Основные проблемы, которые могут возникнуть при проведении
advertisement
МИНИСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по предоставлению социально-психологических услуг Волгоград, 2012 1 Методические рекомендации по предоставлению социально-психологических услуг. Волгоград, 2012. – 93 с. Автор-составитель: Дегтярева О.И., консультант отдела стратегического прогнозирования, планирования и аналитической работы министерства В брошюре представлены рекомендации по оказанию социально-психологических услуг, основанные как на российском, так и на международном опыте работы специалистов. Брошюра предназначена для тех специалистов учреждений социального обслуживания, которые должны оказывать социально-психологические услуги, но не имеют достаточного опыта работы по их оказанию. 2 Содержание: Содержание…………………………………………………………………………………...... 3 Социально-психологическое и психологическое консультирование……………………4 Психологическая диагностика и обследование личности……………………………….15 Психологическая коррекция……………………………………………………………….30 Психотерапевтическая помощь……………………………………………………………47 Оказание психологической помощи, в том числе беседы, общение, выслушивание, подбадривание, мотивация к активности, психологическая поддержка жизненного тонуса клиентов…………...……………………………………………………………………55 Психологический тренинг…………………………………………………………………68 Проведение занятий в группах взаимоподдержки, клубах общения……………………84 3 Социально-психологическое и психологическое консультирование Психологическое консультирование осуществляется в основном в отношении людей, не имеющих клинических нарушений, однако ищущих психологическую помощь. Поэтому в психологическом консультировании мы сталкиваемся, прежде всего, с людьми, испытывающими психологические проблемы в повседневной жизни: трудности на работе (неудовлетворенность работой, конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. Цель психологического консультирования – помочь клиенту в решении его психологических проблем. Осознать и изменить малоэффективные модели поведения, для того, чтобы принимать важные решения, достигать поставленные цели, жить в гармонии с собой и окружающим миром. Направление Цели консультирования Психоаналитическое направление Перевести в сознание вытесненный в бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность Адлерианское направление Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему сформировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию посредством обретения чувства равенства с другими людьми Терапия поведения Исправить неадекватное эффективному поведению поведение и обучить Рационально-эмоциональная Устранить «саморазрушающий» подход клиента к жизни и терапия (A.Ellis) помочь сформировать толерантный и рациональный подход; научить применению научного метода при решении поведенческих и эмоциональных проблем Ориентированная на клиента Создать благоприятный климат консультирования, терапия (C.Rogers) подходящий для самоисследования и распознавания факторов, мешающих росту личности; поощрять открытость клиента опыту, уверенность в себе, спонтанность Экзистенциальная терапия Помочь клиенту осознать свою свободу и собственные возможности; побуждать к принятию ответственности за то, что происходит с ним; идентифицировать блокирующие свободу факторы Основные принципы консультирования: 1. Каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая. 2. Каждая личность в состоянии быть ответственной за себя и свои поступки. 3. Каждая личность имеет право жить собственной жизнью, выбирать ценности и цели, принимать правильные решения. 4. Любое внушение или давление мешает клиенту принять ответственность на себя и правильно решать свои проблемы. 4 Виды психологического консультирования 1. Интимно-личностное консультирование. К этому виду можно отнести консультирование по таким вопросам, которые глубоко затрагивают человека как личность, вызывают у него сильные переживания, обычно тщательно скрываемые от окружающих людей. Это, например, такие проблемы, как психологические или поведенческие недостатки, от которых человек во что бы то ни стало хотел бы избавиться, проблемы, связанные с его личными взаимоотношениями со значимыми людьми, различные страхи, неудачи, психогенные заболевания, не требующие вмешательства врача, и многое другое. Сюда же может относиться глубокое недовольство человека самим собой, проблемы интимных, например половых, отношений. 2. Семейное консультирование. К нему можно отнести консультирование по вопросам, возникающим у человека в собственной семье или в семьях других, близких для него людей. Это, в частности, выбор будущего супруга (супруги), оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных взаимоотношениях, отношения мужа или жены с родственниками, поведение супругов в момент развода и после него, решение текущих внутрисемейных проблем. К последним относится, например, решение вопросов распределения обязанностей между членами семьи, экономики семьи и ряда других. 3. Психолого-педагогическое консультирование. К нему можно отнести обсуждение консультантом с клиентом вопросов обучения и воспитания детей, научения чемулибо и повышения педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управления детскими и взрослыми группами и коллективами. К психолого-педагогическому консультированию относятся вопросы совершенствования программ, методов и средств обучения, психологическое обоснование педагогических инноваций и ряд других. 4. Деловое консультирование. Оно, в свою очередь, имеет столько разновидностей, сколько существует разнообразных дел и видов деятельности у людей. В целом же деловым называется такое консультирование, которое связано с решением людьми деловых проблем. Сюда, к примеру, можно отнести вопросы выбора профессии, совершенствования и развития у человека способностей, организации его труда, повышения работоспособности, ведения деловых переговоров и т.п. Условия результативности психологического консультирования Для того чтобы психологическое консультирование было достаточно успешным, т. е. давало максимально возможные положительные результаты, в процессе его проведения необходимо выполнение ряда условий. Условие 1. Человек, обращающийся за помощью к психологу-консультанту, должен иметь реальную, а не вымышленную проблему психологического характера, а также явно выраженное желание как можно скорее ее решить. Некоторые люди идут на прием к психологу-консультанту не потому, что у них на самом деле есть сложная проблема, которую они во что бы то ни стало хотят решить, а, например, просто из праздного любопытства или с явным намерением что-то доказать психологу-консультанту, то есть намерением, весьма далеким от желания что-либо изменить в самих себе. Психологконсультант таким людям вряд напрямую сможет чем-то существенно помочь, за исключением, быть может, снижения их амбиций и самоуверенности. Если же у человека есть реальная проблема, но он ее не вполне осознает и, как следствие этого, не выражает желания от нее избавиться, то такому человеку психологконсультант сможет помочь лишь в том случае, если в результате беседы с ним у клиента 5 произойдет осознание собственной проблемы и возникнет желание как можно скорее от нее избавиться. Если же клиент достаточно хорошо знает свою проблему, но ничего не хочет менять ни в своей психологии, ни в поведении, то такому человеку вряд ли чемлибо существенно поможет даже достаточно опытный психолог-консультант. Условие 2. Консультант-психолог, к которому за практической помощью обратился клиент, должен иметь опыт проведения психологического консультирования и соответствующую профессиональную психологическую подготовку. В связи с этим психологическое консультирование аналогично в некотором роде врачебной практике. От психолога-консультанта, как и от врача, прежде всего, требуется не навредить клиенту и сделать все от него зависящее, чтобы консультирование прошло успешно. Условие 3. По количеству затрачиваемого на него времени психологическое консультирование должно быть достаточно длительным для того, чтобы психологконсультант смог до конца понять и найти оптимальное решение проблемы, волнующей клиента, а также успешно ее решить вместе с самим клиентом. Здесь также имеется в виду время, необходимое для того, чтобы проконтролировать шаги, направленные на решение проблемы, дать оценку получаемых результатов и довести начатое дело до конца, т.е. получить то, что полностью удовлетворило бы как клиента, так и консультанта-психолога. Иногда клиенту, который, естественно, имеет меньше опыта решения психологических проблем, чем консультант, может показаться, что положительного результата в консультировании нет или получаемый результат совсем не такой, на который рассчитывал клиент. Психолог же со своей стороны может быть убежден, что дело сделано вполне правильно и нужный результат налицо. Тогда перед консультантомпсихологом возникает дополнительная задача – доказать клиенту, убедить его в том, что проблема решена вполне удовлетворительно. Иногда, напротив, клиенту кажется, что дело сделано хорошо, хотя сам психолог-консультант полагает, что начатая работа еще не доведена до своего логического завершения. В данном случае психологу-консультанту необходимо не только постараться убедить в этом клиента, но сделать все от него зависящее для того, чтобы проблема клиента была полностью решена. В этом случае прекращать процесс консультирования можно только по взаимной договоренности психолога и клиента. Если же психологическое консультирование практически прерывается до ранее намеченного срока его окончания, т.е. до получения требуемого результата, то психологконсультант обязан предупредить об этом клиента, а также сообщить ему о возможных последствиях этого решения. Условие 4. Клиент должен строго соблюдать полученные от психолога-консультанта рекомендации. В противном случае проблема клиента вряд ли будет решена, и советы консультанта клиенту останутся для последнего лишь благим пожеланием, но не руководством к действию. Условие 5. Психологическое консультирование должно проводиться в подходящей, благоприятствующей ему обстановке. Психологическое консультирование должно проводиться в обстановке конфиденциальности, оно должно не разделять, а сближать между собой психолога-консультанта и клиента, снимать напряженность у клиента, позволять ему быть вполне открытым и откровенным в общении с психологомконсультантом. Структура процесса консультирования Процесс консультирования включает в себя: 1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять 6 клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение. 2. Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования. 3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно. 4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, "репетиция" действий и др.). 5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью. 6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям. Эта модель, отражающая консультативный процесс, помогает лишь лучше понять, как происходит конкретное консультирование. Реальный процесс консультирования значительно обширнее и нередко не подчиняется данному алгоритму. Выделение стадий условно, поскольку в практической работе одни стадии смыкаются с другими, и их взаимозависимость сложнее, чем в представленной схеме. В процессе консультирования важны не столько схемы (хотя общее представление и понимание хода консультирования обязательны), сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта. Что важно знать при проведении психологической консультации При проведении психологической консультации важно знать, что: 1. Не бывает двух одинаковых клиентов и ситуаций консультирования. Человеческие проблемы только извне могут казаться схожими, однако поскольку они возникают, 7 развиваются, существуют в контексте уникальных человеческих жизней, то и сами проблемы в действительности являются уникальными. Поэтому каждое консультативное взаимодействие уникально и неповторимо. 2. В процессе консультирования клиент и консультант постоянно изменяются сообразно их отношениям; в психологическом консультировании нет статичных ситуаций. 3. Самым лучшим экспертом собственных проблем является клиент, поэтому при консультировании следует помочь ему принять на себя ответственность за решение его проблем. Видение собственных проблем клиентом не менее, а может быть, и более важно, нежели представление о них консультанта. 4. В процессе консультирования чувство безопасности клиента важнее, чем требования консультанта. Таким образом, в консультировании неуместно добиваться цели любой ценой, не обращая внимания на эмоциональное состояние клиента. 5. Стремясь помочь клиенту, консультант обязан "подключить" все свои профессиональные и личностные возможности, однако в каждом конкретном случае он не должен забывать, что он всего лишь человек и поэтому не способен полностью отвечать за другого человека, за его жизнь и трудности. 6. Не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой консультативной встречи — решение проблем, а также успех консультирования не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую; это процесс, в котором заметные улучшения сменяются ухудшениями, потому что самоизменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом. 7. Компетентный консультант знает уровень своей профессиональной квалификации и собственные недостатки, он ответственен за соблюдение правил этики и работу на благо клиентов. 8. Для обозначения и концептуализации каждой проблемы могут быть использованы различные теоретические подходы, но нет и не может быть наилучшего теоретического подхода. 9. Некоторые проблемы — это сущностные человеческие дилеммы и в принципе неразрешимы (например, проблема экзистенциальной вины). В таких случаях консультант должен помочь клиенту понять неизбежность ситуации и смириться с ней. 10. Эффективное консультирование — это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента. Перечень причин, по которым консультанту следует избегать оказывать воздействие на ценности клиента К причинам, по которым консультанту следует избегать оказывать воздействие на ценности клиента, относятся следующие: жизненная философия каждого индивида уникальна и нежелательно навязывать ее другим; ни один консультант не может утверждать, что имеет полностью развитую, адекватную философию жизни; наиболее подходящие места для усвоения ценностей — это семья, церковь и работа/школа, а не кабинет консультанта; индивид развивает собственную этическую систему, пользуясь не одним источником и не за один день, а под влиянием многих жизненных факторов и в течение длительного отрезка времени; никто не может воспрепятствовать другому человеку в формировании уникальной философии жизни, которая была бы для него самой осмысленной; 8 клиент имеет право на неприятие этических принципов и философии жизни другого лица. Обстановка консультирования Во время психологического консультирования клиент с меньшей настороженностью раскрывает и исследует свои проблемы, если консультирование происходит в хорошо оборудованном кабинете. Понятно, что не всегда возможно обеспечить идеальные условия, однако к месту консультирования предъявляются определенные требования. Прежде всего, консультирование должно происходить в спокойной обстановке, в звуконепроницаемом кабинете. Мы знаем, что сам процесс консультирования на первых порах повышает тревожность, поэтому клиент должен быть уверен, что его не услышат посторонние. Если клиент слышит происходящее в соседней комнате или коридоре, он усомнится в конфиденциальности общения с консультантом. Это может помешать возникновению терапевтически эффективного контакта. Кабинет должен быть не очень большим, окрашенным в спокойные тона, уютно обставленным и не слишком вычурным. Свет не должен падать на клиента. В кабинете необходим стол, удобные стулья (три-четыре стула на случай приема нескольких человек, например: родители клиента, супружеская пара и т.п.). На стенах можно повесить несколько картин, на полках расположить книги, но интерьер не должен быть перегружен, чтобы не отвлекать внимание клиента. На рабочем месте не стоит держать слишком личные вещи (например, семейные фотографии) или предметы, отражающие убеждения консультанта (например, крест на стене). Каждый раз клиента следует принимать в одном и том же кабинете. Это его меньше отвлекает, не занимает время на освоение новой обстановки, кроме того, позволяет чувствовать себя безопаснее. Типичные технические ошибки, допускаемые в процессе консультирования, способы их устранения В силу самых разных причин, иногда заранее не предвидимых и трудно устранимых, в процессе проведения психологического консультирования могут возникать ошибки, снижающие его результативность. Знание сути и источников этих ошибок, способов их предупреждения и устранения позволяет свести данные ошибки к минимуму, хотя, вероятно, полностью исключить их из практики проведения психологического консультирования невозможно. Ошибки, часто появляющиеся в процессе консультирования, могут быть следующих основных типов: 1. Неверное заключение психолога-консультанта о сути проблемы клиента. Это тот случай, при котором психолог-консультант или не видит реальной проблемы у клиента (хотя на самом деле такая проблема существует), или приписывает клиенту проблему, которой у него в действительности нет. К таким ошибкам могут относиться: Ошибки, совершаемые психологом-консультантом в силу недостаточно точной информации, получаемой им от клиента в процессе проведения консультирования, особенно на стадии диагностики и исповеди. В данном случае бывает так, что, полностью доверяя клиенту, психолог-консультант (а клиент может ошибаться в фактах, сообщаемых им психологу, по разным причинам, в том числе из-за неточности их припоминания) вынужден делать выводы о сути проблемы клиента или способах ее практического решения на основе неверной информации, которой его снабдил клиент. Данный тип ошибок невозможно ни полностью исключить из практики психологического консультирования, ни стопроцентно заранее предупредить. Единственное, что 9 здесь можно сделать, – это постоянно, но ненавязчиво напоминать клиенту о том, что он должен сообщать психологу-консультанту «правду и только правду», то есть только такие данные и факты о себе и о своей проблеме, в достоверности которых он сам абсолютно уверен. Консультант со своей стороны время от времени может проверять клиента, повторно прося его сообщить о том, о чем он раньше уже говорил и что у психолога-консультанта в силу тех или иных причин вызвало сомнение. Ошибки, допускаемые по причине неполноты информации, получаемой психологом-консультантом от клиента. Это довольно часто встречающаяся ошибка, так как любой клиент может невольно что-то существенное забыть в своей исповеди, а психолог-консультант – даже не подозревать о том, что клиент сообщил ему неполную информацию о себе и о своей проблеме. Данную ошибку в силу непроизвольности забывания также невозможно полностью исключить из практики психологического консультирования. Однако можно постараться свести эту ошибку к минимуму с помощью следующего, например, технического приема: время от времени в ходе исповеди спрашивать клиента о том, все ли он рассказал о себе и о своей проблеме, не забыл ли чего-нибудь существенного. Ошибки, допускаемые психологом-консультантом по причине его собственной склонности делать преждевременные выводы еще до того, как будет собрана вся необходимая для этого информация о клиенте и от клиента. Психологконсультант – это обыкновенный живой человек, которому присущи многие, в том числе не всегда положительные, черты характера. Среди них, например, могут оказаться такие, как повышенное самомнение, нетерпение, спешка и другие, которые нередко приводят к возникновению подобной ошибки. Заметить и предупредить ее можно по реакции клиента. Если он сомневается в правильности выводов и решений, предлагаемых психологом-консультантом, значит, консультант, по-видимому, поторопился, не приняв во внимание всего того, что уже сказал, а быть может, еще и не досказал, клиент. Если клиент не выговорился полностью и продолжает свой рассказ после того, как психологконсультант уже пришел к определенному решению, это значит, что психологконсультант поспешил, и ему следует отложить принятие своего решения и продолжать внимательно слушать клиента. Ошибки, допускаемые в силу неправильной интерпретации психологомконсультантом тех фактов, которые ему были сообщены клиентом. Основная причина этих ошибок – недостаточность практического опыта проведения консультирования у психолога-консультанта, а также его невнимание или непонимание (иногда – просто забывание) того, что ему говорил клиент во время исповеди. Выработка психологом-консультантом у себя привычки внимательно слушать клиента, не упуская ни одной сообщенной им детали, – единственный способ предупредить возникновение подобной ошибки. Ошибки, вызванные недостаточной общетеоретической подготовленностью психолога-консультанта. Ошибки, порожденные тем, что психолог-консультант личностно идентифицирует себя с клиентом, начинает, сам того не замечая, судить о клиенте по образу и подобию себя самого. Ошибки, связанные с предвзятым, субъективным, слишком положительным или, напротив, явно выраженным отрицательным личным отношением психолога-консультанта к клиенту. 2. Неправильные рекомендации, предлагаемые психологом-консультантом клиенту. В данном случае психолог-консультант может, в общем, правильно воспринимать и оценивать проблему клиента, но предлагать не вполне верные 10 практические рекомендации по ее решению – такие, реализация которых в действительности ничего или почти ничего полезного не даст клиенту. К таким ошибкам могут относиться: Неверные рекомендации, данные психологом-консультантом клиенту. Возможных причин возникновения этой ошибки может быть довольно много. В ее основе может лежать практически любая другая ошибка, совершенная психологом-консультантом, и следствием такой ошибки будет то, что рекомендации, полученные клиентом, не принесут ему никакой пользы и даже пойдут во вред. Для того чтобы избежать этой ошибки, психологу-консультанту рекомендуется некоторое время поработать, особенно в начальный период его самостоятельной практики, в условиях так называемого супервизорства, а также время от времени приглашать к сотрудничеству и работать вместе с другими психологами-консультантами, проверяя по их заключениям правильность своих собственных выводов и рекомендаций. Односторонние рекомендации, данные психологом-консультантом клиенту. Эта ошибка может произойти по одной из следующих причин: в силу неполноты информации, полученной психологом-консультантом от клиента; по причине невнимания психолога-консультанта к деталям того, о чем ему говорит клиент; вследствие поспешности психолога-консультанта в выводах относительно проблемы клиента; из-за недостаточной теоретической подготовки и односторонней теоретической ориентации психолога-консультанта в интерпретации исповеди клиента. Исключить полностью эту ошибку из практики психологического консультирования можно только в том случае, если своевременно будут устранены все ее возможные причины, указанные выше. Игнорирование любой из них грозит повторением данной ошибки. В целом правильные, но практически полностью не выполнимые или же вовсе не исполнимые рекомендации психолога-консультанта клиенту. Причина совершения данной ошибки чаще всего состоит в том, что, предлагая клиенту рекомендации, психолог-консультант не учитывает индивидуальные особенности клиента или не принимает в расчет такие условия его жизни, которые могут стать серьезным препятствием на пути практической реализации полученных от консультанта рекомендаций. Для того чтобы избежать этой ошибки, необходимо, прежде чем давать практические рекомендации клиенту, узнать его как личность и выяснить условия его жизни. 3. Неправильные действия клиента по выполнению рекомендаций, полученных от психолога-консультанта. Это тот тип ошибок в психологическом консультировании, который обычно возникает в том случае, когда клиент, чья проблема в процессе проведения психологического консультирования была определена правильно и которому были даны верные рекомендации по ее решению, приступая к практическому решению своей проблемы, допускает неточности. В результате этого клиент не добивается нужного эффекта в решении своей проблемы. К таким ошибкам могут относиться: Неправильные действия клиента, порождаемые его неверным пониманием или недопониманием того, что ему советует делать психолог-консультант. Причина данной ошибки состоит в том, что, предлагая практические рекомендации клиенту по решению его проблемы, психолог-консультант недостаточно учитывает индивидуальные особенности клиента, в частности общий уровень его культуры и интеллектуального развития, или не заботится о том, чтобы прежде, чем расстаться с клиентом, убедиться в том, что клиент все правильно понял из того, что советует ему психолог-консультант. Устранить эту ошибку можно следующим способом: работая с клиентом, на каждом этапе психологического консультирования проверять правильность понимания 11 клиентом того, что ему говорит психолог-консультант. Этого, в частности, можно добиться за счет постановки перед клиентом продуманных и правильно сформулированных вопросов. Неправильные действия клиента, порожденные его нежеланием поступать именно так, как ему рекомендует поступать психолог-консультант. Эту ошибку можно предупредить следующим способом. Внимательно наблюдая за клиентом в тот момент времени, когда он получает практические рекомендации по решению его проблемы, по результатам наблюдения установить, как клиент на самом деле к этим рекомендациям относится. Если отношение клиента отрицательное, то лучше отказаться от этих рекомендаций и далее выяснить, почему клиент их не принимает, и, в конечном счете, предложить ему что-то иное, более подходящее для него. Неправильные действия клиента, вызванные объективной невозможностью вести себя так, как ему советует вести себя психолог-консультант, в силу, например, изменившихся условий жизни или каких-либо других, объективных жизненных обстоятельств. Данная ошибка может быть исключена из практики психологического консультирования, если консультант, прежде чем давать рекомендации клиенту, поинтересуется его условиями жизни и личным мнением о том, насколько эти условия позволяют выполнить полученные рекомендации. Каждый из перечисленных типов ошибок способен существенно снизить эффективность психологического консультирования, поэтому их следует всячески избегать. Для того чтобы исключить или свести к минимуму большинство названных ошибок, психологу-консультанту рекомендуется придерживаться следующих общих правил ведения психологического консультирования: 1. Психолог-консультант не должен строить никаких гипотез о сути проблемы клиента до тех пор, пока достаточно полно не узнает о его личности и жизни. 2. Психологу-консультанту не следует давать клиенту никаких практических рекомендаций до тех пор, пока не будут оценены его индивидуальные поведенческие особенности, и пока достоверно не будет установлена возможность практической реализации клиентом рекомендаций консультанта. 3. Проводя психологическое консультирование и ставя психологический диагноз клиенту и его проблеме, психолог-консультант не должен рассматривать клиента как объект бесстрастного изучения или как-то пытаться манипулировать или экспериментировать с ним. 4. Психолог-консультант не должен рассматривать клиента так, как, например, следователь рассматривает своего подследственного, то есть пытаться его «расколоть» или «переиграть». 5. В психологическом консультировании за редким исключением не должно быть места личным воспоминаниям и собственно исповеди психолога-консультанта перед клиентом, то есть психолог-консультант и клиент в процессе консультирования не должны меняться своими ролями. 6. Психологу-консультанту не следует стремиться понимать клиента только по аналогии с самим собой. Его задача иная – постараться понять клиента изнутри, как своеобразную, уникальную личность, отличную от него самого. 7. Занимаясь толкованием исповеди клиента, психолог-консультант формулирует свои суждения о нем и о его проблеме в предположительной, но не в безапелляционно-утвердительной форме. Правильным будет высказывать их клиенту в виде гипотез, которые со своей стороны должен подтвердить или опровергнуть клиент. 12 8. Опровержение толкования исповеди, предложенного психологом-консультантом, со стороны клиента не всегда есть достаточное основание для того, чтобы консультант полностью отказался от такого толкования. Нередко опровержение или протест со стороны клиента по поводу заключений консультанта является не более чем защитной реакцией и признаком того, что психолог-консультант думает правильно, что на самом деле предложенное им толкование верное. 9. Чем меньше профессионального опыта у психолога-консультанта, тем больше времени он должен уделять внимательному выслушиванию исповеди клиента и тем осторожнее формулировать свои выводы. 10. Даже достаточно опытному психологу-консультанту полезно во время беседы с клиентом производить кое-какие записи, чтобы затем вернуться к ним и спокойно, не торопясь, поразмышлять над ними. 11. «Задача консультанта – помочь клиенту с готовностью принять на себя социальную ответственность, ...освободиться от... чувства неполноценности, направить его стремление в социально полезное русло». 12. «Задача консультанта – помочь клиенту обрести свое истинное "Я" и найти в себе мужество стать этим "Я"». 13. Иногда весьма полезно вести и затем анализировать видеозаписи хода психологической консультации. Объяснить их необходимость клиенту можно, сославшись, например, на то, что и он сам сможет лучше себя понять и успешнее решить свои проблемы, если увидит себя на экране как бы со стороны. 14. Задача психолога-консультанта на стадии исповеди заключается в том, чтобы умно и ненавязчиво подвести клиента не только к осознанию, но и к правильному решению своей проблемы. 15. «Задача консультанта – подвести клиента к принятию ответственности за свои поступки и за конечный итог своей жизни». Эта мысль известного консультанта определенно указывает на то, что гуманистически ориентированное психологическое консультирование направлено на оказание клиенту помощи в самостоятельном решении своей проблемы. 16. Профессия психолога-консультанта требует известного самоотречения, временного отказа от собственной личности (когда идет процесс консультирования), «чтобы обрести ее в другом человеке стократно обогащенной». 17. «На стадии исповеди консультант должен быть скуп на слова и тщательно взвешивать каждое свое слово». 18. Психолог-консультант – это не советчик. Его главная задача состоит в том, чтобы помочь клиенту научиться принимать ответственные решения самостоятельно. Список рекомендуемой литературы: Алёшина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — Изд. 2-е. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 208 с — (Библиотека психологии и психотерапии); Ван Дорцен Э. Цель экзистенциальной психотерапии и консультирования — http://hpsy.ru/public/x2742.htm; Гулина М. А. Терапевтическая и консультативная психология. — СПб.: Издательство «Речь»,2001. — 352 с ил.; Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. — Москва: Академический проект, 1999. — 240 с. — (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии). — 5000 экз.; Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005; Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Независимая фирма «Класс», 1994; 13 Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб.: Питер, 2001. — 464 с.: ил. — (Серия «Золотой фонд психотерапии»); Немов Р. С. Психологическое консультирование: Учебник для студентов ВУЗов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 528 с.; Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. 2-е изд. / Пер. с англ. Т. Саушкиной. — СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 352 с.: ил. 14 Психологическая диагностика и обследование личности В ходе психологической диагностики используются различные методики (психодиагностические методики) для оценки, измерения и классификации индивидуальных особенностей людей с целью дальнейшего оказания им разных видов психологической помощи. Варианты использования психодиагностических данных: Данные используются обследуемым в личных целях (например, для самоусовершенствования). Данные используются психодиагностом (например, для психокоррекционной работы). Данные используются администрацией для принятия решения. Психологу необходимо понимать, что результаты психологической диагностики и обследования личности клиента должны являться дополнительной информацией, а не основной, при определении психологом основных направлений необходимой психологической помощи. Стандартная диагностическая формулировка ничего не говорит психологу об уникальности человека, с которым он имеет дело. В некоторых случаях диагностические ярлыки мешают слушанию или искажают его. Типы диагностических методик Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы: формализованные методики и методики малоформализованные. К формализованным методикам относятся: тесты; опросники; методики проективной техники; психофизиологические методики. Для них характерны: определенная регламентация; объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.); стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов); надежность; валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидуальные особенности людей. К малоформализованным методикам следует отнести: наблюдение; беседу; анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются 15 иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания. Малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими данными, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения. Тесты Тесты (англ. test — испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ. Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию. По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические). Индивидуальные тесты. Индивидуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинике — для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т. д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми. Групповые тесты — это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ. Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на 16 выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников. Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других — он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить открытый или закрытый характер. Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным названием является тесты «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержатся инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании. В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т. п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально. Аппаратурные тесты — это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально. Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей. С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т. д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа результатов, полученных в процессе тестирования. Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный 17 тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. Невербальные тесты — это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений. По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления: тесты интеллекта; тесты способностей; тесты личности; тесты достижений. Опросники Опросниками называют такую группу психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники). В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение. Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени. Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный-легкий, хороший-плохой). Обычно используются шкалы с 18 тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества. По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок. Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются, прежде всего, по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации. Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов. Проективная техника Проективная техника - это группа методик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или бланковые методики. Принято различать следующие группы проективных методик: методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла; методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого; методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации; методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории; методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях; методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему; методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Психофизиологические методики 19 Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, позволяющие диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Теплова-Небылицына и их последователями в рамках научного направления, получившего название «дифференциальная психофизиология». Эти методики имеют ясное теоретическое обоснование — психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического. Они находят свое проявление в формальнодинамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.). Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик, диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает, в конечном счете, оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в некоторых личностных тестах, опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные человеческие достоинства или констатировать их отсутствие. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других — с другими. При доказательстве диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тесто-логии (стандартизация, надежность, валидность). По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер. Метод наблюдения Это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или не известны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними. Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей и недееспособных граждан, поскольку они как объект исследования представляют большие трудности для экспериментального изучения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или 20 выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы. Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным. Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит общий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные исследования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность в целом или в частях, а различные виды ее деятельности, занятий с точки зрения их психологического состава. Независимо от того, какой характер носит наблюдение - поисковый или исследующий, - наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем - проще. Так, например, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д. Если же предметом наблюдения является только речь, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию. Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения. 1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только то, что происходило и каким образом (фотографическая запись). 2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил. 3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность. При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация). Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию. Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумиерованными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а подробности — сразу же после окончания наблюдений. При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. 21 Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории. В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения. При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то мере уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых признаков. 3-10-балльные шкалы. Такие шкалы называются числовыми. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие. 1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая). 2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (естественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных условиях. 3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито). Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды. Метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Однако полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно. Беседа Беседа - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка. Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. 22 Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает: свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего. В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным). Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения. Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми и недееспособными гражданами. В этом случае стандартизованное интервью используется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес клиента и склоняют его к общению. В беседе с такими клиентами очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы: прямые («Ты боишься грозы?»); косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»); проективные («Люди боятся грозы? Ну а как ты?»). Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы. Проводя беседу, очень важно по отношению к клиенту занять правильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирективной психотерапии: психолог должен создать атмосферу безопасности, принятия, отношение, позволяющее установить контакт с ребенком; он должен принимать клиента таким, каков он есть; своим отношением он должен дать клиенту почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы клиент мог свободно проявлять свои чувства; психолог должен тактично и бережно относиться к позициям клиента, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает. 23 Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить непосредственность клиента. Более предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает клиента, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т. п. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ) В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке - это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кино- и видеопленке, творческие результаты в разных видах искусства, материалы различных средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.). Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализ (буквально «анализ содержания»). Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками — умение провести качественный анализ, т. е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей. Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа. В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого [62]. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают оттого, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психо24 диагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат. Обеспечение тайны личности Эта проблема возникает потому, что любые психологические методики таят в себе возможность проникновения в тайну личности, поскольку раскрывают некоторые ее особенности. Между тем каждый человек имеет право на тайну, которое определяется как право индивиду самому решать, в какой степени ему следует делиться с другими своими мыслями, чувствами и событиями личной жизни. Как подчеркивают американские психологи, право на тайну существенно для обеспечения достоинства индивида и свободы его самоопределения. Так как применение психологических методик в определенной степени является посягательством на тайну личности, психолог несет ответственность за то, чтобы этого не произошло. Чаще всего, обсуждая эту проблему, имеют в виду личностные методики, позволяющие вскрыть эмоциональные и мотивационные особенности, установки и черты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Однако любая методика таит в себе опасность посягательства на тайну, так как и тесты интеллекта, и тесты специальных способностей, и даже тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навыках и умениях, такие проблемы в знаниях, о которых индивид мог и не знать или предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно очевидно, что если это произойдет, то индивиду будет нанесен психологический вред, который проявится в разных формах — в снижении самооценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения депрессивного состояния, во фрустрации и др. Так как проблема в действительности не так проста, как может показаться, и не имеет универсальных правил, на основе которых можно было бы оградить тайну личности, психодиагносты в своих профессиональных кодексах предусматривают только общие пути решения. Применение этих общих правил к отдельным конкретным случаям требует большой осторожности, а также сознательности и профессиональной ответственности каждого психолога. Правило релевантности означает, что информация, которую индивид раскрывает о себе в ходе диагностирования, должна быть адекватна (должна соответствовать) его цели. Для выполнения этого правила диагност в первую очередь должен выбрать валидную методику, то есть измеряющую именно то, что нужно для достижения поставленной цели. Правило получения информированного согласия испытуемого на участие в диагностическом обследовании. Это правило означает, что личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем, а психолог должен обеспечить ясное понимание испытуемыми целей диагностики и способов применения диагностических результатов. Однако любой человек имеет право отказаться от участия в диагностировании, и это право должно соблюдаться и охраняться самими психологами. Конфиденциальность Как и сохранение тайны личности, проблема конфиденциальности волнует психодиагностов, поскольку имеет отношение к соблюдению прав личности в обществе. Проблема конфиденциальности имеет несколько аспектов. Основной вопрос, относящийся к ней, ставится так: «Кто будет иметь доступ к диагностическим 25 результатам?». Ответ на него в конкретных ситуациях связан с решением определенного противоречия: с одной стороны, существует необходимость неразглашения содержания методики и опасность неверного понимания ее оценок; с другой стороны - объективная необходимость для разных лиц знать диагностические результаты. Обсуждая проблему конфиденциальности, психологи признают безусловное право индивида иметь доступ к результатам своего обследования. При этом подчеркивается, что индивид должен иметь возможность комментировать содержание своих ответов на задания методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже исправлять диагностическую информацию. Для этого диагностические результаты должны быть представлены испытуемому в форме, удобной для понимания, и без использования специальной терминологии. Подробнее о том, как следует сообщать диагностическую информацию, будет сказано позже. В отношении диагностирования несовершеннолетних рассматривается вопрос о том, имеют ли родители право на получение диагностических результатов своего ребенка. Ответ на него неоднозначен, так как многие признают право не сообщать родителям диагностических данных ребенка, если он достиг восемнадцатилетнего возраста, перестал посещать среднюю школу или женился. Однако правового регулирования этих рекомендаций нет. Что касается несовершеннолетних, то чаще обсуждается не вопрос о том, сообщать ли их диагностические результаты родителям, а как это делать. Большинством признается законное право родителей на получение информации о своем ребенке. Кроме того, такая информация иногда проясняет те или иные проблемы ребенка и потому необходима родителям. Однако сообщать диагностические результаты ребенка родителям нужно очень осторожно, установив с ними контакт, отношения сотрудничества в целях оказания помощи ребенку. При обсуждении проблемы конфиденциальности главным считается вопрос о доступности диагностической информации третьему лицу, а не диагностируемому индивиду, его родителям/родственникам и психологу. Основной принцип, которого следует придерживаться при решении этого вопроса, состоит в том, что эта информация не должна передаваться без ведома и согласия испытуемого. Если диагностика проводится в целях экспертизы, индивид должен быть заранее проинформирован о целях и способах использования диагностических результатов, а также о том, кому они будут доступны, кто в них заинтересован. Если испытуемый не согласен на передачу информации заинтересованным лицам, то диагностическое обследование не проводится. Трудности возникают, когда диагностические результаты уже получены кем-либо, а затем запрашиваются посторонними людьми. Например, наниматель или школа просят предоставить данные диагностического обследования, проведенного в учреждении. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Проблема конфиденциальности связана с вопросом о сохранении диагностических данных в учреждениях. Этот вопрос не решается однозначно, так как, с одной стороны, эти данные, особенно получаемые на протяжении длительного времени, могут быть полезны и для исследовательских целей, и для оценки и консультирования самого индивида. С другой стороны, их ценность предполагает правильное использование и верную интерпретацию. Между тем эти результаты могут устареть, стать непригодными для использования и спровоцировать ошибочные заключения, которые несут вред диагностированному индивиду. Поэтому в случаях, когда диагностические результаты получены для длительного использования в интересах индивида или для научных целей, для предотвращения неправильного их использования необходимо строго контролировать доступ к ним. Помимо этого, психологи рекомендуют дифференцированно относиться к 26 диагностической информации в зависимости от того, насколько необходимо и полезно ее длительное хранение. Психолог отвечает за неразглашение информации об индивиде, и решение этого вопроса усложняется с появлением компьютерных систем. Поэтому разрабатываются специальные меры предосторожности для обеспечения конфиденциальности информации, особенно той, что подлежит длительному хранению. Так, в частности, рекомендуется использовать многоступенчатое кодирование при создании банка диагностических данных. Сообщение результатов обследования Психологи придают большое значение тому, как передавать результаты диагностирования самому индивиду и третьим лицам, заинтересованным в них. Ясно, что их нельзя передавать в том виде, в каком они получены, - в виде баллов, процентов и других числовых показателей: диагностическая информация должна сообщаться в форме содержательной и пригодной для использования; ее нужно сопровождать объяснениями, даваемыми психологамипрофессионалами. Независимо от того, в каком виде сообщаются диагностические данные, необходимое условие заключается в том, чтобы представить их в описательной форме, а не только в форме числовых данных. Такие же правила и предосторожности следует соблюдать и при сообщении результатов другим заинтересованным специалистам. Сообщения об уровнях выполнения и качественные описания предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты передаются психологу-профессионалу. Передаваемые диагностические результаты рекомендуется сопровождать разумными пояснениями, касающимися измеренных психологических характеристик. При сообщении диагностических результатов желательно принимать во внимание индивидуальные особенности того человека, которому передается информация, такие, как уровень образования, знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается диагностическая информация, с продиагностированным индивидом. Еще одна важная проблема касается сообщения диагностических результатов самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые общие меры предосторожности против неправильной интерпретации, о которых говорилось выше. Однако здесь особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию. Поэтому следует не только предоставить ее правильную интерпретацию, но и создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией. Так, например, студент колледжа может быть серьезно озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест школьных достижений; школьник может стать непослушным, ленивым и безынициативным, узнав, что он намного превосходит своих сверстников по уровню интеллектуального развития. Такие вредные психологические последствия могут возникать независимо от того, насколько правильной является диагностическая оценка. Поэтому так важно предоставить индивиду возможность обсудить ее с профессионалом, проконсультироваться по поводу выводов, которые можно сделать на ее основе, способов саморазвития или коррекции и прочее. Необходимо при этом учитывать отношение индивида к диагностическим результатам. Если он по какой-либо причине отвергает их, не верит психологу, то диагностическое обследование проведено впустую, а его данные не имеют практического значения. 27 Список рекомендуемой литературы: 1. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. — М 1982. 2. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -№1. 3. Александровская Э. М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. - М., 1995. 4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969. 5. Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001. 6. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. II — М.: Педагогика, 1982. 7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. Т. 1-2. - М., 1982. 8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб., 2001. 9. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975. 10. Белова О. В., Общая психодиагностика. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. 11. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. — М., 1994. 12. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М„ 2002. 13. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. П. Гринфилда. — М., 1971. 14. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989. 15. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике, отв. ред. С. Б. Крымский. — 2 -е изд. — СПб.: Издательство «Питер», 1999; Гульдан В. В., Словарь-справочник по психологической диагностике (рецензия на книгу), Вопросы психологии, 1990, № 6. — с. 157—158. 16. БурлачукЛ. Ф. Психодиагностика. — СПб., 2003. 17. Вассерман Л. И., Дюк В. А., Иовлев Б. В., Червинская К. Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. — СПб: «СЛП», 1997. — 203 с. 18. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. 19. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4-5. - М., 1984. 20. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. — Л., 1982. 21. Геллерштейн С. Г., Коган В. М., Шпигель Ю. И., Шпилърейн И. Н. Руководство по психотехническому профессиональному подбору. - М.-Л., 1929. 22. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985. 23. Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. — М., 1992. 24. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. — М., 1978. 25. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987. 26. Доррер М. Имитация психологической интуиции с помощью искусственных нейронных сетей (по материалам диссертации: Доррер М. Г., Психологическая интуиция искусственных нейронных сетей, Диссертация,… 1998.) 27. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. — СПб: «Братство», 1994. — 364 с. 28. Дюк В. А., Классификация психодиагностических методик (по материалам монографии «Компьютерная психодиагностика»). 29. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987. 30. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. 31. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М.-Л., 1948. 32. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968. — № 7. 28 33. Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. — М, 1998. 34. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). — М., 1992. 35. Личко А. Е., Иванов Н. Я. Диагностика характера подростков. — М., 1995. 36. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. —Л., 1979. 37. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина. - М., 1987. 38. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 39. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996. 40. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Вексле-ра. - М., 1973. 41. Платонов К. К. Проблема способностей. — М., 1972. 42. Проблемы психологической диагностики. — Таллин, 1977. 43. Психологическая коррекция умственного развития. — М., 1990. 44. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лей-теса. - М., 1996. 45. Раевский А. М. Тест самоактуализации личности // Психолог в школе, 1999. - № 2. 46. Райгородский Д. Я., Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Издательство Бахрах. — М: 2006—672 с. 47. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. - СПб., 2002. 48. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. — М., 1999. 49. Россолимо Г. И. Психологические профили. — М., 1910. 50. Русалов В. М. Модифицированный личностный опросник Айзенка. - М., 1992. 51. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М., 1958. 52. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980. 53. Теплова Л. И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. — М.: Обнинск, 2000. 54. Титкова Л. С., Психодиагностика: Учебное пособие. — Издательство Дальневосточного университета, Владивосток, 2002. 55. Толстых А. В. Морально-этические проблемы психологической практики. — М., 1988. 56. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. — М., 1987. 57. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. 58. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. — М., 2002. 59. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы [Послесл. А. В. Брушлинского и др.]; РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1998. 60. Штерн В. Умственная одаренность. — СПб., 1997. 61. Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса. Методические рекомендации по работе с тестом. — М., 1993. 29 Психологическая коррекция Психологическая коррекция включает в себя использование различных средств психологического воздействия для осуществления деятельности, направленной на: исправление особенностей психологического развития клиента, не соответствующих оптимальной модели (собственной или общепринятой); формирование у клиента нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям. Психокоррекционные воздействия могут быть следующими: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Клиент, нуждающийся в психокоррекции - это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи. В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа. В психологической коррекции основной акцент делается на обучении, на предоставлении человеку возможности изменений, а не на принудительном изменении в соответствии с той или иной теоретической моделью. Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от других видов психологической помощи. Психокоррекции подлежат недостатки клиентов, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются (в этом случае проводится психотерапия). Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности. Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения. В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов. Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии). В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту. Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества. Виды психокоррекции Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать. 1. По характеру направленности выделяют коррекцию: 30 симптоматическую - предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа); каузальную (причинную) - направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений. 2. По содержанию различают коррекцию: познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений. 3. По форме работы с клиентом различают коррекцию: индивидуальную - психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц; групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.), члены которой объединены одной проблемой; в открытой группе для клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга; смешанную форму (индивидуально-групповую). 4. По наличию программ: программированную; импровизированную. 5. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную; недирективную. 6. По продолжительности: сверхкороткую (сверхбыструю); короткую (быструю); длительную; сверхдлительную. Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким. Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер. Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер. 7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: общую; 31 частную; специальную. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы. Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.). Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами. Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов неправильного воспитания. Принципы психокоррекционной работы Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие: 1. Принцип единства диагностики и коррекции. 2. Принцип нормативности развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». 4. Принцип коррекции «снизу вверх». 5. Принцип системности развития психической деятельности. 6. Деятельностный принцип коррекции. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы. Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. 32 Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий». Вовторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. При оценке соответствия уровня развития клиента возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики: 1. Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа учреждения, круга общения, включая сверстников, семейное окружение и т.д.). 2. Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития. 3. Уровень развития ведущей деятельности клиента, ее оптимизация. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день 33 проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами. При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, достигнутого клиентом к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. В коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте - общение и различного рода совместная взаимодеятельность. Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки. Цели и задачи психокоррекционной работы Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии. Биологическая модель - объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания. Медицинская модель - выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития. Интеракционистская модель - подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации. 34 Педагогическая модель - усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности. Деятельностная модель - ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею. Выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1. Оптимизация социальной ситуации развития. 2. Развитие видов деятельности клиента. 3. Формирование возрастно-психологических новообразований. В зарубежной психологии причины трудностей развития человека усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (З. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения человека за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями. При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами: 1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития. 2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия. 3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития. 4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы. 35 Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия Основные компоненты профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д. Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции. Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента. Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие. В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный подход. Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода. Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стержневых, базовых представлений. Общий континуальный подход - это профессиональный подход, при котором специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Такой профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и практические подходы - других. Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности. К последним можно отнести «синдром сгорания». «Синдром сгорания» встречается у специалистов разного профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим истощением, вызванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной перегрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные конфликты собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности коллег; индивидуальная и групповая работа с немотивированными и мало мотивированными клиентами; низкая результативность работы; запрет на инновации и творческое самовыражение, носящий чаще всего административный характер; стремление сохранить свои профессиональные секреты и боязнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей обучаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и передавать свой опыт. Профилактика развития указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для 36 достижений в работе и в жизни. Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста. У каждого специалиста может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим относится следующие: возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств; возможность выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит «должно» и «надо». Восстановлению способствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых - желание побыть в одиночестве, в покое. Остановимся более подробно на личностной готовности к коррекционной работе. Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной аффективности. Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить формальный характер. Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей. Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное требование - не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс. Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу. Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка. Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: «Если ты сейчас так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?» Словесные негативные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем. В романе «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов пишет: «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненавидеть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманывать». Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания. Взрослый может рассуждать следующим образом: «Этот ребенок из неполной семьи, следовательно, у него присутствуют дефекты развития личности» или «Этот ребенок из неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю, что с ним может быть, а чего - не может». 37 Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению к ребенку. Например, в выборе оснований для проведения коррекционных мероприятий может присутствовать мотив: «Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный, этот - заторможен и раздражает меня, следовательно, их поведение следует корректировать». В данном случае это позиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергается изменениям по потребности взрослого. Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем. Может существовать вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу над собой. Особенности составления психокоррекционных программ Психокоррекционные технологии «Психокоррекционная технология — это совокупность знаний о способах, средствах проведения психокоррекционного процесса.» (Мамайчук). Психокоррекционная технология — это комплексная система коррекционного воздействия, которая содержит в себе три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: 1. Методологический компонент (формулируются идеи, целевые характеристики, задачи, исходные теоретические положения — психологические, педагогические, философские, правовые, экономические и так далее). 2. Содержательный компонент (этапы работы, задачи каждого этапа и содержание этапа). 3. Технологический (методы, формы, средства использования). Основные принципы составления психокоррекционных программ Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы: 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. 2. Принцип единства коррекции и диагностики. 3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа 4. Деятельностный принцип коррекции. 5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. 6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. 7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. 8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. 9. Принцип программированного обучения. 10. Принцип возрастания сложности. 11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала. 12. Принцип учета эмоциональной сложности материала. 38 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития; профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ. 2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога. 3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей. Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у 39 детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект. Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента. 4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития клиента, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в его психическом развитии. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. 5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути. Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление клиенту возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его «самости». 6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами. 7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента. 40 Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. 8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах. 9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий. 10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления. 11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно. 12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента. Виды коррекционных программ Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной. Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо 41 оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента. Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека. Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы. В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы. Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции. Основные требования к составлению психокоррекционной программы При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты: четко формулировать цели коррекционной работы; определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы; выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы; четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом; отобрать методики и техники коррекционной работы; определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы; определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.); определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе); разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий; планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей подключение родственников, значимых взрослых и т.д.); реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу); подготовить необходимые материалы и оборудование. По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности. Оценка эффективности психокоррекционных мероприятий 42 Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения: разрешения реальных трудностей развития; постановки целей и задач коррекционной программы. Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале. Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности. Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей. Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента. Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента. На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий. Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции: 1. Ожидания клиента. 2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем. 3. Характер проблем клиента. 4. Готовность клиента к сотрудничеству. 5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия. 6. Профессиональный и личностный опыт психолога. 7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции. По мере распространения психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству 43 коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее: оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов; даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения; оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе; следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия; необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностноориентированном воздействии); необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах; при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы. Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие: субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире; объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека; устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека. При оценке эффективности воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью. Список рекомендуемой литературы: 1. Абрамова А.А. Агрессивность при депрессивных расстройствах: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 152 c. 2. Абрамова Г.С. Практическая психология. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2003 - 496 с. 3. Александер Ф. Психосоматическая медицина. - М., 2000. 4. Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. Питер - 2008, 256 стр. 5. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. - СПб, 1994. 44 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. Бурминская Т.В. Взаимосвязь особенностей развития личности подростков и форм агрессивных реакций: Дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2004. - 199 c. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. - М., 1989. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия - СПб.: Питер, 1997. - 336 с. Васильева Н.В. Агрессивное поведение и его соотношение с клиниконозологическими характеристиками индивида //Актуальные вопросы клинической и социальной психиатрии /Под общей ред. О.В. Лиманкина, В.И. Крылова. - СПб.: СЗПД, 1999. - С.145-152. Гнездилов А. В. Путь на голгофу. Очерки работы психотерапевта в онкологической клинике и хосписе. - СПб, 1995. Демко Е.В. Организационно-педагогическая деятельность по профилактике и коррекции агрессивности детей 6-7 лет: Дис. ... канд. пед. наук. - Армавир, 2005. - 172 c. Денисенко А.Г. Метаиндивидуальное проявление агрессивности у военнослужащих (На материале исследования курсантов военного института МВД): Дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2004. - 144 c. Забрамная С.Д. Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития: Курс лекций: Логопедам, психологам, студентам Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники: Развитие общей моторики и координации движений; Коррекция эмоциональной сферы, трудностей поведения и характера; Развитие мышления, воображения, памяти и др. Изд. 1-е/ 2-е Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. - М., 1994. Лобзин В. С., Решетников М. М. Аутогенная тренировка. - Л., 1986. Макаров В. В. Избранные лекции по психотерапии. - М., 2000. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. - М., 1998. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СП6, 2000. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Дис. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 1999. - 195 c. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей: Диагностические критерии; Коррекционная работа; Психологические методики Изд. 4-е Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. 2-е издание. - СПб, 2000. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб, 1998. Руководство по психотерапии. Под ред. В. Е. Рожнова. - Ташкент, 1985. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (уроки гипноза ). - М., 1994. Томэ Г., Кэхеле X. Современный психоанализ: исследования. - СПб, 2001. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар Ц. Психодинамическая психотерапия - М., 1992. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. - М., 1993. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. - Тюмень, 1998. Шкловский В. М. Заикание. - М., 1994. 45 37. 38. 39. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. - СПб, 1999. Юнг К. Аналитическая психология. - СПб, 1994. Приказ МЗ РФ от 28 июля 1997 г. № 226 «О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников, участвующих в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи». - М., 1997. 46 Психотерапевтическая помощь Психотерапия-система лечебного воздействия на психику, а через психику - на весь организм и поведение больного. Психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Принятие различать понятие психотерапия в узко медицинском смысле как метод лечения (подобно физиотерапии, лечебной физкультуре) и в более широком, включающем в себя организацию труда и быта, профилактику психотравмирующих факторов и т. п. В таком случае психотерапия тесно связана с такими понятиями, как психогигиена и психопрофилактика. Психотерапия является специфическим методом лечения, так как лечебный эффект здесь достигается не физическими или клиническими свойствами лечебного фактора, а той информацией и эмоциональным зарядом, которые она в себе несет. Речь идет именно о специфическом, психическом воздействии на человека, ибо лечебный эффект могут оказывать и нейролептики, и инсулин, и тепло или магнитное поле. Психотерапия может применяться как самостоятельно, так и в комплексе с другими методами лечения. Талантливые клиницисты всегда использовали технику психотерапии при лечении соматических заболеваний, поэтому одни и те же лекарства, чудодейственные в их руках, теряли свое целебное свойство в руках других врачей. Психотерапия может осуществляться при непосредственном контакте врача с пациентом или опосредованно: с помощью звукозаписи, радио, телефона, телевидения, кино, посредством печатного слова, музыки, картин... В принципе, могут быть созданы психотерапевтические автоматы или технические устройства, которые смогут вводить нужную информацию непосредственно в мозг, минуя анализаторы, но, как показывает опыт, наиболее эффективным психотерапевтическим воздействием обладает живое слово и непосредственное общение врача с больным. Общепринятой классификации методов психотерапии в настоящее время не существует. Следует различать методы и формы (техники) психотерапии. Под методом понимается общий принцип лечения, вытекающий из понятия сущности (патогенеза) заболевания. Так, например, понятие невроза как заблуждения ума, ошибочного мышления породило метод рациональной психотерапии (Дюбуа). Представление о неврозе как о расстройстве, вызванном застреванием в бессознательной сфере аффекта, пережитого в прошлом, вызвало к жизни метод катарсиса, а понимание невроза как проявления вытесненного в бессознательное инфантильно-сексуального влечений породило психоанализ (Фрейд). Способ применения того или иного метода психотерапии называется формой психотерапевтического лечения. Так, например, метод рациональной психотерапии может применяться в форме индивидуальной беседы с больным, в форме беседы с группой или в форме лекции. Метод внушения может применяться в бодрствующем состоянии или в гипнозе. Психоанализ применяется в форме наблюдения потока свободных ассоциаций, исследования ассоциаций, анализа сновидений, в форме ассоциативного эксперимента и т. д. Одна и та же форма психологического воздействия может служить различным методическим установкам. Так, гипноз может быть использован и с целью внушения, и с целью катарсиса. Комплекс различных методов психотерапии, объединенных общим принципиальным подходом к лечению, образует систему, или направление, психотерапии. Принято говорить об отдельных направлениях психотерапии, в их рамках выделять отдельные методы, а уже внутри каждого метода - различные методики и приемы. За рубежом наибольшее распространение получили три психотерапевтических направления: 47 психоаналитическое; бихевиористское; экзистенциально-гуманистическое (недирективная психотерапия, гештальт-терапия и др.). В отечественной психотерапии в последние годы выделяют следующие основные направления: личностно-ориентированную (реконструктивную) психотерапию; суггестивную психотерапию; поведенческую психотерапию; эмоционально- стрессовую психотерапию. Существует практически необозримое количество классификаций психотерапевтических методов лечения. Одна из них, разработанная И. 3. Вельвовским и соавт. (1984), приводится ниже в некотором сокращении. 1. Психотерапия в естественном состоянии бодрствования (рассудочноассоциативные формы и приемы; эмоцией нально-питиетивные и игровые методы; тренировочно-волевые формы; суггестивные формы). 2. Психотерапия в особых состояниях высших отделов головного мозга (гипнозотдых по К. К. Платонову; внушение в гипнозе; постгипнотическое внушение; различные формы аутогипноприемов; методы аутогенной тренировки; релаксация по Джекобсону; наркогипноз; гипносуггестия при электросне и др.). 3. Психотерапия при стрессе, вызванном: 1) психическим путем - испугом, острым положительным или отрицательным переживанием; 2) фармакологическими (никотиновая кислота и др.) или болевыми (долорин и др.) агентами; 3) физическими агентами (прижигание термокаутером); 4) “нападением врасплох”, посредством эфирной маски, по А. М.Свядощу, усиленным гиперпноэ, по И. 3. Вельвовскому и И. М. Гуревичу. Из всего многообразия методов психотерапии среди практических врачей сейчас наиболее распространены следующие: суггестивная психотерапия (внушение в состоянии бодрствования, естественного сна, гипноза, эмоционально-стрессовая психотерапия, наркопсихотерапия); самовнушение (аутогенная тренировка, метод Куэ, метод Джекобсона); рациональная психотерапия; групповая психотерапия; игровая психотерапия; семейная психотерапия; условно-рефлекторная психотерапия. Все чаще применяются психоанализ, траксактный анализ, гештальт-терапия и др. Внутри каждого из этих методов существуют десятки, а то и сотни методик, которые, не столько определяют оригинальность этих методик, сколько являются “мечтой каждого честолюбивого психотерапевта внести свой вкладов историю психотерапии”. Систематизируют психотерапию по характеру воздействия (прямая-косвенная); по этиопатогенетическому принципу (каузальная - симптоматическая); по цели воздействия (седативная, активирующая, амнезирующая); по участию в ней больного (мобилизующеволевая, пассивная); по виду воздействия врача (авторитарная, разъясняющая, обучающая, тренирующая); по источнику воздействия (гетерогенная, аутогенная); по направленности относительно патогенных установок (синергичная переживаниям, антагонистическая, дискуссионная); по тактике врача (выборочная, комбинированная или комплексная); по числу лиц, с которыми работает врач (индивидуальная, коллективная, групповая) и т. д. Существует классификация принципов выбора метода психотерапии в зависимости от заболевания: при острой истерической симптоматике предпочтительна суггестия; при вегетативных нарушениях - аутогенная тренировка; 48 при жизненных трудностях – «разговорная» терапия; при фобиях - поведенческая терапия; при характерологических нарушениях - гештальт-терапия, психодрама; при расстройствах, связанных с семейными проблемами,- семейная психотерапия; при комплексных расстройствах с наличием предшествующего предрасположения - глубинно- психологические методы. Психотерапия давно уже вышла за пределы психиатрии, невропатологии, в недрах которых она зародилась. Сейчас она широко применяется в наркологии, терапии, особенно при так называемых психосоматических заболеваниях, в акушерстве, дерматологии, педиатрии, стоматологии, хирургии и т. д. Происходит экспансия психотерапии во «внеклиническую» сферу (реадаптация, кабинеты социально-психологической помощи, кабинеты семейных отношений). Довольно широко используются сейчас отдельные методы психотерапии (эмоциональнопсихологическая разгрузка, психорегуляции, аутогенная тренировка) в спорте, на производстве, при подготовке космонавтов и членов экспедиций. Более того, многие методы психического воздействия давно используются служителями религии, в политике и экономике (реклама) и т. д. Психотерапия сейчас стоит на стыке многих наук, прежде всего психологии, медицины, физиологии, философии, лингвистики, социологии, и в то же время все более отчетливо формируется в специальную область знаний, где практические навыки и их использование с лечебной целью, несомненно, опережают фундаментальные исследования по их обоснованию, другими словами, где теория уже давно в долгу у практики. Психотерапия располагает большим набором лечебных методик, применяемых в различных областях медицины. Это важный инструмент лечения, однако совокупность методик еще нельзя назвать психотерапией. Так же как набор даже самых сложных хирургических операций еще не есть хирургия. Чтобы стать психотерапевтом, мало освоить многочисленные методические приемы (их сейчас более 3000); нужно научиться применять их осмысленно, а для этого важно понимать механизмы их лечебного воздействия, знать показания и противопоказания к их применению. Иными словами, нужно знать теоретическую основу психотерапии. Без этого психотерапевт, как и любой врач, становится ремесленником. Отечественная психотерапия с начала своего зарождения (середина 20-х годов) развивалась однобоко. Наши ученые, особенно гипнологи и физиологи, много сделали на пути изучения механизмов внушения, гипноза. Но, став материалистами, мы «выбросили на помойку» все, что так или иначе несло в себе идеалистические начала, в том числе и учение о психоанализе, гештальт-терапию, психотерапию, центрированную на сознании, и т.д. В итоге в некоторых аспектах психотерапии, например в гипнологии, по сравнению с зарубежными психотерапевтами мы продвинулись несколько дальше, а в других, особенно в части недирективных методов, несомненно, отстали. Было бы неверно думать, что две трети психотерапевтов Канады или Америки заблуждаются, а мы безоговорочно правы. Необходимо искать точки соприкосновения. А для этого требуется глубокое исследование теоретической базы зарубежной психологии и психотерапии. Иначе мы просто не поймем сущности многих зарубежных психотерапевтических методик, которые до сего дня чаще всего просто механически копируются. И еще один вопрос, непосредственно связанный с предыдущим. Психотерапия не может и не должна стоять вне клиники, а психотерапевт должен быть, прежде всего, грамотным клиницистом. Наметилась тенденция на выделение так называемых «диагностических» (рентгенология, функциональная диагностика) или лечебных (физиотерапия, рефлексотерапия) дисциплин. Это неверно по своей сути. Трудно 49 представить себе кардиолога, не знающего ЭКГ, но еще труднее - врача, знающего ЭКГ, но не знакомого с кардиологией. Раньше психотерапией занимались в основном невропатологи и психиатры. Это было так же естественно, как умение современного психиатра проводить инсулин-шоковую терапию. Никто не выделяет инсулинологов. Сейчас психотерапия вышла за рамки психиатрии и невропатологии, но это не означает, что психиатр и невропатолог, равно как и всякий другой специалист, не должны владеть методами психотерапевтического лечения. Идеально, когда психотерапией занимается клиницист. Но в тех случаях, когда психотерапевт практикует самостоятельно, он обязан знать те заболевания, которые лечит. Прежде чем начать лечение, он должен уметь правильно установить диагноз, четко определить показания и противопоказания к психотерапевтическому лечению, предвидеть возможные осложнения, грамотно выбрать именно тот метод психотерапии, который “вписывается” в комплексное лечение данного конкретного заболевания. Всякий ли врач может стать психотерапевтом? В принципе - да. Тем не менее влияние роли личности психотерапевта на эффективность лечения несомненна. Речь идет не о каких-то сверхестественных мистических способностях. Под особенностями личности, отличающими хорошего психотерапевта от плохого, подразумеваются такие качества, как эмпатия, сердечность, теплота и доброта в общении с окружающими, внимание, умение понять пациента и, несомненно, артистичность. Психотерапевтическое влияние одного человека на другого многие считают искусством. И в этом есть доля истины. Иногда говорят о врожденном психотерапевтическом таланте, и это тоже верно. Однако нельзя противопоставлять искусство науке, а врожденные способности психотерапевта - знанию и умению. Чтобы стать хорошим психотерапевтом, мало обладать нужными личностными особенностями и врожденными качествами - необходимо уметь развить их в себе и научиться ими пользоваться. Последнее определяется многими обстоятельствами. Во-первых, психотерапия, как уже говорилось, стоит на стыке различных областей знаний: медицины, психологии, социологии, философии, а это требует от специалиста большого кругозора и глубоких знаний. Во-вторых, психотерапия - это специфический метод лечения, состоящий из практических, подчас очень трудоемких методик, а это требует от врача при их освоении и проведении умения, терпения и трудолюбия. В-третьих, психотерапия - очень трудная специальность, требующая от врача постоянного эмоционального напряжения и полной самоотдачи. Психотерапия, уровень ее развития тесно связаны с уровнем культуры общества, с его обычаями, условиями труда и т.д. Там, где уровень культуры высокий, психотерапия развивается быстро и воспринимается как наука. В странах малоразвитых, с низким культурным уровнем психотерапевтические ритуалы окружаются мистикой, становятся орудием религии или шаманов. Такие колебания возможны даже в одной стране. Давно подмечено, что если общество переживает моральный кризис (а он чаще всего сочетается с экономическим), то первое, что выползает наружу,- это огромное число мистификаторов. Культурный уровень общества и особенности культуры и быта народов накладывают отпечаток и на особенности психотерапевтических методов и приемов. Многие восточные методики, связанные с йогой, буддизмом, суфизмом, у нас просто не будут «работать». Превосходная методика Морита-терапии, уходящая своими корнями в дзен-буддизм, хороша только в Японии и близких ей по культуре и обычаям странах и неэффективна в условиях Беларуси. Хотелось бы уберечь начинающих психотерапевтов еще от ряда психологических трудностей, которых можно избежать. Некоторые врачи, начиная свою психотерапевтическую практику, ожидают от психотерапии чуда, склонны видеть в ней 50 панацею от всех заболеваний. И когда оказывается, что никакого чуда в психотерапии нет, а есть только кропотливый и очень тяжелый труд, они быстро разочаровываются. Психотерапия основывается на методах лечения, освоение которых требует кропотливого труда и длительного времени. Освоить их за 3-4 месяца невозможно. Нужны годы изнуряющего труда, чтобы придать работе ту легкость и эффективность, которую мы иногда наблюдаем у опытного психотерапевта. Психотерапевт, выражаясь образно, должен перекопать горы песка, чтобы найти ту унцию золота, которая определяет смысли успех его работы. Не нужно обещать чуда и своим пациентам. «Торговцы надеждой» никогда не приносили пользы ни психотерапии, ни больным. Долгие годы, по крайней мере последние 50-60 лет, мы воспринимали нашу отечественную психотерапию как различные варианты гипносуггестивной терапии. Тут у нас сформировались свои понятия, своя терминология. Оказалось, что внушение и гипноз - это еще не вся психотерапия. Сейчас мы судорожно наверстываем упущенное. Настала пора заново знакомиться с психоанализом, недирективной психотерапией, разговорной психотерапией, гештальт-терапией, осваивать трансактный анализ и т. д. На первых порах эти - новые понятия и термины «режут слух», раздражают, воспринимаются негативно. Куда легче и спокойнее оперировать такими привычными понятиями, как процессы торможения и раздражения, застойные очаги возбуждения, доминанта, «сторожевой пункт». Значительно труднее, подчас с отрицательной эмоциональной окраской, воспринимаются термины: сопротивление, трансверс, рабочий альянс, психоаналитическая ситуация или такие понятия, как коллективное бессознательное, архетипы, анима и анимус.и т. п. Любая непривычная, новая информация (психологи это знают) сначала воспринимается в «штыки» и лишь потом, при выработке нужных знаний и ассоциаций, усвоении необходимой лексики приводит к пониманию и удовлетворению. Поэтому еще один совет начинающим психотерапевтам: наберитесь терпения и не спешите с выводами. Вероятно, следует согласиться с мнением Б. Д. Карвасарского (1985), что ни в одной другой области медицины этические проблемы не приобретают столь существенного значения, как в психотерапии. Уже при первой встрече психотерапевта с пациентом встает вопрос о согласии больного на проведение курса психотерапии. При этом непременным условием является позитивное отношение больного к лечению. Поэтому психотерапию не назначают, как пилюли или физиопроцедуры, - о ее целесообразности договариваются. Эффективность психотерапевтического лечения зависит от взаимоотношений врача и пациента, от психотерапевтического альянса. Правильно построенные взаимоотношения врач - больной зависят от многих факторов, среди которых не последнее место занимают опыт и искусство врача. То, что может себе позволить в общении с больным один врач, не может другой. Пожилой и опытный психотерапевт ведет себя иногда резко, нарочито грубо, но это не обижает, а, наоборот, успокаивает больного; молодой врач должен выбрать иную, более мягкую форму общения с больным. Следует помнить, что за внешней строгостью врача пациент всегда должен чувствовать тепло любви к себе, сопереживание, желание помочь. Пациент может простить врачу многое, но никогда не прощает равнодушия. Не менее опасна для начинающего психотерапевта и чрезмерная самоуверенность. Уверенность в своих силах и в успехе лечения - это одно, а самоуверенность, да еще замешанная на недостаточной профессиональной грамотности,- совсем другое. Психотерапевт, знающий все и умеющий лечить все, так же опасен для больного, как и врач равнодушный. От психотерапевта требуется высокая культура, порядочность и принципиальность. Эти качества вызывают у больного уважение и доверие к врачу, а это уже половина успеха в лечении. И, наоборот, если врач не блещет интеллектом, небрежно одет, 51 корыстен, от него разит табаком или перегаром, он не может рассчитывать на психотерапевтический успех. Большое значение для психотерапевта имеет культура речи. Речь врача должна быть грамматически правильной, свободной от всяких вульгарных оборотов, от непонятных больному терминов. Врач-психотерапевт должен уметь не только просто и убедительно говорить, но внимательно и терпеливо слушать. Выслушать больного неврозом - значит уже облегчить его состояние. На общение врача с больным накладывает отпечаток и характер заболевания пациента. Если по отношению к истерику или алкоголику иногда дозволена резкость и строгость, то психастеники или личности с сенситивными чертами характера всегда лучше реагируют на мягкость, понимание, тепло и тяжело переносят грубость и неделикатность. То, о чем мы говорим, не ново. Вот что говорил по этому поводу Гиппократ: «Ведь врач-философ равен богу. Да и не много, в самом деле, различий между мудростью и медициной, и все, что ищется для мудрости, все это есть и в медицине, а именно: презрение к деньгам, совестливость, скромность, опрятность, изобилие мыслей, знание всего того, что необходимо для жизни. Итак, когда все это имеется, врачу следует иметь своим спутником некоторую вежливость». А вот что писал много лет спустя А. Л. Чехов: «Профессия врача - это подвиг, она требует самоотвержения, чистоты души и чистоты помыслов. Надо быть ясным умственно, чистым нравственно и опрятным физически». У М. М. Пришвина мы находим такую фразу: «По-видимому, все чудеса врачей сводятся к их силе внимания к больному. Этой силой поэты одухотворяют природу, а врачи больных поднимают с постели». К сожалению, в наш век стремительного технического прогресса, рационализма, социальных и экономических преобразований сохранить свою духовность, которая «поднимает больных с постели», врачу очень трудно, и это еще более повышает степень его требовательности к себе. Психотерапевту необходимо знать не только клинику заболевания, которое он лечит, но в еще большей мере - психологию больного человека. Больной неврозом с трудом признает психогенный характер своего заболевания. В социальном плане для него более престижна биологическая, органическая основа болезни. Диагноз «последствия перенесенной нейроинфекции» или «последствия травмы мозга» всегда более приемлем для больного, чем «невроз», «невротическое развитие» и т. п. Больной терпимо относится к диагнозу «неврастения», хуже (особенно женщины) - к диагнозу «истерический невроз» и уж совсем негативно - к таким диагнозам, как «психопатия», «алкоголизм» или «шизофрения». Больные с пограничными нервно-психическими расстройствами к психиатру идут неохотно: в определенной мере это относится и к психотерапевту, особенно если он работает на базе психиатрического лечебного учреждения. Пациент всегда ждет от психотерапевта чуда. Авторитет врача, или, как говорил А. А. Портнов, «ореол, которым окружено его имя», несомненно является важным фактором, влияющим на эффективность психотерапевтического лечения. Но этим фактором нужно пользоваться умело. В погоне за легким и быстрым успехом психотерапевт может незаметно скатиться до уровня знахаря или эстрадного артиста. Таких психотерапевтов, которые с легкостью обещают вылечить СПИД, рак, болезнь Литтла или лучевую болезнь, еще Проспер Мериме называл «торговцами надеждой». Такая постановка вопроса совсем не означает, что психотерапевт не должен участвовать в лечении тяжелых органических и психических заболеваний. Психотерапевтически можно снять невротическое наслоение, нарушение сна у больного раком, эмоциональное напряжение у перенесшего инфаркт миокарда, чувство 52 неполноценности у больного церебральным параличом и т. п., но обещать полное излечение подобных заболеваний только психотерапевтическим путем по меньшей мере жестоко. Главное в работе психотерапевта не изготовление для больного «психических протезов», а стремление раскрыть перед ним его же резервные, скрытые возможности. Список рекомендуемой литературы: 1. Абабков В. А. Проблема научности в психотерапии. - СПб, 1998. 2. Аладжалова Н. А., Каменецкий С. Л., Рожнов В. Е. Сверхмедленные кодебания потенциалов головного мозга И Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. С. 162-169. 3. Александров А. А. Современная психотерапия: курс лекций. - СПб, 1997. 4. Алексеев А. В. Психомышечная тренировка: Метод психической саморегуляции. М., 1979. 5. Алиев X. М. Ключ к себе: Этюды о саморетуляции. М., 1990. 6. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. 7. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. 8. Банщиков В. М., Рожнов В. Е., Шорохова Е. В. Проблемы личности // Материалы симпоз. М., 1969. Т. 1-2. 9. Барах А. Победа над бессонницей. М., 1979. 10. Барашенков В. Н. Неисчерпаемая пустота 11 Знание - сила. 1982. № 7. С. 18. 11. Бассин Ф. В. Проблемы бессознательного. М., 1968. 12. Бекеш Ф. В., Ярошевский М. Т. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения. Послесловие к кн.: 3. Фрейд. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989. 13. Беминг У. Самопомощь при бессонницах, стрессах и неврозах/Пер. с нем. Мн., 1985. 14. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений) 1 Пер. с англ. М., 1988. 15. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб, 1908. 16. Бехтерев В. М. Гипноз, внушение, психотерапия и их лечебное воздействие // Вести. знания. СПб, вып. 4. 1911. 17. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб, 2001. 18. Булке О. Современные течения в психиатрии 1 Пер, с нем. М; Л.. 1929. 19. Буль П. И. Гипноз и внушение в клинике внутренних болезней. М., 1958. 20. Буль П. И. Основы психотерапии. Л., 1974. 21. Бурно М. Е. Аутогенная тренировка: Учеб. пособие. М., 1971. 22. Бурно М. Е. Вопросы клиники и психотерапии алкоголизма: Метод. рекомендации. М., 1981. 23. Бурно М. Е. Самовнушение и аутогенная тренировка: Метод, рекомендации. М., 1975. 24. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. 25. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. - СПб, 2001. 26. Васильев Л. Л. Таинственные явления человеческой психики. М., 1964. 27. Вейн А. М. Бодрствование и сон. М., 1970. 28. Вейн А. М. Лекции по неврологии неспецифических систем мозга. М., 1974. 29. Вельвовский И. 3. Психотерапия как система /I Психотерапия и курортология: Сб. науч. тр. Харьков, 1968. С. 23-27. Вельвовский И. 3. Психотерапия в общей (соматической) медицине 11 Материалы V Всесоюз. съезда невропатологов и психиатров. ЭД., 1969. С. 274-279. 53 30. Вельвовский И. З., Липгарт Н. К., Багалей Е. М., Сухорукова В. И. Психотерапия в клинической практике. Киев, 1984. Вернадский В. И. Пространство и время в живой и неживой материи. М., 1975. 31. Вид В. Д. Психоаналитическая психотерапия при шизофрении. - СПб, 1993. 32. Bиш И. М. Практическая психотерапия. Воронеж, 1969. 33. Власова А. М. Методы психотерапии в возрасте от 2 до 5 лет: Метод. письмо. М., 1974. 34. Воловик В. М., Вид В. Д., Днепровская С. В., Гончарская Т. В. Групповая психотерапия психически больных: Метод, рекомендации. М., 1983. 35. Вольперт И. Е. Сновидения в обычном сне и гипнозе. Л., 1966. 36. Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского и С. Ледера. - М., 1990. 37. Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия. - Новосибирск, 1995. 38. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб, 1998. 39. Кабанов М. М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. - СПб, 1998. 40. Казаковцев Б. А. Организация психиатрической помощи. - М., 1996. 41. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. - М., 1985. 42. Консторум С. И. Опыт практической психотерапии. - М., 1959. 43. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. - М., 1991. 44. Кулаков С. А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. - М., 1998. 45. Носачев Г. Н. Введение в психотерапию. - Самара, 1997; Направления, виды, методы и техники психотерапии. Т. 1, 2. - Самара, 1998. 46. Оклендер В. Окно в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. - М., 2000. 47. Основные направления современной психотерапии. М., - 2000. 48. Пезешкиаи X. Позитивная психотерапия как транскультуральный подход в российской психотерапии. - СПб, 1998. 49. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. - М., 1996. 50. Хайгл-Эверс А., Хайгл Ф., Omm Ю., Рюгер У. Базисное руководство по психотерапии. - СПб, 2001. 51. Ялов A.M. Краткосрочная позитивная психотерапия. - СПб, 1997. 52. Ялом И. Групповая психотерапия. - СПб, 2000. 53. Закон РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании». (Введен в действие с 1 января 1993 г.). - М., 1993. 54. Приказ МЗ и МП РФ от 30 октября 1995 г. № 294 «О психиатрической и психотерапевтической помощи». - М., 1995. 55. Приказ МЗ РФ от 13 февраля 1995 г. № 27 «О штатных нормативах учреждений оказывающих психиатрическую помощь». - М., 1995. 56. Приказ МЗ РФ от 26 ноября 1996 г. № 391 «О подготовке медицинских психологов для учреждений, оказывающих психиатрическую и психотерапевтическую помощь». - М., 1996. 54 Оказание психологической помощи, в том числе беседы, общение, выслушивание, подбадривание, мотивация к активности, психологическая поддержка жизненного тонуса клиентов Проблема мотивации движущих сил поведения человека до сих пор недостаточно разработана в психологии. Повышение роли субъективного фактора в общественном развитии, усложнение условий трудовой и вне трудовой жизнедеятельности человека, обогащение и развитие самой личности - таковы основные, исходные причины, обусловливающие огромный и всё растущий интерес к проблеме мотивации. Понятие мотивация у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки. В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важному вопросу - о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Для некоторых зарубежных психологов характерно одностороннее понимание мотивации как чисто энергетического источника активности. Например: З.Фрейд все мотивационные закономерности понимал только как динамически -энергетические. Мотивация бывает реактивная (в связи с происшедшим, в связи с виной, возможностями или ошибками) и проактивная (в связи с планами на будущее). Способы мотивации: через чувство - чувство вины, переживание, раскаяние, искупление. Или воодушевление, заинтересованность, вера в себя; через Разум - подумал - сделал. Подробнее: осмыслил, оценил, переосмыслил и сделал выводы, поставил задачу, скорректировал поведение, оценил итоги, поставил следующие задачи. Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая её основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоциональной, мотивационно - ценностной сферы. Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих человека явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в более общей устойчивой установке на тот или иной уровень жизнедеятельности (например, настроение) - активный или пассивный, радостный или тревожный, спокойный или максимально мобилизованный. Этот вид регуляции включает и более конкретные отношения (например, отношения к людям вообще и т.д.). Эмоции, таким образом, выполняют важную функцию в регулировании динамической, функционально - энергетической стороны мотивации. Способности человека, не входя в мотивационные механизмы, вместе с тем теснейшим образом связаны с ними, так как определяют мотивационную сферу и испытывают на себе её влияние как в содержательном, так и в динамическом отношении. Качественный состав и уровень формирующихся функциональных, эмоциональных, коммуникативных, обусловливают обычно и формировании соответствующих потребностей, интересов к данным видам деятельности. Взаимоотношение мотивации и способностей осуществляется через деятельность. Качественное содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для данного человека. Функциональные возможности деятельности данного человека и объективные особенности деятельности определяют как конкретное осуществление, так и направление развития мотивации, её корректировки, приспособления к объективным обстоятельствам деятельности (возможность или невозможность осуществления, затраты энергии и пр.). Процесс формирования, развития личности также характеризуется взаимным влиянием мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию. Благодаря развитию 55 мотивации, сознательному усвоению воспитательных требований, влечений, норм поведения - происходит изменение, расширение деятельности. Развитие мотивации, появление новых мотивационных образований выходит за пределы наличной сферы деятельности, опережает её. Мотивация в этом механизме выступает как активный момент процесса развития, перестройки личности. Вместе с тем в процессе формирования личности действует и другой процесс – изменение мотивации под влиянием постепенного или быстрого изменения сферы и условий деятельности. В этом состоит формирование, воспитание и перевоспитание человека через труд. При этом активным моментом является деятельность, которая вначале входит далеко за пределы имеющихся потребностей, интересов и т.д., формирует новые потребности, интересы и тем самым изменяет мотивацию. Два механизма формирования, воспитания и перевоспитания личности являются одинаково важными и взаимодополняющими друг друга: 1) сознательное педагогическое воздействие непосредственно на мотивацию через убеждение, разъяснение, стимуляцию внутренней работы по самосознанию, переосмысливанию себя и окружающей действительности с последующей перестройкой деятельности; 2) воздействие на личность через перестройку её социальной микросреды, сферы и условий деятельности с последующей (именно через деятельность) перестройкой мотивации. Отношения мотивации с отдельными психическими процессами (мышление, память, внимание и пр.) строятся в сущности так же, как и с деятельностью. Функциональные возможности психических процессов определяют качественно - содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей в том или ином виде деятельности и пр.) и динамическую сторону (интенсивность побуждений). Можно сформировать восемь основных проблем в отношении мотивов и мотивации, если понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид – среда»: 1. Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид – среда». 2. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития. 3. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мотивов. 4. Поведение человека в определённый момент времени мотивируется тем из самых высоких мотивов иерархии (т.е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение. 5. Мотив остается действенным, т.е. участвует в мотивации поведения до тех пор , пока индивид к нему не приблизится, насколько позволяют условия ситуации. Действие, как и мотив, нередко прерываются до достижения желаемого состояния. 6. Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация. Мотивация объясняет целенаправленность действия. 7. Мотивация складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия. 8. Деятельность мотивирована, т.е. направлена на достижение цели мотива, но её не следует смешивать с мотивацией. Деятельность складывается из отдельных функциональных компонентов - восприятия, мышления, воспроизведение знаний, речи или моторной активности. А они обладают собственным накоплением в ходе жизни запасом возможностей (умений, навыков, знаний). От мотивации зависит как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией 56 объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов. В настоящее время в психологии общепринятой является иерархическая модель классификации мотивов Абрахама Маслоу. Он разграничивает не отдельные мотивы, а целые их группы. Основной идеей классификации Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения, и, наконец, актуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. Для младенца на 1-ом месте стоит удовлетворение физиологических потребностей, для ребёнка чуть постарше более актуальной становится безопасность, затем следуют социальные контакты и самооценка. Лишь в подростковом возрасте приобретают значение некоторые аспекты самоактуализации, которые в лучшем случае могут быть реализованы уже в зрелом возрасте. Потребности низших уровней Маслоу называет нуждами, а высших – потребностями роста. В таблице группы потребностей выстроены в «иерархическую пирамиду». Из всех мотивов основной интерес Маслоу обращён на потребности самоактуализации. О них он пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто (если не всегда) можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворённость и беспокойство. Чтобы находится в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией... Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремлением стать тем, чем он может быть». 5. Потребности самоактуализации: реализация собственных возможностей и способностей; потребность в понимании и осмыслении. 4. Потребности самоуважения: потребности в достижении, в признании, в одобрении. 3. Потребности в социальных связях: потребности в любви, нежности. 2. Потребности в безопасности: безопасность и защита от боли, страха, гнева, неустроенности. 1. Физиологические потребности: жажда, сексуальность. Относительный приоритет временно неудовлетворённых низших потребностей не обязательно должен прерывать и блокировать самоактуализацию. Гуманистический подход к классификации мотивов Маслоу исходит не только из наличного поведения, но и из того, каким оно должно быть. Гуманистический подход мотивационного объяснения поведения, представленного в виде иерархической модели классификации мотивов, придал позиции Маслоу новизну. Он рассматривает потребности как относительно независимые от актуальной ситуации. Именно потребности расположенные над уровнем удовлетворённых, организуют деятельность, хотя возможности для этого в определённой мере зависят от ситуации. Вне рассмотрения оказалась одна из основных проблем, проблема актуализации и измерения мотивов. Тем не менее принцип относительного приоритета неудовлетворённых потребностей и связанное с ним указание на возможности индивидуального развития являются новыми и перспективными в области классификации мотивов. Рассмотренная теория Маслоу, называемая «иерархией потребностей», даёт возможность сформулировать на её основе несколько основных выводов: 57 1. Для большинства людей работа связана не только с денежным или вообще материальным вознаграждением, она может удовлетворять иные запросы, не связанные с денежным вознаграждением. 2. Человек стремится удовлетворить свои активные потребности, и это оказывает серьёзное стимулирующее воздействие. 3. Возможно построить иерархию потребностей, в которой высшие не вступают на первый план, пока не удовлетворены низшие. 4. Важным моментом является то, что удовлетворённая потребность больше не является мотивирующей и не определяет поведение человека. Иерархия Маслоу не имеет ни механического, ни хронологического характера, т.е. уровни мотиваций могут перекрывать друг друга, а у некоторых людей иерархия может искажаться, т.е., в данной теории не уточнены индивидуальные особенности мотивируемых. Потребности - физиологическое или психологическое ощущение недостатка чеголибо. Она может быть сознательной и бессознательной, то есть не осознаваемой в данный момент данным индивидуумом. В соответствии с содержательными теориями мотивации потребности можно классифицировать на первичные и вторичные. Первичные - по своей природе физиологические и врождённые: в пище, воде, воздухе, сне, сексуальных отношениях. Вторичные потребности - психологические: в успехе, уважении, привязанности, власти, принадлежности к чему-либо, общении. Поскольку каждый человек индивидуальность, то и диапазон вторичных потребностей очень широк, и приведённые здесь - самые распространённые. Потребность порождает побуждение - ощущение недостатка в чём-либо, имеющее определённую направленность и цель. Последняя служит средством удовлетворения потребностей. При достижении цели удовлетворение потребности может быть полным, частичным, отрицательным. Структура потребностей каждого человека определяется его местом в социальной иерархии и ранее приобретённым опытом. И большой диапазон изменений этих двух показателей создаёт первую проблему при мотивации через потребности. Вторая проблема заключается в том, что удовлетворение одной и той же потребности у двух людей может требовать совершенно разных действий. Третьей проблемой на пути мотивации через потребности является существование такой организации, где взаимозависимость работ, недостаток информации о работе каждого, изменение служебных обязанностей значительно усложняют процесс мотивации. Вознаграждением является всё, что человек считает ценным для себя. Разного рода поощрения подразделяются на внутренние и внешние. К первым можно отнести чувство самоуважения, удовлетворённость достигнутым результатом, ощущение содержательности и значимости своего труда. Внешним вознаграждением выступает то, что даётся организацией за выполненную работу: заработная плата, премии, продвижение по службе, похвалы и признания, дополнительные льготы и вознаграждения. Согласно концепции мотивации В.Врума (1964) осознание потребностей и интенсивности мотивации через них вызывает поведение человека, которое определяется следующими моментами: оценкой человеком результатов поведения; степенью его уверенности в том, что это поведение приведёт к желаемому результату; ожиданием личностной оценкой наступления желаемого результата определённых действий. Поддержка - создание и поддержание позитивного ресурсного состояния (высокой энергетики, желания делать, силы продолжать начатое) у человека, оказание содействия и помощи в трудных ситуациях. Позитивное отношение, усиливающее намерение и позицию человека (одну из позиций и одно из намерений). Поддержка – это одно из проявлений заботы о человеке, забота о нем, когда ему трудно. 58 Поддержка может быть коммуникативной, телесной, эмоциональной и деловой. Может быть мягкой и жесткой. Поддержка укрепляет человека, когда он что-то делает. Если человек сдался, перекинулся в позицию Жертвы и уже сам не делает ничего, только плачет и ноет, то ваша «поддержка» уже его укрепляет, а ослабляет - подкрепляет его нытье. Стратегии поддержки 1. Совмещать поддержку с требовательностью. Вначале - нагрузили, потом поддержали. 2. Давать ситуативно, а не постоянно. Поддержку, как и другие варианты позитивного подкрепления, не рекомендуется давать постоянно. В этом случае она воспринимается как ваш долг, работать перестает, а если вы ее прекратите делать - получите обвинения в том, что вы человека «бросили». 3. Поддержка должна помогать человеку самому справиться с ситуацией. То есть человек что-то делает, а мы ему помогаем. Если же сам человек ничего не делает, делать за него – это не поддержка. Одна из разумных стратегий: одна из влияющих сторон дает поддержку, другая энергетизирует требовательностью. Материалы для бесед с клиентами 1. Хорошо, вы начали делать то, что вы хотели, — дальше нужно, чтобы работалось бодро и долго. Тут вам поможет организация жизни: это не кнут и не пряник, не подкуп и не принуждение, а такая естественная организация жизни, когда все, что происходить должно, происходит само собой. Вот, например, стены у вас в квартире: строго говоря, именно они управляют направлением вашего движения, когда вы идете из прихожей на кухню или в спальню. Но при этом сказать, что они «заставляют» вас идти определенным маршрутом… — нет, стены не принуждают. Они просто стоят так, как они стоят, а вы идете тем маршрутом, который выстроили стены. Это и есть - организация жизни. Несколько эффективных методов: Цейтнот: короткая высокая нагрузка Сделать привычкой План и распорядок дел Учить другого 2. Изменение собственного поведения - психологическое воздействие человека на себя, приводящее к изменению своего поведения. Изменения возможны когда есть Проблема (при негативном мировосприятии) либо когда есть Возможность (при позитивном). Что можно сделать с поведением: убрать (отучиться, избавиться); добавить (научиться, стать); изменить (сменить одно на другое). 3. Как организовать себя. Чтобы быть целеустремленным человеком, нужна воля, навык преодоления себя, своей лени и своих страхов. Воля развивается в спорте под началом хорошего тренера и в армии под командами безжалостного сержанта, и эта методика подходит не всем. Одним – подходит. Другим нравится что-то более мягкое и гибкое. Именно для таких подходит более гибкая и позитивная методика: знать, где о чем думать. Суть методики: есть две ситуации — пока вы думаете и когда вы решение уже приняли. Так вот: пока вы думаете, сомневаться нужно. Когда решение принято, сомнениям места уже нет. Чаще люди поступают по другому: вначале принимают 59 импульсивные решения, а потом, начиная делать, начинают сомневаться и обдумывают. И бросают дело на полпути. Но не завершают, потому что боятся сделать и это тоже… Быть в таком подвешенном состоянии – вот что больше всего мучает обычного человека и мешает ему жить полноценной жизнью. 4. Как обдумывать идеи: продуктивное сомнение. Мы живем, жизнь подкидывает нам вопросы. Может, заехать в автосервис? Наверное, пора уже поменять работу… Кстати, а не купить ли вот эту куртку? А может, уже пора завести ребенка? Эх, пора уже принимать решения по поводу летнего отпуска… Интересных и сложных вопросов много, решения не очевидны. Обдумывая любое новое дело, полезно использовать правило «плюс-минус-интересно». Как только какое-либо решение принято, оно уже какое-то время не обсуждается. На этом надо акцентировать особое внимание клиента для того, чтобы повысить его ответственность за принятое решение. 5. Привычка «Вижу цель - делаю - радуюсь». Деятельным людям эта привычка помогает бороться с неуверенностью, тревогой и беспокойствами. Суть: вас начинает беспокоить какая-то ситуация - быстро представьте, какой успешный результат вы хотели бы получить в итоге. Это может быть в самых простых словах: «Сделать ужин», «Решить ситуацию в школе у Ильи», «Проведать родителей». Теперь, когда вы представили себе итоговый результат, задайте себе один-единственный вопрос: какое дело, какое реальное физическое действие, какой шаг приблизит меня к этому результату? Взять сумку и сходить в магазин? Сесть за компьютер и записать уже придуманные хорошие формулировки? Взять трубку и начать набирать нужный номер? — все реально, все вам по силам. После чего этот шаг сделайте. Как сделали — порадуйтесь за себя и сделайте шаг следующий. И так далее. Привычку «Вижу цель - делаю - радуюсь» полезно уравновесить продуктивным сомнением, используя правило «плюс-минус-интересно». 6. Правило «плюс-минус-интересно». Обдумывая любую новую идею (свою или чужую) вначале откликнуться на нее позитивно, радостно, с удовольствием поискать в ней плюсы, перспективы и возможности. На втором шаге включить сомнение: подумали, кто все это будет делать, есть ли на это время, силы и деньги, посчитали, насколько это дорого, прикинули, к каким возможным неприятностям это может привести. На третьем шаге как бы отходим в сторону и смотрим на все это с любопытством и интересом со стороны. А в конце при любом раскладе рассмотреть, чем эта идея или подход отличаются от других. 7. Как работать над собой. Чтобы ваша работа над собой была более эффективной, необходимо грамотно ставить цели. В частности, цели должны быть: сформулированы позитивно; конкретные; цели должны быть записаны. Можно искоренять свои недостатки, а можно развивать свои сильные стороны. Второе - существенно эффективнее. Вначале важно детально представить, как и когда вы начнете что-то делать. Например, мало себе сказать: «Сегодня вечером перед сном гуляю и ложусь спать вовремя». Когда у вас начнется вечер? Как вы вспомните о том, что вы хотели идти гулять? Что может вас отвлечь? Что может вам помочь? Если вы действительно приняли такое, представьте все детально: как я только поужинаю (а это закончится где-то в 20.00), я мою посуду и сразу после этого иду не к телевизору и не к компьютеру, а гулять. Гуляю час с 9 до 10, после этого душ и спать. Необходимо наличие инструкции или образца. Чтобы вести себя по-другому, надо это другое хорошо представлять, иметь и видеть образцы - или иметь подробные инструкции по выполнению. Важно: 60 Четко знать, для чего, для какой важной для вас вещи вы это делаете, Как именно эти действия приведут вас к тому, что вы хотите, что для вас важно. Продумайте себе и позитивную, и негативную самомотивацию. Используйте приемы самоорганизации, когда без собственно мотивации жизнь будет течь в правильном для вас направлении. Типичные трудности в развитии себя следующие: Не получается сразу. Новое страшно. Вроде уже привык к новому, а сбился и вернулся в старое русло. Много сомнений. Иллюзия результата. Желание поскорее развить все сразу Лучшая стратегия - сочетание пути воли (прямолинейности) и гибкости, сочетание заставления и мотивирования. Тот, кто не умеет себя заставить, для кого существует только его Хочу, едва сможет достичь значимых результатов в развитии собственной личности. С другой стороны, двигать себя только на воле и только на войне с самим собой - спорно и нерентабельно. Война всегда занимает больше ресурсов, чем мирное существование. Обучая и развивая себя, можно использовать и чувство, и поведение. Развивая уверенность в себе, можно стремиться к приобретению чувства уверенности, а можно практикуя и тренируя уверенное поведение. Работая над собой стихийным образом, мужчины чаще идут от внешнего к внутреннему, от поведения к чувству. Женщины обычно идут противоположным путем: он внутреннего к внешнему, от чувства к поведению. 8. Негативная самомотивация - один из методов личной самоорганизации для достижения целей. Негативная самомотивация прекрасно работает и когда-то бывает просто незаменима, просто она, бывает, увлекает и тогда из удобного инструмента превращается в опасного монстра, живущего уже собственной жизнью и подчиняющего нас своим желаниям. Безопасные и полезные методы негатива: Страшилка перед глазами. Позитив работает лучше, если время от времени оттенять его контрастным негативом. Написали Максимум жизни — напишите и Анти-максимум, где ярко и подробно разрисуйте, где вы можете оказаться, если будете регулярно заниматься теми глупостями, к которым вас иногда тянет. Соревнование и вызов: «Слабо?». Мы не любим проигрывать, нас можно задеть на «слабо». Это тоже можно использовать. Например, найди того, кто движется в том же направлении роста и развития, и оставь его позади себя, чтобы самому стать для него лучшим ориентиром! Быть лучшим — прекрасная задача. Стать первым — достойный вызов. Объявить об обязательствах. Принять решение, бывает, непросто. Взять перед собой обязательства, вытекающие из этого решения — сильный шаг. А чтобы не было дороги назад, о своих новых обязательствах стоит значимым окружающим торжественно объявить, после чего на кон ставится ваше репутация и самоуважение. Мы бываем забывчивы, но после публичного объявления обязательств наша память серьезно улучшается, да и люди, в случае чего, готовы вам напомнить. Просмотрите свои цели на три месяца вперед, выделите три из них, которые порадуют ваших близких, и объявите о своих обязательствах: можно торжественно за ужином в большом кругу, можно скромно письмом по электронной почте. Главное, укажите сроки и четкие критерии. Например, к 1 сентября мой вес будет 64 килограмма, окружность 61 талии — 54 см. Или: «Сегодня ломаю все диски с компьютерными играми, с сегодняшнего дня прекращаю смотреть телевизор после 21.30, с сегодняшнего вечера пять раз в неделю занимаюсь языком не менее одного часа перед сном. Через три месяца, такого-то числа, доложу об исполнении всех принятых мною обязательств и достигнутых успехах». 9. Выстраивание ситуации - это не кнут и не пряник, не подкуп и не принуждение, а выстраивание (организация) элементов ситуации (время, место, окружение, участники, роли и диспозиции), когда все, что происходить должно, происходит само собой. Например, лежачие полицейские на дороге - они водителей не уговаривают и не запугивают, но лежат так, что водители сами понимают ситуацию и сами принимают нужное решение. Выстраивание ситуации - один из методов скрытого влияния и один из важнейших элементов организации жизни. Приемы разнообразны, как сама жизнь. В частности, широко используется отвлечение или переключение внимания, обман, вовлечение. Не надо думать, что организация ситуации — это какой-то редкий и экзотичный способ влияния на поведение людей. Напротив, это способ повсеместно распространенный и, возможно, настолько привычный, что во многих случаях мы уже перестали его как прием воспринимать. Для того, чтобы было более понятно, приведем несколько примеров, которые в дальнейшем можно использовать при беседе с клиентами. Надо бодро сделать зарядку — включили бодрую музыку. Музыка не заставляет, музыка не подкупает, музыка создает ситуацию, когда зарядку делать легче. Организация энергетизирующей ситуации. Кинули тезис, интереса принять его нет, силой заставить принять его невозможно но это и не нужно, если тезис можно логично обосновать. Хорошая аргументация действует особенно на логичных людей. Организуется осмысленная ситуация. Годовалый ребенок ползет не в ту сторону. Запрещать? Заинтересовывать? Папа несколько раз закрутил ребенка на полу, как юлу - ребенок сидит, вертит головой, потерял ориентировку. Папа развернул его в нужном направлении - у ребенка старое уже выветрилось, он пополз в направлении нужном. Классический, элементарный пример: в одном высоком министерстве, где было много женщин, постоянно возникали недовольство тем, что лифтов надо было очень долго ждать. Заставлять женщин не сердиться — глупо, заинтересовать не сердиться — нечем. Впрочем, как только на площадке перед лифтом повесили красивые зеркала, недовольства прекратились. Ситуация стала другой — у людей изменилось к ней отношение. Премьер-министр Италии, медиамагнат Сильвио Берлускони проводит совещания кабинета министров в зале без кресел. Все министры стоят, и в результате большинство вопросов в правительстве Италии теперь решается гораздо быстрее. 10. Позитивная самомотивация - один из методов личной самоорганизации для достижения целей. Можно себя заставлять, а можно заинтересовывать, вызывать у себя желание. Это немного сложнее и хлопотнее, чем давить на себя, но результаты гораздо привлекательнее. Методы, которые помогают легко начать новое дело: Мечта перед глазами. Поставьте себе за правило всерьез мечтать хотя бы раз в месяц: в компании с друзьями или любимыми это веселее, но можно и самостоятельно. То, что намечтали, воплотите во что-то зримое и яркое: текстнапоминалка, коллаж вырезок из журнала, компьютерная графика в вашем талантливом исполнении, - главное, чтобы в итоге листок А4 с предвоплощением вашей мечты каждый день оказывался перед вашими глазами. Где вы повесите 62 этот воодушевляющий вас листок: в спальне, чтобы день начинался с красивой мечты? В рабочем кабинете, чтобы было понятно ради чего трудиться? На кухне над плитой, чтобы не забывать думать о главном? Легкое начало, посильные этапы. Дальняя дорога, казенный дом… Большие цели, бывают, пугают. Но если вы позаботитесь, чтобы большая дорога получила легкое начало и состояло из посильных этапов, предстоящий вам путь превратится в интересное приключение. Надо осваивать вождение — не мучайте себя противным отжатием сцепления и переключением непослушных передач, возьмите машину с автоматом и приятным для себя инструктором. Посидите на месте водителя в свое удовольствие, поиграйте рулем, найдите наилучшее положение для рук, неторопливо подгоните под себя сидение и удобно отрегулируйте зеркала. Если вы побаиваетесь машины, пусть инструктор привезет вас на большую свободную площадку, где врезаться физически не во что: покаетесь там без газа по кругу полчаса-час, бояться надоест, сами захотите более интересный маршрут и большие скорости. Ну и хорошо, это уже в следующий раз, а пока было только - легкое начало! Итого: приучите себя любое большое трудное дело разбивать на посильные этапы и специально обустраивать себе легкое, удачное, успешное начало. Позитивный опыт. Хорошо идет вперед тот, кто верит в свой успех, кто знает, что он обычно успешен. Если вы рассказываете себе: «У меня никогда ничего не получается!», «Я не смогу», «Это у меня точно не выйдет!», «Я как всегда все забуду», вы собираете свой негативный опыт и ведете себя к неудаче. Собирайте свой и чужой позитивный опыт, запоминайте и записывайте его. Заведите себе Тетрадь позитивного опыта: ежедневно записывайте туда то, что сегодня вы сделали удачно, что сегодня у вас получилось, ваши находки и ваши победы. Для серьезных людей условие жесткое: каждый день прочитать минимум одну прошлую страницу и записать минимум три сегодняшних успеха. Внешняя поддержка, делать вместе. Одному организовать себя бывает трудно, когда-то что-то договорились делать вместе, дело начинается и идет гораздо легче. Если вы хотите бегать по утрам, лучше всего об этом договориться с кемто из друзей, тогда в один день его поддержит ваш звонок, в другой день вас организует звонок его. Вы — начали, и это главное, а когда втянетесь, дело пойдет само собой. Если вы чувствуете, что ваша решимость двигать свою жизнь вперед ослабевает, найдите круг людей, которые вас в этом поддержат. 11. Путь воли и самосовершенствование. Лучшая стратегия - сочетание пути воли (прямолинейности) и гибкости, сочетание заставления и мотивирования. Тот, кто не умеет себя заставить, для кого существует только его Хочу, едва сможет достичь значимых результатов в развитии собственной личности. С другой стороны, двигать себя только на воле и только на войне с самим собой - спорно и нерентабельно. Война всегда занимает больше ресурсов, чем мирное существование. Бывает, когда война и давление - единственный эффективный способ решить ситуацию. Например, человек хочет начать делать зарядку, но тело его с детства ленивое, капризное и привыкло рулить процессом. Человек пробует организовать себя на работу гибко и «по-хорошему», пользуясь системой самоорганизации. Попробовал раз, другой не вышло, приучить себя не смог. После этого возможны две стратегии: дальше искать и подбирать себе разные мотивации, заинтересовывать себя - а пока не заинтересовал себя, ничего не делать; силой и прямо организовывать себя на зарядку, то есть просто сделать, через «Не хочу», «Не понимаю, зачем» и «Не умею». Нередко этот путь, путь воли, оказывается более результативным. 63 После того, как процесс оказался запущен и зарядку вы делать начали, войну с собой прекращайте: начинайте подбирать себе позитивную мотивацию, занимайтесь развитием и созиданием себя и своей личности. Итого, общая технология использования воли: Начинаем с системы самоорганизации. Если это помогает, реальные изменения появляется (начал делать зарядку, перестал опаздывать) - перестаем как-либо мотивировать, или мотивируем изредка в хаотичном порядке. Если в течение месяца ничего не поменялось, не смотря на все ваши усилия (нашли себе позитивную мотивацию - не сработало. Припугнули страшилкой - не сработало.) - подключаем силовые структуры, а именно волю. Подключаем точечно и прицельно (утром встал и просто сделал зарядку). Себя помогает организовать метод счета до трех. Заранее програмируете себя, что вы даете себе возможность посчитать до трех, но если вы назвали три - вы обязаны сделать то, что планировали. Важно не дать себе оправдаться: делать в любом случае, что бы ни случилось. Решили бегать по утрам - хоть на улице минус тридцать, хоть ураган, хоть землетрясение - вы бежите бегать. Ровно столько, сколько запланировали. Поэтому важно заранее составить реалистичный План осуществления требуемого. Как только вы организовали себя на работу и начали делать что-то - волю отключаем и снова ищем систему мотивации, чтобы делать было проще. Волю развивать полезно всем, а пользоваться волей - не всегда. Развитая воля - как развитая физическая сила: пусть будет, но в конкретной ситуации может полезнее оказаться не сила, а ловкость или ум. Воля не бывает лишней - она бывает неуместной в данной ситуации. Метафора: если вы имеете черный пояс по карате, вам не нужно искать специально драку, в которую вы влезете. Но если на вас или на ваших друзей кто-то напал, то проявить свою силу окажется уместным. Не нужно использовать волю: Силовикам, людям с ярко выраженной негативной мотивацией, мотивом конкуренции - лучше развивать голову, а не волю. Обычно с волей и силой у таких людей все в порядке. Им надо волевым усилием заставлять себя не воевать, а дружить с миром. И учиться экономить силу не для войны, а для созидания. Мало иметь огромную, пробивную силу. Хорошо еще уметь видеть в мире кроме борьбы - радость и мир. Душевно здоровым людям, активно развивающимся, привыкшим жить на позитиве. Для таких людей высокая нагрузка - это нормально и привычно. Они с собой не воюют, а договариваются. Волей они пользуются редко, у них свой арсенал и способы жизни. Кому необходимо подключать волю: Лентяям и тем, кто не привык себя утруждать. Подросткам, поскольку у них чаще всего выражена защитно-агрессивная позиция и соответствующая негативная мотивация. 12. Развитие личности на позитиве - один из путей развития и самосовершенствования личности, основанный на позитивном мировосприятии. Суть подхода: занимаясь своим развитием, рекомендуется обращать основное внимание не на свои недостатки, а своими достоинствами. Не бороться со своими дурными привычками, а вырабатывать новые, нужные, правильные. Вместо того чтобы бороться со своей раздражительностью и раздражаться, что ее все равно слишком много, вспомните свое стремление организовать свою жизнь. Приучайте себя ложиться вовремя, утро начните с бодрой зарядки, напишите свои задачи на день и почаще отдыхайте - эти, самые простые вещи, гораздо быстрее дадут вам нужный результат. 64 Вместо подхода (и формулировки) «Надо в себе исправить» рекомендуется формулировка и взгляд «Что мне, хорошему, добавить?» Исправляют дефективное и недоделки, и требование «исправляться» - проявление неуважения к себе. Уважающие себя люди ценят в себе свои сильные стороны и достоинства и хотят к этой достойной базе добавить то, что сделают их еще более сильными, успешными и эффективными. Менять себя - можно. К себе добавлять все новые и новые полезные черты и достоинства - замечательно. Когда вы работаете с собой на позитиве, видя свои лучше черты и особенности, это дает вам: перевес сил в вашу пользу: вы оказываетесь сильнее обстоятельств, в том числе своих трудных особенностей; гораздо более благоприятный эмоциональный фон, ощущение радости и уважения к себе. Что эффективнее: развивать себя на позитиве или негативе? Борьба с недостатками когда-то может быть и результативной, но чаще эти героические сражения заводят в тупик и просто малоэффективны. «Смириться со своими недостатками» - это фраза и позиция с тех же полей сражения, только сражений проигранных. Гораздо интереснее и перспективнее развивать себя, видя свои особенности и основываясь на своих достоинствах. Пока вы не имеете достаточно сил и умений, чтобы легко менять себя, используйте эту мудрую тактику: не уничтожайте свои недостатки, займитесь умножением своих достоинств. Перевес окажется в вашу пользу, а это самое главное. Обычно, когда человек видит свои недостатки и собой недоволен, он пытается себя изменить, но... но если видишь преимущественно свои недостатки, то не на что опереться, и бой с собой раз за разом оказывается проигранным. Например. Познакомьтесь с Леонидом: Леонид собой недоволен. Он знает, что он ленив и неорганизован, и не верит, что с такими недостатками может в жизни чего-то добиться, даже если в чем-то он и способный. Кроме этого, он еще и вспыльчив, и ему безумно стыдно, когда он срывается на своих друзей. Это действительно просто ужасно. Более всего ему неприятно, когда кто-то обсуждает его недостатки, даже если делает это с желанием ему помочь. Может, у кого-то и получается себя менять, но не у него: куда ему с его ленью и неорганизованностью… Иногда у него возникает желание еще раз побороться с собой, но мало верит в то, что из этого что-то выйдет. Чем больше он воюет со своими недостатками, тем чаще оказывается в проигрыше. А теперь - взглянем на него же, но когда Леонид сам смотрит на себя по другому: в позитиве. Леонид собой гордится: он способный, легко переключается, быстро схватывает новое, отходчив и умеет признавать свою неправоту. В отношениях надежен и честен, и поэтому в своем будущем уверен: он сделает все, о чем он мечтает. Да, он знает свои особенности: когда-то бывает вспыльчив, иногда любит с удовольствием расслабиться и делает это не всегда вовремя. Впрочем, он часто представляет себя воплощением всех мыслимых достоинств, верит в себя, а ближайшей задачей ставит добавить себе организованности. Когда Леонид смотрит на себя в позитиве, он развивается успешнее. Резюме: Недостатков у нас нет. У нас есть особенности. И достоинства! Заниматься своими достоинствами (развивать их) - обычно эффективнее, чем заниматься своими недостатками. Да. Но пока вы занимаетесь своими достоинствами, вы занимаетесь - собой. На более высоких уровнях развития личности человек в меньшей степени занимается собой, его заботой становится забота об окружающих. И это открывает новые возможности роста и развития личности. 13. Недостатки и особенности. Недостатки — это недовольное называние своих особенностей. Нравится — назовем «осторожный человек», не нравится — «трусливый». 65 Недостатки — это просто особенности не к месту. Когда нужен «вдумчивый человек, не склонный принимать импульсивные решения», вас ценят, в другой ситуации вы с этими же особенностями будете — «тормоз обыкновенный». Недостатком мы также называем то, что не умеем использовать. Если вы уже научились себя преподносить, вас будут с улыбкой называть «он очень живой и увлекающийся», в более противном случае вас сочтут «несерьезным и неорганизованным». А вы — такой же… Возможно, мы действительно не сразу научимся наилучшим образом использовать все свои особенности: действительно, некоторые особенности регулярно будут приносить нам (и окружающим) скорее огорчения, нежели радости, но именно поэтому имеет смысл с собой договориться: недостатков у нас нет. У нас есть особенности, потому что каждый из нас непохож на другого. И наша задача, с любовью и ответственно относясь к себе, к своим особенностям, взяв эти особенности за основу (других ведь все равно нет!), развивать себя дальше. Делать себя еще лучше. Потому что мы уже уникальное, сложное и редкое создание, ну, а дальнейшая настройка, умение наилучшим образом использовать свои особенности — это правильная следующая задача. Недостатки - негативные особенности личности. Лень, трусость, обжорство, лысина, пузо…. Достоинства - позитивные особенности личности. Ум, здоровье, порядочность, красота… Что считать недостатками/достоинствами? Трусость - осторожность, которая какими-то людьми в определенной ситуации не ценится и, напротив, осуждается. При этом понятно, что в другой ситуации эта же черта характера - осторожность - будет исключительно нужна и оценена позитивно. Как осторожность и предусмотрительность. Подробнее смотри статью Что считать своими недостатками? Что видим в себе в первую очередь? Кто-то видит в себе первую очередь недостатки, кто-то - достоинства. На что и как обращать внимание? Шаблон. Большинство людей вообще не задумывается, ЗАЧЕМ они какие-то свои качества и особенности называют Недостатками. Они воспринимают как данность и не задают себе вопрос, можно ли смотреть на себя как-то иначе, смотреть на другое или подругому. Это типичный пример шаблонного восприятия. Молодой человек знает, что он мужчина, призывного возраста, среднего роста и невнимательный… «Невнимательный» - для него такой же необсуждаемый, объективный факт, как то, что он среднего роста и призывного возраста мужчина. Хотя в это время другие его назовут не невнимательным, а увлекающимся и живым. Переживание. Чаще всего люди по поводу своих недостатков переживают (смотри Переживательная личность), а тему своих недостатков поднимают в качестве эффективных оправданий и самооправданий: «Я невнимательный, у меня не получится… Я ленивый, я не могу… Я глупый, я не знаю…» и так далее). В этом случае список недостатков служит мощным щитом, когда можно только сокрушенно вздыхать, переживать и ничего не делать. Привычно к подобным негативным переживаниями формирует из душевно здорового человека - невротика. Мотивация. Люди с деятельным характером своими недостатками мотивируются. Знание, что он «труслив», может подталкивать парня к рискованным поступкам, доказывающим ему самому или окружающими, что он не труслив. Девушка, глядя на свою полноту, может принять решение сесть на диету. Борьба с самим собой - трудна и малоэффективна. Достаточно типичным результатом борьбы с собственными недостатками является неудача, борьба проигранная, отсюда постоянные самообвинения, ощущение неуспешности, потеря уверенности в собственных силах. Негативная 66 мотивация к улучшению себя - лучше, чем самооправдание, но менее эффективна, чем самосовершенствование на основе позитивной мотивации. Полезно иметь в виду следующий принцип: «Не боритесь с недостатками. Ставьте позитивные цели и развивайте то, что станет вашей сильной стороной». 67 Психологический тренинг Психологический термин «тренинг» происходит от английского «to train» – обучать, тренировать, дрессировать. Человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, когда он имеет возможность одновременно с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, так же закреплять полученные знания, формировать навыки поведения. Такой метод вовлекает участников в процесс, а сам процесс обучения становится легче и интереснее. Приобретение собственного опыта является основой процесса познания во время тренинга. Неформальную обстановку общения на тренинге обеспечивает ведущий. Он общается с участниками на равных: он - такой же, как и все, он - часть группы. Он вместе с группой устанавливает правила работы. Он ведет группу к поставленной цели. Все вышесказанное отличает тренинг от традиционных занятий. Кроме того, для тренинга характерно необычное расположение участников в аудитории - они рассаживаются по кругу. Круг, или как его еще называют - тренинговый круг, является необходимым условием таких занятий. Поэтому аудитория для проведения тренинга должна быть просторной, со свободно передвигаемой мебелью. В ней не должно быть никаких препятствий (столы, парты, лишние стулья), отгораживающих людей друг от друга. Круг способствует возникновению доверительной атмосферы, позволяет участникам видеть всех, свободно общаться друг с другом и ведущим. Кроме того, нахождение в кругу ассоциируется в сознании человека с безопасностью, чувством доверия, наличием интереса и внимания. К одной из особенностей тренинга можно отнести большие затраты времени для работы с небольшим количеством участников. Таким образом, специфическими чертами тренинга как метода практической работы являются следующие: соблюдение ряда принципов групповой работы; нацеленность на ситуацию, исходящей не только от ведущего, но от самих членов группы; наличие более или менее постоянной группы, действующей в определенном временном интервале; определенная пространственная организация (круг); акцент на взаимоотношениях между членами группы (принцип «здесь и теперь»); применение активных методов групповой работы; выражение и рефлексия субъективных чувств и эмоций членов группы относительно происходящего и друг друга; атмосфера раскованности и свободы общения, климат психологической безопасности. Основные виды тренингов Какой именно тренинг будет построен и реализован ведущим, зависит от его собственной теоретической позиции и от того, какие цели он ставит перед собой. Существует 4 основных парадигмы тренингов: 1) тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного - «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего; 68 2) тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения; 3) тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков; 4) тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем. В зависимости от того, какой тип задач будет решаться, можно выделить три типа групп. Это группы рабочие (созданные специально для решения какой-либо задачи, например, оргкомитет), обучающие или консультационные, направленные на решение задач различной сложности. Как различные парадигмы тренинга, так и различный тип групп ориентирован на определенные цели тренинговой работы и предполагает, помимо различий в теоретических взглядах, различный уровень профессионализма ведущего и готовности самих участников. Основные качества тренера Хороший ведущий: - владеет необходимой, интересной и достоверной информацией; - знает основы возрастной психологии и физиологии; - умеет работать с аудиторией и знает, как ее заинтересовать; - обладает навыками ведения группы. К основным личностным качествам тренера можно отнести: - энтузиазм; - умение общаться с людьми и вести их за собой; - уверенность в себе; - информированность в области профилактики. Основные умения ведущего группы (тренерский минимум): - Умение относиться с вниманием и уважением к мнению окружающих. Это послужит стимулом к самораскрытию и самовыражению участников. - Умение внимательно выслушать и понять собеседника. Умение слушать - очень ценное качество, которое помогает расположить собеседника к себе, заинтересовать не только одного человека, но и группу. Это умение помогает в проведении различных дискуссий, спорных обсуждений. Если вы дадите возможность собеседнику высказаться, не перебив его, и сосредоточитесь на его словах, то сможете многое узнать о мыслях и чувствах этого человека. - Умение наблюдать за каждым участником и за группой в целом. Информация, полученная таким образом, очень ценна. Наблюдая за участниками, можно понять, насколько их интересует происходящее в группе, какие отношения складываются в группе, насколько эффективно действует ведущий и др. Это поможет вовремя изменить что-либо в своих действиях или в программе семинара. Тренер не создает, а организует процесс. За этим принципом стоит идея, что каждый участник должен пройти обучение самостоятельно. Тренер является своего рода катализатором. Важно чтобы каждый участник прошел все фазы в правильной последовательности. Поэтому иногда необходимо возвращаться к пройденному этапу (если кто-то отстал). Если у всех участников высокая мотивация, а у одного из участников низкая, то его нельзя оставлять. Надо сделать что-то для поднятия его мотивации. Здесь существует опасность, что остальным будет скучно. В связи с этим следует стараться подбирать одинаковые группы. А) один уровень мышления. Б) одинаковый уровень подготовки. 69 В) По эмоциональности и импульсивности. Каждый участник должен приобрести свой опыт самостоятельно. Тренер не должен доказывать или убеждать. Тренер создает ситуации, где у участника есть возможность сделать свои собственные выводы. И это требует большого терпения. Хотя иногда необходимо быстро реагировать. Быть подвижным. Иногда хочется сказать, как правильно себя вести. Но, чем меньше мы говорим, тем лучше. Когда организуется процесс, то важно отдавать отчет, что произойдет после того, когда вы поставите участника в определенную ситуацию. Что будет происходить, если участник выполнит или не выполнит задание. Такой анализ проводится по трем направлениям: проблема, группа, участник. Приемы работы тренера: 1. Разогревание. Направлено на создание благоприятной атмосферы. 2. Инициирование. Введение группы в новое действие (давайте сейчас проведем ролевую игру). 3. Направление. Направление размышлений группы в определенное русло. Этот прием используется в тех случаях, когда в ходе обсуждения ситуации имеется возможность двигаться по нескольким направления. Задавая вопрос, тренер задает направление движения. 4. Рефлексия. Постоянное отражение того, что происходит в группе. Осмысление того, что сделано. Используются техники вербализации – сообщения о переживаемом . 5. Предоставление разумной свободы. Этот прием следует использовать тогда, когда тренер видит, что обсуждение идет хорошо. 6. Стоп-техника. Применяется, когда тренер останавливает какую-либо ситуацию или игру. Эта остановка может быть связана с тем, что материал для обсуждения уже накоплен. Или дискуссия, либо участник заходят в тупик. Тренер говорит: «Достаточно. Давайте поговорим о том, как вы сейчас себя вели». Можно предложить участнику обратиться к кому-либо в группе для того, чтобы получить обратную связь. Примечание: Названным здесь профессиональным умениям можно научиться, а необходимые личностные качества развить. Для этого существуют специальные тренинговые группы, которые необходимо пройти в качестве участника и освоить на себе все то, что затем планируется передавать другим. Знакомство, контакт и создание условий Первое, с чего начинается группа, - с создания условий, в которых группа может работать по заданной теме и где каждый участник будет чувствовать себя комфортно. Для того, чтобы начать плодотворно работать, тем более на темы, которые связаны с собственным жизненным опытом, участники должны чувствовать себя в безопасности. В первый момент в фокусе внимания ведущего должны находиться состояние каждого участника и группа как целое; подготовленное им содержание будет актуализировано позднее. Состояние участника и группы. Люди, впервые собравшиеся вместе, будут испытывать неуверенность относительно того, что здесь будет происходить с ними, как их воспринимают окружающие. Участники присматриваются друг к другу, устанавливают контакт. Среди них намечаются симпатии и антипатии. Группа как целое еще не сложилась, ее участники разобщены и незнакомы друг с другом. Участники полностью ориентированы на ведущего как на источника эмоциональной поддержки и информации о происходящем (кто скажет, что нам здесь делать). Что здесь необходимо делать в первую очередь: 70 установить контакт - с группой в целом, с каждым участником: организовать процедуру знакомства и выражения ожиданий участников; ввести «рамки» тренинга - сообщить его тему и продолжительность работы, другие условия, принять правила работы в группе. Знакомство. Ведущему необходимо представиться первым, причем, сделать это неформально, личностно - таким образом, он задает норму личностной открытости в группе, «открывшись» первым, и этим подбадривает остальных. Можно назвать не только свое имя, но и рассказать кратко, почему Вам значима именно эта тема. Ведущий первый представляется аудитории. Он может сделать это так: «Здравствуйте, меня зовут... Я рад видеть вас здесь. Я предлагаю начать нашу работу. В течение этого времени (называется продолжительность семинара) мы будем встречаться здесь и работать вместе. Мы все сидим в кругу, потому что так легче видеть друг друга и обсуждать важные вопросы. Я предлагаю взять листки бумаги и написать на них крупно (чтобы было видно всем сидящим в кругу) свое имя. Напишите то имя, которым бы вы хотели, что бы вас называли. Например: Артем предпочитает, чтобы его называли «Тема». А сейчас я бы хотел узнать побольше о вас: как вас зовут, чем вы любите заниматься и что хотите получить от этого тренинга». Обычно ведущего, так же как и участников, зовут просто по имени (на «вы» или «ты», решает тренер). Отчество применять не рекомендуется (только в редких случаях, например, когда тренер намного старше), потому что это может мешать принципу работы «на равных». После приветствия ведущего знакомство можно провести с помощью упражнения «Интервью» (если на это достаточно времени и план семинара предполагает близкое знакомство участников). При проведении продолжительного семинара во второй, третий и последующие дни данный этап называется «ПРИВЕТСТВИЕ» и проводится для восстановления в памяти имен участников группы и создания рабочей атмосферы. Варианты игры для знакомства, для запоминания и напоминания имен Вы найдете в списке используемых игр и упражнений. Правила работы группы Это этап рождения группы, когда группа принимает на себя обязательства. Она готова им следовать. В любой группе существуют собственные нормы и правила. Они могут быть четко проговорены и оформлены, например, законы государства, либо существовать негласно, но регламентировать жизнь группы - например, неписаные правила, по которым живет семья. В тренинговой группе ведущий устанавливает правила целенаправленно, причем именно те, благодаря которым в группе будет складываться атмосфера, наиболее оптимальная для самораскрытия участников, развития доверия друг к другу, освоения новых способов поведения. Для большинства тренинговых групп характерны следующие общие нормы. 1. Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы. Психологические знания, приемы и техники могут и должны использоваться вне группы и пропагандироваться участниками окружающим - особенно если речь идет о профилактике наркозависимости. В детских и подростковых группах участникам говорится, что ведущий должен будет рассказать другим взрослым о том, что произошло в группе в случаях, когда речь идет об угрозе жизни самому ребенку или другому лицу или информация о группе будет затребована правоохранительными органами. Особо необходимо отметить случаи, когда участников направляют в группу принудительно, например, комиссией по делам 71 несовершеннолетних, или администрацией учебного заведения (см.: Смид, 1999). В этом случае участнику сообщают о том, что ведущий группы обязан будет информировать направившие его органы о том, как он посещает группу и как работает над изменением своего поведения. 2. Активность участников. Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент. 3. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. Исходя из этого принципа, тренер придумывает, конструирует и организовывает такие ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы повеления, экспериментировать с ними. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность. 4. Принцип объективации (осознания) поведения. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе важная задача тренерской работы. В тех типах тренинга, которые направлены на формирование умений, навыков, установок, используются дополнительные средства объективации поведения. Одним из них является видеозапись поведения участников группы в тех или иных ситуациях с последующим просмотром и обсуждением. Надо учитывать, что видеозапись является очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние, поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и, что самое важное, профессионально. 5. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект - субъектным, общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания, признается ценность личности другого человека. Этот принцип предполагает искренность и открытость участника. Чем более откровенными будут высказывания о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет выражение чувств, тем успешнее пойдет работа. Самораскрытие позволяет человеку стать самим собой и научиться принимать другого тоже таким, какой он есть. Это правило на первых этапах кажется трудноосуществимым, особенно в подростковых группах, но затем оно начинает действовать - особенно если ведущий сам выступает в роли образцового участника. И именно для подростков с неустойчивой самооценкой это правило позволяет создать условия для развития позитивной Я-концепции и установления доверительных отношений с другими людьми в группе. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы. Последовательная реализация названных принципов - одно из условий эффективной работы группы социально-психологического тренинга. Она отличает эту работу от других методов обучения и психологического воздействия. 72 Исходя из вышеперечисленных принципов, можно предложить следующие правила работы в группе: 1. Право говорящего. Редко можно встретить человека, который испытывает радость, когда его перебивают. Мир лишился многих гениальных идей, прерванных в зародыше. Чтобы это не случилось на нашем тренинге, давайте договоримся, что любой говорящий имеет право быть выслушанным до конца. И только после того, как он выразит свою мысль, можно начинать прения и дискуссии. 2. Правило поднятой руки. Это правило является продолжением предыдущего. Оно преследует две цели: первая - чтобы не перебивали говорящего, вторая - чтобы не пропали умные мысли, пришедшие в голову в процессе работы. «Осененный» участник поднимает руку, и, когда появляется возможность, ведущий дает ему слово. 3. Конфиденциальность. Это правило защищает любого участника и ведущего от сплетен и пересудов. Вся личная информация, сообщенная о себе или другом человеке в группе, является закрытой. Ведь рассказывали ее только группе, а не всему городу или поселку. Это правило не касается информации о проблеме, которой посвящен наш семинар. Информацию можно и нужно распространять и пропагандировать! 4. «Не давать оценок». Это важное правило мы часто нарушаем в жизни. Считаем себя в праве осуждать и оценивать чужие поступки, слова, привычки («Ты - дурак», «Это идиотская мысль», «Только такие, как ты, могут так делать»). Здесь мы не оцениваем других людей, их мнение, внешность, а принимаем их такими, какие они есть. 5. Право ведущего. Я как ведущий могу прервать упражнение или другую деятельность группы, если это мешает групповому процессу. Я также буду следить за соблюдением принятых группой правил. 6. Пунктуальность. Нас в группе совсем немного, и отсутствие даже одного опоздавшего ощутимо скажется на процессе. Поэтому я предлагаю награждать опоздавших участников почетной ролью чтеца, певца или танцора с соответствующими функциональными обязанностями. Группа может предложить и другие правила (не курить в помещении, не пропускать занятий и т.д.). Обычно эти правила ситуационны. После предъявления правил необходимо попросить участников их обдумать. Если они не вызывают у группы внутреннего протеста, то предлагается принять все правила. Необходимо помнить, что правила должны помогать, а не мешать проводить тренинг. Все принятые правила должны быть легко выполнимыми. Это гарант того, что они будут работать. Участники тренинга, осознавая, что, благодаря принятым правилам, в группе начинает складываться особый психологический климат, сами начинают следить за их соблюдением. Выработка правил иногда может осложниться по разным причинам: - участники еще не привыкли слушать друг друга, поэтому действует принцип «кто кого перекричит»; - участники придумывают более 10 правил, из которых многие незначительны и касаются не всей группы, фундаментальные же правила упускаются, потому что рассматриваются как незначительные. В такой ситуации тренер должен направлять процесс в нужное русло. Основы группового процесса На ранних стадиях участники развития группы участники испытывают стремление к включению в ситуацию: начинает формироваться чувство принадлежности к группе и возникает желание устанавливать отношения с другими участниками. Позднее вперед выдвигается потребность в контроле: проявляется соперничество и стремление к власти, участники ведут борьбу за лидерство друг с другом и с ведущим. Наконец, на стадиях зрелости группы доминирует потребность в привязанности: участники устанавливают 73 более тесную эмоциональную связь друг с другом, на первый план выступают вопросы привлекательности, партнерства, близости. Прочность, единство и устойчивость межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе описывается групповой сплоченностью. Групповая сплоченность характеризуется взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность является необходимым условием достижения тренинговых задач. В группах, сформированных из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, которая необходима для эффективного решения поставленных зад В группах существуют факторы, которые могут способствовать усилению групповой сплоченности, либо, наоборот, ослаблять ее. Групповую сплоченность усиливают: совпадение взглядов и интересов участников; достаточно однородный состав группы; атмосфера психологической безопасности; активная совместная деятельность; привлекательность ведущего как образца; квалифицированная работа ведущего; наличие соперничающей группы; присутствие в группе оппозиционера. Групповую сплоченность ослабляют: возникновение мелких подгрупп («группировок»); предварительное знакомство между отдельными членами группы; неумелое руководство со стороны ведущего; отсутствие единой цели. Основные этапы развития группы в тренинге Предварительная подготовка Проводится до начала групповой работы. Этот этап может занять больше времени, чем сам тренинг. Ваши задачи: - выбрать уютное помещение, найти удобные стулья - продумать, как добиться того, чтобы участники собрались в назначенное время; - заранее подготовить все материалы. Начальная стадия Все участники хотят чувствовать себя в безопасности. На этой стадии участников беспокоит: обстановка в группе; то, как его приняли остальные члены группы; то, как понравиться ведущему и другим участникам. На этой стадии члены группы склонны испытывать тревогу, тренер также может испытывать сходные чувства. Продолжительность этой стадии различна для каждого из участников. Один может сразу почувствовать себя комфортно, другому для этого понадобится 1-2 часа, а кому-то - 1 день. Кроме того, в группе может оказаться тот, кто на протяжении всего тренинга будет пребывать в состоянии некоторой тревожности. Ваши задачи: - помнить, что начинать занятие нужно с процедуры знакомства; - обсудить правила групповой работы (установить обязательные, попросить предложить дополнительные); - объяснить методы групповой работы; 74 - поощрять все попытки подростков открыто рассказать о себе и поделиться своими чувствами; - помнить о том, что наибольшее сопротивление оказывают незащищенные участники, у которых возможно есть психологические проблемы; - на первых занятиях применять работу в парах, т.к. подросткам поначалу легче говорить друг с другом, а не с целой группой. - не торопиться... Переходная стадия Это стадия, когда участники оценивают заинтересованность ведущего, его способность оказывать помощь. Именно на этой стадии участники определяют, является ли группа «безопасным местом»; уточняют свои цели и способы их достижения; уточняют свою жизненную позицию. Как правило, момент оценки наступает в конце первого дня работы, продолжается дома и завершается в начале второго дня. К этому времени вы можете уже оценить, насколько группа сплотилась. Ваши задачи: - не оставлять без внимания все (негативные и позитивные) чувства, которые выражают участники в группе; - помочь подросткам понять, чего они хотят достичь за время работы в группе; - еще раз выяснить ожидания группы от тренинга; - обращать внимание участников на те моменты, когда группа чувствует себя как нечто единое, целое; - предложить обучающие упражнения и, таким образом, дать возможность участникам попробовать новые приемы, стратегии поведения в безопасной обстановке в группе; - принимать подростка таким, каков он есть. Рабочая стадия Участники уже придерживаются правил групповой работы и могут попросить помощи у других членов группы. Клиенты начинают рассказывать о своих первых попытках применить новые знания на практике. Эта стадия может чередоваться с предыдущей: участники могут многое подвергать сомнению (ваши слова, совместные упражнения, действия других участников). Ваши задачи: - поощрять попытки участников отработать полученные навыки; - способствовать развитию доверительных отношений; - не оставлять без внимания произошедшее в группе. Завершение Этот этап уникален. Если тренинг прошел удачно, то момент завершения групповой работы окрашивается положительными эмоциями и остается ярким впечатлением на долгое время для всех участников. На этом этапе существует возможность сгладить все предыдущие «шероховатости». Поэтому этот этап требует тонкой организации. Ваши задачи: - попросить участников оценить эффективность работы; - выяснить у участников то, что еще следует сделать; - составить планы дальнейшей работы; - подготовить процедуру закрытия; - сделать так, чтобы все участники поблагодарили друг друга; - обеспечить всех информацией о системе поддержки и дальнейшей работы; 75 - дать понять участникам, что вы всегда рады им помочь. Основные проблемы, которые могут возникнуть при проведении тренинга Нарушение конфиденциальности Нарушение конфиденциальности – серьезная проблема, поскольку вся групповая работа основана на доверительных отношениях, в частности, на убеждении, что никто из группы не расскажет вне круга личную информацию, полученную в группе. Что делать? 1. Во время подготовки к групповой работе уделите достаточное внимание вопросам доверия. 2. Обсудите с участниками правило конфиденциальности, расскажите о последствиях, которые могут иметь место в результате его нарушения. 3. Обозначьте пределы конфиденциальности. Теоретическая информация о наркомании, полученная на занятиях, должна распространяться, а личная информация об участниках является закрытой и за пределы группы не выносится. Образование группировок Наличие группировок, особенно при работе с подростками, может отрицательно сказаться на процессе создания доверительной атмосферы и сплоченности группы. С другой стороны, в «могучих кучках» существует достаточно сильное чувство сплоченности. А это можно использовать в полезных целях. «Кучкование» обычно происходит на начальном этапе групповой работы. Причины могут быть следующими: 1) подросткам важно быть принятыми в их социальной роли и статусе. Поэтому вполне естественно, что при формировании новой группы некоторые сразу же начинают искать «свое место» рядом или вместе с кем-то; 2) психологически гораздо проще взаимодействовать с одним, двумя или тремя, чем с шестью или девятью; 3) социальная невостребованность и потребность быть идентифицированным со сверстниками, обладающими значимыми качествами. Что делать? 1. Предотвратить появление группировок можно, если проводить с самого начала упражнения с постоянной сменой участников в парах и микрогруппах. 2. Если вы замечаете, что некоторые члены группы начинают противостоять остальной группе, попробуйте разделить их. Рассадите их так, чтобы члены намечающейся группировки сидели порознь. Этот прием хорош в самом начале. 3. Разбейте группу по парам так, чтобы в одной паре оказался участник из группировки и участник, в нее не входящий. Поручите им дело, которое требует взаимодействия, возможно даже вне группы. 4. Если различия (социальный статус, статус подростковой культуры, возраст и пр.) начинают мешать работе, обсудите этот момент с группой. Привлечение внимания к себе (позерство) Цель манипулирования вниманием, или позерства, - постоянно быть в центре внимания всей группы. Подобные участники остро нуждаются во внимании окружающих, поэтому пытаются получить его даже негативными средствами. Что делать? 1. Избегайте позитивного невербального подкрепления (улыбки, одобрительные кивки), когда видите, что участник работает на публику. 2. Разбейте группу на пары, а сами составьте пару с позером и наедине обсудите с ним его поведение. 76 3. Установите для каждого лимит времени. 4. Подчеркните, что работа и внимание группы должны быть распределены равномерно между всеми участниками. 5. Действуйте в зависимости от ситуации. Например, вы можете остановить позера фразой: «Я вынужден прервать тебя, другим тоже надо высказаться». 6. Обращайтесь к другим участникам, особенно к застенчивым. Чтобы подбодрить тихих и несловоохотливых: - задавайте им несложные вопросы; - вовлекайте их в работу по парам, чтобы им приходилось ответственностью за результат с напарником; - в ролевой игре давайте им доминирующие роли; - постарайтесь посадить их рядом с активными участниками; - поддерживайте инициативу; - опрос проводите по кругу. делиться Сопротивление Иногда может создаться впечатление, что сопротивляющиеся участники преднамеренно хотят разозлить нас, но обычно это не так. Наоборот, сопротивление часто является самозащитой, а не попыткой вывести из себя ведущего группы. Сопротивление может проявляться у нескольких участников одновременно. Фазы сопротивления: 1. Демонстративное неповиновение. Зачастую проявляется как вызов ведущему, открытое выражение недоверия. 2. Проверка. На этой стадии возможны попытки спровоцировать ведущего на агрессию. Таким образом, участники стремятся выяснить, похоже ли его поведение на поведение остальных. 3. Молчание. Возникает в том случае, когда ведущий не обращает внимания на выходки сопротивляющихся участников. Что делать? 1. Можно встретиться с каждым из участников перед началом групповой работы и попытаться доходчиво объяснить, для чего создается группа. 2. Скажите, что у каждого члена группы есть право покинуть ее. 3. Если в группе всего один сопротивляющийся участник, не тратьте на него слишком много сил в попытке преодолеть сопротивление. Позвольте ему выразить свой гнев по поводу того, что ему приходится участвовать в группе. После этого оставьте его в покое и продолжайте работу дальше. 4. Если участник проявляет враждебность, молчит или язвительно разговаривает, попросите его рассказать, что заставляет его вести себя подобным образом. 5. Используйте методики и практические задания, которые требуют активных действий. Не ждите, что участники (в основном это касается подростков) будут сидеть и просто разговаривать, как взрослые. Пусть они делают или создают что-то конкретное, изучая новые модели поведения на практике. В большинстве случаев совместная работа с «сопротивлением» более полезна, чем работа против него. Групповая работа оказывает сильное эмоциональное воздействие, и обычно сопротивляющиеся подростки рано или поздно начинают принимать в ней активное участие. Понимая то, что каждый имеет возможность включиться в работу по своему усмотрению, участник чувствует себя более свободно и в меньшей степени нуждается в контроле. Споры 77 Споры - нормальное явление в групповой работе, поскольку в межличностном общении часто возникают различные мнения по обсуждаемым вопросам. Не все участники умеют корректно выражать свое несогласие и владеть методами разрешения конфликтов. Что делать? 1. Переведите споры в дискуссии для того, чтобы обучить участников конструктивным методам разрешения конфликтов. 2. Используйте возникающие эмоции для: углубления взаимоотношений между участниками, определения собственной позиции и стимулирования попытки разобраться с мыслями и чувствами. 3. Используйте различия во мнениях для целей обучения. Попросите участников открыто высказать свои мысли, а затем предложите остальным поддержать одну из сторон или высказать собственную точку зрения. 4. Возможно, вам придется пересмотреть установленные правила групповой работы. Роли и типы участников В группе, как и в жизни, человек стремится занять свойственные ему социальные роли, Человек следует ожиданиям окружающих, чтобы адаптироваться к социальной среде - так появляются роли «добропорядочного семьянина», «отверженного», «клоуна». Основное отличие социальной роли от игровой - это несвободность, навязанность выбора. Так, участник, привыкший прятаться под маской клоуна, и в группе будет стремиться исполнять ту же роль, комментируя высказывания тренера и развлекая участников. Некоторые исследователи выделяют особые групповые роли, располагая их по линиям «симпатии - антипатии» и «влияния - подчинения» (например, «всеобщий любимец», «отвергаемый», «интеллектуальный лидер», «человек без своего мнения», «золушка» и др.). Говоря о детской/подростковой группе, можно выделить типы участников, с которыми обычно трудно работать: это агрессивные дети, тревожные и замкнутые. Работа тренинговой группы, построенная на свободно выбираемых игровых ролях, принципе собственной активности участников, открытости, искренности и исследовании собственного поведения, дает возможность перейти от узкого набора стереотипных, привычных ролей к ролевой гибкости и расширению ролевого репертуара. Именно переход к ролевой расширению ролевого репертуара и ролевой гибкости может считаться критерием успешности тренинга для отдельного участника. Для достижения этой цели можно использовать ролевую игру, социодраму (подробно о методе ролевой игры см. далее). В начале для исследования того, какие роли являются наиболее привычными для участников, ведущий может группе предложить сыграть в игру: «Зоопарк» Всем предлагается стать различными зверями в зоопарке, выбрать себе любую роль и начать свободно взаимодействовать между собой. Свободное взаимодействие может продолжаться 15-20 минут, ведущий может включаться, взяв на себя роль, например, мудрого филина, которая позволяет удерживать позицию наблюдателя. (Другой вариант разыграть всем известную народную сказку.) При обсуждении ведущий задает вопросы: комфортно ли было вам в своей роли? как вы взаимодействовали с другими? что вам понравилось и что хотелось бы изменить? похоже ли то, как вы действовали в игровой роли, на то, как поступаете в жизни? Дальнейшие упражнения и ролевые игры ведущий может планировать с учетом полученной картины и предлагать участникам брать на себя роли, которые им полностью противоположны, которые в жизни они никогда бы не исполнили. Принцип отыгрывания своей «антироли» является основным для развития ролевой гибкости индивида и 78 расширения ролевого репертуара. Так, замкнутой и застенчивой девушке предлагается сыграть роль общительной и напористой бизнес-вумэн, агрессивному неформальному лидеру - роль послушного сына-тихони и т.д. Планирование тренинга Содержание работы с группой - это цели и задачи Вашего тренинга, потребности ее участников, тема или темы, которые будут обсуждаться во время ее работы, сценарий, методы и приемы работы, а также вопрос об оценке эффективности группы. Здесь при подготовке тренинга важно как можно более точно «составить карту» и «проложить маршрут». То есть заранее определить тему, задачи и методы работы с данной группой, предполагаемые результаты, сценарий тренинга с учетом времени, «резервный» набор тем и упражнений, возможные ходы в «экстремальных», неожиданных ситуациях (например, эмоциональный срыв у участника группы, дефицит времени или оставшееся незапланированное свободное время и др.). Важно продумать степень структурированности Вашего тренинга: где ведущая роль должна принадлежать ведущему, а где Вы будете ожидать активности от группы и строить содержание работы с участниками именно как «совместное держание». Потом, во время проведения группы, возможности «сесть и все обдумать» у ведущего практически не остается, и надо будет включать всю свою интуицию, чтобы принимать решения и адекватно действовать «здесь и теперь». Поэтому четкое, последовательное и осознанное планирование тренинга играет очень важную роль, а в случае подготовки структурированного информационного тренинга, без него просто не обойтись. Цели и задачи тренинга Наиболее общие цели тренинговых групп выглядят следующим образом: - помощь в исследовании и решении психологических проблем; - улучшение психического здоровья; - изучение психологических основ общения; - развитие самосознания с целью самоизменения и коррекции поведения; - содействие личностному росту и саморазвитию. Общая цель тренингов конкретизируется в трех типах задач: 1) Развитие перцептивных способностей – лучшее знание себя, другого человека и тех отношений, которые возникают. 2) Овладение умениями и навыками в сфере общения и формирование адекватных к различным ситуациям установок. 3) Коррекция развития системы отношений личности. Выбор одной из задачи как центральной определяет вид тренинга. Иногда задачи и цель путают (растекание внутри одного цикла не дает решение задачи). Задача тренинга не просто хорошее времяпровождение. Последнее подходит для клубов, домов отдыха. Профессиональная работа требует четкой постановки целей и задач тренинга. Задачи между собой всегда тесно связаны. Никогда не может быть так, что берется только одна задача, а других нет. Всегда на периферии выступают еще две задачи (в соответствии с базовыми задачами тренинга). Даже если отрабатывается конкретное умение, то все равно решаются задачи и первого типа (обратная связь), и второго типа (например, когда человеку мешает его эгоцентризм – как он выглядит). И если отработка идет неэффективно, то необходимо фокусироваться на решении периферийных задач (тренинг борьбы со страхом и т.д.). Когда встают конкретные задачи: диагностика, коррекция, развитие, обучение, то здесь деятельность тренера обслуживают разные теории. При этом содержание 79 определяется взглядами авторов. Ведущему важно осознавать свои собственные взгляды. У участников группы также имеются свои собственные цели относительно группы. Сформулированное выше, таким образом, полностью относится к целям ведущего группы. Когда в начале групповой работы ведущий просит участников поделиться своими ожиданиями от группы, то он ставит перед участниками вопрос об их индивидуальных целях. Наиболее оптимальный способ работы - ознакомившись с ожиданиями участников и предъявив свои, помочь им сформулировать и/или скорректировать свои цели и, с другой стороны, включить эти ожидания в свои цели как ведущего. В процессе работы важно отслеживать, как в данный момент участники и ведущий понимают цели группы и насколько они являются общими. Осознание общих целей усиливает мотивацию участников на активную работу в группе и усиливает чувство комфорта («я знаю, зачем я здесь», «я получаю здесь то, что мне нужно», «меня здесь уважают»). Ведущему важно как можно чаще напоминать себе и участникам, что главные критерии при постановке целей - это реалистичность и реализуемость Целевая группа тренинга Целевая группа - это выделенная по каким-либо параметрам и качествам группа людей, на которую направлено внимание различных организаций; ей адресован какойлибо вид деятельности, продукции. Целевая группа может быть выбрана по разным критериям: возраст, место работы или профессия, образование, культуральные особенности, практикуемые виды активности и т.д. Методы определения потребностей интересов целевой группы Если Вы планируете проводить тренинги, то Ваша работа, скорее всего, связана с людьми. Если Вы работаете в социальном учреждении, то Вы можете работать с гражданами пожилого возраста, инвалидами, детьми, их родителями, администрацией. Проводя периодические опросы с Вашими потенциальными клиентами, Вы можете определить, соответствуют ли Ваши предложения реальным запросам и какой вид групповых занятий оптимален для данной целевой группы. Существуют формальные и неформальные способы проведения опроса. В своем учреждении Вы можете в неформальной обстановке интересоваться мнением родителей, детей о том, какие темы или вопросы следует обсуждать на группах. Формальный путь заключается в разработке анкеты, с помощью которой Вы можете собрать более достоверную информацию. Структура тренинга Тренинг состоит из тренинговых сессий. Тренинговая сессия - временной интервал, посвященной работе над какой-либо одной задачей. Минимальная сессия, как правило, длится один или три часа. За это время работа над отдельной задачей (например, создание доброжелательной и рабочей атмосферы в начале группы или отработка новых навыков поведения) проходит несколько этапов, о которых речь пойдет ниже. Эти этапы представляют собой цикл, по которому, в свою очередь, выстраивается и тренинговый день, и тренинг любой продолжительности. Такая цикличная структура тренинга оказывается возможной потому, что в ее основе лежат процессы изменения, разворачивающиеся по основным сквозным линиям – 1) динамика группы, 2) состояние отдельного участника и 3) работа над проблемой. Формула этой структуры выглядит следующим образом: 80 1. Разогрев = Создание доверительной атмосферы + Актуализация проблемы. 2. Действие = Анализ ситуации + Создание новой модели (информация и/или выработка нового поведения, отношения). 3. Завершение = Обмен впечатлениями + Анализ. Разогрев Термин взят из профессионального словаря и означает эмоциональную, интеллектуальную, физическую готовность человека к работе над данной темой или в данных условиях (в данной группе). Разогрев может быть неспецифическим - создание безопасной и доверительной атмосферы в группе, состояния эмоциональной раскрепощенности, уверенности в своих силах и собранности у отдельного участника. Такой разогрев осуществляется за счет вербальных и невербальных техник. Это различные процедуры знакомства, игры-разминки, физические движения, голосовые упражнения и т.п. Специфический разогрев - это актуализация проблемы, работе над которой посвящен данный тренинг. В этом случае его задача - это актуализировать у участника те эмоциональные состояния, воспоминания, мыслительные ассоциации, которые связаны с данной темой. Этот активизирующийся личный опыт может оказаться весьма болезненным (например, тема потери близкого человека), и ведущий должен быть профессионально и личностно готов к работе с сильными чувствами. Может встретиться противоположный случай полного отсутствия личного опыта по данной теме. В этом случае, можно актуализировать те переживания, которые наиболее близки исходному по типу переживания. Например. Каждый из нас зависит от чего-то или от кого-то. Поразмышляйте, что представляет собой Ваша зависимость. Какие чувства Вы испытываете в связи с ней? Действие Тематический разогрев-проблематизация напрямую переводит группу в стадию действия. На этом этапе объектом работы становится либо вся группа, либо один наиболее «разогретый» ее участник, кто наиболее остро переживает представленную проблему и, в то же время, готов в настоящий момент работать над ней в данной группе. Эта стадия состоит из 2 частей: анализа (исследования) ситуации и собственно изменения. Форма организации этой стадии напрямую зависит от того, в какой традиции ведения группы работает тренер и каким набором средств он располагает. Так, в рамках психодраматической традиции анализ ситуации строится как воспроизведение в группе проблемной ситуации участником, предъявившим проблему, в виде ролевой игры (сценки) и ее дальнейшим обсуждением с ведущим. В других подходах - это интервью или проведение экспресс-опроса. Результатом анализа ситуации должно стать ее понимание и определение того, что необходимо изменить. Как правило, изменить можно либо установку (убеждение) субъекта по отношению к данной проблеме, либо чувство, возникающее в данной проблемной ситуации, либо способ поведения. Созданию и опробованию новых моделей поведения и отношения посвящена вторая часть стадии действия. Наиболее удобная форма для этого - ролевая игра. (Например, отработка навыков отказа, когда предлагают алкоголь; или замена чувства страха чувством уверенности в ситуации экзамена.) Группа здесь выступает тем эмоционально безопасным и заинтересованным полигоном, на котором можно опробовать новое для себя поведение и получить обратную связь. Завершение Обмен впечатлениями и получение обратных связей от участников группы основное содержание стадии завершения. Здесь ведущему необходимо следить за соблюдением правил групповой работы, поддерживать участников и дать возможность высказаться каждому. Особенно важно соблюдать правила искренности, безоценочного 81 отношения и высказываний от первого лица - в противном случае ситуация угрожает стать психотравмирующей, особенно для тех участников, которые более всего оказались эмоционально затронуты данной проблемой и поделились своими переживаниями с группой. Не менее важно дать высказаться тем участникам, которые были неактивны в течение всей работы, так как их чувства и точка зрения могут содержать в себе нечто совершенно новое для обсуждаемой темы и, кроме того, промолчавший участник рискует остаться наедине со своими переживаниями, не получив облегчения и поддержки от группы и ведущего. В конце работы ведущий может выступить с аналитическими комментариями - выделить наиболее важные аспекты проблемы, отметить самые оптимальные, с его точки зрения, стратегии, отнестись к тому, как действовали участники. Ведущий может также предложить свои гипотезы относительно возможных причин обсуждавшихся проблем, поделиться личным опытом, предложить свои рекомендации по изменению поведения участникам. При этом важно также высказываться в жанре Ясообщения (искренне, от первого лица, давая качественные описания действий участников, но не оценочные суждения типа «хорошо» или «плохо») и фиксироваться больше на преимуществах и позитивных результатах, чем на недоделках и неудачах. О последних лучше говорить так: «что хотелось бы сделать по-другому, что хотелось бы изменить на будущее...» Оценка эффективности тренинга Тренинг считается эффективным в том случае, если он достиг поставленной цели. Поэтому очень важно при подготовке тренинга четко осознавать его цели и задачи. В связи с этим можно выделить следующие критерии оценки эффективности тренинга: - повышение уровня информированности аудитории по вопросам и темам, обсуждаемым на тренинге; - формирование установок на изменение поведения; - оценка тренинга как процесса. Теперь рассмотрим методы, с помощью которых можно провести оценку эффективности проведенного тренинга. Данные методики можно использовать как по отдельности, так и комплексно. Для оценки тренинга как процесса необходимо выяснить: эмоциональное состояние участников (комфортность), оценку форм тренинга участниками, «сильные» и «слабые» блоки (информационные и игровые). Для этого можно использовать следующие методики: Обсуждение с персональными высказываниями. По окончании тренинга каждый участник группы высказывается по схеме: что узнал нового, что понравилось или не понравилось, что нужно изменить. Тренеру в этом случае необходимо конспектировать отзывы, а затем проанализировать и сделать выводы. Анкетирование. Заранее готовится анкета, которую участники заполняют по окончании семинара. Желательно, чтобы анкета состояла из открытых вопросов, что позволит участникам высказываться в свободной форме. Следует попросить участников тренинга давать ответ на каждый вопрос, не пропуская ни одного. В такую анкету могут входить следующие вопросы: какие темы тренинга были для вас новыми, по каким темам вам не доставало информации, какие игры вам понравились больше всего. Заметки тренера. По окончании семинара-тренинга или его отдельных блоков тренер записывает, как реагировала группа на информацию этого блока, все ли принимали участие в играх, всем 82 ли было комфортно. Недостатком данного метода является то, что тренер часто отвлекается и не может сосредоточиться. Чтобы избежать этого, нужен наблюдатель, желательно психолог или второй ведущий, который сможет фиксировать реакцию участников на различные блоки (информационные и игровые), а также на самого тренера. «Интервью - выход». Заранее готовится анкета, проверяющая знание отдельных тем, затронутых на семинаре. Такая анкета должна быть небольшой, вопросы лучше сформулировать в закрытой форме, с данными заранее вариантами ответов. Согласно данной методике проводятся два замера - до тренинга и после. Обратите внимание на то, что в обоих замерах участники заполняют совершенно одинаковые анкеты. Задача тренера - выяснить, уменьшилось ли количество неправильных ответов после окончания тренинга, информация по какой теме осталась не понятой участниками. Если в анкетах, заполненных по окончании тренинга, количество неправильных ответов уменьшилось, то можно считать, что проведенный тренинг повысил информированность участников по проблеме. Если для вас важно оценить долгосрочную эффективность тренинга, обратитесь к социологам-профессионалам. Только это обеспечит вам качество и надежность необходимых исследований Список рекомендуемой литературы: 1. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. – М.: «Ось-89», 1999. 2. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М.: НФ «Класс», 1993. 3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь, 2003. - 190 с. 4. Психогимнастика в тренинге. – Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Ювента», 1999. 5. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М.: «Прогресс», 1993. 6. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей средствами организационнодеятельностной игры. Дисс. … канд.психол.н. – М., 1995. 7. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в раннем юношеском возрасте. Дисс. … канд.психол.н. – М., 1996. 8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: «ШколаПресс», 2000. 9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: «Школа-Пресс», 1995. 10. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. – М.: «Генезис», 1999. 11. Ханиган П. Молодежь, испытывающая трудности. – М.: «Интердиалект», 1999. 12. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.: «Интерпракс», 1995. 13. Я провожу тренинг. Методические рекомендации. Ред. - Камалдинов Д. и др.– Новосибирск: «Гуманитарный проект», 2001. 83 Проведение занятий в группах взаимоподдержки, клубах общения Под группами взаимопомощи (cамопомощи) понимают добровольно спонтанно возникающие или организованные с помощью специалистов группы людей, объединенных сходством переживаемых проблем и кризисных жизненных обстоятельств, для совместного решения этих проблем и оказания взаимной помощи и поддержки. Отличие групп взаимопомощи от общественных организаций состоит в их не формальности, меньшей структурированности, отсутствии стремления к общественно – политической и коммерческой деятельности (нацеленность на внутригрупповое взаимодействие, а не на взаимодействие с другими организациями или объединениями). В социальной практике известно большое количество подобных групп, например: группы анонимных алкоголиков, группы анонимных наркоманов, группы ветеранов Афганистана (Вьетнама в США), женские группы, группы больных СПИДом; группы матерей – или отцов – одиночек, родителей детей – инвалидов, группы родителей и друзей психически больных и т.п. Группы взаимопомощи могут подразделяться по различным основаниям, например: группы, возникающие спонтанно, и группы, инициированные специалистами; группы, имеющие программу функционирования и четко определенную цель, и группы со спонтанной динамикой; группы закрытого типа, когда состав участников постоянен, и группы открытого типа, когда допускается смена состава и прием новых членов; группы, работающие в течение определенного времени, регулярно встречающиеся, и группы, собирающиеся лишь по каким – либо поводам; тематические группы, объединяющие тех, кто пережил сходный травматический опыт (группы жертв насилия и т.п.), и смешанные; группы, дифференцирующиеся в зависимости от состава участников, объединяющие людей по какому – либо формальному признаку (по полу, возрасту и др.), и смешанные группы и т.д. Как правило, основными целевыми установками групп взаимопомощи являются: отреагирование и обсуждение прошлого травматического опыта, а также возможно будущего; минимизация негативного само восприятия («Это случилось не только со мной»); выработка средств для преодоления кризисных ситуаций (как психологических, так и организационных); формирование групповой сплоченности; сохранение социальной (культурной, национальной) идентичности; оказание комплексной социально – психологической поддержки, в том числе инструментальной (материальной), эмоционально – психологической и ценностно – смысловой. Группа взаимопомощи способна предоставить как проблемно – ориентированную поддержку (советы, утешения, обсуждения личных тем), так и проблемно – неориентированную (ощущение того, что тебя любят, в тебе нуждаются и т.п.). Вне зависимости от типа группы и состава участников должны быть созданы условия, обеспечивающие групповое взаимодействие: каждый участник группы стремится уважать мнение другого и принимать его чувства; 84 каждый участник группы имеет право (но не обязан) высказываться, и может рассчитывать на то, что будет выслушан со вниманием, хотя не обязательно, чтобы с ним непременно соглашались; члены группы должны быть уверены в конфиденциальности сообщаемых ими сведений о себе, что дает ощущение безопасности; члены группы стремятся к совместному обсуждению и решению всех групповых (а при договоренности и вне групповых) вопросов; члены группы при пропуске занятий предупреждают ведущего или одного из членов группы, чтобы все члены группы и лидер были в курсе возможных де компенсаций участников группы. Подобного рода группы имеют огромное положительное значение для социальной поддержки. Есть, однако, и некоторые негативные последствия стихийного формирования групп: замыкание членов группы на самих себе, закрытость к общению вне группы; фиксация на собственных проблемах; формирование враждебного отношения к тем, кто не переживает схожих проблем, что возможно при высоком уровне агрессии у членов группы, наличии негативно настроенного лидера. Специалисты выделяют следующие рекомендации к созданию подобных групп: группа формируется на основе одного основополагающего принципа, по остальным показателям она может быть разнородной; участие в группе должно быть свободным и добровольным; группа должна быть нацелена на решение актуальных для данного круга лиц проблем, на создание у них достаточной мотивации к объединению и участию в ней. Возможны два пути образования (создания) группы взаимопомощи. Первый, прямой – предложение организации встреч. Второй, косвенный – приглашение на собрание или встречу с каким – либо интересным или полезным собеседником, т.е. создание ситуации, благоприятной для неофициального знакомства, общения, обмена информацией и т.п. Возможен и совершенно иной принцип – выявление уже имеющихся кругов неформального общения, выполняющих функции поддержки и взаимопомощи. В этом случае организационные функции служб социальной защиты могут заключаться лишь в выяснении проблем и запросов данной группы и оказании ей социальной помощи. Следующим шагом для создания группы является поиск лидера – ведущего. В его функции обычно входят организация места сбора группы, помещения, способствующего возникновению групповой сплоченности; постоянное активное вовлечение участников группы и членов их семей в работу, совместное преодоление актуальных проблем, обсуждение индивидуального опыта, проведение досуга; организация эффективного общения на период сбора группы; оказание при необходимости экстренной индивидуальной психологической помощи, готовность выслушать и понять любого члена группы; помощь в поиске информации по жизненно важным вопросам; помощь в налаживании прямых связей участников группы между собой; создание теплой дружеской атмосферы в период сбора членов группы; при желании рядовых членов группы совместная с ними разработка правил работы группы, правил приема, общих ритуалов и т.п.; посредничество в решении социальных, юридических, финансовых и медико – психологических проблем. В случае если группа была инициирована специалистами (социальным педагогом, психологом, специалистом по социальной работе), ведущий группы организует знакомство незнакомых членов группы между собой и с делом; обсуждение вопроса о составе группы (если группу планируют сделать открытой, возможна разработка правил или ритуала приема); группа ставится в известность относительно необходимости требований к групповой работе, вырабатываются 85 собственные правила работы; вырабатываются санкции за отступление от групповых правил; определяются основные цели группы как на уровне реальной проблематики, так и на психологическом уровне. В зависимости от специфики группы применяются разнообразные методы (например, групповые дискуссии, эмпатические слушания, упражнения по технике эффективного общения, релаксация, саморегуляция, обсуждение проблем и т.п.). Каждая встреча, а также смысловые этапы в жизнедеятельности группы должны завершаться подведением итогов, определением ориентиров на будущее. Необходимо позаботиться о создании возможностей для неформальных встреч участников группы друг с другом вне занятий. Основная цель – передача инициативы самим членам группы, уход ведущего «на права гостя». В случае если группа сложилась стихийно, специалист изучает специфику группы, объединяющие ее позитивные и негативные черты; создает в уже возникшей группе условия для более эффективного общения и деятельности (организация места сбора группы, финансово – материальная помощь, консультативные, информационные услуги, привлечение необходимых специалистов и т.п.). Основные методы групповой работы Эффективность тренинга во многом зависит от того, насколько большим арсеналом средств он обладает для достижения той или иной цели. Первый шаг в решении задачи выбора средств – это выбор методического приема. К наиболее часто применяемым метолам относятся групповые дискуссии, ролевые игры, психодрама и ее модификации, психогимнастика. Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами: содержанием тренинга; особенностями группы; особенностями ситуации; возможностями тренера. В различных видах тренингов используется, как правило, один и тот же набор методических приемов. 1. Групповые игры и упражнения. 2. Ролевые игры. 3. Групповая дискуссия. 4. Мозговой штурм. Групповые игры и упражнения Групповые игры и упражнения – большая группа психотехник, применяющихся в работе с группой с разными целями: с целью разогрева, энергетизации группы – создания доброжелательной и рабочей атмосферы в группе; с целью актуализации проблемы, над которой предстоит работа в группе; с целью отработки новых навыков поведения; с целью релаксации, снятия напряжения у участников в промежутках между рабочими этапами; ритуалы завершения рабочего дня, тренинга. По форме игры и упражнения могут быть разнообразными: Вербальные: высказывания по кругу – свободные или на заданную тему, например, продолжить фразу «Самое важное событие прошедшего года для меня - …», метафоры – например, сочинение сказки по кругу и др., 86 Использующие художественные средства: рисование, лепка, коллаж, куклы, маски, Двигательные: танец, живая скульптура, подвижные игры, физические упражнения, например, ходьба. Любые другие. Собственное творчество ведущего здесь только поощряется. При проведении игр и упражнений важно обращать внимание на следующие моменты. 1. Соответствие выбранной игры этапу тренинга, теме работы, уровню сплоченности группы, другим особенностям группы, а также состоянию и предпочтениям ведущего. Чем младше группа, тем более игровыми должны быть упражнения. В подростковой группе игры, в которых предполагается телесный контакт, нужно проводить только тогда, когда группа достаточно сплочена, потому что подростки очень остро реагируют на все, что связано с темой телесности и в начале работы группы могут отказаться. То же самое касается упражнений, предполагающих достаточно глубокое самораскрытие участников. Тематический разогрев должен подводить участников к тому, над чем они будут работать далее. Ведущему не стоит проводить сложные игры, если он не участвовал в них ранее сам или плохо представляет, что в таких играх происходит. Необходимо следить за уровнем тревожности и эмоциональной напряженности в группе (это можно проверить по тому, сколько участников выбирают закрытые позы, охотно или неохотно большинство участников включаются в обсуждение и насколько открыты). Как только Вы чувствуете «потерю контакта» с группой или возросшую напряженность, например, после бурной групповой дискуссии – предлагайте группе игры, снимающие это напряжение. Лучше всего прибегать в таких случаях к физическим упражнениям или подвижным играм можно просто в кругу обняться за плечи. 2. Заранее продумайте инструкцию к игре и всю последовательность действий. Инструкция должна быть краткой, четкой, однозначной. Главный критерий – если она понятна с первого раза без переспрашивания. Прежде, чем предложить группе игру или упражнение, проговорите ее инструкцию своему другу, коллеге или родственнику, чтобы убедиться, что она понятна с первого раза. 3. Обсуждение впечатлений после игры или упражнения – очень важный момент. Если при играх-энергетиках обсуждения практически не требуется – можно ограничиться вопросом «как себя чувствуете?», «можем переходить к работе?», - то при упражнениях, посвященных работе над определенной проблемой, обсуждение играет решающую роль. Здесь важно дать каждому участнику высказаться и описать свое впечатление от игры (чем больше эмоционально затронула игра, тем важнее дать высказаться каждому, если времени мало, предложите участникам сказать свое впечатление одной фразой: «Самым важным для меня сейчас было…». Необходимо соблюдать правила работы в группе и напоминать об этом на этапе обмена впечатлениями: не перебивать, высказываться искренне и только от своего имени, описывать то, что испытал «здесь и сейчас», не высказывать оценок, не оправдываться, промолчать, если говорить трудно. Ведущий оказывает поддержку участникам – подбадривает тех, кому трудно начать говорить, присоединяется и выражает сочувствие тем участникам, которые говорят о тяжелых переживаниях, тактично прерывает тех, кто «тянет одеяло» на себя и не дает высказываться остальным, призывает сосредоточиться на том, что каждый участник действительно пережил сейчас в упражнении или в подобных ситуациях в жизни, не уходя в отвлеченные рассуждения. Разогревы Игры-энергетики – наиболее простые по форме и ограниченные по времени игровые разминки. Используются на этапе знакомства, для создания в начале дня или этапа рабочего и доброжелательного настроения, поддерживают атмосферу эмоциональной безопасности, свободного самовыражения, группового сплочения. Для «энергетизации» или, наоборот, для расслабления группы могут использоваться простые физические 87 процедуры – ходьба, прыжки, касание соседей, например, рукопожание или похлопывание по спине, контакт глазами, пение. Примеры других специальных игр-энергетиков – в разделе игр и упражнений. Игры-проблематизации – их основная цель: настроить участников эмоционально и интеллектуально на работу по данной теме. Актуализировать то, что они знают об обсуждающемся вопросе и что хотели бы узнать, если на тренинге предполагается информирующая работа. Либо – актуализировать чувства, воспоминания участников, их личный опыт, если предполагается работа с отношением участников к данной проблеме. Главное при проведении таких игр обращать внимание на следующее: - тематическое соответствие разогрева и дальнейшей части работы; - организация перехода на этапе обмена впечатлениями к собственно рабочей части (этапу действия) с группой или с отдельным участником – для этого ведущему необходимо выделять особые «ключи» в высказываниях участников и их невербальных проявлениях, которые указывают на то, что энергетический уровень в группе достаточно высок и имеется настрой на работу с данной темой; - соответственно, на этапе обсуждения ведущему важно задать вопросы, направленные на усиление интереса к проблеме и на обозначение самой проблемы: «что в этой теме вам наиболее интересно», «что наиболее непонятно», «что именно вам хотелось бы узнать», «что вызывает неоднозначные чувства», «что хотелось бы научиться делать (переживать, думать) по-другому»; - необходимо оказывать поддержку тем участникам, которых упражнение эмоционально затронуло особенно сильно. Примечание: Если ведущий предполагает работу с личностными проблемами участников, для этого необходима специальная подготовка: наличие собственной рабочей концепции личности, а также владение определенными технологиями работы с ними, которым можно обучиться в специализированных программах Игры на отработку навыков Игры на отработку и опробование новых моделей поведения или отношения к ситуации применяются после того, как проблема выявлена, исследована и совместно ведущим, участником и группой определен путь ее решения. Наиболее оптимальная форма такой игры – ролевая игра. Ее сюжет строится ведущим заранее по заданной теме, если тренинг предполагает жесткое структурирование сценария, либо продумывается в ситуации «здесь и теперь» ведущим вместе с самим участником. Игры на развитие новых навыков служат развитию спонтанности и креативности личности, подкрепляют уверенность в собственных силах. Как правило, игры предполагают опробование нового для себя поведения в старой ситуации, либо нового и адекватного поведения в новой ситуации и таким образом. Для их проведения необходимо: - точно смоделировать тип ситуаций на данную тему, значимых для личности и потенциально осуществимых; - переходить к играм на отработку навыков только тогда, когда у отдельного участника и всей группы достаточно ресурсов для этого - понимания того, что и зачем сейчас будет происходить, и желания попробовать (об этом можно спросить группу напрямую: в случае отрицательного ответа необходимо вернуться на предыдущий этап исследования проблемы для получения необходимых ресурсов); - во время проведения игры необходимо подбадривать участников; - на этапе обсуждения после обмена впечатлениями по поводу игры обязательно обсудить вопрос «что из полученного во время игры опыта я перенесу в свою жизнь и как». Групповая дискуссия 88 Часто дискуссия принимает острый характер (когда заявляемая проблема касается жизненных принципов и личных переживаний участников), и стороны не достигают единодушия. Но такая дискуссия может подвигнуть человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки. У подростков эти споры проходят более жарко, чем у взрослых, но и изменениям они поддаются проще. Чтобы спор не вышел за пределы тренинга, ведущему нужно подытожить рассуждения всех сторон и обсудить сходство и различие позиций. В дискуссии могут принимать участие двое и более человек. Наиболее конструктивный вариант - 6-8 человек. Такое количество участников позволяет каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать партнеров по дискуссии. Дискуссия возникает тогда, когда каждый участник высказывает свое мнение по той или иной теме на основании своих знаний и опыта. Это обмен мнениями. Дискуссия - королева тренинга. Она в том или ином виде используется почти во всех методах и на всех этапах тренинга. Ориентационная схема проведения групповой дискуссии Задачи ведущего: По отношению к теме Этапы дискуссии: 1. Запуск Знакомство (если дискуссии необходимо) Предложить тему, определить время Показать значимость темы для всех участников (почему это важно обсудить всем вместе, сейчас) Наметить ожидаемый результат Начать сбор мнений 2. Поиск Собрать совместного максимальное число решения мнений по теме Держаться в русле темы Всем должно быть понятно то, что обсуждается Делать промежуточные обобщения На 1-м и 2-м этапах - не критиковать высказывания участников, а собрать как можно По отношению к группе Ориентировать на групповое решение Создать рабочую атмосферу Ввести правила групповой работы (возможно, распределить обязанности членов группы) Следить за тем, чтобы обсуждение было групповым По отношению к отдельному участнику Показать значимость участия в дискуссии именно этого человека Поддерживать участвующих Активизировать пассивных членов группы Поддерживать Поддерживать и позитивную подбадривать рабочую атмосферу участников во (юмор) время высказывания Не допускать личных Активизировать конфронтаций пассивных (оставаться в русле (личное темы) обращение) Следить, чтобы в Требовать ясного обсуждении выражения мысли участвовали все (всем должно быть понятно) 89 3. Принятие решения больше мнений («мозговой штурм») Проводить обобщения Выделять общее (те решения, с которыми все согласны) и проблемные точки Если проблема не решена полностью ориентировать на следующее обсуждение (предложить задание, наметить срок) Сравнить достигнутый результат с исходным (как удалось продвинуться) Оценить, насколько Подчеркнуть решение является вклад каждого групповым участника в обсуждение Назвать имеющиеся различные Поблагодарить (противоречивые) каждого мнения, если общее участника решение не Ориентировать на достигнуто дальнейшую работу, если это Предложить, как можно продолжать необходимо работать над тем, чтобы результат устроил всех Принять промежуточное решение, устраивающее всех Результатом может быть принятие группой уже существующего решения, предложенного ведущим Сохранять хорошие отношения в группе Ролевая игра В ролевых играх участникам предоставляется возможность: показать существующие стереотипы реагирования в тех или иных ситуациях; разработать и использовать новые стратегии поведения; отработать, пережить, свои внутренние опасения и проблемы. Ролевые игры - это небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций. Ролевые игры бывают двух типов: 1. На этапе актуализации проблемы. 2. На этапе отработки навыков. Ролевая игра - это хорошая наработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара. Например, неплохо попробовать проиграть ситуацию, когда компания друзей уговаривает подростка попробовать наркотик (это упражнение описано далее). Игра позволит приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни. В ролевой игре участник исполняет роль какого-нибудь персонажа, а не свою собственную. Это помогает человеку свободно экспериментировать и не боятся, что его поведение будет глупым. Что важно знать тренеру при проведении ролевой игры. 1) Ролевая игра должна быть значима для участников. Ее значимость определяется соответствием ситуации сфере интересов участника или личностному плану. 90 2) Необходимо брать такие ситуации, которые могут быть решены в рамках тренинга. Эти ситуации можно выделить с помощью интервью или предварительной диагностики. 3) Если ролевая игра неправильная, то участники не примут неуспех. Время потрачено зря. 4) Важен правильный подбор лиц, которые должны принять участие в игре: - важно выбрать тех лиц, на которых ориентируется группа; - неуверенных лучше оставить в покое - они включатся на примере других; - в первые игры лучше включать людей более уверенных; - если это очень доминантные участники и они высказывали сомнения, то можно усилить агрессию - лучше приглашать на роли тех людей, у которых позитивное отношение к тренингу; - бывает так, что кто-то ведет себя эффективно - надо обратить внимание на их достоинства, при этом можно привлечь в игру еще одного участника. Примечание: Контрольный способ работы для ведущего – поставьте себя на место участника Схема ролевой игры Тренер обозначает ситуацию ролевой игры. Здесь можно уточнить – бывает ли так, значима ли эта ситуация. Распределяет роли. Иногда могут быть отказы, для этого необходимо иметь запасной вариант. В первые дни лучше не пускать ситуацию на самотек. После этого дается инструкция. Надо убедиться, что все понимают инструкцию правильно. Опасность в том, что неуспех будут объяснять нечеткой инструкцией. Еще раз сформулировать задачу, которую надо решить. Например: вы должны найти вариант отказа принять наркотик, который предлагает парень из вашей компании. И надо оговорить, что варианты решения есть. После этого организуется ситуация. Размечается пространство и вводятся роли. Разыгрывая ситуацию, ведущий и участники группы могут импровизировать, привносить что-то свое в характер персонажей и ход событий. Для того чтобы участники смогли лучше прочувствовать ситуацию и взглянуть на нее со всех сторон, полезно предложить им поменяться ролями. По мере продвижения группы, а именно – на этапе получения нового опыта и формирования новых навыков, роли следует распределять таким образом, чтобы каждый участник мог изменить свое амплуа, попробовать играть чужую роль, изменить отношение к проблеме. Ведущий следит за тем, чтобы игровая ситуация или поведение участников не травмировали кого-нибудь. Если это происходит, он вмешивается (Право ведущего сказать «Стоп»), останавливает процесс, обсуждает с участниками их стратегию поведения. Если остаются незанятые в игре члены группы, то им можно дать задание. Группа является наблюдателем и отслеживает вербальное и невербальное поведение участников ролевой игры, как они взаимодействуют, как решают поставленную перед ними задачу. Вопросы после игры: А). Сначала вопросы лучше адресовать участникам игры. Вопросы необходимо задавать двух типов: Как себя чувствовал во время игры? Что помогало, а что мешало решать поставленную в игре задачу? Б). После этого можно спросить всех: какое впечатление произвела на вас ролевая игра. Можно спросить, что помогало и что мешало решать проблему. 91 Если игра проводится на этапе актуализации проблемы, то обсуждение необходимо подвести к тому, какие вопросы и проблемы подняла данная игра и с кем было важно и интересно работать далее. Если игра проводится на этапе отработки новых навыков, то обсуждение строится вокруг вопросов: Какие действия участников вели к успеху, а что можно было сделать подругому? Кто может предложить и показать более эффективные варианты? Как можно перенести опыт этой игры в жизнь? Группа работает над выработкой наиболее эффективных стратегий в обсуждаемых ситуациях. Примечание: Наиболее эффективна та ролевая игра, в которой принимает участие вся группа! На анализ игры отводится в 2 раза больше времени, чем на игру. Например: игра 1020 мин., анализ – 20-40 мин. Во время дискуссии о ролевой игре возможно проявление агрессии. В этой ситуации следует: обсуждать игру как отвлеченную ситуацию, по которой нельзя делать выводов: это всего лишь игра, эксперимент – здесь все возможно! в ответ на реплику о том, что в жизни вел бы себя иначе, по-другому, можно согласиться, что ситуация влияет, но в жизни мы многое делаем так же; попросить «критиков» показать, как надо. При проведении ролевой игры важно не переусердствовать в «игривости» и следовать следующему: - после игры «актеров» возвращать к реальности, напоминать им, что это была только игра, тренировка; - быть внимательным ко всем репликам участников и наблюдателей, даже шуточным, чтобы не пропустить важных сигналов: указателей на изменение эмоционального состояния (участнику может потребоваться Ваша эмоциональная поддержка или вмешательство ведущего), проявление типичных неконструктивных или эффективных способов действия, на которые при обсуждении ведущий указывает группе; - не позволять одному и тому же участнику несколько раз играть однотипные роли, чтобы он не остался этим персонажем в глазах товарищей; - устанавливать лимит времени на игру, вмешиваться или прекращать ее, если что-то пошло не так и может навредить участникам. Мозговой штурм Мозговой штурм (генерация идей) представляет собой хороший способ быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Основные правила проведения «мозгового штурма»: сформулировать вопрос/задание; фиксировать/записывать все поступающие от участников предложения; не критиковать и не оценивать высказываемые на этапе генерации идеи мысли и предложения. Необходимо быть внимательным при записи поступающих предложений и не пропустить ни одного из них. Иногда человек, преодолев стеснительность, выражает свою мысль и надеется, что она будет принята во внимание при обсуждении, но оказывается, что ее не заметили. Этого может быть достаточно, чтобы человек замкнулся, ушел в себя. Методика проведения. Ведущий разбивает группу на подгруппы по 3-6 человек и предлагает им обсудить проблему или ситуацию. 92 Задание для участников обычно начинается со слов «Почему? Зачем? Как решить? Что можно сделать?», т.е. от участников требуется найти решение или ответ на вопрос. На протяжении всего семинара тренеру приходится постоянно делить группу на микрогруппы (малые группы, подгруппы). Это можно делать простым способом «на первый, второй, третий рассчитайся...», но интереснее для этого использовать игрыразбивки (см. далее). Этапы мозгового штурма 1 этап (продолжительность 10-15 минут) Каждая подгруппа выбирает человека, который фиксирует в тетради или на ватмане все, что говорят участники. Участники высказывают все мысли, которые приходят им в голову. Высказывания не критикуются, записываются без изменений, не оцениваются, несмотря на то, что они могут показаться глупыми, смешными или неверными. Ведущий наблюдает за работой микрогрупп. Главный принцип - «количество порождает качество». Примечание: На этапе порождения идей предложения могут быть любыми, даже такими: «дождаться прилета марсиан, и они решат все проблемы» 2 этап (продолжительность 5 минут) В микрогруппе идет обсуждение и редактирование высказываний - выбор из общей массы тех, которые кажутся участникам наиболее полезными и приемлемыми. 3 этап (продолжительность 15 минут) Каждая группа представляет результаты своих трудов. Тренер записывает все наработанные идеи на ватмане, уточняя формулировки, суть идей, обсуждая приемлемость и реалистичность предложенных способов. Этот метод хорош тем, что помогает демократически и ненавязчиво обсуждать многие проблемы. Он также помогает определить уровень знаний и основные направления интересов участников группы. Собранная информация может служить основой для более глубокой содержательной работы и дискуссий. 93
