Роль школы в становлении гражданской идентичности в

Роль школы в становлении гражданской идентичности в
поликультурном обществе
А.К.Лукина (г.Красноярск, Сибирский федеральный университет, зав.кафедрой общей и
социальной педагогики,e-mail: [email protected])
В настоящее время в стране происходят большие миграционные перемещения – это
связано и с особенностью размещения трудовых ресурсов, и с разным уровнем социальноэкономического развития различных регионов, и с определенными политическим
событиями. Известно, что Сибирь всегда осваивалась выходцами из других регионов
страны. В не столь отдаленные времена Всесоюзных Ударных комсомольских строек – а
в 80-е годы в Красноярском крае их было 10 – ежегодно приезжали целые эшелоны
молодых добровольцев из союзных республик – Молдавии, Азербайджана, Грузии,
Армении, Латвии… Стройки заканчивались, а люди оставались, создавая
межнациональные браки.
Сейчас направления и содержание миграционных потоков изменилось – в Сибирь
приезжают, в основном, носители низкой квалификации и низкого уровня образования, не
нашедшие себе места у себя на родине; нет былого энтузиазма и у принимающей стороны.
Неготовность общества к открытому взаимодействию с переселенцами из других
регионов страны и из-за рубежа приводит к тому, что они начинают искать поддержки у
своих земляков. Они начинают компактно селиться, помогая друг другу в
трудоустройстве, в организации жизни. Тем самым происходит усиление межкультурных
барьеров и этнических стереотипов.
Общая культура – это то, что является достоянием народа, неким цементом,
скрепляющим отдельных людей в нечто большее – народ, дающее основу для
идентификации растущего человека. Традиционное понимание культуры включает в себя
следующие компоненты:
• Ценности - то, что люди считают важным;
• Нормы - общие принципы жизнедеятельности;
• Базовые мифы, содержание в себе некие неосознаваемые признаки, черты
общности, передаваемые как деяния героев;
• Правила - предписания к действиям;
• Роли-ожидания определенного поведения от субъекта, занимающего определенную
позицию в группе.
Если рассмотреть с этих позиций культуру современного российского общества, то мы
обнаружим «рассыпание», разрушение единой культуры. Мы уже сказали, что основой
национальной идентификации выступает базовый миф, который включает в себя общие
верования, героев, праздники, события, общее прошлое народа.
Рассмотрим эти базовые элементы культуры и мифа, как они существуют сейчас.
Общие верования – одно из самых слабых мест национальной российской
идентичности. С точки зрения религии Россия – страна многоконфессиональная; кроме
того, значительная часть людей вполне сознательно отвергает религию вообще. И
попытки внедрения в школьное образование предметов типа «Основы религиозных
культур» только усиливает этно-культурное расслоение.
Общие герои как основа идентификации. Некоторые помнят историю, когда
несколько лет назад проходила акция «Имя России» - попытка найти безусловного
национального героя – все закончилось тем, что выбрали фигуру Александра Невского,
который, если всерьез, вообще ничего не значит и не говорит большинству населения
страны. Имена бандитов дети знают лучше, чем имена героев. Главные герои для
большинства опрошенных нами старшеклассников (в опросе принимали участие более
1000 школьников из различных регионов Красноярского края) – это звезды эстрады (у
девочек) и футболисты (у мальчиков). Недавно я спросила у студентов: кто такой Андрей
Дмитриевич Сахаров? – не ответил никто.
В.И.Чапаев, Александр Матросов и Зоя
Космодемьянская давно стали героями анекдотов. Дегероизация народа – это давняя
мечта наших соперников по «холодной войне» - осуществилась полностью, и выбила
любую возможность консолидации нации.
Общие праздники как элемент культуры также
размываются и теряют свое
консолидирующее для народа значение. Самый яркий пример – День народного единства,
который назначен на 4 ноября. Почему именно на этот день, что в этот день праздновать –
не может внятно ответить практически ни один человек. А просто дополнительному
выходному – все рады.
Так постепенно стирается память об общем прошлом, так растет племя манкуртов
(кстати, и эту повесть Ч. Айтматова тоже уже почти никто не помнит – ни в Киргизии, ни
в России).
Один из главных источников разрушения национальной идентичности, по нашему
мнению, заключается в том, что социально-экономические реформы последних лет не
соответствуют духу традиционной российской ментальности, основанной на общинности,
взаимовыручке, глубоком нравственном начале, преобладании духовного (не обязательно
религиозного) над материальным.
Деятельность СМИ также разрушает традиционные ценности, т.к. построена, в
основном, не на отечественном культурном материале. Как некая норма жизни
демонстрируется жестокость, не-ценность человеческой жизни, искренних человеческих
отношений. Нравственно незрелые души, воспринимающие такие картинки как
нормальные, выстраивают свою систему ценностей в соответствии с демонстрируемыми с
экранов нормами.
У старшего поколения нечего противопоставить этому – те же средства массовой
информации представляют их как социальных неудачников, всю историю страны
последних 60 лет – как череду заблуждений, ошибок и злодейств, причем имена злодеев
так и не названы. А в сознании юных имена злодеев вообще неотличимы от имен героев.
Даже Победа в Великой Отечественной войне, которая могла бы стать основой
консолидации нации, многими историками и средствами массовой информации подается
как злодейство, цепь ошибок и т.д.
Все это следствием имеет размытость собственной национальной идентичности
прежде всего у русского народа, который является самым многочисленным в Российской
Федерации.
Попытки строить идентификации на межпоколенческих различиях, которые
регулярно предпринимаются политиками, воолбще говоря опасны для развития страны в
целом. Утверждение самоценности молодежной культуры не только приводит к разрыву
поколений и разрушению единства нации, но, как известно, в свое время привело и к
утверждению фашизма в Германии в 30-е годы. Не это ли происходит и сейчас? Не для
этого ли нам слишком часто рассказывают биографии Гитлера и его приспешников. Не
напоминает ли это историю с Геростратом, который хотел прославиться разрушением
храма и сделал это, вопреки всем указам?
То, что премьер-министр страны возлагает цветы к могиле молодого человека,
убитого в межнациональной драке – это, конечно его личное дело. Но то, что это
транслируется по всем центральным каналам – придает этому событию особый смыл. К
могилам убитых правозащитников премьер не приходит. По крайней мере, средства
массовой информации об этом умалчивают.
Следствиями отсутствия оснований для утверждения собственной национальнокультурной идентичности становятся:
 межкультурная нетерпимость как иррациональное средство защиты своей
национальной идентичности;
 поиск «виноватого» вместо поиска путей решения существующих проблем;
 отсутствие гражданского общества как общества, где каждый человек выступает
как самостоятельный, ответственный, свободный человек, находящийся в системе
многочисленных связей с другими людьми.
Поэтому важной задачей современной системы образования является создание
условий для становления собственной национальной идентичности как у представителей
титульной нации, так и у представителей переселенцев, осваивающих новые культурные
пространства.
Отличительной особенностью образовательных учреждений в России является
многонациональный состав учащихся. Несмотря на то, что семья является той социальной
ячейкой, в которой начинается формирование толерантности и создается психологическая
ситуация, обеспечивающая дальнейшее ее развитие, в современных условиях наиболее
эффективным средством формирования новых отношений и норм поведения становится
образование. Однако не всякое образование, а образование, специально спроектированное
для формирования этих важнейших качеств личности.
Этническая идентичность, считает Т.Г. Стефаненко, более четко осознается, а знания
о различиях между группами приобретаются раньше, если ребенок живет в
полиэтнической среде. Но насколько точны эти знания, во многом зависит от того, к какой
группе он принадлежит – меньшинства или большинства. Дети из группы меньшинства
неизбежно осведомлены о доминирующей культуре через средства массовой информации
и личные контакты. А их сверстники из группы большинства обладают лишь небольшими
и разрозненными знаниями о чужой культуре, что чаще всего порождает отсутствие
интереса и к своей собственной. Таким образом, строить сложную и развернутую систему
оппозиций и обобщений ребенку позволяет только опыт реального взаимодействия и
практического общения с представителями разных культур [3, с.90].
В современных же условиях образование, скорее, становится фактором усиления
межнациональной нетерпимости. Основными источниками интолерантности в школе
являются:
• Недемократичность устройства школы
• Традиционная образовательная парадигма
• Патернализм взрослых по отношению к детям
• Насилие (явное или скрытое)
• Личностные особенности учителей и взрослых, работающих в школе - в школе
наиболее востребованы и успешны авторитарные учителя
•
Неготовность педагогов к действиям в многокультурной образовательной среде.
Размытость собственной национальной идентичности, наличие большого
количества этнических стереотипов на бытовом уровне, монокультурность учебных
программ по большинству предметов школьной программы – все это приводит к
усилению межнациональной нетерпимости.
Средством становления национальной идентичности может стать ознакомление
учащихся с особенностями культуры своего и других народов на уроках и во внеурочной
деятельности, что позволяет познакомиться с традициями, обычаями, верованиями, с
социально-бытовым укладом их жизни, представлениями о мире и способствует
формированию у молодого поколения объективного видения мира. Осознание
уникальности и неповторимости своей культуры неизбежно приведет к принятию
уникальности культур других народов, интересу к разнообразию культур и позитивному
к нему отношению. Важным аспектом формирования толерантности становится
приобщение молодежи к истории своей страны и произведениям народного творчества.
«Осознанная любовь к своему народу несоединима с ненавистью к другим. Ясное
осознание ценности своей культуры неизбежно приводит к тому, что в человеке начинает
доминировать настроенность на положительное восприятие других культур»[3,с.92].
Представления о других этнических группах, которые актуализируются в
подростковом возрасте, появляются задолго до него на основе впечатлений, почерпнутых
из СМИ, учебных предметов, кино, художественной литературы, услышанных рассказов.
Если информация, полученная до наступления кризиса идентичности, была небогатой и
поверхностной, подросток, анализируя ее, либо сформирует поверхностные образы Я и
Другого, либо затратит большое количество времени на сбор необходимой информации.
Таким образом, насыщенное информационное пространство на всех ступенях обучения,
выступает важным условием, облегчающим подростку процесс становления
идентичности.
Серьезной проблемой формирования межкультурной толерантности является
неготовность большинства педагогов к этой деятельности. Это проявляется, во-первых, в
изначально, самой сущностью профессии заложенной директивностью, авторитарностью
большинства педагогов, их собственной интолерантностью ко всякому инакомыслию. Вовторых, в низкой общекультурной подготовке самих педагогов, их неготовностью
работать с мигрантами, их незнанием культуры мигрантов, и, самое главное, в
убежденности в том, что и знать её не стоит. «Это они должны нашу культуру и язык
изучать» - так говорит и думает большинство педагогов, работающих в школах с большим
количеством детей мигрантов.
Как показал Б.Бернстайн, всякое образование является, по существу, моральной
деятельностью, которая выражает доминантную идеологию (или идеологии) доминантной
группы. В школе доминантной группой, безусловно, являются учителя, являющиеся
носителями и трансляторами культуры доминирующей (титульной) нации. Отсюда
следует: чем ближе находится ребенок к доминантной группе, тем успешнее он будет в
обучении [См.:1, с.97-100].
На эту успешность/неуспешность доминирующей/субдоминантной группы влияют
такие факторы, как владение языком, соответствие собственных норм и правил- нормам и
правила транслируемым в образовании, ожидания, поддержка семьи, форма и содержание
обучения.
Слабое владение детьми мигрантов русским языком ведет их к хронической
школьной неуспешности, выпадению из школьной жизни, еще большему замыканию в
рамках собственной национальной диаспоры.
Известно, что в процессе социализации большая часть информации ребенком не
изучается, а «считывается» с поведения взрослого в процессе взаимодействия.
Следовательно, создавая условия, необходимые для становления толерантного
взаимодействия, лишь
на некоторых уроках или периодически проводящихся
мероприятиях, мы не можем повлиять на сознание ребенка, если он постоянно вращается
в среде, из которой впитывает противоположные ценности и модели поведения. Таким
образом, главной задачей школы становится организация такого уклада жизни школы,
который сам по себе является толерантным, доброжелательным к ребенку, который в
себе несет ценности понимания и взаимности.
Если говорить про уклад жизни (образовательную среду) школы, то в ней можно
выделить учебное (урочное и внеурочное) и внеучебное пространство, физическую
(предметную) среду, деятельностное пространство как набор доступных деятельностей,
и пространство отношений, в которые включается ребенок.
Проведенный под нашим руководством анализ образовательных программ по
отдельным предметам и учебных пособий показал, что большинство из них имеет ярко
выраженную европоцентричность – на изучение европейской культуры, литературы,
истории учебного времени затрачивается значительно больше, чем на изучение культуры
народов, населяющих Россию. Практически все взаимоотношения русского народа и
других народов России описываются в духе патернализма по отношению к другим
народам. Практически весь изобразительный ряд учебников выстроен на европейской
изобразительной традиции. Естественно, что в так устроенном образовательном
пространстве ребенок не русской национальности чувствует себя чужим. В процессе
обучения ему приходится выполнять «двойную» работу: собственно изучать учебный
материал (что делают все дети), и одновременно – изучать чуждую для него культуру, не
имя при этом никакого проводника в этот мир новой для него культуры, новых
отношений. Понятно поэтому, что дети не русской национальности (из семей мигрантов)
оказываются неуспешными в обучении, и эта неуспешность зачастую выражается в
агрессивности по отношению к более успешным.
Физическая (предметная) среда современной школы устроена так, что лишает
ребенка своего собственного интимного пространства. Даже туалеты во многих школах
не имеют индивидуальных кабинок. Видеокамеры во всех классах и коридорах вообще не
позволяют ребенку чувствовать себя свободным. Все эти меры безопасности можно
понять и объяснить, но они вообще лишают ребенка (человека) четких границ его
личного пространства. Это формируется уже новый человек, лишенный интимности,
готовый выставлять наружу все свои движения тела (души уже нет), и готовый
подсматривать за всем и всеми. И если для европейской культуры такая открытость
является более приемлемой, то азиатская, и особенно – мусульманская - культура не
примелет подобной открытости.
Главным элементом деятельностного пространства современной школы является
учебная деятельность. И если это в целом приемлемо в младшем школьном возрасте, то
ограничение других видов деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте
объективно тормозит личностное развитие школьников. Правда, новые образовательные
стандарты ввели в обязательном порядке проектную деятельность школьников, начиная с
-
-
-
-
младшей школы, что создает условия для деятельностной самореализации школьников.
Особенно важно, чтобы эти социальные проекты имели реальное значение, были
направлены не только на внутреннее пространство, но и на социальное окружение
школы.
Очень важным условием становления личностной идентичности растущего
человека, по нашему мнению,
является всесторонняя поддержка и
содействие
различным социальным движениям и объединениям подростков и молодежи, как внутри
школы, так и вне нее. Эти движения должны отвечать:
А) реальным потребностям и интересам их участников;
Б) быть направлены на становление и развитие тех личностных качеств, которые
образуют социальную компетентность;
В) быть социально значимыми, полезными.
Социальная деятельность, организованная с учетом этих требований, по отношению к
ее субъекту реализует следующие функции:
во-первых, и это естественно, она есть способ удовлетворения присущей любому
человеку потребности в принадлежности, в установлении связей, в общении;
во-вторых, она есть форма реализации и развития коммуникативных способностей и
социальной компетентности, что является важным условием успешности в современном
обществе;
в-третьих, она изменяет не только внешнюю, инструментальную, но и внутреннюю,
мотивационно-целевую структуру личности, в ней начинают появляться и становятся
значимыми мотивы, связанные с содержанием реализуемой деятельности;
в-четвертых, вступая в социальные отношения с другими людьми, ребенок, подросток
деятельностно осваивает нормы этих отношений, практически постигает законы
построения и функционирования человеческих общностей, и тем самым присваивает азы
гражданственности;
и, наконец, в-пятых, включаясь в социальную деятельность, вступая в отношения с
другими людьми и группами, ребенок выходит за границы собственного «Я», начинает
осознавать свою причастность к неким социальным общностям и объединениям, а это
есть другое важное условие становления гражданственности.
Можно назвать несколько способов инициирования и поддержки детской
социальной деятельности, но важнейшими из них являются две: «провокации» со
стороны взрослого и отбор социально одаренных детей с последующим их включением
в социальную деятельность в «группах принадлежности».
Очень важно, чтобы на всех этапах деятельности ребенка реализовывался принцип
самостоятельности и творчества: от замысла – через исполнение – к предоставлению
результатов труда другим людям. Ради этого нужно проводить много праздников,
выставок, конкурсов с таким расчетом, чтобы каждый ученик мог не только участвовать в
них, но и побеждать, организовывать жизнь школы на принципах событийности. Главное
внимание при этом уделяется не столько овладению ребенком практических умений в той
или иной сфере деятельности, сколько повышению его самооценки, уровня адаптации в
коллективе, социальной компетентности. Фиксируются и поощряются малейшие успехи и
продвижения ребенка не относительно других, а относительно его собственных
предыдущих результатов, неизменно подчеркивается вклад каждого в общее дело. Это
формирует у ребенка чувство собственного достоинства, помогает ему становиться более
успешным в учебной деятельности, а также обрести большую уверенность в социальном
и жизненном самоопределении.
Наилучшие возможности для развития гражданской идентичности детям
обеспечивают общественно-активные школы - школы, которые ставят своей целью не
просто предоставление образовательных услуг ученикам, но и развитие сообщества,
привлечение родителей и жителей к решению социальных и других проблем, стоящих как
перед школой, так и перед сообществом. Это школа, которая принимает концепцию
демократического образования, которая создает для своих учеников пространство
социальной деятельности. Такие школы дают своим ученикам не только необходимый
уровень академического образования, но и навыки гражданской активности и
самореализации. Такая работа позволяет решить социальные проблемы сообщества, не
дожидаясь правительственных решений, и снижает социальную напряженность, хотя на
уровне микроучастка. Российская модель ОАШ говорит о возможности воспитывать
чувство ответственности у всех граждан через объединение учащихся, родителей,
педагогов, представителей власти, бизнеса и других членов сообщества для достижения
общей цели – лучшего будущего для каждого из нас.[2, с.192]
Литература.
1.Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса.- М.,
Просвещение, 2008
2.КорнетовГ.Б. Феномен общественно-активной школы в контексте развития
демократической педагогики.- М., 2009
3.Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика):
Сборник научно-методических статей. Издание второе (стереотипное) – М.:
Издательство Московского Психолого-социального института, 2003.