличаются по высоте, на этом необязательно фиксировать внимание ребенка, просто направляя его руку к столбику нужной величины. б) Самостоятельные действия ребенка: Необязательно, чтобы соблюдалась последовательность, главное, чтобы он вытащил все столбики, а потом все вставил на место, находя пустые выемки. 30 На следующем этапе обучения взрослый дает ребенку столбик нужной величины и указательным пальцем показывает, в какую выемку его вставить, произнося при этом «сюда». Столбики, расположенные в несколько рядов Каждый ряд отличается по цвету и величине, но на данном этапе необязательно фиксировать на этом внимание. Здесь важно отрабатывать правильный захват, способность зрительно находить отдельные столбики, пустые выемки, развивать зрительно-моторную координацию. Действуя самостоятельно, ребенок произвольно вытаскивает и вставляет столбики. Плоские вкладыши Ребенок захватывает пальцами шарик (кнопочку) на поверхности вкладыша, кладет его на стол. Форма вкладышей, как правило, не позволяет детям данного уровня самостоятельно совмещать их с выемками, но выполняя совместные действия, важно зафиксировать внимание ребенка на том ощущении, которое возникает, когда он пытается пошевелить вкладыш, точно совпавший с выемкой. В том случае, когда ребенок способен действовать самостоятельно, взрослый может задать алгоритм действий (вставлять, накрывать, ставить один на другой), который ребенок продолжит. - удалить Стаканчики-вкладыши Последовательно вытаскивать стаканчики, удерживая пальцами за край, также последовательно вставлять, причем при совместных действиях взрослый направляет руку ребенка к стаканчику соответствующей величины, а при самостоятельных – дает ему нужный стаканчик. Аналогично действия выполняются со стаканчиками, расположенными вверх дном (последовательно снимаем, накрываем). Можно также строить из стаканчиков башню, при этом желательно, чтобы ребенок не разрушал ее, а последовательно разбирал – это способствует формированию саморегуляции. 31 В том случае, когда ребенок способен действовать самостоятельно, взрослый может задать алгоритм действий (вставлять, накрывать, ставить один на другой), который ребенок продолжит. - вставить Пирамидки Последовательно снимать кольца, начиная с верхнего, класть на стол, также последовательно надевать, фиксируя внимание на ощущениях, возникающих при совмещении отверстия со стержнем. Важно, по возможности, использовать на занятиях несколько игрушек одного типа, чтобы, усваивая алгоритм действий, ребенок имел возможность осуществлять перенос. 3-ий уровень Столбики, расположенные в ряд Ребенок самостоятельно последовательно вытаскивает столбики, затем выстраивает ряд, располагая их последовательно слева направо, не пропуская пустые выемки. Взрослый контролирует действия ребенка, произнося «нет, не сюда» в случае ошибочных действий, сам давая столбик нужной величины. Можно обратить внимание ребенка на то, как последовательно увеличиваются, уменьшаются столбики по высоте (пальцы поднимаются, спускаются по ступенькам), но самостоятельно выбирать столбик нужной величины дети этого уровня, как правило, не могут. Можно попробовать предлагать ребенку каждый раз выбирать больший столбик из двух. Столбики, расположенные в несколько рядов Ребенок самостоятельно выстраивает ряды, взрослый контролирует его действия как в предыдущем случае, давая столбик нужного цвета. Можно попробовать предложить ребенку самостоятельно выбирать столбик заданного цвета (по образцу - «такой»), при неправильном выборе говоря «нет». Плоские вкладыши На данном этапе целесообразнее использовать вкладыши, имеющие четкую геометрическую форму, совпадающие по цвету с выемками, так как ребенку данного уровня легче зрительно ориентироваться на цвет, чем на 32 форму. Помощь оказывается в форме указательного жеста, но обычно ребенку бывает трудно самостоятельно развернуть вкладыш так, чтобы совместить его с выемкой и это действие можно выполнить совместно. Выполняя действия с вкладышами, расположенными в ряд и отличающимися по величине, некоторые дети способны самостоятельно найти самый большой и самый маленький и расположить их по краям. Стаканчики-вкладыши Задав ребенку способ действий (вставлять или накрывать), взрослый, предъявляя каждый следующий стаканчик, может менять его положение (донышком вверх или вниз). Ребенок сам должен найти нужное положение. Если ребенок не может сделать это самостоятельно, можно показать ему образец действий или выполнить действие совместно. В дальнейшем в случае затруднения может быть достаточно инструкции «переверни». Можно также предъявлять ребенку два стаканчика разной величины, чтобы он вставил меньший в больший. Как правило, дети действуют путем проб, но если величина достаточно отличается, могут выделять меньший зрительно. Пирамидки Дети данного уровня, как правило, не способны зрительно подбирать кольца по величине. Как было сказано выше, им легче ориентироваться на цвет, поэтому можно пробовать предлагать ребенку две пирамидки, у которых детали для нанизывания одинаковы по форме и величине и отличаются только по цвету. Ребенок подбирает элементы по цвету, получая помощь в форме инструкции «да, нет». Когда ребенок действует с пирамидкой, важно учить его согласованным движениям рук, когда левой рукой он придерживает пирамидку, а правой нанизывает элементы. Можно также использовать игрушки, у которых на стержни разной формы нанизываются соответствующие геометрические фигуры. Дети, как правило, действуют путем проб, примеривая отверстие в центре фигуры к форме стержня, ориентируясь на указательный жест и словесные инструкции, но некоторые могут зрительно находить одинаковые по форме фигуры. Игрушки типа матрешки 33 Как правило, действуя с такими игрушками, дети начинают воспроизводить стереотип действий со стаканчиками-вкладышами, вкладывая одну половинку в другую. Путем совместных действий взрослый учит ребенка накрывать нижнюю часть верхней. Часто бывает легче дать понять ребенку, что от него требуется, когда ему предъявляют двусоставную матрешку (бочонок и т.п.). В этом случае меньший предмет вставляют в нижнюю часть большего и предлагают ребенку накрыть его верхней частью. Далее нужно потрясти собранную игрушку и послушать, как гремит спрятанный предмет. В случае с цветными бочонками некоторые дети могут подбирать половинки по цвету, но спрятать один бочонок в другой им все равно бывает сложно, они не могут запомнить последовательность действий. 4-ый уровень Столбики, расположенные в один ряд Дети данного уровня, как правило, не испытывают затруднений, располагая пять столбиков в ряд по величине. Они действуют самостоятельно, способны исправить ошибку, а после нескольких повторений сразу берут нужный столбик. Столбики, расположенные в несколько рядов Выполняя действия, дети продолжают упражняться в выстраивании ряда, при этом им можно давать следующие задания: - последовательно выстраивать ряды из столбиков заданного образцом или словом цвета, выбирая их из множества; - цвет каждого ряда задается сразу первыми столбиками, которые ставит взрослый, а ребенок помещает в ряд соответствующего цвета каждый столбик, который дает ему взрослый. Действуя произвольно, ребенок может самостоятельно выбрать для себя алгоритм действий. Плоские вкладыши Дети могут самостоятельно располагать пять вкладышей в ряд по величине, действуя разными способами: или последовательно сразу берут со стола вкладыш нужной величины, выбирая его зрительно, или, действуя более примитивно, берут вкладыш, не выбирая, а потом зрительно или путем 34 проб ищут для него выемку. В некоторых случаях, осуществив правильный выбор, ребенок, в связи с моторными трудностями, не может сразу совместить вкладыш с выемкой и сбивается. Здесь важно сразу оказать ему помощь в виде совместного действия или инструкции («поверни»). На данном уровне можно использовать вкладыши с предметными картинками, варьируя задания в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. Стаканчики-вкладыши Усложнение заданий со стаканчиками идет в направлении увеличения предъявляемого одновременно количества предметов. Кроме того, можно начать учить ребенка выстраивать ряд по величине. Эти действия будут аналогичны действиям со столбиками, но отсутствие панели, закрепляющей предметы на плоскости, значительно затрудняет задание. Пирамидки Дети способны самостоятельно подбирать кольца по величине, исправлять ошибки, ориентируясь на то, чтобы пирамида получалась ровной. Давая задание подобрать детали пирамидок по цвету, можно увеличить количество цветов. Как и в случае со столбиками, ребенок может или поочередно собрать пирамидку каждого цвета, выбирая из множества нужные элементы, или присоединять каждый предъявляемый элемент к пирамидке данного цвета. По такому же принципу можно давать задания, связанные с нанизыванием геометрических форм. Игрушки типа матрешки Дети достаточно легко подбирают детали по цвету и величине, но испытывают большие затруднения, когда нужно спрятать меньший предмет в больший, особенно, если предметы предъявляются в собранном виде, и если их больше двух. Поэтому при выполнении этих заданий детям необходимо оказывать помощь, фиксируя внимание на последовательности действий. Игрушки типа «почтовый ящик» Использование игрушек данного типа бывает не очень эффективным, поскольку, когда объемная фигура исчезает в емкости, ребенок видит то же, что и в начале действия, и ему трудно зафиксировать внимание на 35 результате. Лучше использовать такие игрушки, где емкость прозрачна, выемки расположены в одной плоскости и достаточно просты по форме, и каждой соответствует несколько объемных фигур, одинаковых по форме. ЭРГОТЕРАПИЯ Изучение особенностей детей, имеющих выраженные нарушения социально-эмоциональной, когнитивной сферы показывает, что даже если у ребенка формируется способность к сотрудничеству со взрослым, к выполнению предметно-манипулятивных действий с учетом свойств предметов, он не переходит к следующим этапам, на которых ведущими видами деятельности становятся сюжетно-ролевая игра, а позже – учебная деятельность, требующие овладения достаточно сложными интеллектуальными операциями. Но это не означает, что развитие ребенка останавливается. Задачей педагога становится поиск «обходных путей» развития, т. е. поиск таких доступных для ребенка видов деятельности, которые максимально способствовали бы развитию нарушенных психических функций, а в конечном итоге – максимально высокого уровня независимости и самостоятельности на социально-бытовом уровне. В этом собственно и заключается концепция эрготерапии. Таким образом, выбор хозяйственно-бытового труда в качестве вида деятельности, ставшего основой данного направления работы, был не случаен, и в его пользу можно привести следующие аргументы: 1.Ребенок достаточно хорошо знаком с этой деятельностью, поскольку ежедневно дома видит близких людей, занимающихся домашними делами, и может по возможности в них участвовать. Часто у детей отмечается стремление подражать действиям взрослых, что очень важно для формирования мотивации. 2.Данный вид деятельности дает ребенку возможность получать разнообразную сенсорную информацию о предметах, знакомиться с их свойствами. Ребенок может, видя результаты воздействия на различные объекты, устанавливать доступные его пониманию причинно-следственные связи. У детей, обучающихся в школе, появляется возможность практического применения полученных навыков чтения и счета (например, ребенок должен прочитать кулинарный рецепт, подготовить нужное количество продуктов). Все это способствует развитию познавательной сферы. 36 3.Выполнение разнообразных действий в процессе хозяйственно-бытового труда требует точных, координированных движений кистей и пальцев рук, что способствует развитию мелкой моторики. 4.Общение со взрослым в процессе деятельности стимулирует использование ребенком доступных ему средств коммуникации. 5.Привлечение к участию в хозяйственно-бытовом труде играет важную роль в развитии личности ребенка, поскольку позволяет ему осознать собственные возможности, повысить самооценку, а также способствует формированию способности к произвольной регуляции поведения. Л. С. Выготский по этому поводу писал: «…собственные достижения ученика возвращаются к нему в виде готового продукта работы, который позволяет ему контролировать себя, расценивать собственный труд по несомненным и объективным результатам работы; и что самое важное, создает возможность для осуществления момента удовольствия, торжества и победы». Как отмечалось выше, к занятиям со специалистом по эрготерапии переходят дети, у которых на занятиях с дефектологом сформированы предпосылки к включению в более сложные виды деятельности. Очевидно, что занятия по этому направлению могут быть рекомендованы и детям, первично обратившимся в Центр, если для этого имеются соответствующие показания. Каждый ребенок приступает к занятиям, начиная с того уровня сложности, который соответствует его возможностям и предпочтениям. В работе по данному направлению можно выделить три этапа. На I этапе происходит специальное формирование всех структурных компонентов деятельности: мотивационного, операционального, регуляционного. Знакомя ребенка с новыми предметами, педагог привлекает его внимание к сенсорным эффектам, чтобы вызвать интерес к предлагаемым действиям, включает в структуру занятия любимые ребенком игры-забавы – все это способствует формированию мотивации к сотрудничеству. При обучении способам действий с новыми предметами достаточно часто применяются действия «рука в руке», способствующие формированию сенсомоторных схем. Таким способом приходится действовать до тех пор, пока ребенок не научится выполнять действия по подражанию. Ребенок учится адекватно реагировать на различные предметы и материалы, выполнять инструкции, у него формируется способность к произвольным, целенаправленным действиям, развивается понимание речи, ее 37 регулирующая функция. Ребенок учится использовать доступные средства коммуникации – жесты (приветствия, прощания, указания и т.п.), простые слова (на, дай, вот, там и т.п.). В процессе игры у ребенка формируется эмоционально положительное отношение к кукле. На II этапе происходит обучение выполнению цепочек последовательных действий. Большое внимание уделяется развитию когнитивной сферы. Ребенок запоминает последовательность действий, устанавливает доступные причинно-следственные связи. Педагог побуждает ребенка осуществлять выбор способа действий, необходимых предметов и материалов. Ребенок осваивает все более сложные манипулятивные действия, расширяются его коммуникативные возможности. В содержание игр с образными игрушками все больше включаются действия, связанные с самообслуживанием и хозяйственно-бытовым трудом, ребенок активно участвует в подготовке и уборке рабочего места. Второй этап успешно пройден, если ребёнок выполняет часть действий с помощью педагога, а часть – самостоятельно. При этом он может выбрать и организовать интересующий его процесс. Ребёнок способен дожидаться своей очереди и своевременно включаться в деятельность. Он концентрирует и удерживает внимание в течение времени, необходимого для выполнения цепочки действий до получения промежуточного результата, последовательно выполняет символические действия. Знает названия используемых предметов, понимает большинство инструкций, использует жесты, произносит простые слова. Сам убирает рабочее место, пользуясь помощью в виде инструкции. На III этапе происходит переход непосредственно к хозяйственнобытовому труду. Введение на данном этапе настоящих орудий, инструментов, а также механического и электрического оборудования требует соблюдения особых правил техники безопасности, педагог должен быть уверен в адекватном поведении ребенка, в его способности к самоконтролю. На этом этапе в качестве мотива может выступать желание оказать помощь, порадовать близких (накрыть на стол, приготовить салат к приходу папы с работы). Игровая деятельность остается в том объеме, в каком она эмоционально значима для ребенка. Положительное отношение к кукле может послужить дополнительным мотивом для развития деятельности. Отметим, что на каждом этапе все новые действия педагог сначала выполняет сам, привлекая и удерживая внимание ребенка за счет сенсорных эффектов, при необходимости повторяет действия совместно с ребенком, 38 после чего ребенок начинает действовать по подражанию, а в дальнейшем – самостоятельно под контролем взрослого. Ниже мы приводим примеры действий, предлагаемых детям на каждом из этапов обучения. 1 этап Игры с сухим песком и другими сыпучими материалами Песок сыпется на лоток с небольшой высоты, под струю подставляется ладонь, затем песок собирается в емкость руками, с помощью совка. В процессе этих действий ребенок знакомится с новым для него материалом, учится адекватно на него реагировать (не разбрасывать, не брать в рот). В дальнейшем педагог предлагает ребенку использовать различные орудия (совок, ложку, кружку) для того, чтобы черпать песок, различные емкости для наполнения. Все это способствует обогащению сенсорного опыта ребенка, развитию операционально-технической стороны деятельности, развитию способности к сотрудничеству, к самоконтролю. Игры с влажным песком Педагог увлажняет песок так, чтобы он сохранял форму при формовке, показывает образец действий: с помощью совка выкладывает песок из емкости на лоток, придает форму конуса, уплотняя поверхность совком или рукой, затем собирает назад в емкость. В данном случае ребенок учится дозировать силу воздействия на материал. Усложнение и расширение репертуара действий возможно за счет придания массе влажного песка различных форм, вдавливания в поверхность цветных камешков, ракушек и т.п. Игры с мельницей (воронкой) Песок насыпается в чашу мельницы, из которой он через отверстие попадает на лопасти, вызывая их вращение. В процессе выполняемых действий у ребенка развивается точность, координация движений, кроме того, для детей бывает эмоционально значим видимый результат действий (вращение лопастей). В дальнейшем песок можно заменить водой. Аналогичные действия выполняются с использованием воронки: песком наполняются сосуды с узким горлышком. Использование прозрачных 39 сосудов позволяет наполнения. ребенку зрительно контролировать процесс их Игры с пластилином Ребенок знакомится со способами раскатывания пластилина, с приемами отщипывания, расплющивания. Действия с пластилином способствуют развитию мелкой моторики, формированию дифференцированных движений пальцев. Игры с куклой Педагог формирует у ребенка отношение к кукле как к живому существу. С куклой здороваются, приглашают за стол во время занятий, чтобы она «посмотрела», как хорошо ребенок справляется с заданиями. Куклу жалеют, если она случайно падает, делают ей замечания, если она «шалит», ее хвалят, угощают, укладывают спать. Постепенно кукла становится эмоционально значима для ребенка. II этап Наполнение сосудов песком Сосуды различной формы наполняются песком с помощью воронки, затем из каждого сосуда песок высыпается в чашу мельницы. Ребенок выбирает, какие сосуды будет наполнять он, а какие взрослый (желательно, чтобы ребенок показал на них пальцем, произнося «вот»). Затем взрослый и ребенок действуют, соблюдая очередность. В процессе игры ребенок сам решает, каким из известных ему способов он будет наполнять сосуд, и какие приспособления при этом использовать (совок, ложку, кружку, воронку). Педагог может предложить ребенку выбрать самый большой (маленький, низкий, высокий, красивый и т.д. и т.п.) сосуд или указать другие признаки (цвет, материал, местоположение). Просеивание песка Горох насыпают в емкость с песком и перемешивают ложкой, затем черпают кружкой, высыпают в дуршлаг или сито и просеивают. В процессе этой игры дети обычно стараются ловить струйки песка или смотреть на них, поднимая дуршлаг повыше. Им также нравится звук, издаваемый перекатывающимися горошинами. 40 Двигательные действия при просеивании и перемешивании вызывают затруднения у детей, поэтому им необходимо уделить особое внимание. Развитие и усложнение игры данного типа возможно за счет замены гороха на каменную крошку, фасоль, гречку, можно заменять само приспособление для просеивания. Можно использовать два наполнителя одновременно, например, горох и бусины, а потом еще отсортировать бусины от гороха. В процессе игры для стимуляции собственных коммуникативных проявлений ребенка педагог использует следующие примерные вопросы и инструкции: - Во что ты сегодня хочешь поиграть? Выбери и принеси со стола то, что нам понадобится. - Нет (в сопровождении отрицательного жеста), возьми сегодня сито, а вместо гороха давай насыплем в песок вот эти камешки. Вот они (в сопровождении указательного жеста). - А где же наши зеленые бусы? Они там (указательный жест), на полке. Поищи. Давай возьмем две бусины и еще три. Сколько получилось вместе? Давай посчитаем. - Собери бусины и положи в чашку с песком. Чем же мы будем все это перемешивать? Что это ты принес? Давай попробуем, будет ли нам удобно перемешивать этим предметом? Тебе нравится? А я буду мешать вот этой большой ложкой. Хочешь попробовать? Давай поменяемся. - Теперь давай наберем в кружку побольше нашей смеси. Высыпай в сито! Просеивать будем вместе, берись за ручки. Смотри как сыпется песок: «шш-ш». Давай я подержу сито, а ты подставишь ладонь. - Куда же делся песок из сита? А что осталось? Песок мелкий, а камешки крупные – вот и остались. Давай высыплем их в эту банку. Как камешки падают? – «Бах, бах!» Торт из влажного песка Песок, находящийся в емкости, поливают из лейки, перемешивают. С помощью совка влажный песок перекладывают в емкость, уплотняют пестиком, переворачивают форму и осторожно снимают. Получившийся 41 «торт» украшают стеклянными камешками, разрезают на части ножом или лопаткой. Развитие и усложнение игры возможно за счет применения различных форм и разнообразных украшений. Овощи из пластилина Педагог выкладывает из баночек пластилин нужного цвета для лепки моркови, лука, свеклы, картофеля. Оранжевый пластилин раскатывают в виде цилиндра для моркови, желтый и бордовый – в виде шариков поменьше и побольше для лука и свеклы соответственно, коричневому придают форму картофелины. Каждый «овощ» кладут на разделочную доску и нарезают кружками, затем каждый кружок режут на брусочки, а брусочки – на мелкие кубики. Готовые кубики ссыпают в емкость, перемешивают, и в результате получается красочный «салат». После окончания игры все кубики сортируются по цвету и складываются назад в банки. В процессе выполнения действий важно, чтобы ребенок правильно держал нож, а также освоил правильное движение, когда кисть руки перемещается вперед-назад, а сила нажатия перпендикулярна разрезаемому предмету. Игры с куклой (образными игрушками) Одевание, раздевание куклы Для этой игры берется большая кукла с матерчатым туловищем, у которой хорошо сгибаются руки и ноги, а также комплект одежды: футболки, кофточки легкие и теплые, платье, штанишки, колготки, ползунки, трусы или памперс, носки, шапка, косынка, фартук (одежда приобретается в отделах для новорожденных). Одежда подбирается с учетом ее назначения, того, насколько тепло или прохладно в помещении, и последовательно надевается на куклу. На всех этапах игры ребенку предоставляется возможность выбора, педагог постоянно стимулирует его собственные коммуникативные проявления. Угощение Игрушки (куклу, мишку, зайца) сажают за стол, сервируют стол в соответствии с предполагаемым угощением и с учетом количества «гостей». Угощением могут служить ранее «приготовленные» торт из песка, салат из 42 цветного пластилина, «сваренные» из подходящих материалов суп, каша. Дети, как правило, любят ритуалы подготовки к чаепитию, завтраку, обеду, поэтому, чем больше деталей используется на этапе подготовки, тем лучше. Развитие и усложнение игры, а также стимуляция собственных коммуникативных проявлений ребенка происходит за счет предоставления ему выбора «гостей». Ребенку предлагается показать, назвать, позвать тех, кого он приглашает. Педагог сокращает или увеличивает возможность выбора для ребенка: зайка спит, кукла Оля заболела, их нельзя тревожить, позови мишку и куклу Катю. Сервируя стол, ребенок берет нужное количество необходимых предметов, возвращает лишние, когда педагог дает ему больше, чем нужно, таким образом, у него формируются понятия «столько же», «одинаково». Купание куклы В ванночку наливают теплую воду. Куклу раздевают, кладут в ванну, смачивают и моют с шампунем волосы, намыливают губку и последовательно моют руки, ноги, туловище, затем смывают мыло и шампунь, поливая водой из кувшина, отжимают волосы и вытирают куклу полотенцем. Если ребенку очень трудно действовать со скользким мылом, можно использовать жидкое мыло. Развитие и усложнение игры осуществляется за счет предоставления ребенку выбора: какая из кукол сегодня испачкалась больше всех? (можно оставить следы краски на видных местах), каким мылом будем намыливать? В процессе игры педагог побуждает ребенка обращаться к кукле, просить ее сесть, повернуться, подать руку и т.п. Желательно также, чтобы ребенок по возможности комментировал свои действия. Лечение куклы Педагог сообщает ребенку, что кукла заболела. Куклу слушают с помощью фонендоскопа, измеряют ей температуру, смотрят ухо, горло, нос, используя соответствующие инструменты, затем по всем правилам делают укол, дают лекарство, укладывают в кровать. 43 Инструменты из некоторых наборов снабжены привлекательными для детей разнообразными сенсорными эффектами, что служит дополнительным стимулирующим фактором. Развитие и усложнение игр данного типа осуществляется за счет предоставления ребенку на всех этапах игры выбора по аналогии с выше приведенными играми. Часто дети просят «полечить» их самих, что также необходимо использовать для стимуляции их собственной коммуникации. Укладывание куклы спать Кровать со всеми постельными принадлежностями последовательно готовят ко сну: снимают покрывало, отворачивают край одеяла. Поправляют подушку. Куклу раздевают, вешают на стул одежду, укладывают куклу и накрывают одеялом, поют ей колыбельную. По аналогии с другими играми ребенку предоставляется выбор с целью стимуляции коммуникации. Стирка кукольной одежды В таз наливают воду, смачивают вещи (кукольную одежду из легких тканей, носовой платок, носки). Предметы достают по одному из воды, слегка отжимают, намыливают, трут, выполняя отстирывание, затем полощут, несколько раз меняя воду. Чистые вещи отжимают, стряхивают, развешивают. Для стирки мелких вещей используют игрушечную стиральную машину, работающую от батарейки. Дети включают, выключают машину, наблюдают за процессом стирки. Особое внимание уделяется обучению новым трудоемким действиям, связанным с отстирыванием. Глажение белья Выбранную для глажения вещь раскладывают на гладильной доске, включают игрушечный утюг, работающий от батарейки, выполняют глажение. Педагог привлекает внимание ребенка к передвигающимся рычажкам, вращающемуся диску. 44 В этой игре более значим процесс подготовки, чем само действие, так как ребенок не может ориентироваться на его результат. Уборка рабочего места Со стола убирают все предметы, ставят их на свои места. Остатки песка сметают щеткой с короткой ручкой. В тазике разводят жидкое моющее средство, промывают стол, ещё раз промывают чистой водой, вытирают насухо. С помощью щётки на длинной ручке выметают на совок мусор изпод стола, моют пол, периодически отжимая веревочную швабру и меняя воду. При необходимости моют загрязненную посуду, стирают ветошь. В процессе уборки для повышения интереса детей и сенсорной стимуляции может быть использован игрушечный пылесос, работающий от батареи. III этап Работа с тестом В емкость с мукой добавляют горох, перемешивают ложкой, насыпают 2-3 совка смеси в сито, просеивают, высеянный горох ссыпают в подготовленную ёмкость, муку ссыпают в широкую пластмассовую чашку, добавляют в неё немного воды, замешивают крутое тесто, выкладывают на посыпанный мукой стол, раскатывают скалкой, вырезают разнообразные фигурки формой для печенья, высушивают. Крутое тесто можно пропустить через механическую мясорубку, в результате чего получаются красивые «косички». Процесс сам по себе интересен и привлекателен для детей, но необходимо соблюдать технику безопасности и следить, чтобы ребёнок действовал не пальцами, а специальным пестиком Новые операции – раскатывание теста и вырезание фигурок – очень нравятся детям. При раскатывании теста приходится выполнять сложное движение, которое аналогично движению при нарезке овощей из пластилина, только при этом ещё необходимо совершать его синхронно двумя руками. При нарезании фигурок дети обычно прилагают недостаточно усилий, чтобы тесто прорезалось до конца, поэтому необходимо потренироваться. 45 Размалывание крупы Три вида крупы (гречка, рис, пшено) насыпают в три разные емкости, затем 2-3 ложки одной из них насыпают в чашу мельницы и вращают ручку. Когда в чаше ничего не остаётся, выдвигают лоточек в нижней части мельницы, куда ссыпается мука. Если помол оказался крупноватым, содержимое лотка снова ссыпают в чашу и повторяют процесс. Готовую муку ссыпают в подготовленную ёмкость. С остальными крупами поступают по аналогии. Навыки для выполнения этого процесса в опыте ребёнка отсутствуют, но он является очень привлекательным и почти не вызывает затруднений. Трудность может состоять в том, что обычно ребёнок не прилагает достаточно усилий для вращения ручки мельницы, и она не крутится, поэтому ребёнку в первый момент необходима помощь. Дети не сразу усваивают, в какую сторону крутить ручку, но при отсутствии результата при неправильных действиях сами исправляют ошибку. Приготовление блинов В ёмкость с мукой добавляют горох, перемешивают ложкой, насыпают 2-3 совка смеси в сито, просеивают, высеянный горох ссыпают в подготовленную ёмкость, муку ссыпают в чашу миксера, добавляют гречневую муку, соль, сахар, растительное масло, надевают соответствующую насадку, закрывают чашу крышкой, взбивают тесто. По консистенции оно должно напоминать густую сметану. Включают в розетку электропитания блинницу (лучше расположить её на дополнительном столике). Когда поверхность нагрелась, тесто половником разливают в углубления поверхности прибора. Подрумянившиеся с одной стороны блины лопаткой переворачивают на другую сторону, готовые изделия складывают на подготовленное блюдо, смазывают вареньем. Основные затруднения возникают с дозированием теста при выливании на поверхность формы. Необходимо отдельно потренироваться, наливая тесто на плоскую тарелку или в формы блинницы в выключенном состоянии. Переворачивание также вызывает значительные затруднения, поэтому лучше поупражняться с готовым блином, переворачивая его на тарелке или другой плоской поверхности. 46 Уборка рабочего места Грязную посуду складывают в мойку, моют губкой с моющим средством, ополаскивают чистой проточной водой, ставят в ячейки сушилки. Щёткой с короткой ручкой сметают со стола остатки муки, крупы, сахара в совок и выбрасывает в мусорное ведро. Разводят в тазике жидкое моющее средство, промывают стол, ещё раз промывают чистой водой, вытирает насухо. Отстирывают и прополаскивают ветошь, отжимают и развешивают на верёвке. С помощью щётки на длинной ручке выметают на совок мусор изпод стола, моют пол. Работа с фотографиями Одним из условий успешности эрготерапевтического воздействия, описанных в приведенном выше литературном источнике, является широкое применение различных средств наглядности (натуральные предметы, изображения, фотографии, игрушки) в сочетании с наблюдениями за реальными жизненными ситуациями, что «позволяет сформировать широкий круг представлений об окружающем мире». В нашем случае использование фотографий было обусловлено тем, что темп смены событий окружающей жизни часто бывает слишком высок для детей с нарушениями развитии, и они не успевают осознать даже часть связанной с ними информации. Фотоизображение помогает остановить, «законсервировать» происходящие события, возвращаться к ним снова и снова, и таким образом получить возможность постепенно осознавать их в полном объеме. Использование фотографий также способствует формированию развитию коммуникативных возможностей, в частности, речевых. и Ниже мы приводим методику работы с фотографиями, предполагающую активное участие родителей. Им предлагается собрать серию фотоизображений по определенной тематике, вместе с педагогом составить альбом из собранных фотоматериалов. Родители получают задания и подробные инструкции по работе с фотоальбомом дома. В работе с фотографиями мы также выделяем три этапа, которые могут не всегда и не вполне совпадать с этапами формирования навыков хозяйственно-бытового труда. 47 I этап На этом этапе дети обычно уже могут соотносить предмет с его изображением на картинке, знакомы со своим отражением в зеркале. С ними можно рассматривать фотографии членов семьи, близких родственников, знакомых детей, домашних питомцев, некоторых любимых игрушек и т.д., выполненные в более крупном формате. В качестве развивающего задания можно попросить выбрать из двух-трёх изображений одно по инструкции: «Где папа? Где мама? и т. п.» Хорошо, когда ситуация складывается так, что ребёнок одновременно может показать и реального человека, и его фотографию и таким образом учится соотносить объект с изображением. Желательно, чтобы узнавая свою фотографию, ребёнок мог обозначить себя жестом «Я». II этап На этом этапе производится фотосъёмка ребёнка в момент выполнения им какого-либо действия. Выбираемые действия должны быть осознаваемы, значимы для ребенка, достаточно хорошо им освоены, на фотографии они должны быть легко узнаваемы. Все фотографии, в том числе, и использовавшиеся на предыдущем этапе, размещаются в фотоальбоме. Работа с альбомом предполагает сначала простое перелистывание страниц с комментариями взрослого. Предметные и портретные изображения взрослый обозначает одним словом с указательным жестом. Из возможных вариантов слов-обозначений лучше использовать самое короткое, желательно без трудно воспринимаемых ребёнком стечений согласных звуков (МК, МН, ДН, и т.д.) Изображения действий комментируются по схеме Кто? Что делает? в сопровождении соответствующих жестов. Для того чтобы аналогичная работа проводилась родителями, педагог знакомит их с используемыми словами и жестами. В дальнейшем ребенку предлагается из двух, расположенных на развороте альбома фотографий, выбрать одну в соответствии с вербальной инструкцией взрослого, например: «Где Аня (мама, Ира) моет (сыпет, мешает, катает, метёт, режет и т.д.)?». 48 Задание возможно усложнять за счёт увеличения количества одновременно рассматриваемых фотографий, а также предлагая сортировать и объединять их по какому-либо признаку, например: «Найди, где Аня?», «Найди, где режут». Под предметными и портретными снимками можно помещать карточки с подписями (МАМА, ПАПА, КОТ), формируя способность к глобальному чтению. Если ребёнок испытывает затруднения, то ему оказывают необходимую помощь, затем сложность занятия снижают. Дома фотоальбом размещают на видном, доступном для ребёнка месте и наблюдают за тем, пытается ли он рассматривать альбом самостоятельно, без побуждения взрослых, и если да, то как часто. Если ребёнок периодически интересуется изображениями, то лучше всего попытаться ненавязчиво продолжить рассматривание альбома вместе. Это должно напоминать чтение хорошо знакомой любимой книги. Отношение ребёнка к процессу совместного рассматривания должно быть позитивным, приносить обоюдное удовольствие. Если ребёнок не проявляет интереса к лежащему на видном месте альбому, нужно выяснить, как он отнесется к предложению взрослого посмотреть альбом вместе. Если у ребенка отсутствует интерес к работе с пособием, его все же нужно привлекать к выполнению заданий, начиная с одного и обязательно поощряя в случае выполнения. III этап К этому этапу основные действия, входящие в состав большинства освоенных ребенком процессов уже зафиксированы на фотографиях. Для рассматривания снимки располагаются в альбоме в той последовательности, в какой выполняются реальные действия. Педагог предлагает ребенку следующие примерные задания: - разложить фотографии действий в порядке их выполнения; -назвать или обозначить жестом все изображённые действия; -найти изображение действия по демонстрируемому жесту; 49 -обозначить действия соответствующими жестами; -найти, на какой из фотографий изображён предъявляемый ребёнку реальный предмет; -выбрать изображения всех действий, относящихся к одному процессу. Очень эффективно использование фотографий при формировании способности использовать в собственной речи грамматические конструкции. Ребенок, глядя на фотографию, последовательно отвечает на вопросы педагога: Кто? Что делает? Что? – в результате выстраивается предложение: Аня сыпет песок. Наращивание грамматических конструкций происходит постепенно, по мере получения ребёнком соответствующего сенсорного, тактильного и двигательного опыта и его синтеза, а также дальнейшего формирования представления о предмете или его признаке, пространственном расположении одних предметов по отношению к другим и к действующему лицу. Педагог определяет актуальность введения следующего элемента конструкции и уровень сложности задания. У детей, достаточно хорошо владеющих речью, предложение может быть примерно таким: Света гладит мокрый платок горячим белым утюгом на маленькой гладильной доске. На каждом этапе также осуществляется попытка переноса отработанных на занятиях схем в различные бытовые ситуации. Педагог анализирует коммуникативный потенциал этих ситуаций и предлагает родителям регулярно использовать его в повседневной жизни. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Коротко изложенная нами система коррекционно-развивающих занятий педагогов Центра социальной абилитации Димина Мечта не претендует на особую оригинальность. Тот факт, что разные специалисты, независимо друг от друга, приходят к использованию близких подходов, методов и приемов в работе с особыми детьми, может свидетельствовать о том, что, несмотря на высокую вариативность нарушений, возможно выявление неких общих закономерностей, которым подчиняется нарушенное развитие, и которыми определяется логика коррекционного воздействия. Мы надеемся, что описанный опыт работы будет интересен педагогам, а также в какой-то степени поможет родителям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья, использовать развивающий потенциал известных игр, доступных игрушек и бытовых ситуаций. 51
