Национальные приоритеты современного российского
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА, ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных статей и докладов VII Всероссийской научно-практической конференции СР О Уссурийск, 2013 ББК 74.58 Н35 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск Редакционная коллегия: Глухих Е.В., кандидат педагогических наук, доцент Сепик Г.В., кандидат филологических наук, доцент Н 35 Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сборник научных статей и докладов VII научнопрактической конференции. Уссурийск: Издательство Дальневосточного федерального университета (филиал в г. Уссурийске), 2013 г. – 274 с. ISBN 978-5-86733-310-2 Сборник содержит научные статьи и доклады VII Всероссийской научнопрактической конференции «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» Издание адресовано преподавателям высшей и средней школы, аспирантам и студентам педагогических специальностей, всем интересующимся проблемами отечественного образования ВНИМАНИЕ! Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность цитат, правописание и стиль, правильность оформления библиографии, соблюдение Закона об авторском и смежном правах несут авторы статей. ISBN 978-5-86733-310-2 © Издательство Дальневосточного федерального университета (филиал в г. Уссурийске), 2013 3 Раздел I. Историко-педагогические аспекты развития профессионального образования в России В. Т. Литвинцева Традиции отечественного воспитания и современность Конец XX - начало XXI вв. ознаменовался в России масштабными изменениями, связанными с новым вектором социального развития на высокую динамику реформ, что обусловило как положительные, так и негативные последствия. Наблюдается утрата духовных и нравственных ценностей, отсутствует должное внимание к человеку, основанное на справедливости. В образовании на первое место выходит требование к уровню знаний, и утрачиваются его гуманистические основы, игнорируются вопросы духовного становления и развития личности в процессе обучения. Современные социокультурные изменения, сопровождаемые потерей гражданского национального и культурного кода, настоятельно диктуют необходимость поиска ценностных оснований бытия человека, без чего невозможно обеспечить устойчивость общества. Для сложившихся условий актуален анализ тех пластов отечественного наследия, которые преданы забвению по разным причинам. Сегодня все чаще обращаемся к опыту и знаниям прошлого, к историческим традициям в поиске ценностных ориентиров. Познать историю – это лучший способ понять современность и определить вектор будущего развития. Традиции, возникшие в глубокой древности, играют определяющую роль в воспитании и образовании новых поколений и представляют элементы социокультурного наследия, которые передаются от поколения к поколению и сохраняются в обществе в течение длительного времени, доказывая свою жизнеспособность, и выступают в роли регулятора внутрицивилизационных процессов. В педагогической традиции обращается внимание на педагогические труды, на идеал человека в образовании, на систему ценностей, созданную духовным опытом общества и обусловливающую процесс становления личности. Современная социокультурная ситуация в стране свидетельствует о признании православной культуры как важнейшей составной образования в России, а в педагогической науке обращение к православию как одной из основных традиций отечественного воспитания приобретает особую актуальность. Об этом свидетельствует факт государственно-церковного сотрудничества, проявляющегося в распространении преподавания православной культуры в общеобразовательных школах. По мнению 4 Патриарха Кирилла, это принципиальный шаг по пути долгожданного воссоединения образовательного и воспитательного процессов в контексте школьного обучения. Тем самым закладывается краеугольный камень в систему преемственной передачи подрастающим поколениям ключевых представлений о нашей национальной идентичности. И в этом плане особое звучание приобретает наследие С.И. Миропольского. Будучи сторонником церковно-приходской школы, он выступает против преклонения перед западом, против заимствований и обращается к истории отечественной школы, подчеркивая, что российское образование формировалось вокруг Православной Церкви: «Школа на Руси и образование возникают с просвещением Руси христианством и учреждаются на утверждение веры» [2, С.9-10]. У С.И. Миропольского определены задачи, стоящие перед народной школой: развивать душевные способности, совершенствовать дар слова, облагораживать нравы, утверждать истинное благочестие. Школа, по его утверждению, «нужна для спасения, для нравственного назидания человека на всю жизнь, как нужна пища человеку живущему, она нужна не для внешних целей, а для внутренних, для жизни духа», «она служит духовной жизни народа православного» [1, C.78]. Целью народной школы должно было стать формирование человека не столько просвещенного, сколько духовно-богатого, нравственно развитого в духе национальных традиций. Основа школы должна быть национальной, сохранять традиции и следовать им. Эти традиции носят православный характер, направленный на развитие религиозно-нравственных чувств в человеке. «Дети должны выходить из школы не только обладая знаниями, но получив развитый рассудок, пробужденную любознательность, навык и любовь к труду, задатки здорового, честного характера, любовь к правдивости, уважение к человеческой личности, стремление к самообразованию, навык сознательно подчиняться требованиям дисциплины, усвоить Закон Божий не только головой, но и сердцем», - так определял назначения школы С.И. Миропольский [2, С.185]. Важнейшими нравственными качествами, как следует из этой мысли педагога, он считал чувство долга, совесть, правдивость, воздержанность, скромность, дружелюбие, трудолюбие. Поэтому для него вопрос «какой должна быть народная школа» не вызывал никакого сомнения, в ней он видит не только источник грамотности народа как основу экономического благополучия страны, но и, что наиболее важно для него, подготовку человека, ответственного за «благоустройство государства», что невозможно без его духовно-нравственного развития. Именно православие, по глубокому убеждению С.И. Миропольского, способствует установке на гармонию человека и гражданина. Отсюда и миссия школы - в воспитывающей деятельности, что и определило воспитание как основную категорию его педагогической концепции. В раскрытии сущности воспитания С.И. Миропольский исходит, вопервых, из понимания сущности человека как личности, представляющей единство души, духа и тела, как носителя духовности, во-вторых, из миссии 5 школы - духовно-нравственное воспитание, в основе которой - приобщение ребенка к нравственным идеалам христианства. Это привело СИ. Миропольского к выводу о неразрывной связи обучения и воспитания: «При обучении действует не один ум, но и все силы духа; правильное сообщение познаний действует на развитие всей нераздельной души дитяти. Поэтому обучение называется воспитывающим». Воспитание в его понимании - это побуждение человека к внутреннему преодолению зла в себе в пользу добра; к расширению «совестного» пространства в себе. Средствами воспитания становятся доброделание, пробуждение любви, выработка духовных приоритетов. Смысл воспитания с православной точки зрения в движении к абсолютному добру, к Богу, а значит, - к спасению. Воспитание, таким образом, рассматривается им как целенаправленный процесс формирования личности, связанный с духовным возвышением человека, с его совершенствованием, с воссозданием в себе единства духа, души и тела. Только при обучении ума и воспитании сердца возможна полнота нравственного характера. И добиться успеха в воспитании можно с таким учителем, который достиг единства нравственного, умственного и религиозного образования, религиозно-нравственных убеждений. Будучи сторонником православной религии, С.И. Миропольский считал, что только глубоко и истинно верующий человек может быть воспитателем детей. Христианская любовь - вот основное требование к воспитателю, ибо она «строга и бдительна». Любовь человека к детям - это, по убеждению С.И. Миропольского, естественное чувство. А для учителя важно, чтобы оно соединялось с христианской любовью, с христианским убеждением, что только она может быть источником нравственных качеств учителя. Никакие воспитательные средства, если они не подкреплены христианской любовью, требованием веры, не дадут положительных результатов. Все средства зыбки, по его мнению. Только религия даст человеку возможность достичь «полноты нравственного характера, свойственного человеку». Конечно, С.И. Миропольский сделал серьезный акцент на православии, на религии, на традициях, но нельзя не увидеть в его концепции призыва к воспитанию, прежде всего, человеческого в человеке. Немаловажно и замечание С.И. Миропольского о том, что народная школа нуждается в народном учителе, в учителе от самого народа, из «среды народа». «Учитель, взяв порученное ему дитя, должен заботливо учить его полезным наукам; за непослушание наказывать, но не тирански, а наставнически; не сверх меры, но по силам, не с буйством, а кротко и тихо, не только мирски, но и выше мирского. И чтобы он по своей небрежности, зависти или лукавству не остался виновным ни за одного ученика перед Богом Вседержителем, а также перед родственниками ученика и перед ним самим, если бы отнял у него время или занял его чем иным» [3, С.98]. Главная цель обучения, о которой должен помнить учитель, «не в области знаний и умений, но в воспитании сердца и добром направленной воли. От сердца исходит жизнь душевная, а воля, направленная к добру, 6 руководимая совестью, служит основанием нравственного характера человека» [3, С.12]. С.И. Миропольский неоднократно подчеркивает мысль о том, что основными сферами жизни ребенка всегда были и остаются семья, церковь и школа. Семья – это первая воспитательница ребенка, говорит С.И. Миропольский. И самые дорогие и яркие впечатления получают в семье и очень важно, чтобы «ребенок стал предметом особенных забот и попечений родителей». Самые дорогие впечатления детства, считает С.И. Миропольский, принадлежат религии. Религиозность предстает как качество духовной жизни личности. Именно воспитание является одной из наиболее эффективных, наиболее плодотворных и созидательных форм социализации уже подрастающих поколений. Именно в семейном воспитании культивируется верность традициям, любовь к родному языку, благоговение перед духовно-нравственными сокровищами родного народа и формируются у детей важнейшие нравственные качества как идеалы воспитания: трудолюбие, преданность семье, гуманность, доброта, чуткость и т.д. Таким образом, педагогическая позиция С.И. Миропольского ориентирована на духовную жизнь развивающейся личности, на приоритет религиозно-нравственных основ в социально-педагогическом процессе. И эта тенденция взаимосвязи православия и гуманизма выступает важнейшей традицией отечественной педагогики, которую следует не только сохранять, но и приумножать. Опора на отечественные традиции сегодня не требует слепого копирования опыта прошлого, но подразумевает творческое их применение в решении вопросов современного обучения и воспитания подрастающих поколений. Литература: 1. Миропольский С.И. Задачи, планы и основы устройства нашей родной школы. - СПб., 1884. 2. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. - СПб., 1910. 3. Миропольский С.И. Учитель народной школы, его призвание, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. – СПб., 1890. 7 Е.А. Суринова Вектор движения познавательной мысли в историко-педагогическом исследовании Современное гуманитарное знание, получаемое в ходе научного исследования, напрямую зависит от исследовательской компетенции ученого, его культуры и мировоззренческой позиции. Вектор движения познавательной мысли исследователя определяется системой ценностных ориентаций и личностных смыслов, субъективным опытом достижения требуемой комплексности и диалектичности знания. А также умением проникнуть во множество прямых и косвенных структурнофункциональных, причинно-следственных связей. Историко-педагогическое исследование мы рассматриваем как тип педагогического исследования. Само понятие «педагогическое исследование» определяется учеными неоднозначно. Э. А. Штульман представляет исследование в педагогике как особую форму отражения действительности и духовного освоения мира [8]. Н.В. Кузьмина определяет педагогическое исследование как специфический вид познавательной деятельности [5]. Н. В. Бордовская рассматривает педагогическое исследование как форму, вид и процесс целенаправленного поиска, систематического изучения объектов педагогической действительности и выработки новых научных знаний [2]. В. В. Краевский трактует педагогическое исследование как способ научного обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого взаимосвязанно реализуются две функции педагогической науки: научнотеоретическая и конструктивно-техническая [4]. Принимая во внимание все базовые характеристики понятия «педагогическое исследование», историко-педагогическое исследование мы рассматриваем как тип институционально организованной деятельности, направленной на получение нового знания путем целостного анализа историко-педагогической действительности во взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества, государства, культуры, науки и судьбами людей. Глубокий теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. показал, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах: это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление 8 нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым». Это позволило нам определить вектор движения познавательной мысли исследователя и сделать вывод о том, что важными этапами исследования являются: - процессуальный: выявление логики, трудностей и противоречий получения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в историко-педагогическом процессе; - субъектный: определение значимых объектов познания (педагоговпрактиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) в историко-педагогическом процессе, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания; - деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.; - рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности; - результативный: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов. Научное осмысление истории педагогики как системного объекта исследования, освещение и интерпретация педагогических явлений и фактов, многомерный целостный анализ педагогической действительности, по глубокому убеждению ученых (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин и др.), невозможны без методологической рефлексии познающего. Сегодня исключительно важную роль в осуществлении и развитии научно-познавательной деятельности исследователя играют изменения в мировоззренческих позициях. Утверждающийся постнеклассический рационализм, пришедший на смену неклассической рациональности, сменившей, вернее, «снявшей», классическую, не только значительно расширил, но и усложнил миропонимание современного человека, обусловливая необходимость выработки новых методологических принципов и ценностно целевых установок [7]. В интеллектуальном творчестве важное место заняли различные идеологические практики, оказавшие непосредственное воздействии на 9 «умы» ученых. Некоторые из них восприняли идеологический плюрализм как возможность выйти за рамки «традиции» в определении концептуальных оснований исследования, в способах решения научных проблем. Исследования в области истории педагогики хотя и были направлены на получение фундаментального научного знания, но довольно часто реконструкция педагогической действительности прошлых лет велась вне социокультурного и политического контекста, без рельефно выраженной методологической составляющей [ 6; 7]. Занятия наукой требуют особой подготовки исследователя, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования этими средствами. Они предполагают также и усвоение определенной системы ценностных ориентаций и целевых установок, специфичных для научного познания. Эти ориентации должны стимулировать научный поиск, нацеленный на изучение все новых и новых объектов, на получение научного знания. Но что такое научное знание в области историко-педагогического исследования? Каковы критерии научного знания, его характерные признаки? К числу типичных гносеологических признаков научности знания относят: истинность, точность, строгую доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Знание должно быть получено путем непрерывного сбора установленных фактов и теоретического осмысления педагогической действительности прошлых лет в контексте тех или иных обстоятельств. Исследователь истории педагогики, воссоздавая объективную картину педагогической действительности прошлых лет, может ориентироваться на несколько концептуальных подходов: исторический, парадигмальный, системный, онтологический, синергетический, антропологический , культурологический, аксиологический, цивилизационный, феноменологический и др. Концептуальный подход выступает, в данном случае, как методологическая направленность исследования, его целевая и технологическая установка по отношению к объектам. Он выстраивает общую стратегию и план исследования. Многообразие задач, решаемых в историко-педагогическом исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта. Анализ историко-педагогической ситуации должен быть основан на принципе согласования высказываний разных авторов, возможно враждебных по идейным установкам. Научное знание может быть аналитическим и синтетическим. Аналитическое знание позволяет прояснить детали и частности исследуемого объекта, синтетическое знание ведет не просто к обобщению, а к созданию принципиально нового содержания, которое ни в разрозненных 10 элементах, ни в их целостности еще не содержится в исследуемых источниках. Синтетический подход ориентирует исследователя на нахождение зависимостей за пределами самого объекта, в контексте извне идущих системных отношений. Одним из важных отличительных качеств научного знания является его систематизированность. Научная систематизация историко-педагогического знания специфична. Для нее свойственно стремление к полноте, непротиворечивости, четким основаниям систематизации. Научное знание как система имеет определенную структуру, элементами которой являются факты, законы, теории. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов осознается закономерность – общая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление протекало так, а не иначе и предсазать дальнейшее его развитие. Указанные критерии представляют собой систему ограничений, чрезвычайно тесно связанных друг с другом. Для развития современных педагогических подходов большое значение имеет актуализация идей, систем, концепций, предававшихся забвению по политическим и идеологическим мотивам, показ возможности рассмотрения педагогических теорий прошлого, их осмысления и дальнейшего разностороннего использования. Получаемое исследователем новое историко-педагогическое знание дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах современности, помогает понять их истоки. К специфическим методам историко-педагогического исследования можно отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления педагогической действительности прошлых лет, эпох в контексте социокультурных и политических событий. Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса. Объясняя, анализируя и оценивая события, исследователь должен проявлять разумную критичность, авторскую ответственность, стремиться к объективности суждений и оценок. Литература 1. Бобрышов С.В. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании.// Педагогика / С.В.Бобрышов, Е.Н.Шиянов.-2006.-С.10-19. 2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логикометодологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 512 с. 3. Горшкова В.В. Онтологический контекст образования взрослых как социокультурного института // Педагогика. 2009. № 6. С. 71–72. 4. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. – СПб.: СПб. ГУП, 2001. 5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 140 с. 11 6. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 200 с. (Серия „Историко-педагогическое знание“. Вып. 32) 7. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний. Проблемы современного образования, №2, 2011 8. Штульман Э. А. Специфика методического эксперимента, // Сов. Педагогика. — 1988. — № 3. Г.А. Михайлова Проблема формирования духовности в педагогическом наследии Л.Н. Толстого Проблема духовности волновала общество во все времена. Особенно она находила свое отражение с каждым новым историческим поворотом и потрясением, глобально изменяющим жизнь государства. Подобный поворот наша страна переживает сегодня. Уже несколько лет Россия пребывает в состоянии так называемого «переходного периода», для которого характерно формирование новых нравственных стандартов, возросший у молодежи интерес к финансовому процветанию. Сегодня россиянам как никогда угрожает истощение генофонда, экологические аварии, оскудение природных ресурсов, рост преступности, увеличение больных, страдающих алкоголизмом и наркоманией. В периоды формирования страны, ее граждане, как правило, испытывают глубокий стресс. У людей срабатывает инстинкт самосохранения, они становятся тверже, жестче и даже ожесточеннее по отношению друг другу. В моду входят преднамеренный обман, голый расчет, разнузданность, извращение и опошление святынь. В этих условиях у детей появляется чувство страха, незащищенности, а защитные реакции выливаются в агрессивность и неуправляемость. Именно поэтому проблема духовности выходит на самую поверхность, постепенно принимая все более острые формы. Выход российского общества из затянувшегося кризиса ученые разных направлений видят в возрождении духовности. «Завоевание духовности есть главная задача человеческой жизни», – писал Н.А. Бердяев. Большое внимание духовному развитию человека в разное время уделяли многие видные деятели русской науки, в их числе Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский, А.М. Кузин, А.А. Гусейнов, И.С. Кон, Н.А. Бердяев, П.И. Ковалевский, И.А. Ильин, В.Я. Стоюнин. Что же следует понимать под термином «духовность»? 12 Среди ученых довольно давно идет полемика относительно содержания данного понятия. Одни под понятием «духовность» подразумевают развитие информации, выделяя физико-химическую, генетическую, рецепторную, усложняющуюся от простейших к миру растений и животных в высшую форму развития информации – Духовный Мир Человечества. Другие рассматривают духовность как специфически человеческое качество, характеризующее мотивацию и смысл поведения личности, недоступное ни животным, ни моделирующим поведение человека машинам. Педагоги, используя понятие «духовность», зачастую имеют ввиду умственную, художественную, эстетическую деятельность и пренебрегают понятием духовности в смысле принадлежности к божественному. На наш взгляд, духовная жизнь человека чрезвычайно тонкая структура, близкая к воспитанию. Ведь воспитание - это формирование личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство, что возможно лишь посредством духовного питания, «кормления» произведениями культуры и искусства, обогащения знаниями и, тем самым, воплощения в маленьком человеке всего, что существует доброго и чистого на земле: любви, сострадания, честности, справедливости, терпимости и милосердия. Духовность – это способность человека осознавать свою причастность к живой и неживой природе, ощущать гармонию и единство с миром, проникаться своей свободой и ответственностью за существование на Земле. Составляющие данного понятия есть мораль, нравственность, правовые нормы и, в то же время, свобода, выбор, ответственность. Духовность личности предполагает возможность выхода за переделы собственного «я», способность думать не только о себе, о своих потребностях, но и о других людях, об обществе, о мире, о благе каждого человека. Исключительное внимание к возрождению духовности принадлежит истории. Она помогает подрастающему поколению найти свои корни, свое духовное историческое прошлое и вернуться к своим благодатным истокам. Весомый вклад в развитие духовности внес Л.Н. Толстой. Он проповедовал духовное развитие не только в литературных и философских изысканиях, но и стремился всячески претворять идеи духовности в жизнь. Так, широкую известность получила его Яснополянская школа, открытая в 1859 г. Школа представляла собой своеобразную педагогическую лабораторию, организованную для творческих поисков новых путей обучения детей. Л.Н. Толстой решил по-новому их воспитывать и обучать. Эту практику положительно оценили видные деятели того времени: писатель Н.Г. Чернышевский, председатель 13 Петербургского комитета грамотности С. Лошкарев, преподаватель Тульской гимназии Е. Марков, бывший ученик школы, и впоследствии учитель, П.В. Морозов. Л.Н. Толстой организовал школу на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствия давления на личность ребенка. Занятия строились так, чтобы учение стало для детей радостным и желанным, пробуждало любознательность, самостоятельность мышления и глубину чувств. Одним из исходных положений организации обучения в этой школе был принцип учета особенностей ребенка и его интересов, а так же принцип «свободного воспитания». Убежденный в совершенстве детской природы, Л.Н. Толстой утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Саморазвитие и самореализацию свободного человека в высшем ее проявлении можно рассматривать и как духовность. Учителя не должны грубо вмешиваться в духовный мир ребенка, в школе должна царить атмосфера естественно складывающихся деловых отношений между учителем и учениками, что указывает на претворение идеи сотворчества. Задача учителей, в понимании Л.Н. Толстого – оберегать гармонию, которой человек обладает с рождения. Функция школы – свободное обучение. Он считал, что необходимо предоставить ребенку максимальную свободу, покончить с традиционным стилем принуждения и наказания, но при всем этом нужно суметь заинтересовать его. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики. В Яснополянской школе домашние задания не задавались. Ученик шел в школу, неся «только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера». Выговоров ученикам за опоздание не делали, да они почти никогда и не опаздывали. Естественно, что в такой школе ученики не знали страха перед учителями. Традиционные уроки заменялись увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными и совместными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание часто не соблюдалось. Последовательность и программу обучения согласовывали с детьми. Составленный недельный план мог корректироваться по желанию учеников. Свобода в школе Толстого прослеживалась во всем, даже в размещении детей на уроке. Когда учитель приходил в класс, дети обступали его у доски или располагались на лавках, кому как удобно, сидя, лежа, а иногда рассаживались вокруг учителя и на столе. Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где один сообщает знания, а другие свободно воспринимают их. Организация работы предусматривала тесный контакт не только учителя с учениками, но и учеников друг с другом. Л.Н. Толстой хорошо понимал душу ребенка, проникал в самые ее 14 глубины, видел, как после услышанного, прочувствованного у детей возникает потребность поделиться, поговорить о том, что они узнали, выплеснуть поток эмоций друг другу, и потому предоставлял им эту уникальную возможность. Так, во время писания ребятам разрешалось вставать, чтобы смотреть в тетради друг друга, показывать написанное товарищам или учителю. После устного рассказа учителя все поднимались с места, часть детей (более слабеньких) оставались возле учителя. Перекрикивая один другого, они старались пересказать все, что удержалось в памяти. Другие, более сильные ученики, сами объединялись в группы, равные по силам (2, 3, 4 человека) и рассказывали, поощряя, поправляя один другого. Если в процессе общения кто-то понимал, что товарищ ему не по силам, то отсылал его к другому ученику. Во время чтения старшие укладывались на большом столе звездой – головами вместе, ногами врозь. Один читал, а затем все друг другу пересказывали. Младшие усаживались по двое за книжку, читали по очереди и объясняли друг другу, получая при этом огромное удовольствие. Из приведенного описания четко просматривается используемая Л.Н. Толстым групповая деятельность при обучении, причем та, которую дети выбирали самостоятельно, на интуитивном, непроизвольном уровне. Часто старшие и наиболее успевающие ученики школы привлекались в качестве помощников учителей для обучения начинающих или отстающих. Есть все основания предполагать, что эта идея заимствована Л.Н. Толстым из практики работы западноевропейских школ, в частности, у английских педагогов 18-го века, Белля и Ланкастера, ярых сторонников массового общественного обучения. Весь коллектив учителей и учеников Яснополянской школы работал в атмосфере поиска, большого подъема сил, стремился по-новому учить и учиться, именно поэтому эта школа добивалась прекрасных результатов. За три месяца дети приобретали умение бойко читать, знали элементарную грамматику, счет, основы истории, географии и других не менее важных наук. Описанная работа учит детей выражать непроизвольное, естественное движение мысли и чувств, развивает такие человеческие качества, как взаимопонимание, доброту, сочувствие, желание оказать помощь товарищу и другие подобные этим добродетели. Л.Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то, не подчиняющееся руководству учителя, – это дух школы. Этот дух есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, что-то весьма драгоценнейшее». В современных условиях, в условиях расслоения населения по уровню материальной обеспеченности, в условиях процветания жестокости и насилия, проблема формирования духовности, а, 15 следовательно, воспитания морально-нравственных качеств, сильно осложнилась. Занимаясь исследованием деятельности Л.Н. Толстого, мы увидели огромное богатство педагогической мысли для воплощения в реальность и возрождения нации на основе русской духовности. Организация педагогической работы на основе принципов Толстовской школы является, на наш взгляд, основой для формирования позитивных общечеловеческих качеств, морального сознания, нравственных чувств и воспитания духовности у детей. Е.В. Наумова Народная инициатива в образовании Изменения в образовании и само существование образования как общественного института всегда связываются с деятельностью государства. Если это распространение грамотности, открытие церковно-приходских или земских школ, создание первого университета, то это непременно почин государства, радеющего за процветание страны и за просвещение «темного» народа. Народная инициатива в общественной жизни не акцентируется историей, особенно народная инициатива в образовании. Народ ошибочно рассматривается как объект, а не как субъект истории. История никогда не учитывает этот живой источник изменений, фиксируя только косные формы государственных постановлений, не принимая во внимание то, что государственная реформа может быть лишь логическим завершением, правовым закреплением давно идущего общественного процесса. Другое дело, что эта реформа может входить в противоречие с народной инициативой. Вообще, две силы во все времена боролись в человеческих обществах. С одной стороны – народные движения, стремившиеся к большей свободе, к более широкой общественной солидарности; с другой – сила государства, которому выгодно было, наоборот, порвать между подданными все непосредственные связи, отдалить их друг от друга [3;11]. Возникнув задолго до государства, общество длительное время обходилось без него [5]. Поэтому логично предположить, что народная инициатива первична по отношению к государственной, в том числе - и в сфере обучения. Так, в Древней Индии появились сначала семейные и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе) [6]. Даже истоки высшего образования лежат в народной инициативе. Это создание философской школы, Академии, Платоном; создание Мусеума Птолемеем [6]. 16 Образование по самой своей сути народно. Оно возникает по инициативе народа и для народа, когда появляется органическая потребность в нём. Лишь со временем народная инициатива может перейти в руки государства. В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, и только после они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож [6]. Происходит институализация образования. При этом интересы народа могут продолжать соблюдаться, то есть такие функции образования, как обучающая и социо-культурная, дополняют друг друга. Но они могут и войти в конфликт друг с другом, если между потребностями общества и государства возникнет противоречие. В результате чего возникает отчуждение образования от народа. Государство начинает использовать образование в своих целях, чтобы создать необходимый ему экономикополитический тип человека. Отчуждённое от человека образование теряет свою «легитимность» в глазах народа. Образовательные институты становятся мёртвыми, бессмысленными механизмами для производства социального сырья. Образование как бы теряет свой настоящий смысл, свою душу. Тогда народ снова пытается одушевить мертвые механизмы, очеловечить их, приблизить к себе, вдохнуть новый смысл. Так периодически, вновь и вновь, возникает народная инициатива. Вся история образования в мире и в России – это история чередования государственной и народной инициативы, их совпадения или расхождения. Пока эти инициативы не расходятся, они равны, как и народ равен государству, а государство равно народу, если они ни в чём друг другу не противоречат. Ведь с точки зрения народа, государства либо вообще нет, либо оно противоречит народу, а с точки зрения государства, народа тоже либо вообще нет, либо он противоречит государству. Государственная инициатива в образовании – это комплекс мер, направленных на реформу образования в интересах государства. Народная инициатива – это комплекс мер, направленных на усовершенствование образования в интересах народа. Народная инициатива в образовании – это стремление народа самостоятельно определять формы, методы, объёмы, цель и содержание своего обучения, не согласуясь с целями государства, если они глубоко чужды стремлениям, идеалам и ценностям народа. Народная инициатива рождается тогда, когда государственная инициатива становится «инородной». Она может возникать как дополнение или как «противотенденция». Синонимом к термину народная в данном понятии могут быть такие термины, как горизонтальная, низовая инициатива, в противовес вертикальной, иерархической, верховой. Народная инициатива основана на непосредственных связях между людьми, а государственная, будучи «спущенной сверху», делает правительство посредником всех межличностных взаимодействий. При определении границ понятия «народная инициатива» возникает проблема смешения индивидуальной и народной инициативы. Где 17 индивидуальная инициатива переходит в народную? Если мы где-то видим стремление народа самому участвовать в наполнении своего образовательного процесса, особенно если это оформляется в широкую тенденцию, то можно сказать, что здесь мы имеем дело с народной инициативой. И неважно, где это начинается, - там, где отдельный ученик открывает альтернативный источник информации, чтобы сравнить его со школьной программой, или там, где множество людей, жаждущих познания, объединяются в образовательные кружки. В разные времена народная инициатива проявляла себя по-разному. То, что в одно время является интересом народа, в другое время становится выгодой государства. Поэтому при анализе фактов народной и государственной инициативы в образовании следует соблюдать принцип исторической относительности. Так, если в определённый исторический момент религиозная инициатива в образовании может приравниваться к народной, то в другое время она может быть антинародной, действующей в интересах государства. Во 2-й половине XVI в. в Украине и Белоруссии православные братства в ответ на полонизацию православной шляхты и насаждение инославия и унии организовывали братские школы. В то время как церковная и национальная верхушка западнорусского общества испытывала кризис и была не способна противостоять католической экспансии, это делали простые прихожане, миряне, состоящие в православных братствах. Не жалея денег на учителей и книги, выписывая их нередко из-за границы, братства создавали фонды, строили специальные здания, переводили учебники, обращались к авторитетам. Даже когда Киево-братская школа была переименована в коллегию, а затем в академию, «существование этого учебного центра было немыслимо без поддержки народа. Студенты, число которых доходило до 500, отчасти содержались на монастырские средства, отчасти сами собирали по городу пожертвования деньгами, пищей и дровами; расходились по городам и селам Киевской и Черниговской губерний для сбора подаяний, пели священные стихи перед окнами домов. Перед праздниками Рождества и Пасхи ходили со звездой, вертепом и райком. В летнее время собирались в странствующие группы и рассеивались по разным местностям для того, чтобы пением кантов, представлением драм, трагедий и комедий, произнесением стихов и речей, отправлением служб в приходских церквах добывать себе пропитание» [7], [10]. Хотя школы создавались при монастырях и их возникновение было связано с религиозными объединениями людей, это была подлинно народная инициатива, построенная на горизонтальных структурах, в то время как церковная верхушка была не в состоянии что-либо сделать. В рассмотренном примере народно-религиозная инициатива помогла сохранить культурные ценности народа и распространить знания. Но религиозная инициатива может являться и прямым проявлением государственной инициативы, стремлением затормозить прогресс в образовании и развитии человека, установить авторитет церкви и 18 государства. По этому поводу уже давно пора понять, что «… чрезмерное сближение религиозных организаций с государством в столь деликатной сфере, как образование, ни в одной стране еще не приводило к положительным последствиям. Выигрывая тактически, сторонники той или иной религии проигрывали стратегически» [7] . Даже сама необходимость образования может признаваться или не признаваться государством в зависимости от его интересов. Если в одно время государство препятствует распространению грамотности среди широких слоёв населения, то в какой-то момент оно понимает, что дальше держать в безграмотности подавляющую часть населения невозможно, это просто невыгодно для экономического развития. «Все правительства всегда старались управлять народным образованием, ведь они лучше всех знают, что их власть полностью основана на школах, и поэтому они монополизируют его каждый раз всё больше. Прошло то время, когда правительства противодействовали распространению образования и стремились ограничить грамотность масс. Эта тактика была возможной, потому что экономическая жизнь наций допускала безграмотность народа, эта безграмотность облегчала господство над ним. Однако обстоятельства изменились: прогресс науки и многочисленные открытия революционизировали условия труда и производства; теперь уже невозможно, чтобы народ оставался безграмотным; он должен получать образование, чтобы экономическая жизнь страны сохранялась и прогрессировала до универсальной конкурентоспособности. Признав этот факт, правительства начали совершенствовать школу, не потому что хотели достичь обновления общества через образование, а потому что им нужны наиболее усовершенствованные индивиды, рабочие, инструменты труда для эксплуатации промышленных предприятий и вложенных в них капиталов. Даже самые реакционные правительства участвуют в этом движении; они поняли, что старая тактика была опасной для экономической жизни их наций и что народное образование должно быть адаптировано к новым условиям» [4] . Или же государство может испугаться народной инициативы, чем и будет вызвано его стремление установить контроль над тем или иным начинанием, как было в случае с воскресными школами в 60-е-70-е гг. XIX века. Если какая-то народная инициатива присваивается государством и ставится на службу его интересам, то она начинает искать другие формы выражения. Возможно такое, что в одно время народная инициатива состоит в создании школ, а в другое – в их уничтожении. Тогда вполне понятна радикальная идея австрийского философа и социального критика Ивана Иллича, который высказывает идею освобождения от школ как от закостеневшего, идеологизированного института и призывал к переходу на спонтанные формы обучения, такие, например, как образовательная сеть. Ещё Пётр Фёдорович Каптерев писал, что «ни государство, ни церковь, а только само общество может влиять, направлять и управлять школьным 19 делом» [2]. Франсиско Феррер-и-Гуардиа, создатель Современной школы в Барселоне, противопоставлял религиозному и государственному образованию рациональное. «Идея обучения не должна сопровождаться каким-либо качественным прилагательным; оно должно полностью соответствовать потребности и обязанности полностью реализующего свои способности поколения готовить новые поколения, передавая им достояние знаний человечества. Всё ещё находясь на пути к этому идеалу, мы сталкиваемся с религиозным и политическим образованием, которым необходимо противопоставить рациональное и научное образование. В качестве религиозного образования существует образование, дающееся в монастырских конгрегациях всех стран, в наименьшей степени состоящее из полезных знаний и основанное на христианской доктрине и Священном писании. В качестве светского существует образование, установленное во Франции сразу после падения Империи, оно направлено на воспитание патриотизма и представляет нынешнюю систему политического управления как инструмент хорошего правления» [4]. Многие мыслители соглашаются с тем, что школа должна быть вне идеологии. Итак, мы видим, что в разное время народная инициатива проявляет себя по-разному и в соответствии с принципом исторической относительности. Но в любое время народная инициатива остаётся проявлением гражданского самосознания человека, его свободы, самостоятельности, стремления к кооперации и самоорганизации. Примеры народной инициативы в образовании встречаются практически на протяжении всего хода истории и повсеместно, будь то в Латинской Америке, Германии или России. Они касаются всех уровней образования – и детских садов, и школ, и университетов и последующего образования человека в течение жизни. Есть примеры из истории женского, политического образования. Очень интересным в этом плане является период освободительной реформы 1861 года. Педагог П.Ф. Каптерев, автор «Истории русской педагогики», в своём труде выделяет три периода развития педагогики: церковно-религиозный, государственный и общественный. Начало общественного периода как раз совпадает с проведением освободительной реформы. Каптерев отмечает, что освободительное движение 60-х годов XIX века сопровождалось возрождением идей гражданственности, общественного почина, личной широкой самодеятельности. Педагогическая мысль переживает в это время расцвет, издаётся большое количество педагогических журналов. Общество ощущает необходимость создания новых форм народного образования и воспитания, потому что старые уже не способны удовлетворить существующие потребности. В этом смысле очень верны мысли Л.Н. Толстого. Он считал, что образование идёт своим, независимым от школы путём: «Чем дальше один народ в общем образовании уходил вперёд, тем более образование из школы переходило в жизнь и делало содержание школ ничтожным» [2;641]. 20 Эта мысль хорошо демонстрирует отмирание одних форм образования и закономерный процесс зарождения новых форм, зиждущихся на народной инициативе. Накануне реформы 1861 г. «старая казённая школа стояла в глазах народа на одной линии с казённой больницей и острогом». [2;381]. Государственные школы, ориентированные на то, чтобы воспитать в человеке способность к подчинению, были «скудны, казённы, мертвенны» [2;385]. До реформы образование ведалось канцеляриями и правительством, оно было односторонне, безжизненно, отвлечённо. Но после педагогика сделала большие успехи, причина которых крылась в том, что воспитание перестало быть преимущественным делом государства и стало живым общественным делом. Началось энергичное участие общества в деле образования. Общество выставило целый ряд деятелей, для которых педагогические вопросы стали делом жизни и которые разрабатывали их не по казённой надобности за жалованье, а в силу призвания. Появляется новый педагогический догмат: без помощи общества и родителей правильно поставить школу нельзя, задача школы и семьи не подчинение и служение государству, а развитие всесторонней и самодеятельной личности, воспитание человека. Всё чаще и чаще звучит мысль, что школа и воспитание должны быть автономными [2; 385-386]. На волне всех этих настроений начинают создаваться воскресные школы. Создаются они по частной инициативе и на ней же в основном и держатся. На примере создания воскресных школ особо ярко заметны линии народной и государственной инициативы, их взаимодействие и противоборство, попытка государства присвоить и уничтожить народную инициативу из-за того, что она идёт вразрез с его интересами. Только за 1859-1862 гг. было создано 300 воскресных школ в самых разных местах. В основном они создавались в городах, но некоторые появлялись и в деревне. Города как бы даже соперничали друг с другом, где раньше будут открыты воскресные школы. Посещать их могли все желающие, как дети, так и взрослые. Учились в основном чтению, письму, закону Божьему, но круг дисциплин мог расширяться до изучения иностранных языков, астрономии, истории, геометрии, рисования, рукоделия и т.д. Помещения и учителя, как выражается Каптерев, были «даровые». Ведомые энтузиазмом, преподавать в воскресной школе стремились буквально все – студенты, профессора, военные, школьные учителя и учительницы, дамы из общества, священники и другие добровольцы. Средства на оборудование, учебные пособия, бумагу добывались самыми разными способами: пожертвованиями, устройством концертов, литературных чтений. Иногда даже учителя приобретали необходимые материалы на свои средства. Важна была атмосфера этих школ: духовное единение учеников и преподавателей, гуманное, уважительное отношение к ученикам. Примечательно, что уроки носили общеобразовательный характер, в них не было религиозного крена, как, например, в воскресных школах Западной Европы того времени. Возможно, именно по этим причинам воскресные 21 школы вызывали подозрения у правительства и имели много врагов, настроенных против просвещения «вчерашних рабов, лакеев, горничных, приказчиков, фабричных». Тогда государство предпринимает попытку перехватить невыгодную ему народную инициативу, провести «отчуждение» воскресных школ от общества. С этой целью министерство народного просвещения устанавливает правила учреждения воскресных школ, контроль учебного начальства за ними и за учебной программой, за учебниками, за выбором учредителей и распорядителей. Вследствие такого вмешательства количество учащихся воскресных школ уменьшается. Воскресным школам просто не дали развиться, и подтверждением того, что эта инициатива была умышленно загублена государством, служат выдержки из докладов и записок, циркулировавших в верхах: «правительство должно необходимо принять безотложные и деятельные меры, дабы встать во главе сего движения и предупредить всякую возможность уклонения к вредным началам, коих присущность очевидна…Правительство не может допустить, чтобы половина народонаселения была обязана своим образованием не государству, а себе или частной благотворительности какого-либо отдельного сословия. Средний слой общества и рассчитывающие на силу оного невидимые двигатели стали произвольно во главе сего важного дела» [2;398-399]. Но, видимо, у государства не получилось полностью взять инициативу в свои руки, поэтому лучшее, что оно придумало, было закрыть воскресные школы, что и произошло 10 июня 1862 года. Так была в очередной раз свёрнута народная инициатива, что не помешало ей проявить себя новым образом. Народная инициатива гибка и в случае неудачи она всегда найдёт способ возродиться. Она всегда пребывает в поиске новых форм. В 80-е – 90-е гг. движение воскресных школ возобновилось и получило ещё более широкое развитие. Вся история образования изобилует примерами народной инициативы. Но здесь мы остановились только на одной примере, чтобы показать, как зримо, ощутимо способна проявить себя народная инициатива на определённом историческом этапе и как легко государству перехватить её, чтобы уничтожить. Ряд примеров народной инициативы беспредельно открыт и может быть продолжен. Нам же представляется наиболее важным коснуться вопроса проявления народной инициативы в современном обществе. Особенно интересны примеры Свободных Университетов, построенных по модели свободной школы и образовательной сети. Идеями свободной школы занимался ещё Л.Н. Толстой, воплощая их в своей Яснополянской школе. Толстой считал принудительность главным злом образования и полагал, что будущее - за свободной школой. При этом свободная школа может и не быть школой в её классическом понимании. Это может быть раёк, театр, библиотека, музей, беседа, лекция… В наши дни, благодаря развитию Интернета, свободная школа становится реальностью. В современной народной образовательной 22 инициативе можно выделить тенденцию к доступности и непрерывности образования. В противовес коммерциализации обучения, в ответ на дискриминацию гуманитарных наук большую силу набирает такое явление, как Свободные/Публичные/Бесплатные Университеты, или Лектории, как их иногда ещё называют. Они проводятся во многих городах: в Москве, в СанктПетербурге, в Тюмени, в Екатеринбурге, в Иркутске, Хабаровске и т.д. Свободные лектории представляют собой регулярные лекции, проводящиеся с различной периодичностью (раз в неделю, раз в месяц или по мере необходимости), на которых рассматриваются самые разнообразные темы, в том числе дискуссионные и такие, которые не изучаются в школах или университетах. Это могут быть исторические, философские, политические, литературные, культурологические лекции; лекции по экологии, по путешествиям и т.д. Это могут быть не только лекции, но и мастер-классы, обмен практическими навыками. При этом в качестве лектора или мастера может выступить любой желающий. Участник лектория является одновременно и учеником, и учителем. Свободный университет - открытая академическая площадка для получения новых знаний и свободного обмена мнениями. Свободный университет вобрал в себя все самые смелые педагогические идеи прошлого. Кроме того, что Свободный университет утверждает идею свободной школы, развивавшуюся Л.Н. Толстым, он также является воплощением идеи образовательной сети, которую в 70-е годы XX века предложил Иван Иллич в своей работе «Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир». Он считал, что только коренное изменение образовательной структуры может по-настоящему освободить общество. Образовательная сеть - это служба, которая могла бы стать альтернативой школе. Она должна быть доступна всем и всегда, каждый должен иметь возможность как получать знания, так и делиться ими, а также она должна знакомить людей с современными общественными проблемами. Общественная сеть давала бы возможность находить носителей навыков, для чего создавались бы свободные центры навыков; она позволяла бы находить партнёров по обучению, для чего существовала бы компьютерная база данных или сеть бюллетеней и тематических газетных объявлений. По сути это те же социальные сети в современном Интернете. Именно благодаря Интернету распространяются Свободные Университеты. Создаются группы в социальных сетях, обсуждаются возможные темы лекций, назначаются встречи, выкладываются видео- и аудиозаписи лекций. Интернет сам представляет собой свободное пространство для бесплатного обмена знаниями. Каждый человек может свободно получить доступ к любым интересным ему образовательным ресурсам. Существует целый ряд сайтов Свободных университетов, на которых можно бесплатно или за символическую плату получать новые знания. «Такие вузы нередко существует на базе обычного университета - в этом 23 случае лекции штатных профессоров записывают, обрабатывают и выкладывают в интернет (как правило, чтобы получить доступ, достаточно просто зарегистрироваться на сайте). Но в последнее время появляются полностью виртуальные свободные университеты. Их контент создается независимо от какого-либо вуза: тесты и подкасты генерируют профессора-волонтеры, а сайт поддерживают слушатели-волонтеры. В свободных университетах преподают самые разные дисциплины, начиная с религии, космологии, философии и заканчивая ядерной физикой и компьютерной графикой» [9]. Создаются бесплатные образовательные проекты, например, такие, как открытая школа независимой журналистики «Оккупай.СМИ», проходившая с 5 июля по 5 октября 2012 года на месте, где до этого располагался лагерь «ОккупайАбай». Инициатором проекта выступило общественное протестное движение «Оккупай Россия». Известные редакторы и колумнисты (Светлана Рейтер, Юрий Сапрыкин, Алексей Пивоваров, Филипп Дзядко, Максим Ковальский, Олег Кашин, Григорий Ревзин, Илья Азар) два раза в неделю по вечерам читали лекции, устраивали мастер-классы по работе над текстами, методам сбора информации, редакционным процессам, экономике СМИ и др. Прийти на лекцию мог любой желающий. Помимо этого в школе проходили индивидуальные занятия со студентами. Под руководством кураторов они писали эссе, брали интервью и проводили журналистские расследования. Теория подкреплялась практикой, лекторы на конкретных примерах демонстрировали работу журналиста: рассказывали, как работали над заметкой, собирали информацию, с кем говорили, когда писали текст. Цель, которую ставили себе организаторы и участники этого проекта, - создание независимой журналистики в стране, - является потребностью общества в данный исторический момент. Поэтому и возникла подобная образовательная инициатива [8], [11]. Можно сказать, что существование Свободных университетов в современном обществе является народной инициативой, вызванной к жизни такими государственными реформами, как коммерциализация образования, установление государственного контроля над образовательными учреждениями, централизацией, стандартизацией, отсутствием автономии и самоуправления в вузах, узкой специализацией, дегуманитаризацией образования. Происходящее в обществе по народной инициативе, является «лакмусовой бумажкой» того, что происходит по государственной инициативе. Народ пытается сохранить то, что государство отнимает у него и создать то, что государство отказывается дать. Свободные университеты – это показатель того, чем народ сам хотел бы наполнить своё образование, чего ему не хватает - доступности, открытости, индивидуальной ориентированности, свободы взаимоотношений в образовательном пространстве. Тема и проблема народной инициативы в образовании - очень широкий, практически неисчерпаемый вопрос. Данную статью можно считать установочной статьёй, призванной обозначить границы понятия «народная 24 инициатива в образовании», рассмотреть соотношение народной и государственной инициативы, ввести читателя в историю народной образовательной инициативы, диалогично вписав в эту историю живые процессы нашей современности. Вопрос народной инициативы в образовании требует более глубокого изучения. В частности, не исследованы ещё такие интересные проблемы, как связь народной инициативы с определённым кругом педагогических идей (либертарная педагогика, гуманная педагогика); не рассмотрена народная инициатива в политическом образовании; не рассмотрены такие формы народной образовательной инициативы, как политические акции, борьба за студенческую автономию в университетах, создание частных школ. Исследование проблемы народной инициативы в образовании важно, так как может открыть новые возможности гражданского общества, помочь развить начала автономии, самоуправления, взаимопомощи и самоорганизации. Литература 1. Иллич Иван. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир = Deschooling Society (1971). — М.: Просвещение, 2006. — 160 с. — (Образование: мировой бестселлер). — 5 000 экз. — ISBN 5-09-014074-х 2. Каптерев П.Ф. «Исторiя русской педагогiи». Изд-ие 2-е, пересмотренное и дополненное. Петроград, книжный склад «Земля» Невский 55, 1915.- 746 с. 3. Кропоткин П.А. Взаимная помощь среди животных и людей как двигатель прогресса/ Предисл. А.Ю. Фёдорова; Вступ. ст. М.И. Гольдсмит; Прилож. Д.И. Рублёва. Изд. 2-е, доп. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. – 280 с. – (Размышляя об анархизме). – ISBN 9785-397-01701-5 4. Феррер-и-Гуардиа Франсиско. «Современная школа». - "Книжный дом "Либроком", 2012. - 128 с. – (Размышляя об анархизме). - ISBN: 978-5397-02704-5 5. Алексеев С.С. Теория государства и права. Учебник для юридических вузов и факультетов. Соотношение общества и государства [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.studylaw.narod.ru/alex_tgp/alex_tgp_2_5_5.htm 6. Бордовская. Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Издательство "Питер", 2000.- 304 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.p-lib.ru/pedagogika/rean/rean20.html 7. Дорофеев Ф.А. Народная инициатива и государственная поддержка в образовании [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.idmedina.ru/books/materials/?3950 25 8. Московские новости. Лагерь «Оккупай» станет школой для журналистов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mn.ru/society_civil/20120719/323245778.html 9. Онлайн-обучение. Путеводитель по свободным университетам [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.igropolis.com/articles/56873/Onlainobuchenie_Putevoditel_po_svobodnym_universitetam_mira.htm 10.Православная энциклопедия. Ст. «Братские школы» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.pravenc.ru/text/153351.html 11.Young Journalists. Портал независимых журналистов. «Школа независимой журналистики «Оккупай. СМИ» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://yojo.ru/?p=11067 Т.Н.Шурухина О роли первой русской интеллигенции в формировании смыслового поля педагогического сознания Вступление России в XVIII век ознаменовалось не только культурным, но и цивилизационным переворотом. Этот переворот затронул все сферы жизни, особенно отразившись на сфере сознания. Петровские реформы не только способствовали укреплению сословности, но и положили начало формированию уникального явления в отечественной культуре. Речь идет о возникновении особого социально-психологического человеческого типа, получившего в русской философии и истории название интеллигенции. В свое время ее по-разному оценивали представители просвещенного российского сообщества: «создание Петрово», «то прорубленное окно Петром в Европу, через которое входит к нам западный воздух» (Н.А.Бердяев), «образованный класс» (П.Б.Струве), особые люди, «с юных лет живущие вне себя», признающие «единственно достойным объекта своего интереса и участия нечто лежащее вне их личности – народ, общество, государство» (М.О.Гершензон), не только образованные люди, но и люди, обладающие «умственной порядочностью» (Д.С.Лихачев), «национальносвоеобразная прослойка россиян, у которых высокий интеллектуальный потенциал оказался прочно сцепленным с потенциалом нравственным, у которых знание мира сопрягалось с самопознанием и самооценкой, которые распространяли критическое отношение к существующему на собственное поведение, и тем самым сливали рациональную рефлексию с той формой эмоциональной рефлексии, которая именуется в этике совестью» (М.С.Каган). Так или иначе, именно с понятием интеллигенции связано 26 проявление духовной свободы в выражении мыслей, связанных с судьбой русского народа. Как отмечают исследователи, при самом Петре не было интеллигенции, ибо для ее появления «нужно было соединение университетских знаний со свободным мышлением и свободным мировоззренческим поведением. Петр опасался появления независимых людей. Он как бы предчувствовал их опасность для государства, избегал встреч с западноевропейскими мыслителями. Во время своих поездок его интересовали «профессионалы»: государственные деятели, военные, строители, моряки и рабочий люд шкиперы, плотники, корабельщики, то есть все те, кто мог осуществлять его идеи, а не создавать их. Среди талантливых и энергичных практиков Петр чувствовал себя свободнее, чем среди теоретиков и мыслителей» [5]. Д.С.Лихачев также настаивает на том, что первые настоящие, типично русские интеллигенты появились в конце XVIII – начале XIX века, такие, как: Сумароков, Новиков, Радищев, Карамзин [Там же]. Другой российский философ, М.С.Каган, отмечает, что у истоков российской интеллигенции стояли А.Радищев и Г.Державин [4]. Между тем, в большинстве своем, исследователи подчеркивают, что именно петровские реформы способствовали появлению российской интеллигенции, т.н. «русских интеллектуалов», сознание которых совершило духовный прорыв в развитии общественного сознания. Большую роль в формировании будущей интеллигенции сыграла идеологическая борьба Петра I со средневековым укладом жизни. Вначале петровские социально-политические изменения внесли коррективы в соотношение сил между верховной властью и родовой аристократией. Принятие Табели о рангах нанесло решающий удар по родовой аристократии, лишая её исключительного положения тем, что она открывала более широкий доступ в дворянство выходцам из непривилегированных сословий. Многочисленные военные, гражданские и придворные чины Табелью о рангах делились на 14 классов, и уже самый низший чин четырнадцатого класса давал выходцам из иных сословий личное дворянство, а восьмой класс (для военных - четырнадцатый) – возможность получить потомственное дворянство. На вершину социальной лестницы теперь получили возможность подняться новые люди — «безродные» Меншиковы, Шафировы, Ягужинские, именитые (по купечеству) Демидовы, Строгановы, разные «случайные» люди. Табелью о рангах (1722) служилые люди возводились в «чины» не по родовому старшинству, а по «заслугам», ею же было открыто достижение дворянского звания за выслугу лет [3, с.33]. Так, Табель о рангах содействовала нейтрализации родового дворянства [8, с.37-38]. Затем преобразования в сфере просвещения создали особую культурную среду, в которой стало возможным зарождение свободомыслия, при самом Петре пока еще не проявляющегося явственно, но уже начинающего пробивать себе дорогу. Такими людьми стали подготовленные в школах нового типа специалисты, которые, находясь на государственной службе, 27 отличались от прочих сограждан и образом жизни, и образом мысли, и моральными установками. Они культивировали сдержанную религиозность, способность рассуждать на «светские темы», общение на иностранных языках, моду на европейский костюм и манеры, чтение иностранных книг, строительство особняков в европейском стиле и т.д. Хотя светскость и светский образ жизни таких людей приобретали конкретные внешние черты, за ними все более явно представлялся и новый идеал человека, и система его воспитания. Особую роль в этом сыграли русские «иностранцы», сотнями отправляемые Петром на выучку в различные западноевропейские страны, а затем вернувшиеся домой (Ф.С.Салтыков, В.Н.Татищев и др.). Также представителями новой культурной среды стали так называемые «ученые люди», получившие лучшее образование для своего времени, например, в таких учебных заведениях, как: Славяно-греко-латинская академия (А.А.Барсов, Л.Ф.Магницкий, М.В.Ломоносов, Н.Н.Поповский, Ф.П. Поликарпов-Орлов и др.), в Московском университете (Д.А.Аничков, П.А. Сохацкий, Х.А.Чеботарев и др.), Морской академии (например, Н.Г.Курганов и др.). Именно эти люди становятся первыми представителями российской интеллектуальной элиты. Индивидуальное сознание этих «ученых людей» совершает прорыв в развитии русской просветительской мысли и подготавливает почву для последующего развития российской интеллигенции и дальнейшего развития педагогического сознания. В ситуации жесткого формирования государством общественного сознания по заданному образцу, индивидуальное сознание первых просветителей начинает рефлексировать, сопротивляться и противостоять государственной идеологии, провозглашая идеалы бессословного образования, ценность человеческой личности. Получив собственное образование, «ученые люди» сумели поднять вопросы образования общественного, особенно останавливаясь на роли его значимости для развития России. Так, Ф.Прокопович, авторитетный общественный деятель и реформатор в области церковной политики, получивший блестящее образование за границей, в «Духовном регламенте» подчеркивает, как много Россия приобрела за годы петровских реформ: «…каковая скудость и немощь была воинства российского, когда оное не имело правильного себе учения, и как несравненно умножилась сила его и надчаяние велика и страшна стала, когда… Петр Первый, обучил оное изрядными регулами». В этой же работе Прокопович пытается полемизировать с противниками просвещения: «Дурно многие говорят, что учение виновное есть ересей ….(…)…не от учения, но от скудного священных писаний разумения, а возросла и укрепилася от злобы и гордости… И если посмотрим чрез истории, аки чрез зрительные трубки, на мимошедшие веки, увидим все худшее в темных, нежели в светлых учением временах» [1, с.46]. И.Т.Посошков, будучи представителем нового экономического сословия, настойчиво провозглашал идеи обязательного и всеобщего образования, необходимости изучения русского языка. Он считал, что 28 «новый свет в России воссияет» только тогда, когда «детей своих юных, не токмо градские, но и поселянские учили бы грамоте и всякому благонравию научили их, а по улицам играть и без дела шататися не пускали с великим и твердым запрещением…» [1, с.63]. Настаивая на обязательном обучении крестьянства, Посошков писал: «…Паки немалая пакость крестьянам чинится и от того, что грамотных людей у них нет. (…) А егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела править, но и к государственным делам угодны будут…(…) и никто уже их не изобидит и ничего с них напрасно не возьмет» [Там же]. В.Н.Татищев, рассматривая выработанную французскими просветителями идею о зависимости формы государственности от естественных причин «среды обитания», среди географических условий, размера территории, особую роль отводит концепции всемирного «умопросвячения» народа. В отличие от глупости, которая никогда не выступает «особым сусчеством» человека, ум, напротив, принадлежит к важнейшим «силам души», обуславливающим возможность счастья. Оттого развитие ума, превращение его путем просвещения в разум составляет цель и назначение истинной образованности [7, c. 79.]. В «Разговоре о пользе науки и училищ» В.Н.Татищев также стремится доказать пользу науки для государства вообще и для отдельных сословий в частности. Он объясняет пользу наук для разумного управления государством, для правящего класса и для простого люда, чтобы они могли правильно вести свои дела и были укреплены в нравах. Незнание или глупость «как самому себе, так малому и великому обществу вредительно и бедно» [1, c.75]. Народная глупость и в делах веры, и в делах правления приносят великое зло; вследствие «неучения» народ не знает ни естественного, ни божеского закона, а потому нередко бунтует. В трудах другого просветителя, одного из первых русских профессоров Санкт-Петербургского университета - Н.Н.Поповского, в частности, в работе «О пользе наук и воспитании в оных юношества» находим мысли, провозглашающие необходимость России в собственных ученых людях: «Несказанное веселие видеть граждан ко всякому званию, ко всякой должности способных, понятных и искусных…не иметь нужды заимствовать из других стран разумных художников, мужей ученых к удовольствию своего народа, необходимо потребных. Все, что надобно к пользе или славе, внутри своего владения находить…» [1, с.132]. Просветитель ратовал за распространение просвещения и открытие Московского университета. Во второй трети XVIII века идеологические вопросы, поднимаемые первыми русскими интеллектуалами, становятся животрепещущими вопросами первой русской интеллигенции. Так, Н.И.Новиков в педагогическом сочинении «О воспитании и наставлении детей» отмечает, что только воспитание «есть подлинный творец добрых нравов». Впервые в России вводя новое понятие «педагогика», он указывает: целью новой науки является «образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами» [1, с.295]. Именно Новиков впервые обозначает узловые вопросы 29 педагогического сознания как общественного явления: что есть общие и частные цели воспитания, каким должно быть соотношение телесного и физического воспитания, воспитание сердца и разума и др. Другой просветитель - директор Благородного университетского пансиона А.А. Прокопович-Антонский в своем трактате «О воспитании» приходит к выводу о том, что судьба целых народов зависит от воспитания молодых людей: «Как бы славно и могущественно ни казалось государство, но если утверждение ему не служит доброе воспитание, то падает оно и блеск славы его исчезнет» [1, с.349]. А.Н.Радищев в своих литературных размышлениях также не обходит вопросы воспитания стороной: «Общественный разум единственно зависит от воспитания, а хотя разница в силах умственных велика между человека и человека, и кажется быть от природы происходящая, но воспитание делает всё» [1, с.394]. Подобные мысли находим и у другого просветителя - А.Ф.Бестужева, отца декабристов Александра, Николая, Михаила и Петра Бестужевых. В трактате «О воспитании» он пишет: «Когда рассматриваем, каким образом великие государства восходили до самой высочайшей точки величества своего, как исчезали под собственными своими развалинами, как благоденствовали внутренними учреждениями, как вспомоществовали соседям, их окружающим, как были жертвою междуусобных враждований, повергающих их в бездну злополучий, или, наконец, как стремились они к отъятию прав человечества, следуя вдохновению правительства, под которым они находились, - словом, когда снесём все сии обстоятельства, когда разберем действия и их причины, когда сообразим все пути добродетели и порока, познаем постепенное их на каждого особое влияние и всех вообще на все государственное тело, тогда уравнение сие откроет нам, что все предприятия, деяния и происшествия в истории, зрению нашему представляющиеся, все многоразличные обычаи, постановления, как гражданские, так и духовные, разные системы государственные и касающиеся нравов, самое состояние государств, их начало, их узаконения, их величество, колебимость и самое разрушение должно приписать естеству и силе воспитания…» [1, с.417-418]. Постепенно к последней трети XVIII века педагогическое сознание первой русской интеллигенции вырабатывает генеральную идею, определяющую его дальнейшее существование – это «служение другому», а не авторитарное доминирование учителя над учеником, взрослого над ребенком. Именно «служение» становится константой педагогического сознания, определяющей его развитие в последующие годы. Писателю и поэту И. Ф. Богдановичу, принадлежит открытая полемика о воспитательном идеале в педагогической практике. В качестве правила, которому следует следовать при обучении в Московском университете, им было предложено следующее: «Никто, не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может, и учитель, не показывающий собою примеров честности, добродетели, непорочности нравов и благоразумия, больше вреда, 30 нежели пользы приносит воспитываемым. Почему он обязан подавать учащимся пример и вообще во всем учении должен быть снисходителен и ласков» [ 1, с.144]. И.И. Бецкой в «Генеральном плане императорского Воспитательного дома», методично описывая обязанности «госпожи начальницы», также отмечает необходимость для неё «подавать примеры отличной добродетели, превосходного достоинства и всех тех качеств, какими её чин и важная должность требуют, снисходя притом чистосердечно в состояние подчиненных ей людей» [1, с.164]. Эти же требования он предъявляет и «госпоже правительнице» - «второй особе» при «госпоже начальнице». Видный организатор народного просвещения, Федор Иванович Янкович де Мириево также возлагал на педагогов функцию живого нравственного примера. Учителя, по его мнению, по званию своему обязаны «заступать место родителей». При этом они должны быть наделены такими качествами, как благочестие, любовь, бодрость, терпение и прилежание. В его рассуждениях об этих качествах заметно некоторое слияние европейских рациональных светских черт воспитательного идеала с православными. В благочестии учитель должен сочетать светскую порядочность с почитанием бога и отказом от клятв, любовь учителя - сочетание любви к ближнему с отеческим отношением к детям и "важным видом", присущим его положению, терпение учителя, также сочетание христианского терпения, вытекающего из отношения к ребенку как к ближнему своему, и профессионального терпения мастера, исполняющего многотрудную работу и т.д. [1, c.101]. Г.Н.Теплов, один из активных участников по разработке учебных реформ при дворе Екатерины, в «Начальном рассуждении о плане для учреждения публичных училищ», размышляя о деятельности надзирателей и надзирательниц, также замечает: «Все дурные примеры лишней свирепости и жестокости должны быть всемерно удалены от глаз сих младенцев. Напротив того, весьма стараться смягчить их нрав и дать им пользу, происходящую от скромности, от исправности и от послушания» [1, c.220]. Так, обладая интеллектуальной свободой, будучи свободными в своих убеждениях, первые интеллигенты России осуществили прорыв в формировании нового смыслового поля педагогического сознания. Сначала просветители петровской эпохи, а затем просветители эпохи екатерининской, демонстрируя «независимость мысли при европейском образовании» (Д.С.Лихачев), явились генераторами абсолютно новых педагогических идей, «расширителями» границ педагогического сознания. «Вспышки» индивидуальных сознаний обозначили контуры нового идеологического содержания педагогического сознания, уже не библейского, а гуманитарного. Принципиальное отличие этого идеала, как подчеркивает П.Н.Милюков, состояло в том, что «… гуманитарный идеал исходит из уважения к правам и свободе личности; он устраняет из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» [6, с.264]. Индивидуальное педагогическое сознание русских интеллигентов 31 впервые начинает вести диалог с собой, с читателем. Освободившись от безликих религиозных догм, это сознание начинает выстраивать собственную систему ценностей, формировать основы педагогической этики и культуры. Усиленная духовная активность индивидуальных сознаний ХVIII века постепенно становится источником для развития общественного педагогического сознания, которое в веке ХIХ находит свое выражение в общественном мнении об организации народного образования, в ХХ веке - о развитии человеческой личности, в ХХI веке - о целях и ценностях образования. Литература 1. Антология педагогической мысли России / Сост. И.А.Соловков. – М.: Педагогика, 1985. 2. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII – начала ХХ века под влиянием ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитании / Автореф.дисс. на соискание… д-ра пед.наук. – М., 2001. – 44 с. 3. Десницкий В.А. Реформа Петра I и русская литература XVIII века // История русской литературы: В 10 т. / АН СССР. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1941—1956. Т. III: Литература XVIII века. Ч. 1. — 1941. — С. 25—50. 4. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http://www.anthropology.ru/ru/texts/kagan/repr_1.html 5. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции // Новый мир. – 1993. - №2. – С.3-9. 6. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. Т 2. Ч. 2. – М.: Издательская группа «Прогресс-Культура». 1994. – 496 с. 7. Татищев В. Н. История Российская. Т. 1. - М. Л., 1962. 8. Худушина И.Ф. Царь. Бог. Россия. Самосознание русского дворянства (конец XVIII - первая треть XIX вв.). - М.,1995. - 232 с. http://www.philosophy.ru/iphras/library/cesar.html И.В. Пчела «Выдумка поповская» и дело первостепенной важности». Опыт решения проблемы детского алкоголизма в школах Приморья в начале ХХ в. В декабре 2006 г. российское общество потрясла трагическая гибель семьи тверского священника Андрея Николаева, упорно боровшегося с пьянством своих односельчан. Этот случай в очередной раз привлек 32 внимание россиян к проблеме взрослого и детского алкоголизма. Сюжеты на эту тему не покидают средств массовой информации. Понять истоки и сущность «народной беды», пути ее решения невозможно без обращения к опыту прошлого. Рассмотрим их применительно к Приморью начала ХХ в. В дореволюционную эпоху пьянство охватывало самые широкие слои населения России. В конце XIX – начале ХХ вв. государство рассматривало алкоголь, прежде всего, как эффективное средство пополнения бюджета. Долгое время в нашей стране, в отличие от ведущих стран мира, общественность либо вообще отстранялась от решения этой проблемы, либо оставалась индифферентной. Только в первые годы ХХ в. «алкоголизм» стал предметом пристального внимания ученых, интеллигенции (в первую очередь, врачей и педагогов), политических и общественных деятелей. Они изучали и анализировали факты сквозь призму социальной проблематики. Это можно объяснить стремлением России построить гражданское общество. Большинство исследователей этой темы обращало внимание не только на социально-экономические, но и нравственно-образовательные корни проблемы. «Русский народ трудолюбив, - писал А. Тейльс, - но едва одолеет его лень и бедность, он бросается в пьянство, и тогда тяжело, даже невозможно такого поставить на ноги» [Цит. по: 12; с. 23]. К началу ХХ в. «пьянство в народной среде», в первую очередь среди сельских тружеников, превратилось не только в «болезненную привычку», но и в острую хозяйственную, социальную и нравственную проблему. Именно «бытовое пьянство» во многих селениях России, в том числе в селах и деревнях Приморской области, являлось одной из главных причин народной бедности, нищеты и упадка крестьянского хозяйства. Переселенцы, приезжавшие на Дальний Восток России по государственной программе, получали землю, скот, инструменты для обработки своих наделов и в первое время проявляли домовитость и стремление улучшить домашний быт, «поднять» свое хозяйство. Однако суровые условия жизни, дороговизна товаров, отсутствие медицинской помощи и действенной поддержки со стороны чиновников местной администрации нередко приводили к утрате энтузиазма. Появлялись беспечность и равнодушие, что усугублялось пьянством и обнищанием. Например, псаломщик И. Алексеев в статье «Наши переселенцы. Благие начинания» так описал деревню Петропавловку, основанную в 18 верстах от села Маргаритова: «Вдоль Ольгинского почтового тракта, там, где четыре года назад стоял едва проходимый орешник, журчал горный ручеек, переливая с камня на камень свои хрустальные воды, коими пользовались лишь зверь и птица, теперь там основана деревня Петропавловка, в 44 двора… Большая часть петропавловцев, по прибытии из России в Приморскую область на свои участок, вели ненормальную жизнь: в продолжение одной зимы они оставили в Маргаритовском кабачке все свои «гроши», привезенные из России, а потом сидели полуголодными, отчего и страдали «куриной слепотой» [8; с. 120]. В таких условиях пьянство неизбежно превращалось в традиционный 33 ритуал, позволяющий хотя бы на время уйти от тягот и забот сурового крестьянского быта. Не только для взрослых, но и для детей бытовое пьянство становилось нередко единственным легко доступным способом вырваться из унылой и удручающей действительности. Хроническая неудовлетворенность материальным положением и своим социальным статусом приводила к формированию у крестьян так называемой «жажды праздника». В череде религиозных и светских праздников (Рождество, Святки, Масленица и т.д.; свадьба, крестины, похороны и т.п.) «гульба» и «кутеж» могли продолжаться несколько дней. Повсеместно наблюдалась тесная связь между прочно укоренившейся традицией «народных гульбищ» и бытовым пьянством. В такие дни родители не только подавали своим детям «дурной пример», но и поощряли их к «пагубным пристрастиям». Так, по наблюдениям епископа Владивостокского и Камчатского Евсевия, «известен повсеместный обычай у малороссов на сельских праздниках угощать водкою всех поголовно, не различая даже возраста…» [1; с. 43]. Массовая «гульба» сопровождалась обычно прекращением хозяйственных работ и сознательным отходом от строгих канонов православной морали. Особенно наглядно пагубность этой «социальной беды» можно было увидеть именно в сельской местности, где по причине пьянства пропускались «лучшие дни» для полевых работ, особенно на сенокосе. «Порча трав» приводила к болезни скота. Элементарная бесхозяйственность дорого обходилась сельчанам. Конечно, пьянство отнюдь не являлось отличительной чертой русского крестьянина: это явление отмечалось и в других странах мира. Однако россиян больше всего поражала огромная пропасть между европейскими и русскими тружениками. Так, уже в конце XIX – начале XX вв. в европейских странах практически повсеместно внедрялись новые инструменты, механизмы и рациональные методы ведения сельского хозяйства. Кроме того, в Европе, особенно в Германии и в Англии, был накоплен уникальный опыт деятельности специальных «Обществ трезвости». В первые годы ХХ столетия этот опыт начал проникать и в Россию. Учитывая вышесказанное, станет понятно, почему коренное изменение социально-экономических условий крестьянской жизни виделось не только во внедрении рациональных методов ведения сельского хозяйства, но и в необходимости развивать сеть народного образования, больше внимания уделять работе в духовнонравственном и православно-воспитательном направлении. «Лучшее средство к ослаблению в простом народе дурных наклонностей и пороков, в том числе пьянства, - писал А.С. Козлов, - было бы повсеместное распространение в массе народа просвещения, за коим неминуемо последовало бы и улучшение материального быта» [12; с. 24]. Пагубность пьянства для крестьянского хозяйства, для телесного и нравственного здоровья взрослых и детей хорошо осознавалась российской интеллигенцией, в первую очередь врачами и педагогами. Искали пути решения этой проблемы и священники русской православной церкви. По общему мнению, среди причин существования пьянства в 34 крестьянской среде можно назвать две: во-первых, невозможность для крестьян расстаться с «дурным обычаем»; во-вторых, родители не уделяли внимания нравственному воспитанию детей. В этих условиях, как отмечал епархиальный наблюдатель Сергий Алякринский, «именно школа могла действовать парализующим образом на перенесенные ребенком из семьи дурные навыки и пороки, грубость, нередко лживость, привычку ругаться, ссориться и драться и тому подобные пороки» [7; с. 59]. Учителя всех типов школ дореволюционной России стремились прививать навыки нравственного поведения своим воспитанникам. Например, всем священникам и педагогам казачьих и министерских училищ, церковно-приходских школ и школ грамоты, рекомендовалось как можно чаще вести с детьми беседы духовно-нравственного характера против «дурных привычек» и «худых дел», как-то: божбы, клятв, воровства, сквернословия, пьянства, курения табаку, истязания животных, разорения птичьих гнезд и т.д. [4; с. 488]. В программу школьного курса рекомендовалось включать обязательные беседы «о трезвости», в ходе которых выяснять причины «детского пьянства» и степень осознания детьми его пагубности. Проведенные беседы в школах Владивостокской епархии показали, что «допуская подобного рода поступки, дети нередко и не подозревают, что они делают худо, тем более что их к этому поощряют иногда и сами родители» [1; с. 43]. Объясняя взрослым весь вред и неуместность приобщения детей к «рюмке», учителя не должны были оставлять без внимания и наставления детей. Они, в значительной мере, могли предотвратить школьников от «худых привычек». В подтверждение этого уездный наблюдатель Никольского уезда в 1903 г. писал: «В каждой школе учащиеся на мой вопрос, пили ли они водку, курили ли табак и прочее, отвечали в утвердительном смысле, не зная о дурных последствиях этих пагубных привычек. После же разъяснений о вреде, какой может получиться от пьянства, курения табаку и других подобных привычек, некоторые ученики плакали, сознавались, что выпивали по три или четыре рюмки на семейных праздниках по наставлению старших, говорили, что они поступали так по неведению, и впредь обещали этого не делать» [1; с. 44]. Однако попытки педагогов изменить отношение детей и взрослых к «пьянству» и тем уменьшить масштабы «народной беды», в первые годы не приносили заметных результатов. Глубина проблемы была значительнее, чем это представлялось первоначально. Только «разговорами» да «нравоучительными беседами» ситуация не улучшалась. Долгая скрупулезная и целенаправленная работа священников и педагогов на этом поприще, их поистине подвижническая деятельность могли стать залогом успеха. Об этом размышлял учитель Комаровской церковноприходской школы Аркадий Голионко, когда делился впечатлениями, вынесенными за первый год работы. Выдержка из его письма создает представление не только об отношении «малороссов к школе», но и о влиянии просвещения на население. «Я приехал в Комаровку 27 сентября 1901 г., - пишет А. 35 Голионко, - … обзор окружающей обстановки, в которой мне придется жить и работать, произвел на меня удручающее впечатление... Но я старался отгонять мрачные думы. Я был полон желания принести столько пользы и добра этим темным людям, насколько хватить для этого своих сил и энергии. Я открыл занятия, в течение недели у меня набралось более 40 человек. Дети вскоре освоились. Своим простым, ласковым обращением я успел вскоре же завоевать симпатии детей. Не то было с крестьянами: они встретили меня недоверчиво. Некоторые даже враждебно. Находились такие, которые говорили, что если учитель не купит им водки, то и не принимать его. Особенно были вооружены против меня те из крестьян, дети которых не ходили в школу. В учителе они видели подрыв своего благосостояния» [6; с. 31 - 32]. Изменить такое негативное отношение удавалось далеко не каждому сельскому учителю и священнику. Скажем, педагогу из вышеупомянутой Петропавловкой школы Бурмистрову это удалось. Благодаря его энергичным усилиям крестьяне скоро образумились, стали трезвыми, трудолюбивыми домохозяевами. Случилось это так. В 1912 г. сельский сход искал человека на должность сельского писаря. Учитель Бурмистров изъявил желание послужить сельским писарем безвозмездно, лишь на том условии, чтобы односельчане отказались пить спиртные напитки в течение года. После долгих колебаний петропавловцы составили приговор следующего содержания: «… крестьяне деревни Петропавловка дали настоящий приговор учителю Петропавловской церковноприходской школы в том, что он обещает быть нашим сельским писарем безо всякого с нас вознаграждения, кроме канцелярских принадлежностей. За что мы обязуемся со своей стороны не пить в продолжение всего 1912 года спиртных напитков. Если кто-либо будет замечен пьяным, тот платит на один раз штрафу 3 рубля. Кроме сего, если кто будет тайно продавать водку, тот подвергается в размере 25 рублей штрафу, каковые деньги должны быть внесены в пользу школы не позже 7 дней…» [8; с. 121]. Так, благодаря учителю в деревне Петропавловка Ольгинского уезда удалось победить пьянство, улучшить дисциплину труда населения и стимулировать интерес крестьянских ребятишек к знаниям, т.к. теперь задача заключалась не только в ликвидации неграмотности в селе, но и во внедрении рациональных методов ведения хозяйства. Иначе дело обстояло в тех селениях, где самого учителя односельчане редко видели трезвым. Например, в 1908 г. в деревне Введенка, где насчитывалось 119 дворов и проживало 657 жителей, работала одноклассная церковноприходская школа. Ее регулярно посещало 34 мальчика и 7 девочек. Однако чаще школа пустовала, а те учебные занятия, которые хоть изредка да проводились, вовсе не устраивали крестьян. Они жаловались чиновнику особых поручений, надворному советнику Казаринову на своего учителя: «… заурядный хорунжий с Амура постоянно пьян. Плохо учит детей. Дети молитв не знают…» [10; Л. 58]. Выслушав их жалобы, чиновник напротив фамилии учителя оставил приписку: «Помогать ему душа не лежит» [10; Л. 36 58]. После знакомства с такими источниками невольно согласишься с горьким замечанием автора воспоминаний «Далекая окраина» (учителя железнодорожной школы г. Никольск-Уссурийска): «Тогда, кто хотел работать, работал, а остальные учителя пьянствовали, играли в карты и охотились. … Мне рассказывал старый учитель, как по целым неделям и месяцам учителя пьянствовали, охотились и резались в карты. Верст 50, 100 и больше из школы в школу переезжали целой компанией и весело проводили время. Школы пустовали, ученики гуляли. Пьянство дошло до того, что однажды, в пьяном виде, компания учителей бегала по селу голая. Все бы ничего, но этого крестьяне не могли простить учителям и подали жалобу губернатору… Первый вопрос, которым сопровождалось тогда назначение учителей, был: вы не пьяница?...» [11]. Ситуация изменялась постепенно. Расширение системы профессиональной педагогической подготовки способствовало не только улучшению кадрового состава приморских педагогов, но и расширению контроля за их работой со стороны школьных инспекций. В ходе ежегодных поездок по школам Владивостокской епархии наблюдатели выявляли случаи уклонения или ненадлежащего исполнения учителями своих обязанностей. Им внушалось, что следует «смотреть на школу, как на самое дорогое свое детище. Как можно чаще вести с детьми в школах беседы религиознонравственного характера против дурных привычек и худых дел» [1; с. 43]. Инспектируя школы, чиновники обращали внимание на эффективные приемы работы. Например, проверяющие посчитали полезным разучивание школьниками стихотворений и басен антиалкогольного содержания. Благодаря бесхитростным строкам в ненавязчивой и доступной форме дети усваивали «правила» и «нормы поведения»: «… хуже нет того на свете Как начнут пить водку дети. Водка, пиво и вино – С ними горе нам одно. С малых лет коль в них вопьешься Буде весь век не оберешься: Будешь вечным бедняком, Хулиганом, дураком. Стыд забудешь, озвереешь, Под забором околеешь…» [9; с. 89]. Примеры таких «полезных» стихотворений с антиалкогольными правилами для учащихся публиковались во «Владивостокских епархиальных ведомостях» и рекомендовались к заучиванию в школе. Процитируем еще одно «правило»: «.. Сколько горя и невзгод, В семью пьяница несет!.. Помни, друг, не забывайся… К водке, к пиву не касайся 37 И товарищам своим Не вели касаться к ним…» [9; с. 90]. Эти строки заучивали и декламировали и на уроке, и во внеурочное время. Удачные декламации учителя поощряли раздачей конфет или других сладостей. Конечно, «антиалкогольные вирши» были наивны, плохо рифмовались, но они в доходчивой форме внушали сельским ребятишкам необходимость здорового образа жизни. Таким образом, в начале ХХ в. сельское духовенство и народные учителя постепенно создавали условия для развития в крестьянской среде «движения трезвенников». Особое внимание обращали на то, чтобы подростки сами, а не под давлением извне, принимали осознанное решение «не пить вина и водки». Это должно было стать залогом сохранения в будущем здоровья и «добрых нравов» в народе. В первые годы ХХ в. в сельской глубинке Приморья встречались редкие случаи добровольного отказа крестьян и членов их семей от употребления алкоголя. Решающую роль в пропаганде трезвого образа жизни, а также в просвещении местного населения и организации их культурного досуга играли «Общества», занимающиеся попечительством о народной трезвости. «Общества трезвости», как правило, делились на светские и церковноприходские. Примечательно, что в крае большинство этих обществ было создано священниками. Самым известным из церковноприходских обществ было Осиновское Иоанно-Предтеченское Общество Трезвости, основанное в 1899 г. приходским священником Г. Ваулиным. Общество приступило к работе в условиях недружелюбного и даже враждебного отношения к трезвенникам со стороны односельчан. В целях борьбы с «погибельным пороком» - пьянством - и для «насаждения трезвости» среди взрослого и детского населения Осиновки предпринимался целый комплекс мер: во-первых, приходской священник произносил поучения о спасительной пользе трезвости; вовторых, в здании местной школы законоучителем и учителями проводились религиозно-нравственные чтения «Троицких листков», книг и периодических изданий (газет и журналов) антиалкогольного содержания [1; с. 47 – 48]. Годовые отчеты о деятельности этого общества печатались в «Приамурских ведомостях» и во «Владивостокских епархиальных ведомостях». Поэтому о деятельности этого общества было широко известно всем дальневосточникам. Вероятно, поэтому на счет этого общества шли благотворительные пожертвования (случалось, довольно крупные) от мещан и купцов, от местных чиновников и от генерал-губернатора. К примеру, в 1902 г. генерал-губернатор Гродеков поздравил «осиновских трезвенников» со светлым Христовым воскресеньем. В своем письме руководитель края отметил огромное значение этого начинания и пожертвовал в пользу общества 50 рублей и книги для читальни [1; с. 50]. Всего за 1901 – 1902 г. общество получило пожертвованиями 695 рублей 38 копеек, а также книги и журналы [2; с. 74]. Средства расходовались: 38 - на выписку и покупку литературы, которая затем раздавалась членам общества. Так, в 1902 г. было роздано 35 книг религиозного содержания [1; с. 50]; - выписывались периодические издания «Вестник трезвости», «Трезвая жизнь»; - пожертвования «дуплянками и рамочными пчелами» позволяло расширять пасеку, доходы с которой так же шли в пользу общества. Однако одним из самых важных направлений в деятельности Осиновского общества трезвости была работа со школьниками. В 1902-1903 учебном году в Осиновском приходе были организованы три «Школьных общества трезвости»: два - в церковноприходских школах (Даниловской и Кремовской), одно - в Осиновском министерском училище. По словам Г. Ваулина, «к этой мере его вынудила необходимость открыто и более действенно выступить на борьбу против укоренившегося среди крестьянмалороссов дурного обычая при всяких торжествах обязательно сопровождающихся выпивкой, угощать спиртными напитками детей всякого возраста» [1; с. 49]. В ходе бесед религиозно-нравственного содержания «самыми подробными и тщательными опросами было установлено, что ученики и вообще все подростки пьют водку на свадьбах, крестинах, похоронах и других семейных событиях в большинстве случаев по приглашению и даже по настоянию старших и родителей» [2; с. 275]. «Всего в опросе приняли участие 150 учеников трех школ, почти все знают вкус водки, половина детей на праздниках напивается до пьяна при попустительстве или по вине родителей и старших» [2; с. 275-276]. Выяснив причины детского алкоголизма, законоучитель и учителя трех школ прибегали к испытанным педагогическим приемам и средствам: проводили беседы, разучивали стихи, читали книги антиалкогольного содержания. Говорили не только с учениками, но и их родителями. Им неустанно разъясняли, какой «великий грех лежит на тех родителях, которые сами предаются пагубному пороку – пьянству и детей своих не воспитывают в трезвости» [2; с. 276]. Кроме хорошо зарекомендовавших себя методов, педагоги прибегали к новым. Например, 23 апреля 1903 г. во время праздника, посвященного окончанию учебного года, ученики не только принимали поздравления и напутствия. Им напоминали о необходимости пребывания в абсолютной трезвости не только в течение учебного года и во время каникул, а также в продолжение всей дальнейшей жизни. После окончания каникул председатель «Школьных обществ трезвости» Г. Ваулин расспросил каждого из учеников, кто из них нарушил добровольно данный им «обет воздержания». «Оказалось, - писал священник, - что никто из учеников со дня открытия общества трезвости обета не нарушил. Но! При опросе учеников, между прочим, произошла курьезная сценка. Когда спрашивал восьмилетнего Костю Козлова и двенадцатилетнего Кузьму Петрушенко, то они заявили, что сохраняли себя в трезвости. Не успели еще Козлов и 39 Петрушенко окончить ответа на мой вопрос, как ребята стали протестовать: «Нет, батюшка, Кузьма врет! Он много раз был пьяный, я раз видел его пьяным на свадьбе… Я видел, как он с большими хлопцами колядовал и напился допьяна и тому подобное. На Костю обвинения сыпались не менее чем на Кузьму: «Костя пил, пил водку!» - доказывали ученики. Как Костя, так и Кузьма предпринимали все меры оправдаться. Костя уже готов был расплакаться, видя, что никакие его оправдания не помогают» [3; с. 275]. От этой сцены у священника, по его словам, «защемило сердце» и он стал расспрашивать детей, чтобы выяснить правду. Проведя настоящее «расследование», батюшка выяснил, что обе стороны правы. Оказалось, что оба мальчика неоднократно употребляли алкоголь, но было это еще до их поступления в школу. За время обучения и летних каникул они сохранили данный обет. Значит, наблюдения батюшки и его беседы доказали эффективность работы. Не без гордости Г. Ваулин писал, что за время существования «Школьных обществ трезвости» никто из учеников «не пил, а родители, зная, что их сын или дочь состоит в обществе трезвости, сами не предлагали им водки, хотя меньшим и большим их братьям и сестрам предлагают и те пьют» [3, с. 276]. Думается, однако, что успех можно объяснить не только «обетом» и «нравственными беседами», но и желанием школьников участвовать в ежегодных паломничествах «трезвенников» в Свято-Троицкий Николаевский монастырь. Дело в том, что Г. Ваулин часть пожертвований тратил на приобретение железнодорожных билетов для проезда на поезде до станции Шмаковка. Летом 1902 г. и 1903 г. были организованы паломничества, чтобы познакомиться с монастырским образом жизни и посмотреть на образцовое ведение монастырского хозяйства. Например, в июне 1903 г. монастырь посетили 15 взрослых и 37 учеников – членов «Осиновского общества трезвости» [5; с. 559]. Монастырь произвел на паломников большое впечатление, особенно поразили пасека, переплетная мастерская и т.п. Таким образом, крестьянские дети узнали, какие возможности открываются перед домохозяином при рациональном ведении хозяйства. Многие из них впервые увидели сельскохозяйственные инструменты и механизмы, наблюдали их работу, познакомились с разнообразными аграрными культурами. По возвращении домой, паломники с восторгом пересказывали родителям все увиденное и услышанное. Так благодаря паломничеству расширялся кругозор детей, что способствовало преодолению «народной темноты». В настоящее время, когда в России практически отсутствует научно обоснованная антиалкогольная пропаганда (большинство мероприятий проходит формально), очень важно время от времени обращаться к прошлому, чтобы вспоминать эффективные формы предупреждения «детских пороков». Конечно, далеко не все методы «борьбы за трезвость» можно применять в воспитании современных школьников. Но заслуживает уважения инициатива и подвижничество педагогов и священников в их борьбе с «народной бедой». Осознавая, какое отрицательное влияние оказывало пьянство на все стороны жизни крестьян в начале ХХ в., они 40 начали активно действовать. Благодаря их энтузиазму в российском обществе начала постепенно осознаваться угроза алкоголизации населения как одной из ключевых проблем страны. Вместе с тем, накопленный позитивный опыт заслуживает тщательного изучения и в современной России, когда значительная часть, в первую очередь сельского населения, как и столетие назад, маргинализируется, спивается и деградирует, так и не сумев найти свое место в условиях капиталистического рынка труда. Примечания 1. Владивостокские епархиальные ведомости. 1903. 1 февраля. 2. Владивостокские епархиальные ведомости. 1903. 15 февраля. 3. Владивостокские епархиальные ведомости. 1903. 16 июня. 4. Владивостокские епархиальные ведомости. 1903. 1 ноября. 5. Владивостокские епархиальные ведомости. 1903 15 декабря. 6. Владивостокские епархиальные ведомости. 1904. 15 января. 7. Владивостокские епархиальные ведомости. 1904. 1 февраля. 8. Владивостокские епархиальные ведомости. 1912. 15 февраля. 9. Владивостокские епархиальные ведомости. 1914. 15 января. 10.Государственный архив приморского края. Ф. 1. Оп. 1. Д. 33. 11.Далекая окраина (мои воспоминания) //Народный учитель. 1914. № 13 – 14. С. 2 – 8. 12.Козлов С.А. Алкоголизм в хозяйственной и социальной жизни деревенской России. //Первое сентября. История. 2009. 15 – 22 августа. С. 23 Раздел II. Основные проблемы модернизации образования в России С.М.Авшарян Использование стратегического менеджмента в практике формирования и достижения важнейших целей развития образовательного учреждения Стратегический менеджмент как самостоятельная дисциплина сформировался в 80-е годы XX столетия. Стратегический менеджмент – это программный способ мышления и управления, обеспечивающий согласование целей, возможностей организации и интересов работников. По мнению ряда исследователей, сущность стратегического менеджмента заключается в ответе на три важнейших вопроса: - где сейчас находится организация; 41 - в каком направлении, по мнению руководства, она должна развиваться в будущем; - как она собирается попасть в то положение, где ее хочет видеть руководство. Ответив на эти вопросы, руководитель для себя определяет стратегическое направление развития своей организации и формулирует её миссию. Этим вопросам соответствуют три основные фазы стратегического менеджмента: стратегический анализ, стратегический выбор (или собственно стратегическое планирование) и реализация стратегии. Таким образом, стратегия организации – это генеральная программа развития организации, определяющая приоритеты стратегических задач, методы привлечения и распределения ресурсов и последовательность шагов по достижению стратегических целей и в наибольшей степени соответствующая сложившемуся состоянию внутренней и внешней среды. Главная задача в стратегии состоит в том, чтобы перевести организацию из ее настоящего состояния в желаемое руководством будущее. Первый этап – стратегический анализ. Качественно проведенная диагностика сильных и слабых сторон деятельности школы дает реальную оценку ее ресурсов и возможностей и является базой для разработки стратегии. Наряду с анализом внутренней обстановки необходимо также исследование внешнего окружения. Стратегический анализ включает: образовательные услуги, финансовое состояние, образовательные технологии, качество образования. Такой анализ работы школы, который отвечает на вопрос, где сейчас находится организация, проводится ежегодно и оформляется в виде публичного доклада директора школы, который выставляется на сайте школы. Публичный доклад директора МБОУ СОШ №1, например, включает в себя такие разделы: анализ численности обучающихся, социальный паспорт школы, количественный и качественный анализ кадров, работа психологопедагогической службы, анализ выполнения учебного плана, контроль за качеством знаний, результаты ГИА и ЕГЭ, участие учителей в конкурсах различного уровня, организация воспитательной работы, работа органов общественного управления и другие. Таким образом, стратегический анализ является важнейшим этапом управления при выработке эффективной стратегии, обеспечивая реальную оценку собственных ресурсов и возможностей, а также глубокое понимание внешнего конкурентного окружения. Второй этап – стратегический выбор. Определение миссии школы. Миссия – это основная цель учреждения, раскрывающая смысл существования школы, в котором определяется отличие данного учебного заведения от ему подобных. Четко сформулированная миссия является базой для разработки стратегии, принятия решений; она способствует формированию единения внутри организации, созданию корпоративного 42 духа и организационной культуры, формированию и закреплению определенного имиджа заведения в социуме. Необходимо, чтобы миссия была не просто лозунгом, а неотъемлемым атрибутом, играющим основополагающую роль в процессе стратегического управления. Миссия формирует основное предназначение школы, описывает ее традиции и актуальные особенности, а стратегическое видение определяет маршрут движения заведения в будущее и формирует ее перспективный образ. В связи с чем возникла и стала популярной идея о необходимости наличия и реализации миссии школы? Школы, в частности, наши, российские школы, всегда выполняли непростые и ответственные миссии в области образования. В новое время ситуация существенно изменилась — дифференцировался заказчик образовательных услуг, ушла в прошлое сверхцентрализация управления школой, возникла конкуренция внутри школы и между школами. В чем сходства миссий разных школ и в чем их отличия? В миссии каждой школы есть то, что присуще любому общеобразовательному учреждению (предоставление услуги общего образования); то, что присуще каким-то типам, видам и разновидностям школ (например, миссия любой гимназии отличается от миссии любой обычной, массовой школы, а миссия школы на селе отличается от миссии городской школы), и, наконец, то, что является уникальным предназначением конкретной школы. Почему нужно особенно задумываться над уникальностью своей миссии? Во-первых, потому, что это поможет и самим работникам школы, и тем, кому они адресуют миссию школы, лучше понять индивидуальность этой школы (а индивидуальность школы необходимо всячески развивать и культивировать как источник конкурентных преимуществ!). Во-вторых, потому, что если миссия школы ничем не отличается от миссий соседних школ, такая школа вряд ли сильно заинтересует мотивированных на образование школьников и их родителей, что в условиях нормативного финансирования, когда «деньги идут за учеником», сильно снижает конкурентные шансы школы. Миссия нашего образовательного учреждения определяется следующим образом: «Наше счастье в том, что мы им нужны. Хорошо быть лестницей для детей, мечтающей в хмурый день дорасти до солнца. Хорошо быть окном, в котором не гаснет свет. Хорошо быть дверью в которую может войти каждый, кто думает». Миссия, таким образом, направлена на реализацию гуманистической парадигмы и личностно-ориентированного подхода. Образовательное учреждение мы рассматриваем как социальный институт, который открыт для детей, всегда готов принять их со всеми их особенностями, склонностями, интересами, прийти на помощь, стать стартовой площадкой для самореализации в жизни. 43 Следующий компонент – это стратегическое планирование. Результатом стратегического планирования в школе являются образовательная программа и программа развития. Каждая школа разрабатывает свою образовательную программу, под которой Закон РФ «Об образовании» понимает нормативноуправленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса. Образовательная программа показывает, как с учётом конкретных условий создаётся в образовательном учреждении собственная модель образования. Образовательная программа школы является сугубо индивидуальной, так как призвана, учитывать потребности конкретных обучаемых, их родителей. Образовательная программа должна чётко и ясно представлять своеобразные особенности педагогической системы и те образовательные возможности, которые интересны или могут стать в будущем привлекательными для детей и родителей. Содержание образовательной программы учреждения не может оставаться в неизменном виде и быть тем «отстранённым документом», который создаётся формально раз и навсегда. Изменения в обществе и в системе образования связаны со становлением вариативности, появления инновационных педагогических систем и новых видов учреждений образования. Однако в содержании этого документа всегда должны сохраняться те основы, которые отвечают его главному предназначению – миссии. В то же время образовательная программа выступает как комплекс приёмов по обеспечению эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса в достижении поставленной цели. Это показатель социальной зрелости учреждения, его организационной культуры. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школах реализуется основная образовательная программа 1-2-х классов. Стандартом устанавливаются требования: - к результатам освоения (личностные, метапредметные, предметные); - к структуре, к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также - к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; - к условиям реализации образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материальнотехническим и иным условиям. Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Основная образовательная программа, определяя цели, задачи, 44 планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса, направлена на формирование общей культуры, духовнонравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарноэпидемиологических правил и нормативов. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы основного общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Целевой раздел включает: - пояснительную записку; - планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы; - систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Содержательный раздел должен определять общее содержание и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе: - программу развития универсальных учебных действий; - программы отдельных учебных предметов, курсов; - программы внеурочной деятельности; - программу духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся; - программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; - программу коррекционной работы. Организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы. Организационный раздел включает: - учебный план начального общего образования как один из основных механизмов реализации основной образовательной программы; - систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта. Основная образовательная программа в образовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, разрабатывается на основе 45 примерной основной образовательной программы начального общего образования. Технология разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения рассматривается как средство стратегического управления. Для подготовки программы в МБОУ СОШ №1 администрация школы создавала рабочую группу из наиболее компетентных и опытных преподавателей. Рабочую группу разделили на подгруппы, каждой из которых была поручена определённая часть программы. Далее они объединились в первоначальный проект и дорабатывали уже совместно, причём учитывались все замечания и предложения, высказываемые в процессе обсуждения. Обсуждение программы провели на педагогическом совете, чтобы каждый педагог мог высказать свои соображения по ней, так как реализатором программы является весь педагогический коллектив. Это может способствовать повышению мотивации преподавателей как её будущих исполнителей. Основная образовательная программа была согласована с Управляющим советом школы и утверждена директором. В непосредственной зависимости от образовательной программы учреждения находятся программа развития учреждения. Программа развития не может не касаться главной, образовательной системы школы, но при этом она существенно отличается от образовательной программы школы: - программа развития, как перспективный план, показывает цели образования и образовательную систему школы в будущем, те цели и ту систему, которая должна быть создана за счет завтрашних нововведений; образовательная программа как план текущий фиксирует цели образования и образовательную систему школы в настоящем, является сегодняшней визитной карточкой образовательной системы школы для ее потребителей, заказчиков, родителей, партнеров, конкурентов; - программа развития рассматривает новшества во всех подсистемах школы, в то время как для образовательной программы более характерна выраженная доминанта в собственно образовательной системе школы. Программа развития – это важнейший стратегический документ образовательного учреждения, переходящего в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития. Как и другие общешкольные планы, программа развития содержит такие составляющие, как аналитическое обоснование, постановка конкретных целей и задач; выбор средств достижения целей; планирование важнейших действий, акций, мероприятий, событий, обеспечивающих достижение цели в установленные сроки; определенность и последовательность этих действий; ответственные исполнители. Программа развития существенно отличается от традиционного плана работы общеобразовательного учреждения. Эти отличия связаны прежде всего: 46 - со стратегическим характером программы развития, ее преимущественной направленностью на решение наиболее важных, предопределяющих общие направления жизнедеятельности школы и школьного сообщества стратегических задач. Программа развития МБОУ СОШ №1 акцентируют внимание именно на вопросах стратегического значения и на выработке общей стратегии их решения; - ярко выраженной инновационной направленности программы развития. В то время как обычный общешкольный план основное внимание уделяет вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования школы, программа развития есть стратегический план осуществления основных нововведений в образовательном учреждении; - ориентации на будущее, на реализации не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, социального заказа на образование; - системной направленности, то есть говорит о развитии школы как целостной системы, а не о решении отдельных, хотя и острых локальных проблем в школе (последнее также может и должно предусматриваться в программе развития школы, но не вместо выбора общешкольной стратегии развития, а после нее и строго на ее основе); - специфическом предназначении как особом плане, предполагающем: а) фиксацию нынешнего уровня развития школы, с выделением состояния, достижений и проблем с их причинами; б) определение желаемого будущего состояния школы, то есть фактически развернутое описание целей развития школы в период действия программы; в) определение стратегии и тактики перехода школы в новое качественное состояние. Программа МБОУ СОШ №1 имеет следующую структуру: 1. Паспорт программы. 2. Актуальность. 3. Информационная справка. 4. Цель и задачи. 5. Основные направления: «Система оценки качества образования», «Переход на новые стандарты», «Одарённые дети», «Новой школе – новый учитель», «Здоровье школьника», «Информатизация школьного пространства» 6. План действий по реализации программы. Таким образом, использование стратегического менеджмента обеспечивает согласование целей, возможностей организации и интересов работников, позволяет образовательному учреждению эффективно включаться в инновационные процессы. Литература: 1. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М.: Новая школа, 1993. 2. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. 47 3. Программно-целевое управление образованием. / Под ред. А.М.Моисеева. – М.: изд-во Педобщества России, 2001. 4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Основы стратегического управления школой. – М.: изд-во Центр педагогического образования, 2008. О.В. Давыдова Основные проблемы модернизации среднего образования в России и перспективы их преодоления Модернизация общего образования является одной из самых актуальных проблем педагогической теории и практики. Ее необходимость связывают с новыми «вызовами» и условиями, которые сложились в российском обществе в начале ХХI в. Реформы нового столетия были обусловлены изменением социального запроса на образование под влиянием социальноэкономических изменений. Мировая система образования за последние годы существенно изменилась. Это вызвано необходимостью существовать в быстро меняющихся условиях информационного общества. Возникновение и рост глобальных проблем могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества. Именно поэтому модернизация образования стала важной составной частью социальной политики многих современных государств. Идея модернизации рассматривается в трех аспектах: во-первых, как синоним прогрессивных социальных изменений; во-вторых, как достижение современного уровня; в-третьих, при описании усилий, которые предпринимают «слаборазвитые» или «отстающие» общества, чтобы догнать ведущие страны или социальные институты, существующие с ними в один исторический период. Если вести речь о реформировании российского образования, то справедливы все три аспекта, поскольку модернизация российского образования вызвана потребностью вхождения нашей страны в мировое образовательное пространство. В связи с этим трансформация глобального характера общества непосредственным и опосредованным образом определяют качественные преобразования всего российского общества и одной из его подсистем – образования. Модернизация современной средней школы в Российской Федерации предполагает внесение извне новых элементов, которые воспринимаются как «чуждые», искусственные, «не родные» (западноевропейские, американские). Активная интеграция российского и европейского образования обусловлена Болонским процессом. В 1999 г. 29 стран подписали Болонскую декларацию, которая предполагает систему мер для прозрачности квалификационных структур в Европе и направлена на повышение конкурентоспособности с мировой системой образования. В 2001 г. принято Парижское коммюнике, в котором подтверждается 48 перспективность Болонской декларации и провозглашается идея непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни [2; с. 18]. Россия подписала Болонскую декларацию в сентябре 2003 г. в Берлине, т.к. была заинтересована в признании своего образования в качестве соответствующего европейским требованиям. Педагогические коллективы и отдельные учителя, включившись в Болонский процесс, участвуют в процессе модернизации. Однако они, как правило, недооценивают результаты своей деятельности и с трудом выделяют и классифицируют возникающие затруднения и проблемы, которые им приходится преодолевать. Проанализируем разные мнения, оценки и высказывания учителей и методистов, чтобы выявить эти проблемы и наметить пути их разрешения. Новые приоритеты, по словам Е.Е. Вяземского, формируют новые целевые ориентиры образования [3, с. 17]. Однако единство мнений в отношении этих ориентиров отсутствует. В настоящий момент в теории модернизации сосуществуют разные школы и коллективы; ученые и практики акцентируют внимание на тех или иных целях и задачах, факторах и критериях развития. Как отмечает А.И. Адамский, система российского образования «на сегодняшний день находится в состоянии выбора сценариев развития общего образования. Сложность этого этапа развития образования заключается: во-первых, в отсутствии должного экспертного отношения к возможным сценариям; во-вторых, в отсутствии институционального закрепления основных принципов и механизмов реализации того или иного сценария. Именно поэтому система образования в России переживает затяжной этап институциональной модернизации, связанной с изменением норм, удерживающих новое содержание образования и новое видение результатов образования» [1; с. 24]. Это замедление модернизации приводит к утрате видимых достижений и рождает в педагогическим сообществе чувство разочарования и настроения «упадничества». Утрату энтузиазма отмечают как в среде опытных учителей, так и среди молодых специалистов, только поступивших на работу. Ситуация бесконечного реформирования, когда не видно конца и края бесконечным изменениям, ведет к еще большему замедлению школьных реформ. Это можно подтвердить примерами из такой сферы, как введение профильного обучения на старшей ступени школы. Практически десять лет идет эксперимент, однако школы Приморского края не могут отчитаться об успехах в этой области. Введение профильного обучения в средней школе представляет собой одно из важнейших современных направлений общего среднего образования. Как городские, так и сельские школы делают пока ещё робкие шаги по пути освоения базовых и профильных дисциплин, разработки программ по элективным курсам. Возьмем для примера вариант профильной школы, в рамках которой осуществляется обучение по социально-гуманитарному профилю. Обратим внимание, что профиль называется не «историческим», а «социальногуманитарным». В его рамках идет профессиональная подготовка, задача 49 которой сделать так, чтобы человек был грамотен в аспекте социальнополитических профессий, связанных со службой государству, с юридической сферой. По мнению М. Левита, «в профильной школе история не служит себе самой. Она вместе с обществознанием занята, как кажется, в основном подготовкой будущих государственных служащих» [4; с. 5]. В Приморском крае до сих пор нет успешных примеров разработки авторских программ по профильным дисциплинам. Учителя, как правило, адаптируют уже готовые методические материалы. Элективные курсы служат, скорее, для ликвидации острых школьных проблем (например, готовят школьников к ЕГЭ, ликвидируют «пробелы в знаниях», если дети не успевают освоить всю школьную программу; играют роль дополнительной консультации), но не развивают общий кругозор учащихся, не оказывают им помощи в выборе будущей профессии. Основной проблемой модернизации образования является также дефицит оформления двух ключевых идей: комплексности модернизации и неопределенность итогов и результатов образовательной деятельности. Модернизация образования ориентирует учителей на повышение эффективности обучения, на достижение конечного результата. Особое внимание обращено именно на качество образования. Осуществить эти задачи возможно только с теми специалистами, которые непосредственно включены в образовательный процесс. Такие результаты могут быть оформлены только вследствие рефлексивной деятельности. Значит, новые приоритеты образования требуют от педагогов овладения умениями самоанализа, педагогической рефлексии. Не менее важны такие навыки педагогов, как умение проводить экспертизу учебной литературы, самостоятельного и критического анализа учебных курсов разного уровня и направления, планирования и организации экспериментальной и инновационной деятельности. Важным условием является овладение педагогами новыми информационнокоммуникационными технологиями в сфере образования. Некоторые исследователи (А.И. Адамский, Б.Б. Сазонов, В.С. Аванесов и другие) уверены, что во многом причина того, что в школе модернизационные процессы идут медленно и ситуация не меняется, обусловлена тем, что отсутствует подлинная мотивация учителей и они лишь подчиняются необходимости. Эксперты и авторы «Концепции модернизации» предполагали, что новый механизм, связывающий результаты работы учителей с новой системой оплаты труда педагогов, может стать таким мотивом. Поэтому муниципальные задания и нормативное финансирование должны быть тесно связаны между собой. Более того, объем ассигнований завязан именно на качество выполнения образовательных услуг и итоговых результатов. Если этого не происходит, то возникает риск, что разработанные представления о механизмах текущего и итогового контроля не будут общепринятыми (как, например, сегодня это происходит с единым государственным экзаменом). Выявлению особенностей мотивации профессиональной деятельности 50 педагогов было посвящено исследование, проведенное в октябре-ноябре 2012 г. в МОБУ СРШ № 2 посёлка Новошахтинский Приморского края. В анкетировании, нацеленном на выявлении факторов, снижающих мотивацию учителей, принимало участие 40 педагогов. По итогам анкетирования удалось установить, что в этом педагогическом коллективе имеет место низкая мотивация. Среди выявленных факторов, снижающих мотивацию, респонденты указали: на первом месте - рутинность (87 %), на втором – давление со стороны администрации (70 %), на третьем месте – слабое материальное обеспечение учебного процесса и низкая заработная плата (68 %). Таким образом, несмотря на значительные усилия, которые предпринимаются в связи с модернизацией учебного заведения, все попытки администрации школы организовать подготовку в рамках профильного обучения, результаты остаются низкими. Оценивая полученные результаты анкетирования, можно утверждать, что, вероятно, есть упущения в управлении модернизацией и в попытках повысить мотивацию труда учителей. Более того, судя по ответам респондентов, можно выявить влияние таких факторов, как устраненность учителей от оценки итоговых результатов (процедуры ЕГЭ). Возможно, проблемы связаны и с дискредитацией образа учителя в средствах массовой информации. Очевидно, что без повышения мотивации труда учителей, изменить ситуацию в школе не получится. Кроме изменения условий оплаты труда педагогов, необходимо проанализировать и другие компоненты, составляющие условия труда работников школы. Основная идея профильного обучения заключается в том, чтобы придать системе образования индивидуализированный личностный характер, а саму систему сделать более эффективной и качественной. Эффективное введение профильного обучения в образовательных учреждениях предполагает выполнение следующих условий: во-первых, повышения квалификации педагогов; во-вторых, разработки программ инновационной деятельности. По мнению О.А. Михалкиной, «образование находится в эпицентре глобализации. Именно здесь формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, обучения и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, информации и коммуникации, другими словами – они будут строить общество будущего» [6; с. 17]. Модернизационные процессы своеобразно преломляются в системе образования. Во-первых, растет потребность в универсальных кадрах специалистов и профессионалов, получающих подготовку в рамках национальных университетов и расширяющих свое образование путем научно-исследовательской работы. Во-вторых, содержание образования изменяется под влиянием «мировых стандартов», из-за чего требуется постоянная подготовка и переподготовка кадров. В-третьих, современные технологии делают информацию практически доступной каждому человеку в любом уголке мира. Это заставляет педагогов осваивать и внедрять 51 информационно-компьютерные технологии. И, наконец, глобализация усиливает потребность в международной солидарности, основанной на ценностях общечеловеческой этики, что предъявляет к общеобразовательным системам новые требования, заставляет вводить новые курсы и программы. Все вышесказанное объясняет постоянную потребность учителей в повышении своей квалификации. Такие центры повышения квалификации расположены, как правило, при вузах или в научных центрах. Как следствие, в профильных школах начался поиск более тесного взаимодействия с вузами и иными научными центрами. Другая проблема – внедрение новых программ – встречает как сторонников, так и противников. С одной стороны, многие педагогипрактики не без основания опасаются, что, следуя Болонскому процессу, Россия может потерять фундаментальность образования. С другой стороны, свобода творчества рождает желание учителей реализовать свои идеи в содержании и в методике проведения занятий. Модернизация привела к необходимости перекомпоновать учебную нагрузку: акцент переносится на приоритетные (специальные, профильные) предметы. Изменяются принципы и структура их построения. Например, учитель истории одной из московских школ А. Юрганов отмечает, что их гимназия более пяти лет осуществляет обучение школьников по четырем основным профилям. Практически сразу педагоги были вынуждены «изучать исторические разделы не в том порядке, как это происходит в общеобразовательной школе. Осложнилась проблема установления принципа преподавания: линейный или концентрический? Каждый преподаватель и каждая школа принимает решение о том, согласно какой структуре строить учебный процесс» [7; с. 6]. Многочисленные споры вокруг принципа и структуры построения курсов усугубляется и другими актуальными проблемами. В числе наиболее острых и неоднозначно понимаемых вопросов следует выделить новый проект закона «Об образовании». Правительство Российской Федерации предпринимает попытку реформировать образование посредством принятия нового «Закона об образовании», который должен вступить в силу с 1 января 2013 г. Многие школьные учителя высказывают истинное недоумение по поводу его необходимости. На регулярных педагогических конференциях и методических объединениях они спрашивают: зачем надо было менять существующее законодательство? Чем не устраивал старый закон? На эти вопросы чиновники министерства науки и образования и депутаты отвечают, что действующий «Закон от образовании», принятый в 1992 г., был прогрессивным для своего времени, однако за несколько прошедших лет страна стала другой, и этот документ перестал отвечать современным требованиям. Попытки же угнаться за происходящими изменениями привели к тому, что практика внесения в него дальнейших поправок во многом исчерпала свой ресурс. И.В. Лобанов, рассуждая о перспективах модернизации российского 52 образования и зависимости этого процесса от обновления законодательства, отмечает несколько принципиальных отличий нового закона от существующего. В частности, он пишет: «Особенность нового закона состоит в трех аспектах: 1) законопроект учитывает российский опыт развития образования, деюре закрепляет все последние изменения и закладывает основы для его развития в будущем; 2) новый закон направлен на выстраивание отношений между гражданином и институтом образования. Во главу угла в новом законе поставлен человек, созданы условия для его самореализации; 3) новый закон написан гражданами России. Фактически это первый законодательный акт в нашей истории, который прошел от начала до конца всю процедуру общественного обсуждения и в котором предложения граждан нашли реальное воплощение в положениях и документах» [4]. Таким образом, цель нового закона заключается в том, чтобы предоставить каждому человеку максимальные условия для того, чтобы получить дошкольное и обязательное общее образование, выбрать качественные образовательные организации для получения профессионального образования, работая профессионально совершенствоваться, осваивать новые технологии. Именно эти задачи и цели обозначены в качестве ориентиров Концепцией модернизации образования. Значит, в каждом учебном заведении необходимо провести работу, позволяющую лучше ознакомить каждого из школьных работников с положениями нового закона. Важно, чтобы каждый педагог осознавал, что от вступления нового закона в силу значительные преимущества получат не только учащиеся и их родители, но и вся система образования в целом. Система образования, как и прежде, будет не только учить, но и воспитывать. Общее образование попрежнему останется бесплатным. Сохраняются льготы при поступлении в средние и высшие профессиональные учебные заведения. Вместе с тем, новый закон будет способствовать повышению статуса педагогических работников. Он гарантирует право учителей и преподавателей на повышение квалификации и профессиональную переподготовку за счет работодателя. В новом законе детально прописываются меры социальной поддержки педагогов. Они получают гарантии по оплате труда (например, зарплата педагогов должна быть не меньше, чем средняя зарплата по региону). Новый «Закон об образовании» лучше регламентирует и упорядочивает функционирование системы непрерывного образования; термин «образовательное учреждение» заменен на понятие «образовательная организация», и тем самым устраняется устаревшее толкование «учреждения» как одной из организационно-правовых форм некоммерческих организаций. В новом Законе уменьшено количество типов образовательных учреждений, а их разделение на виды исчезло вовсе. Это связано с необходимостью убрать избыточное дробление образовательных 53 организаций. Кроме того, эта мера позволяет облегчить процедуру лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений, в том числе средних школ. Новый Закон призван способствовать интеграции российского и зарубежного образования, улучшать взаимодействие российского и европейского образовательных стандартов, что позволит оценить эффективность тех процессов, которые обусловлены модернизацией. Обобщая все вышесказанное, можно прийти к выводу, что проблемы введения модернизации путем профильного обучения на старшей ступени школы, в том числе применительно к социально-гуманитарным предметам, в педагогической теории и практике пока еще недостаточно разработаны как в общедидактическом, так и в конкретно-методическом плане. Учитывая сложность поставленных проблем, необходимо организовать более подробное обсуждение с целью осмысления описанных и иных проблем. Заинтересованное обсуждение будет полезно не только с точки зрения обобщения педагогического опыта и внедрения разработок учебных занятий, авторских программ по разным предметам и курсам, но и в целях поиска более эффективных путей модернизации среднего образования. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Литература Адамский А.И. Актуальные проблемы модернизации российского образования в условиях реализации ФГОС. – М.: Высшая школа, 2012. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки кадров, 2012. Вяземский Е.Е. Профиль учебы и жизни. От традиционной модели к предпрофильной подготовки и профильному обучению // Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 17 – 23. Левит М. Профильная школа: знания не для всех? //Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 5. Лобанов И.В. Перспективы принятия нового базового Федерального закона «Об образования в Российской Федерации». (Доступно URL: /www/garant/ru/action/interview/ 284821/ 24 октября 2012 г.) Российская модернизация: проблемы и перспективы («Круглый стол») //Вопросы философии. 2012. № 7. С. 3 – 44. Юрганов А. История углубленная, когда она интересная. //Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 6. 54 И.С. Калниболанчук Целеполагание как основа эффективной самообразовательной деятельности педагога Вопросы самообразования давно привлекают внимание ученых. Однако пока в исследованиях преобладает подход к самообразованию с позиций школьной педагогики. Ряд авторов [3,5] отводят второстепенную роль самообразованию по сравнению с образованием и воспитанием, то есть рассматривают его как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в развитии специалиста, как неотъемлемый компонент систематического обучения», как «важный компонент непрерывного образования, способствующий индивидуализации образования, культивированию навыков самостоятельного получения знаний», как «сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала». В качестве наиболее традиционных определений этих понятий можно предложить следующие: самообразование - это целеустремленная работа педагога по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых навыков и умений [5]. Самообразование, по мнению В.Я. Ляудис, это достижение личностью такого уровня работы над собой, педагогической компетентности, профессионального мастерства и других форм отношений в процессе педагогической деятельности, который обеспечивает развитие педагогических качеств, убеждений, а также активности поведения [6]. Таким образом, с точки зрения внутреннего проявления самообразование определяется как непрерывный процесс формирования и развития личности педагога, интегрируемый потребностями личности и общества, характеризующийся компенсаторной, адаптирующей и развивающей функциями. В структурном плане на первое место выступают система мотивов деятельности педагога (направленность личности), эмоционально-волевая сфера, интеллектуальные творческие компоненты личности педагога. Таким образом, самообразование включают в себя все элементы, характеризующие такие процессы, как самоуправление, самоорганизацию педагогической деятельности педагога и т. п., т. е. являются базовыми по отношению к последним, характеризуют профессионально-педагогическое развитие личности педагога. Содержание самообразовательной деятельности раскрывается через ее функции: • компенсаторную реализуется в приобретении педагогом профессиональных компетенций, которыми другие педагоги уже владеют; в расширении общего кругозора, усвоении новой информации; в этом случае самообразовательная деятельность выступает в традиционно принятом содержании; • адаптирующую - позволяет педагогу постоянно приспосабливаться к изменяющейся системе образования, то есть происходит приспособление педагога к изменившимся условиям профессиональной деятельности, восстановление 55 способности эффективно самореализоваться в новых условиях; • развивающую - формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности; она (эта функция) означает непрерывное обогащение творческого потенциала личности педагога. Индивидуализация самообразования педагога проявляется в самостоятельно выбранном пути профессионально-педагогического развития, самостоятельном его прохождении, в невозможности организовать самообразование без обращения к собственному «я» (с целью изучения своей личности, для самопобуждения педагога к этой работе, для разработки собственной программы самообразования и средств ее реализации). Принципы самообразования реализуют законы и закономерности, лежащие в основе функционирования данных процессов, в конечном счете, преобразуются в конкретные методы организации самообразования педагога. Принцип развития, прежде всего, раскрывает неразрывную взаимосвязь развития личности в онтогенезе и непрерывного ее самообразования, зависимость уровня развития и зрелости личности педагога от уровня самообразования. Принцип развития вытекает из закономерности, отражающей саморегулирующую, самовосстанавливающую и самосовершенствующуюся сущность человека. Принцип развития тесно связан с целью и смыслом всей жизни человека. Самосовершенствование - это центральная задача и основа профессиональной деятельности педагога. Содержание принципа развития раскрывается через группу определенных правил и установок: 1) на проблемность в педагогической работе, которая формирует мотивы самообразовательной деятельности педагога; 2) на самопознание, базирующееся на способности педагога к рефлексии, в процессе которой осуществляется непрерывное осознание собственного «я», оценка реально протекающей педагогической деятельности, и на этой основе ее улучшение и приведение в соответствие с профессиональными требованиями к педагогу, к уровню его профессиональной компетентности; 3) на личностную значимость, которая позволит соотнести объективно существующую цель самообразования педагога с личностно значимыми мотивами (познавательный интерес, стремление добиться успехов в педагогической деятельности, желание быть первым). Данные установки в педагогической деятельности находят отражение в расширении у педагога педагогического репертуара, подготовке авторских программ и технологий современного образования детей. Для самообразования педагога в целях развития своих природных задатков, творческих способностей, самоактуализации и самореализации требуется целенаправленная активность педагога, созидательная деятельность, прежде всего, самой личности. Принцип самодеятельности позволяет нам рассматривать самообразование как специфический вид деятельности, который, однако, обладает общими для любой деятельности психологическими характеристиками, структурой, элементами: наличие определенных мотивов, потребностей, целей, программ и приемов реализации этой деятельности, активность и 56 самостоятельность личности педагога, развитие и формирование новых потребностей и мотивов в рамках самообразовательной деятельности. Содержание принципа самодеятельности реализуется через ряд основных установок: 1) на целеполагание и целеустремленность, что дает возможность сознательно и систематически заниматься самообразованием; 2) на самоорганизацию, которая основывается и развивает такие компоненты личности педагога, как воля, мотивационная и познавательная сфера; 3) самообразование реализуется в профессиональной деятельности педагога. Принцип самоуправления обращает внимание педагога на зависимость эффективности самообразовательной деятельности от уровня самоуправления личности педагога психическими процессами, всей профессиональнопедагогической деятельностью. Чем эффективнее самоуправление педагога, тем быстрее и качественнее проявляются результаты самообразования, тем выше уровень профессиональной компетентности педагога. Принцип самоуправления находит свое отражение в установках на: 1) самоконтроль, позволяющий педагогу постоянно соотносить свое поведение, проявляемые качества с желаемыми; 2) саморегулирование, способствующее формированию профессионально важных качеств педагога; 3) индивидуализацию процессов самообразования, учитывающую особенности личности педагога, в организации данной деятельности индивидуального стиля педагога; 4) мобилизацию, способствующую в преодолении педагогом трудностей в организации своего самообразования; 5) коррекцию запланированных результатов работы над собой, реализующую возможность изменения программы самообразования в зависимости от успехов, достигнутых педагогом в этой деятельности. Таким образом, самообразование – это педагогическое развитие личности, это деятельностное педагогическое саморазвитие педагога, предполагающее преобразование своего «я», это управление педагогом такой деятельностью, то есть это самоуправленческая педагогическая деятельность, это активная самостоятельная мыслительная деятельность [6]. Исходя из представленных позиций, успех самообразования педагога в современных условиях зависит от целого ряда процессов, среди которых основными являются следующие: 1) самообучение, 2) самовоспитание, 3) саморазвитие. Эффективность самообучения как элемента самообразования в современных условиях зависит от целого ряда компонентов познавательной деятельности человека, среди которых первостепенными являются: 1) осознание человеком персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности переквалификации и придания этому личного смысла; 57 2) обладание человеком необходимым умственным развитием, способностями усматривать в науке, производстве, экономике и жизненных ситуациях вопросы (проблемы), формулировать их, предусматривать и планировать последовательные шаги поиска ответа на них, их решения; 3) умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из них необходимые для решения вставшей проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов. 4) наличие страстного желания решить проблему (задачу), найти ответ на возникший вопрос, нацелить себя, если это необходимо, на переквалификацию и в свете этой задачи познать новое, привлекая для этого различные источники. Залог успеха самообразования заключен в соответствии средств поиска и усвоения социального опыта внутренними условиями личности – внутренней установки, которая начинается с определения смысла своей деятельности, то есть формулировки и постановки ее цели. Самообразовательная траектория – это сознательное «строительство» своего пути в сфере образованности. Самообразовательный путь начинается с постановки цели. «Цель, по словам академика Н.К. Гончарова, - это путеводная звезда – без нее нет направления, нет движения, нет жизни» [1]. Образовательная деятельность характеризуется «педагогическим целеполаганием» [2], то есть педагог должен знать, к чему стремиться, поэтому ему необходимо уметь ставить цели, причем не только для себя, но и для своих учащихся. Для этого важно, чтобы учитель был готов к самостоятельной деятельности, с помощью которой он сможет ставить необходимые цели. В самообразовательной деятельности учитывается самостоятельность личности. Под самостоятельностью понимается «способ устанавливать траекторию движения к цели» [4]. А.Н. Половникова дает характеристики самостоятельности, в числе которых выделяет умение «поставить цель и наметить план действия» [4]. В связи с этим реализация самообразовательной деятельности требует от педагога грамотной постановки цели. Задумываясь о своей деятельности (работе), нужно четко представлять конечный результат, наделяя смыслом свое поведение. Для этого для начала достаточно задать себе вопрос, который будет начинаться со слова «зачем», например: «Зачем я буду читать эту книгу?», «Зачем мне необходимо работать над собой?» и другие. Вопрос «зачем?» несет в себе смысл. А самое главное в педагогической деятельности – наличие смысла. Механизм целеполагания предполагает сознательную постановку целей. Выделяют следующие стратегии постановки целей. Процесс осознания главной цели, (а может, нескольких целей значимых именно в данный период), которую вы ставите перед собой. Это может быть самое простое - не иметь неудовлетворительных оценок и замечаний от коллег или стать успешным человеком. Общепринятое мнение определяет понятие цель как завершение, 58 окончательный результат того, на что были направлены изначальные усилия и стремления. Целью, в таком случае, должно быть желаемое людьми состояние или результат. Это ответ на вопрос: "Что Вы хотите?" – «Я ХОЧУ…». Цели чаще всего устанавливаются по отношению к настоящему или проблемному состоянию (или ситуации). Например, вы можете испытывать страх перед публичными выступлениями. Простейшая (хотя сама по себе часто самая проблематичная) форма целеполагания - это определить цель как отрицание проблемного состояния. Так, в ситуации с боязнью публичных выступлений вы можете изначально определить свою цель как: "Я не хочу больше бояться говорить перед группой (классом, аудиторией)". Хотя это, несомненно, распространенный способ постановки цели и неплохая отправная точка, проблема применения этой стратегии заключается в следующем: она не дает ответа на вопрос: "Что ты хочешь?" Утверждение о том, чего ты не хочешь, не является истинно целью. Действительно, негативные утверждения, подобные названному выше, акцентируют внимание человека больше на проблемном состоянии, чем на желаемом. Вторая обычная стратегия целеполагания - это определение цели как полярности или противоположности проблемному состоянию. В случае страха перед публичными выступлениями вы можете сказать так: "Я хочу чувствовать себя уверенно, выступая перед группой (классом, аудиторией)". И вновь это логичная стратегия, безусловно, позволяющая сосредоточиться на чем-то другом, нежели проблемная ситуация; но она постоянно отсылает нас к проблемному состоянию. Третий тип целеполагания предполагает достижение уровня какого-либо образца. В случае с публичными выступлениями вы могли бы так сделать, сказав: «Я хотела бы выступать, как Цицерон» (выберите себе сами образец для подражания). Четвертая стратегия направлена на достижение желаемого состояния. В случае страха перед публичными выступлениями может быть применено нечто, подобное следующей аргументации: "Я хотела бы обладать некоторыми качествами мастерства, такими, как яркость, логичность, последовательность, ясность, образность (добавьте свои) и т.д., когда выступаю перед группой (классом, аудиторией)". Пятая стратегия включает в себя установку генеративного результата. Генеративные цели – это утверждения, характеризующиеся словом «больше», где некто хочет больше, чем имел до того. Например, в ситуации с публичным выступлением вы можете сказать: "Я хочу быть более уравновешенным и творческим". Это дает множество преимуществ, так как предполагает, что для генеративных результатов человек способен формировать в себе подходящие позитивные качества. Определите свою цель, применяя каждую из вышеназванных стратегий: 1. Отрицание проблемного состояния. « Что вы хотите прекратить или чего избежать? Я хочу прекратить:…» 59 2. Определите противоположность проблемному состоянию. "Что противоположно проблемному состоянию? «Я хочу взамен: …» 3. Определите желаемое состояние. «Кто уже в состоянии достичь желаемого состояния, сходного с вашим?» - «Я хочу действовать или быть как: …» 4. Определите структуру желаемого состояния. "Какие важные показатели вы хотели бы проявить в желаемом состоянии?" - «Я бы хотела воплотить:… 5. Установите генеративный результат, расширяя существующие ресурсные качества. "Какие качества, связанные с вашим желаемым состоянием, вы уже имеете и каких вы хотели бы сделать больше?"- Я хочу быть более:… 6. Действуйте «как если бы»: "Если бы у вас уже было полностью полученное желаемое состояние, что бы вы делали или что бы сделали еще?" - «Если бы я уже достиг своего желаемого состояния, я бы:…» Ясная, доступная, логичная, осознаваемая цель - источник мотивации: она стимулирует мощные процессы самообразования, в том числе и самоорганизации, которые мобилизуют одновременно сознательные и бессознательные ресурсы педагога. Здесь уместно напомнить, что если человек ничего не хочет, то и ничего не добьётся. Более того, никакое внешнее давление не будет эффективным, успех зависит только от самого человека, который начинается с грамотной постановки цели, что в свою очередь определяет продуктивность самообразовательной педагогической деятельности. Литература 1. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 144с. 2. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», - 256с. 3. Методика и техника развития самостоятельности студентов педагогического вуза. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. Пед. ун-та, 2002. – 52с. 4. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. – Москва-Нальчик: 1996. – 125с. 5. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 354с. 6. Яковлева Г.В. Условия организации самообразования педагогов инновационных дошкольных образовательных учреждений. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. – 63с. 60 Раздел III. Культура и образование М.А. Ляпина Лексикализованные предложно-падежные словоформы как выразители модальности и речевая культура Язык и культура неразрывно связаны друг с другом. «Естественный язык является одной из высших форм проявления культуры, но и культура своими основополагающими смысловыми характеристиками располагается в сфере языка. Естественный язык можно назвать базовым ядром культуры, из которого она произрастает и в котором она плодоносит» [17, С. 205]. Поскольку культура речи является неотъемлемой частью культуры общества, ее основной задачей является сохранение литературного языка, его норм. В русском языке за последние 20 лет мы наблюдаем значительные изменения, которые демонстрируют не всегда лучшие стороны языкового развития - размываются и расшатываются нормы на всех уровнях языка, востребованными оказываются языковые средства, привлекающие внимание любым способом: ошибками, игрой слов, юмором, нецензурной лексикой [18, С.126]. Литературный язык является одним из средств объединения нации и в то же время языком культуры, науки, показателем образованности общества. Но кодифицированная речь перестала быть естественной нормой - «язык подворотен вольготно распоряжается в приличном обществе литературного языка, он шокирует, эпатирует, но привлекает внимание, а значит, продает, покупает (все, в том числе и людей), влияет на вкусы, нравы, голосования» [18, С.126]. Парадокс нашего времени в том, что сквернословие нарушает этические нормы, но не препятствует достижению поставленных коммуникативных задач, потому что «для того, чтобы преуспеть в условиях рынка и в условиях свободы – тоже, в основном, рыночной – в ход идут любые средства, в том числе и в первую очередь – языковые» [18, С.126]. Расширение времени вещания и количества каналов на ТВ, снятие цензуры, появление Интернета и других медиаресурсов на постсоветском пространстве способствовали быстрому распространению и закреплению в обществе снисходительного отношения к многочисленным нарушениям норм русского языка. «Изменилось речевое поведение представителей современного общества, ликвидировались речевые стереотипы прошлого, более натуральным и жизненным стал язык печати. <…> Но одновременно и рядом – языковая вульгарность и обнаженность прямого грубого смысла табуированного слова» [6, С.5]. В данной статье будет рассмотрен культурологический аспект речевой деятельности на примере лексикализованных предложно-падежных словоформ (далее ЛСФ), выражающих модальность возможности. Лексикализованные предложно-падежные словоформы являются 61 свидетельством аналитической тенденции в морфологии, когда аналитические формы выявляют свое грамматическое значение за пределами слова, в контексте. Например, ЛСФ «на посошок» в речевом обмене информацией означает последнюю рюмку с алкоголем перед расставанием, но никак не ассоциируется с маленьким посохом, хотя изначально смысл данного предложно-падежного сочетания имел связь именно с посохом: странники, путешествующие по просторам России, брали в дорогу посох и, перед тем, как отправиться в путь, должны были выпить до дна чарку с алкогольным напитком, которую ставили на утолщенный верхний срез посоха. Добрым знаком для путника считалось, если чарка при этом не опрокидывалась. Таким образом, предложно-падежное сочетание на посошок стало восприниматься как синоним распивания напоследок перед расставанием. Грамматически оно воспринимается как эквивалент слова, имеющего самостоятельное лексическое и грамматическое значение. В узком понимании модальность связана с условиями необходимости или возможности действия, явления или процесса. Так, со времен Аристотеля двумя основными значениями (ирреальной) модальности принято считать значение необходимости и возможности [15, С.427]. «С позиции функциональной грамматики модальность можно определить как функционально-семантическую категорию (поле), объединяющую разнообразные средства выражения оценки говорящим связей и отношений действительности с точки зрения их характера, степени познанности или желательности» [2, С.10]. «Функционально-семантические поля – это языковые группировки, которым присущи следующие черты: 1) наличие у языковых средств, входящих в данную группировку, общих инвариантных семантических функций; 2) взаимодействие не только однородных, но и разнородных элементов – грамматических и лексических; 3) структура, в которой определяющую роль играют следующие признаки: а) членение «центр (ядро) – периферия»; б) постепенные переходы между компонентами данной группировки и разными группировками, частичные пересечения, «общие сегменты» [4, С.171]. В языке модальность выражается при помощи лексико-грамматических средств – модальных слов, частиц и т.д. Значимость ЛСФ также обусловлена их выполнением определенных функций в языке – «они помогают выразить субъективно-модальные значения, а именно включение в мир говорящего» [16, С.62]. Вовлечение ЛСФ в сферу выражения модальности связано с законом речевой экономии, когда словосочетание может заменить отдельное предложение, например: А еще они хотят неплохо зарабатывать и при этом по минимуму работать, жить в достатке и по возможности ни за что в своей 62 городской жизни не отвечать [Александр Согомонов. Современный город: стратегия идентичности // «Неприкосновенный запас», 2010]. В данном случае ЛСФ по возможности заменяет синонимичную синтаксическую конструкцию если будет такая возможность. Модальность является важной частью социальной коммуникации: с одной стороны, она отражает объективное отношение говорящего к высказываемому, с другой стороны, в зависимости от выбора говорящим определенных языковых средств, характеризует его уровень культуры. Например, одним из синонимов ЛСФ по возможности является нелитературная ЛСФ без мазы. Маза, -ы, ж. Жарг. крим. Удача, везение, шанс. Такая маза в жизни бывает только раз. Из рекламы напитков – РТР, ОРТ [20, С.303]. Маза, -ы, ж. 2. ж. Удача, удачная возможность, шанс. Если будет маза, зацепи какого-нибудь кайфа [12, С.434]. Жаргонно-криминальную ЛСФ без мазы можно было бы оставить без внимания, если бы она ограничивалась словоупотреблением в определенной ограниченной среде. Но Национальный Корпус русского языка выявляет примеры данной ЛСФ в разных стилях русского языка: 1. в языке средств массовой информации: - Z&Z; опять наперебой, вычленить авторов отдельных реплик ― без мазы): [«Здоб ши Здуб» отвечают на зуб, а точнее - на наши вопросы (2004) // «Хулиган», 2004.07.15]. 2. в языке художественной литературы: - Я так понимаю, и на квартире сидят, так что соваться туда без мазы. [Петр Галицкий. Опасная коллекция (2000)]. - Я его как увидел в первый раз, так и понял, что по-доброму с ним говорить без мазы. [Алексей Рыбин. Последняя игра (2000)]. - Когда облом в полный рост, букварить без мазы! [Андрей Волос. Недвижимость (2000) // «Новый Мир», 2001]. Попытаемся рассмотреть, насколько оправдано употребление данной лексикализованной предложно-падежной словоформы в вышеуказанных текстах, ориентированных на массового читателя. Автор романа «Недвижимость» Андрей Волос не имеет профессионального лингвистического образования, основная его специальность – геофизика. Но, обладая даром рассказчика, он опубликовал в 80-90 –е годы несколько повестей и рассказов, которые впоследствии вошли в книгу «Хуррамабад», за которую автор в 2000 году получил Государственную премию Российской Федерации, а в дальнейшем - и другие премии за опубликованные рассказы. Главным героем романа «Недвижимость» является современный московский риелтер, занимающийся продажей квартир. «Его задача (то есть обеспечение процесса куплипродажи) кажется почти неразрешимой. Он должен учесть интересы зачастую взаимоисключающие - множества людей, участвующих в сделке. Продавцы, покупатели, посредники, государственные чиновники, участвующие в процессе, - все это множество людей находится в ситуации 63 полной правовой неопределенности» [7]. Встречаясь по роду своей деятельности с людьми из разных социальных слоев общества, герой естественно сталкивается с разными уровнями речевой культуры, поэтому для достижения реалистичности описываемых событий автор вкладывает в уста героев лексику, выходящую за пределы литературного языка. «Стиль это человек. Соответственно человек - это стиль. По-другому Андрей Волос писать не сможет. Можно, конечно, попытаться, но результат будет плачевный. Поэтому не надо обуздывать свой талант, а лучше ему довериться. Он, как умный конь, сам найдет дорогу. Жесткий реализм, острый сюжет - вот его сфера. Экстремальные ситуации, будь то война или жестокий русский бизнес, до предела обнажают человеческую сущность. И тут достаточно простора для настоящей писательской работы» [11]. Романы Петра Галицкого «Опасная коллекция» и Алексея Рыбина «Последняя игра» относятся к детективному жанру, который предполагает использование в лексическом арсенале героев жаргонно-криминальной лексики. «Социальная разновидность речи» [12] в вышеперечисленных романах является не самовыражением автора, а лишь ярким, образным средством, характеризующим героев произведений. Что касается употребления ЛСФ без мазы в СМИ, в частности, в вышеприведенной цитате из журнала «Хулиган», то название журнала говорит само за себя и за ту аудиторию, к которой адресована статья. Интересной для рассмотрения с точки зрения культуры языка представляется ЛСФ в потенциале, также являющейся выражением модальности возможности. Все примеры взяты из Национального Корпуса русского языка. В Интернет-форуме «Золото Якутии» за 4 июля 2010 года ЛСФ в потенциале относится к ценным бумагам, означая возможность их выгодной неоднократной купли-продажи: Иначе если не давать людям входить, интерес может пропасть! Но бумага в потенциале оборотистая! Так шо думается выгребут все под чистую! [коллективный. Золото Якутии) (2010)]. Форум интересен тем, что дает возможность изучать непосредственно разговорную речь, которая характеризуется следующими признаками: - спонтанностью, неподготовленностью; - неофициальностью отношений между говорящими; - реализуется только при непосредственном участии говорящих [9, С.48]. Автор вышеприведенных строк, выступающий под псевдонимом Wild007, в данной речевой ситуации демонстрирует пренебрежение к нормам русского языка. Его, с одной стороны, интересует практическая сторона обсуждаемого вопроса, в которой он, безусловно, разбирается, с другой стороны, фоновый запас знаний собеседников позволяет им «строить в разговорном общении такие редуцированные высказывания, которые вне этих фоновых знаний совершенно непонятны» [9, С.49]. Модальность возможности, выраженная ЛСФ в потенциале, ярко выделяется на фоне просторечного шо. 64 Значение слова «потенциал» как «возможность» словари дают во втором значении и с оговоркой на перенос: Потенциал - 1. Величина, характеризующая запас энергии тела, находящегося в данной точке поля (электрического, магнитного и т.п.). 2. перен. Совокупность всех имеющихся возможностей, средств в какой-либо области, сфере [8]. Потенциал - степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь [Ожегов 2000]. В семантике слова потенциал заложена мощность, сила, энергия, которые в ЛСФ в потенциале проявляются в семантике несомненной возможности, исключительной возможности, уверенности в ней говорящего. Именно так, даже с некоторым пафосом, автор высказывания оценивает возможности ценной бумаги. Другой пример: В потенциале мы, действительно, имеем гигантский рынок услуг, но развиваться динамично ему не дают уродливые остатки административно-командной системы [Евгения Ленц. Соло на водопроводной трубе (2004) // «Бизнес-журнал», 2004.02.13]. Как заметил когда-то в интервью академик Д.С. Лихачев, «общая деградация нас как нации сказалась на языке прежде всего» [10]. И язык СМИ здесь не исключение. Евгений Ленц мог без вычурности, нейтрально привести факт наличия возможностей для динамичного развития рынка услуг, но, поскольку статья предназначалась для делового журнала, то с целью привлечения внимания к поднимаемой проблеме, автор прибегает к риторике. «Риторикой называется наука об эффективном применении речевых компонентов (слов и фраз) в процессе публичного общения» [5, С.11]. ЛСФ в потенциале Ленцу показалась более уместной, чем другие языковые средства для передачи модальности возможности. Увлеклись ЛСФ в потенциале и авторы журнала «Боевое искусство планеты», когда в одном и том же номере журнала данная ЛСФ дважды встречается в пределах одной статьи: Для возможности прохождения своих подразделений на карту наносятся крутизна скатов, наличие скрытых подступов, места, которые может наблюдать противник, пути обходов высоты и места, где противник в потенциале может устроить засаду или выставлять блуждающие огневые средства [Особенности разведки в горно-лесистой местности. Часть IV. Тактический поиск (2004) // «Боевое искусство планеты», 2004.12.09] Маршруты, проходимые по гребням высот, которые в потенциале может наблюдать противник, следует преодолевать по обратным скатам, переход через гребни или вершины не делать открыто, а переходить через трещины, углубления и т.д. [Особенности разведки в горно-лесистой местности. Часть IV. Тактический поиск (2004) // «Боевое искусство планеты», 2004.12.09]. И в первом, и во втором примерах ЛСФ в потенциале усиливает глагол 65 может, который сам по себе несет семантико-грамматическую нагрузку модальности возможности, тем самым ЛСФ в потенциале создает неоправданную избыточность компонентов выражения модальности возможности. Здесь мы имеем дело с речевой ошибкой. Аналогичную речевую ошибку мы наблюдаем у А.Нагорного: ВР, англо-американская нефтяная монополия из числа «семи сестер», реально распоряжается активами в сотни миллиардов долларов, а ТНК в потенциале может рассчитывать лишь на 15-17 миллиардов. [Александр Нагорный. Все на выборы, всё на продажу (2003) // «Завтра», 2003.02.25]. Устаревшим выражением модальности возможности является ЛСФ по вероятию. ВЕРОЯТИЕ, вероятия, ср. (устар.). 1. Правдоподобие. В этом мало вероятия. 2. Допущение возможности чего-н.; принятие чего-н. за возможную истину. Это не заслуживает вероятия. По всему вероятию или по всем вероятиям (устар.) - то же, что по всей вероятности. Сверх всякого вероятия (устар.) - против всякого ожидания, вопреки всем данным [Ушаков 1994]. Примеры из Национального Корпуса русского языка: Вследствие этих причин и неполноты исследований часто, при теоретическом выводе о ходе разложения, приходится судить не столько по опыту, сколько по вероятию и аналогии [А. М. Бутлеров. Теоретические и экспериментальные работы по химии (1851-1886)]. Сильная борьба совершалась во мне в это время по воспоминанию прежнего, по вероятию, что в Петербурге я не найду то, чего искал ум и несознательно жаждало сердце [Е. А. Драшусова. Воспоминания (1848)]. Однако ЛСФ «по вероятию» встречается и в современной речевой деятельности. Например: ПО ВЕРОЯТИЮ АБСОЛЮТНОМУ ME&GR с «Limb»-ами будет уже в среду, 29-ого ! Соберитесь, тряпки! [Кекс FV-91,1 – Twitter, 27 сентября 10 в 4:34 утра]. В данном случае модальность возможности или даже необходимости собраться сочетается с ярко выраженной эмоциональноэкспрессивной оценкой автора, его желанием привлечь внимание нетрадиционной лексикой литературного языка, что контрастно подчеркивается унижающим обращением к респондентам - тряпки. Переходя к модальности необходимости, выражаемой с помощью лексикализованных предложно-падежных словоформ, следует отметить, что нецензурных и жаргонных случаев среди них не выявлено. Использование ЛСФ в качестве оператора модальности необходимости, как и модальности возможности, обусловлено тенденцией русского языка к аналитизму, при этом «сокращение элементов синтаксической структуры приводит к расширению и усложнению семантики слов, маркирующих позицию, остающуюся незамещенной» [13. С.140]. Сфера употребления лексикализованных предложно-падежных 66 словоформ, выражающих модальность возможности, включает: - публицистический стиль: На протяжении всего текста мы гордились тем, что, подобно последователям Льва Николаевича Толстого, довольно пренебрежительно относились к роли личности в истории и удерживались, по возможности, от обсуждения ролей личностей в историях. [Сергей Доренко. Левые силы перезагрузка (2003) // «Завтра», 2003.08.13]; Автор книги Джоан Ролинг сказала, что испытала «чрезвычайное облегчение», увидев фильм: «Когда я впервые встретила режиссёра Криса Коламбуса, он пообещал мне две вещи: остаться по возможности верным книге и собрать полностью британский актёрский состав» [Виктория Мусвик. Неделя 12.03-2002.03.18 // «Коммерсантъ-Власть», 2002]. - научный стиль: Участники парадигмы не должны подвергать сомнению научные теории, составляющие её «неприкасаемое» ядро, по возможности игнорировать факты, противоречащие этому ядру, и подчёркивать факты, его подтверждающие, ставить и решать задачи, которые ведут к усилению их парадигмы, как можно чаще цитировать коллег по парадигме и замалчивать оппонентов и т. д. [Александр Ослон. Мир теорий в эпоху «охвата» // «Отечественные записки», 2003]; Пространство России играло и играет огромную роль в её развитии; законы его строения, специфику, непростой «нрав» следует как можно глубже понимать, а по возможности и уважать. [С. С. Артоболевский, П. Я. Бакланов, А. И. Трейвиш. Пространство и развитие России: Полимасштабный анализ // «Вестник РАН», 2009]. - дискутивно - полемическая речь: Нам было бы интересно наметить спектр вопросов, решение которых невозможно без участия специалистов из разных научных областей, дать возможность представителям этих областей ознакомиться с тем, что происходит в смежных сферах исследований познания, а также по возможности представить панораму нынешнего состояния когнитивной науки в России. [Конференция по когнитивной науке (2003)]. - социально-политическая речь: Особенно надо стараться, чтобы борьба в городах направлялась против крупных слоёв буржуазии и прежде всего против империалистов, с тем, чтобы мелкая и средняя китайская буржуазия по возможности удерживалась в рамках единого фронта против общего врага. [И. В. Сталин. Международное положение и оборона СССР (1927)]; Я еще раз подчеркну: санкция за нетяжкие, малозначительные преступления должна быть по возможности не связана с лишением свободы. [Дмитрий Медведев. Послание Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации // «Российская газета», 2010] - судебная речь: Всё это, вместе взятое, в связи с изнурительным опуханием ног, отражалось на нравственном состоянии Митрофании во время нахождения 67 её в Петербурге и побуждало следователя Русинова - человека, который умел соединять с энергической деятельностью сердечную доброту, - по возможности избегать вызовов обвиняемой в камеры судебных следователей Петербурга, где её появление, конечно, возбуждало бы усиленное и жадное внимание толпящейся в обширной приёмной публики. [А. Ф. Кони. Игуменья Митрофания (Из записок и воспоминаний судебного деятеля) (1908)]. - художественный стиль: С обезоруживающей прямотой он попросил Зубра по возможности образовать его по части биологии, поскольку плошать неохота. [Даниил Гранин. Зубр (1987)]; Часто, глядя телевизор, он, в местах «жалостливых», «драматических», вдруг начинал громко и нелепо рыдать (я по возможности пыталась предугадать это и заранее выскочить вон), а то – через минуту накидывался на домашних, швыряя в них чем попало, бегая за ними с молотком или с топором – при этом зорко, по-актерски точно себя контролируя; у него в это время бывали бешено вытаращены глаза, что делало его, на мой взгляд, решительно похожим на Гитлера (кто может быть хуже Гитлера, я не знала; это был предел человеческой мерзости). [Марина Палей. Поминовение (1987)]. - разговорная речь: Мммм В инете же куча сайтов про все это дело Разной степени профанности Ну да, просто вот профанности и хотелось бы избежать по возможности Совершенно не помню ничего, ссылки умерли вместе с прошлым компьютером. [Переписка в icq между agd-ardin и Elanor (2008.11.05)]. Нужно диверсифицировать риски и по возможности тратить меньше денег. [Финансовый кризис и как нас это коснется (форум) (2008)]. Лексикализованные предложно-падежные словоформы, используемые для выражения модальности возможности, являются относительно новым, но активным процессом в языке, поэтому представляют большой практический интерес для лингвистов, культурологов и преподавателей русского языка. Литература 1. Бельчиков Ю.А. К определению понятия «культура» // Язык и действительность: Сб. научных трудов памяти В.Г. Гака. – М.: ЛЕНАНД, 2007. – С. 346 - 350. 2. Беляева Е.И. Прагматика модальности // Функциональные, типологические и лингводидактические аспекты исследования модальности: Тезисы докладов конф. – Иркутск: Иркутский пединститут иностранных языков им. Хо Ши Мина,1990. – 128 с. 3. Берестнев Г.И. Перспективы когнитивной ономасиологии // Язык и действительность: Сб. науч. трудов памяти В.Г. Гака. М.: ЛЕНАНД, 2007. - С. 351 – 362. 68 4. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий и аспектологические исследования. – М.: Языки славянских культур, 2005. – 624 с. 5. Бредемайер К. Черная риторика: Власть и магия слова. – М.: Альпина Паблишер, 2011. – 184 с. 6. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. – М.: Логос, 2003. – 304 с. 7. Губайловский В. Книга о счастье // Дружба народов. - 2001. - № 7. 8. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толковословообразовательный. – М.: Русский язык, 2000 – 1233 с. 9. Культура речи / Под ред. Л.К. Граудиной. – М.: Норма, 2006. – 560 с. 10.Лихачев Д.С. / Интервью Д. Шеварова с Д.С. Лихачевым // Комсомольская правда. – 5.03.1996. 11.Мясников В. Квартира больше, чем жизнь // Дружба народов. 2001. - № 7. 12.Никитина Т.Г. Молодежный сленг: толковый словарь. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 1102 с. 13.Николина Н.А. Активные процессы в языке современной русской художественной литературы. – М.: ИТДГК «ГНОЗИС», 2009. – 336 с. 14.Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М. Советская энциклопедия. 1970. - 900 с. 15.Плунгян В.А. Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира. – М.: РГГУ, 2011. – 672 с. 16.Сергеева Г.Н. Лексикализованные предложно-падежные словоформы как лингвоспецифическое явление современного русского языка / Россия – Восток – Запад: Проблемы межкультур. коммуникации: Сб. научных статей на основе докладов 4-й межд. науч. конф., посвященной Году русского языка в Китае и 110летию образования ДВГУ, Владивосток. 2-4 марта 2009 г. В 2 ч. Ч. 1. Проблемы языка, литературы и лингвокультуры. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. – 232 с. 17.Теоретическая культурология / под ред. К.Э. Разлогова. – М.: Академический Проект, РИК, 2005. – 624 с. 18.Тер-Минасова С.Г. Социальная роль языка в современных условиях: Язык и действительность. Сборник научных трудов памяти В.Г. Гака. – М.: ЛЕНАНД, 2007. – С. 126 - 128. 19.Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова: В 4 т. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 3648 с. 20.Химик В.В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. – СПб.: НОРИНТ. 2004. – 768 с. 69 Н.Е. Темченко Отношение лексемы без проблем к речевой культуре Процесс образования формирует способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, а также охватывает всевозможные сферы развития личности: ценностносмысловую, духовную, культурную. В последнее время статистические данные показывают, что важнейшими для россиян личностными качествами, которые следует воспитывать в детях, являются те, которые помогают удачно устраиваться в жизни и чувствовать себя уверенно в обществе [9]. Так, первое место отводится «умению добиваться своих целей», это отмечает почти половина россиян (48 %). На втором месте – «чувство ответственности» (41 %), на третьем – качества, способствующие взаимодействию с другими людьми: хорошие манеры и умение общаться; их назвали более трети населения (38 %) [9]. Умение общаться как раз относится к культурной сфере процесса образования и тесно связано с понятием речевой культуры. Культура речи - это прикладная лингвистическая дисциплина, которая ставит вопрос о правильности речи, т.е. о ее соответствии норме, о грамотности в широком смысле этого слова. И хотя в приведенной статистике эта сфера занимает лишь третье место, наверное, было бы правильнее уделять ей больше внимания. В настоящее время сложно точно определить, какую речь считать идеально правильной и нормативной, а какую - сниженной, включающей разговорную лексику и просторечие. На это влияют активные процессы современного русского языка. Если ранее существовала литературная норма (язык классической художественной литературы), на которую ориентировались дикторы, ведущие, редакторы, журналисты, непроизвольно заставляя зрителей, слушателей и читателей считать ее престижной, соответствующей культурному языковому стандарту, то сейчас средства массовой информации отвергают классические традиции, образуют свою, «демократизированную», норму, которая становится более проницаемой для бывших нелитературных языковых средств. В результате к началу ХХI столетия в русской речи (во всем ее многообразии) произошло серьезное изменение - переориентация идеалов с высокой и элитарной культуры на массовую [1, 50]. Новейшая публицистика, звучащая публичная речь максимально приблизились к живой, обыденной речи со всеми присущими ей функциональными особенностями. Более того, разговорные, а то и сниженные единицы языка стали использоваться даже в деловой и научной речи. Отсюда появляется вопрос: почему носители языка не удовлетворяются кодифицированными средствами и легко выходят за пределы нормы? Чем 70 привлекательны для говорящего ненормативные единицы низкой речи и какую роль они выполняют в общении? Говорящий часто стремится к выразительности, так или иначе отражающей его эмоциональное состояние, настроение - живая речь всегда экспрессивно окрашена. Отсюда и многочисленные отступления от нормы. Однако они могут быть как грубыми, неприемлемыми в образованном обществе и в определенной ситуации, так и вполне допустимыми. Именно поэтому так важно правильно решать, что из богатого арсенала языковых средств и в каких условиях уместно, пригодно, целесообразно, а что неуместно, нецелесообразно, т.е. определять, какие средства необходимо выбрать в соответствии с условиями, с целью общения, а также с видом и жанром речи. Решением этих задач занимается такая наука, как стилистика. Путеводителями служат стилистические словари, где можно найти пометы: книжная (общекнижная, высок; научн. - спец., терм., техн., мед., геогр. и др.), нейтральная (межстилевая), разговорная (просторечная). Но, к сожалению, не каждое слово и сочетание можно найти в современных словарях – они, как правило, отражают далеко не весь языковой материал. Если лексема не найдена в словаре - такой факт обычно оценивается с бытовых позиций - "режет или не режет ухо", при этом ясно, что ухо может иметь разную чувствительность [1, 37]. Здесь важна оценка ученых, определивших возможности сочетаемости и стилистического употребления. Наша статья посвящена выявлению стилистических особенностей лексемы без проблем. Фактический материал взят из Национального корпуса русского языка. Это сочетание еще и потому заслуживает внимания, что отражает один из активных процессов современного русского языка адвербиализацию (в данном случае - переход существительного с предлогом в наречия). Сочетаний, созданных по той же модели и выполняющих наречную функцию, огромное множество. Примеры широко представлены В. В. Морковкиным в "Объяснительном словаре русского языка": без конца, без меры, без обиняков, без остатка, без отдыха, без памяти, без следа, без спроса, без счета, без толку, без труда, без ума, без умолку, без устали, без утайки, без сомнения. Стилистически помечена как разг. только лексема без затей [7,33]. Есть и другие словари, указывающие на сочетания такого типа. В "Новом толково-словообразовательном словаре" Т.Ф. Ефремовой большинство из них также отмечено как разговорные (без бою, без излишеств, без надобности, без намерения) [2]. В словаре "Эмоционально экспрессивных оборотов живой речи" В. Ю. Меликяна - как просторечные (без вопросов, без разговоров, без понтов) [6]. В справочнике-предупреждении (о том, как говорить не надо) под названием «Современное русское просторечие» А.Ф. Прияткиной тоже находим такие сочетания: без понятия (ответная реплика = не знаю), без 71 разницы (= одинаково, все равно), помеченные как нов., т.е. появившиеся недавно в речи молодого поколения. По словам автора, вопрос о возможностях нового просторечия мало изучен, но факты такого рода есть. И к этим фактам далеко не всегда подходит понятие «ошибка» - они вполне могут «в определенное время вытеснить литературный эквивалент слова или стать вровень с ним как синоним» [8,42]. Есть несколько работ, где можно найти описание лексемы без проблем. Одна из них - монография А. Д. Соловьевой "Качественнообстоятельственные фразеологизмы русского языка", в которой лексическое значение сочетания без проблем определено как наречное значение – ‘легко’, ‘спокойно’. Автор указывает на то, что лексема имеет широкую сочетаемость с глаголами - активного действия, речевого действия, передвижения, поведения, лишения, приобретения, воздействия. Ни на какие стилистические особенности А.Д. Соловьева не указывает, вероятно, считая ее стилистически нейтральной (без проблем сделать, без проблем уехать)[10,112] . Однако в «Большом словаре русской разговорной экспрессивной речи» В.В. Химика находим отличие не только в толковании значения – как ‘выражение полного согласия, решительной готовности сделать что-л.: да, согласен, конечно’, но и в определении стилистической принадлежности – как разг.: - Маркус,- сказал мужчина, не обращая на Мэгги никакого внимания… - ты не можешь мне немножко помочь? – Без проблем, Гэри. (Л.Костюков. Великая страна)[11,496] . Следует подчеркнуть, что А.Д. Соловьева и В.В. Химик рассматривают лексему в разных функциях. В первом случае – в функции обстоятельства, где не так ярко проявляется экспрессивный характер лексемы, во втором - в функции ответа на вопрос, при отражении эмоции говорящего. Возможно, именно поэтому авторы разошлись в определении стилистической принадлежности. В «Толковом словаре новых слов и значений русского языка» Л.П. Катлинской сочетание без проблем не выделяется как самостоятельная вокабула [4,5]. Однако словарь интересен для нас указанием на нормативность/ненормативность - используется помета не рек!. Таким обозначением Л.П. Катлинская обращает внимание на то, что использование без надобности «модных» заимствованных слов не только приводит к обеднению синонимики языка, но и «влечет за собой использование в речи искаженного значения иноязычного слова». В качестве примера приводится слово проблемы, которое не рекомендуется употреблять в значении: трудности, заботы; неприятности, нелады, невзгоды, неполадки; сложности осложнения, недоразумения; нужды; недуги, заболевания, болезни и т.п. Без проблем дано в иллюстративном материале: Обратившись в агентство недвижимости «АСТ», вы обменяете свою квартиру быстро и без проблем. Таким образом, изучив словарные статьи, мы можем сделать вывод о том, что ни один из авторов не рассматривает сочетание без проблем во всех 72 его функциях, а представляет лишь с какой-то одной стороны. Но уже из данных описаний выявляется разговорный характер лексемы. Доказательством отнесенности лексемы к разговорному стилю служит и пример, найденный на форуме: Юлькa, nick] :) С 2-3 ударов из лука вынес МРАКОРИСА и без проблем вынес тамошнего орка. Причем перс испугался именно орка (как бы по сюжету, как я понял), при том, что мракорис с 1-2 ударов рогом положит орка без проблем :) Да уж тупой охотник, если ему нормальную броню надыбать, то он много орков вынесет… Кстати, вы замечали, что когда персонаж (не ГГ ГГ) чего-то жрёт у него башка уменьшается. [Приколы в Готике-2 (форум) (2004)]* В приведенном тексте употребляется ряд слов, свидетельствующих об отношении к разговорной, стилистически сниженной, просторечной, даже грубой лексике: тамошний, как бы, тупой, надыбать, жрет, башка. Разговорный характер лексема не утрачивает и в другом контексте: На протяжении двух месяцев мы с ним занимались по современным методикам, и Никезич находился в отличной спортивной форме и в любой момент мог без проблем отправиться на просмотр в любой добротный клуб. [Батиновский В.. Тренер «Кубани» Николай Хлыстунов: Никезич просто наплевал мне в душу! // Советский спорт, 2011.03.17]* Особенно распространенным в последнее время стало употребление лексемы без проблем в качестве ответа на вопрос, просьбу, приглашение. Причем значение может меняться в зависимости от контекста. В большинстве же случаев используется вместо привычных: Да, конечно, хорошо, пожалуйста (в ответ на вежливую просьбу): А смогли бы провести полный матч, учитывая, что отыграли 90 минут и в четверг? – Без проблем! Усталости не чувствовалось вообще. [Ляпин М.. Павел, gratuliere*! Так партнеры поздравляли Погребняка, сделавшего хет-трик // Советский спорт, 2010.09.20]* Ладно (согласие в непринужденной беседе): Тогда у меня по ходу просьба: не сбросишь ли по факсу планчик? ― Без проблем. ― Спасибо! [Вадим Громов. Компромат для олигарха (2000)]* Сейчас, сию минуту, минутку (согласие сделать что-либо немедленно): - Молодые люди, можно вас на минутку? ―обращаюсь к геодезистам, которые обосновались со своими треногами неподалеку. - Без проблем! ― откликнулся один из парней. [Евгения СУПРЫЧЕВА. Помогут ли бдительные соседи спасти ваше жилье от воров? // Комсомольская правда, 2010.05.15]* Давайте (в ответ на приглашение сделать что-л.): - Давайте закажем Деда Мороза. - Без проблем. - Но это для моей любимой собачки… - Хорошо,― отозвался из трубки голос повидавшего все человека. [Галина РОГОВА. 'Дед Мороз краны не чинит и стриптиз не танцует. Разве что за дополнительную плату...' // Комсомольская правда, 2010.12.20]* С удовольствием, с радостью, охотно (с оттенком желания): 73 А вы это можете заплатить Тамаре? ― Без проблем! ― Нужно какое-то письмо от меня, доверенность? [Михаил Веллер. Ножик Сережи Довлатова (1997)]* Договорились, решено (при предварительных переговорах): Ну дай мне этот журнал на несколько дней? - Без проблем. (Так и быть). [Александр Хинштейн. Бригада // «Московский комсомолец», 2003]* Итак, остается неясным, почему вместо использования привычных слов и сочетаний, выполняющих функцию ответной реплики, современный носитель языка вполне способен употребить лексему без проблем? Насколько нормативной она является? Для ответа на этот вопрос следует уточнить понятие стилистической нормы. Стилистическая норма понимается как «принятая обществом в данный исторический период совокупность правил, которые регламентируют использование слов в зависимости от сферы употребления» [5, 7]. Стилистические нормы изменчивы и отражают те речевые варианты, которые наиболее распространены в практике использования. Например: одни стилистические нормы характерны для современного употребления, другие – для устаревшего; одни – для книжных стилей, другие – для разговорных [5, 16]. В целом стили современного русского языка можно разделить на две категории – стили письменной речи и устной речи. К первой относятся: научный, официально-деловой, общественно-публицистический и стиль художественной литературы. Ко второй - литературно-разговорный, разговорно-бытовой, просторечный. Лексему без проблем можно встретить как в письменной, так и в устной речи. Однако в большинстве случаев употребления она характерна для устной речи. Не было найдено случаев использования сочетания в научном и официально-деловом стиле, поскольку это одни из самых замкнутых и консервативных стилей языка, для которых характерна сухость и точность. Общественно-публицистический стиль используется в газетах, журналах, выступлениях по радио и телевидению, на митингах, собраниях и т.д., обычно характеризуется эмоционально-экспрессивной лексикой и в связи с демократизацией нормы в настоящее время допускает использование сочетания без проблем: По данным МВД, угон происходил "по обычной схеме, когда угнанный транспорт сопровождали две машины, водитель одной из которых на подъезде к посту ГИБДД намеренно нарушал правила дорожного движения, отвлекая сотрудников, а угнанный автомобиль тем временем без проблем проезжал мимо". [Банда автоугонщиков задержана в центре Москвы // РИА Новости, 2008.08.11]* В общественно-публицистическом стиле часто используется лексема без проблем и в качестве ответной реплики, однако в данном случае, скорее, для специального придания статье, выступлению разговорного характера: Корреспонденты «КП» решили проверить эти слухи и отправились скупать «зеленые». - Можно сто долларов купить? – поинтересовалась я в первом же банке. - Без проблем,―улыбнулась девушка в отделе обмена валют. – С 74 вас 2 730 рублей. Собственно, не возникло проблем ни в одном банке. Везде кассиры охотно соглашались продать нам доллары, не реагируя на встревоженные расспросы о дефиците. [Владивостоку грозит дефицит долларов? // Комсомольская правда, 2008.10.22]*; Иду опять к продавцам: так и так, говорю, надо сигнализацию ставить. «Без проблем, ― отвечают мне. ― Поставим на нашем сервисе хоть три сигнализации. [Письмо месяца (2002) // «Автопилот», 2002.09.15]* Употребление лексемы без проблем в художественном стиле также служит определенной цели – создать художественный образ средствами языка, речевую характеристику героя, человека современного, самоуверенного: Естественно, Лиза ответила: ― Валяйте, вся квартира в вашем распоряжении, вернусь поздно. Только ключ у меня один, тебе придется ждать, пока я вернусь. ― Без проблем, ― заверила Рита. [Дарья Донцова. Микстура от косоглазия (2003)] * ― Вилка! Ну как ты могла! Завтра все девчонки придут в класс с новым цветом волос, одна я, как дура… ― Сейчас сбегаю в супермаркет за краской, ― пообещала я, ― без проблем! [Дарья Донцова. Микстура от косоглазия (2003)]. Использование лексемы более распространено в стилях устной речи (беседе, разговоре), поскольку ее особенностями являются: неподготовленность, контактность между участниками разговора, непринужденность. Литературно-разговорный стиль допустим для официальной встречи, для беседы между незнакомыми людьми: ― А переночевать у вас можно? ― Без проблем. Размещением занимается координатор. [Лев Худой. Первая перинатальная конференция (1997) // «Столица», 1997.05.13]* Именно в устной речи, с ее яркой экспрессивно-эмоциональной окраской, появляется множество вариантов данной лексемы: это вообще без проблем, да без проблем, тут без проблем: - С меня бутылка! - Да без проблем! ― ответил товарищ. [Татьяна ЧЕРНИКОВА. Краснодарец ограбил ломбард, чтобы выкупить золото // Комсомольская правда, 2009.01.30]* Стилистическая окраска этих выражений может содержать отрицательную оценку явления – иронию, насмешку, пренебрежение: ― Сначала переговорю с одним человеком, потом разъясню. Будет без проблем, не сумлевайтесь, дядя. [Эдуард Володарский. Дневник самоубийцы (1997)]*; А то потом опять в лес по шпалам, знаешь, какой напряг. И хлеба ещё надо купить, потому что. Так что я наверно точно сейчас пойду. А психиатр говорит: без проблем, чувак. Сейчас вот покурим слегонца, и пойдёшь, куда тебе нужно. [Растаманская сказка про войну (1995)]* Сложность заключается в том, к какому стилю устной речи относить данную лексему – разговорно-бытовому или просторечному. Разговорные слова употребляются в непринужденной беседе, это слова негрубые, они не нарушают норм литературного языка, но не встречаются в научном и официально-деловом стилях. Просторечная лексика нарушает 75 литературные нормы языка и, в основном, не употребляется в речи культурного человека. Это бывают ошибки, сделанные от незнания норм, а также вульгаризмы – резкие грубые слова и жаргонизмы – специфические слова определенного жаргона, засоряющие нашу речь [3; 12]. На данном этапе сложно решить, ограничено употребление лексемы без проблем или является свободным. Строгой нормы нет. Зародившись в устной речи, лексема постепенно проникла в речь письменную, заменив существующие варианты. Тенденция к изменению значения, и, следовательно, к расширению употребления характерна для многих слов и сочетаний современного русского языка. Следует согласиться с утверждением Е.Н. Ширяева: «Культура владения языком – это умение различать его функциональные разновидности, свободно пользоваться любой из них, четко представляя, какая из разновидностей языка должна выбираться в соответствии с задачами общения … Культура языка – это прежде всего выбор!» [12, 24] Литература и примечания 1. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке: Учебное пособие для студентов вузов. – М.:Логос,2003. – 304с. 2. Ефремова Т.Ф. Новый толково – словообразовательный словарь русского языка.– М.: Рус. яз., 2000. – Т.1.:А – О. – 1209 с. 3. Земская Е.А., Шмелев Д.Н. Городское просторечие. Проблемы изучения. – М.: Наука, 1984. – 189 с. 4. Катлинская Л.П. Толковый словарь новых слов и значений русского языка: ок. 2000 слов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 380 с. 5. Крылова О.А. Лингвистическая стилистика. В 2 кн. Кн.1. Теория. – М.: Высшая школа, 2006. – 319 с. 6. Меликян В.Ю. Словарь: Эмоционально – экспрессивные обороты живой речи. – Н.: Флинта: Наука, 2001 – 240 с. 7. Морковкин В.В. Объяснительный словарь русского языка: Структурные слова: предлоги, союзы, частицы, междометия, вводные слова, местоимения, числительные, связочные глаголы: ок.1200 ед. – М.: АСТ: Астрель, 2002. – 432 с. 8. Прияткина А.Ф. Современной русское просторечие: справочник – предупреждение (о том, как говорить не надо). – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. – 80 с. 9. Проблемы современного образования. Электронное периодическое издание. – 2010. – № 4. // http://www.pmedu.ru/cnt/news/index.php?id=80 10. Соловьева А. Д. Качественно – обстоятельственные фразеологизмы русского языка. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та. – 2005. – 459 с. 11. Химик В. В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. – СПб.: Норинт, 2004. – 768 с. 12. Химик В.В. Поэтика низкого, или Просторечие как культурный феномен. – СПб.: Фил. фак. СПбГУ, 2000. – 272 с. 76 13. Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь. – М.: Наука, 1981. – 167 с. * - Национальный корпус русского языка. Д.В. Кашкалда, С.Ю. Гатауллина Роль образовательной среды в подготовке специалистов для индустрии туризма и гостеприимства Одним из глобальных явлений современного мира является туризм, относящийся к наиболее динамично развивающимся секторам мировой экономики и характеризующийся высокой степенью международной интеграции и индустриализации. Туризм называют «феноменом ХХ века», как по темпам роста его вклада в мировую экономику, так и по степени воздействия на важнейшие сферы жизнедеятельности человечества. Доход от туризма по данным ЮН ВТО (Всемирной туристской организации) формирует около 11 % мирового ВВП (валового внутреннего продукта), средний темп роста объемов туризма в мире с 1950 г. по 2000 г. составлял 7 % в год, намного превышая среднегодовые темпы роста мировой экономики в целом. На долю туризма приходится 8 % мирового экспорта и более 31 % мирового рынка услуг. Во многих странах мира туризм является одной из крупнейших доходных отраслей экономики. Для 83 % стран мира туризм в настоящее время является одним из пяти основных источников дохода, а для 38 % стран туризм – главным источником дохода [1]. В Российской Федерации с 1996 года туристская деятельность законодательно определена в качестве одной из приоритетных сфер экономики и в соответствии с «Концепцией долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, входит в число национальных приоритетов социально-экономической политики. В стратегиях социально-экономического развития субъектов РФ все большая роль отводится туризму и рекреации. В Приморском крае туризм рассматривается в качестве одного из стратегических приоритетов социально-экономического развития, одного из возможных «центров роста» региональной экономики. Стратегия социально-экономического развития Приморского края до 2017 года базируется на 19 государственных программах, одной из которых является «Развитие туризма и международного сотрудничества». С развитием туризма в крае связано решение таких вопросов, как: повышение трудовой занятости населения, повышение инвестиционной привлекательности объектов сервиса и гостеприимства, диверсификация региональной экономики, реализация задачи превращения Владивостока в центр деловой и культурной активности 77 в АТР. Все это обуславливает возрастание требований в подготовке кадров для туристской индустрии края. Решение этой задачи возможно при формировании в учебных учреждениях, осуществляющих подготовку специалистов для индустрии туризма, образовательной среды, способствующей саморазвитию, самообразованию, самовыражению, самоопределению студентов в ходе учебного процесса, развитию их мышления, приобретению в процессе обучения не только теоретических знаний, но и умений их практического применения, формированию качеств социально ориентированной личности [2]. В формировании и постоянном воспроизводстве подобных качеств большое значение имеет образовательная среда вуза, которая должна обладать ресурсными возможностями, обеспечивающими возможность достижения этих целей образовательного процесса. В Приморском крае 2 вуза осуществляют подготовку специалистов в сфере туризма и гостеприимства – ВГУЭС и ДВФУ. Остановимся подробней на формировании образовательной среды на кафедре сервиса и туризма Школы экономики и менеджмента ДВФУ (далее – КСТ ШЭМ ДВФУ). Всю образовательную среду КСТ ШЭМ ДВФУ можно условно разделить на следующие блоки: - аудиторные учебные занятия; - самостоятельные учебные занятия студентов; - прохождение практики на предприятиях туристской индустрии; - творческая и научная деятельность студентов. В ходе аудиторных лекционных и практических занятий студенты получают большой объем теоретических знаний и значительно меньшую возможность приобретения практических навыков будущих специалистов индустрии гостеприимства. Еще недостаточное распространение получили такие инновационные формы проведения аудиторных занятий, как деловые игры, семинары с участием руководителей и специалистов сферы туризма и гостеприимства, на которых бы обсуждались значимые проблемы развития сферы туризма Приморского края, проводились бы «мозговые штурмы» по поиску путей решения обозначенных проблем. Студентам и преподавателям КСТ ШЭМ ДВФУ интересно и полезно было бы принять участие в проведении телемостов по проблемам подготовки кадров для индустрии туризма и гостеприимства с представителями соответствующих российских и зарубежных вузов. Для самостоятельных учебных занятий студентов в КСТ ШЭМ ДВФУ созданы определенные условия: есть методический кабинет с достаточно обширным перечнем отечественных и зарубежных изданий, нормативными, справочными и статистическими источниками информации; интернет-класс. Однако в 2012 году работа методического кабинета по субботам, когда проходят занятия 4-го и 5-го курсов, периодически не осуществлялась. Это ограничивало возможность использования в этот день интернет-класса, 78 нормативных, справочных и статистических материалов, находящихся в методическом кабинете. Значительная роль в формировании практических навыков и адаптации студентов к работе по специальности отводится прохождению студентами практики на предприятиях туристской индустрии. Однако на ряде предприятий туриндустрии студентов еще рассматривают не как будущих коллег, а как «дармовую рабочую силу». Необходимо повысить контроль над ходом и результативностью студенческих практик на предприятиях туриндустрии. Думается, что полезным было бы совместное обсуждение студентами, преподавателями КСТ ШЭМ ДВФУ и представителями предприятий туриндустрии итогов проведения практик в целях повышения их роли в подготовке специалистов сферы туризма и гостеприимства. Возможности для творческой и научной деятельности студентов КСТ ШЭМ ДВФУ достаточно широки и разнообразны. За время обучения у будущих специалистов сервиса и туризма есть возможность принимать участие во внутри- и межвузовских, региональных, всероссийских и международных конкурсах, олимпиадах, конференциях. Хорошей традицией на кафедре сервиса и туризма Школы экономики и менеджмента ДВФУ является ежегодное проведение студенческой научной конференции и издание сборника докладов студентов и преподавателей КСТ ШЭМ ДВФУ. Обобщая изложенное, можно сделать вывод, что дальнейшее расширение и совершенствование образовательного пространства КСТ ШЭМ ДВФУ при подготовке специалистов для индустрии туризма и гостеприимства лежит в направлении усиления практикоориентированности учебного процесса. Это позволит повысить качество подготовки будущих специалистов, их адаптацию и интерес к работе на предприятиях индустрии туризма и гостеприимства. Литература: 1. Яковлев Г.А. Экономика и статистика туризма: Учебное пособие. 4-е изд. Перераб. И доп.- М.: Изд-во РДЛ, 2007. – 480 с. 2. Гатауллина С.Ю., Формирование специальных компетенций при подготовке специалистов туристской индустрии в ходе изучения экономических дисциплин [Электронный ресурс] / С.Ю.Гатауллина // Сб. статей и тезисов V Российско-китайского форума по подготовке кадров для индустрии туризма: международное образование в интересах индустрии туризма: новые возможности для расширения сотрудничества. 15-17 октября 2012 г. / под редакцией проф. А.Б.Косолапова – Электронные данные – Владивосток : Издательский дом Дальневост. федерал. ун-та, 2012. 79 Раздел IV. Воспитание как система деятельности по развитию личности Я.С. Черенкова, В.А.Кириллова Система профилактики правонарушений подростков В современных социально-экономических и социально-политических условиях России проблема правонарушений и преступности несовершеннолетних приобрела особую остроту и актуальность. По статистическим данным Приморского края каждое десятое преступление совершается подростками, а каждый третий несовершеннолетний на момент совершения преступления не учился и не работал. Рост различных форм девиантного поведения, преступности, аморальных проявлений тревожит все общество. В этой связи особую значимость приобретает профилактика противоправного поведения детей и подростков. Такая деятельность обеспечивает защиту общества от преступных посягательств, не дает подросткам выбирать неверный путь. Очень важно на ранних этапах предотвратить распространение преступности среди детей и подростков, не допустить распространение культа насилия и жестокости в семьях, школах, детских домах. Дети – это одна из наиболее уязвимых групп общества, подвергаемых негативному влиянию со стороны взрослого населения, что зачастую приводит к определенным последствиям: нарушается психическое развитие ребенка, появляются различные формы патологий, таких, как наркомания, пьянство, преступность. Это может привести к необратимым последствиям, ведь преступность несовершеннолетних очень часто перерастает в рецидивную, то есть повторяющуюся преступность. Как обезопасить подростков от такого влияния? Какие меры предпринять, чтобы помочь им сделать правильный выбор? Отчасти возможно это сделать при помощи определенных профилактических мероприятий, ведь профилактика – это не только ликвидация негативных обстоятельств, но и стимулирование различных позитивных процессов социальной жизни общества. Конечно, в случае подростковой преступности необходим другой подход, нежели в случае со взрослыми людьми, так как следует учитывать психические и биологические особенности подростка, связанные с периодом полового созревания. Преступность несовершеннолетних имеет ряд своих специфических особенностей. Во-первых, таковыми являются особенности возраста. Подростковый возраст всегда трактуется как переходный, критический. В биологии переходным возрастом называют такую фазу развития организма, когда он отличается повышенной чувствительностью к каким-то определенным внешним и внутренним факторам. Подростковый возраст – это, прежде всего, возраст полового созревания человека, 80 характеризующийся гиперактивностью личности во всех сферах. В начале этого периода подросток начинает осознавать свою принадлежность к определенному полу, интересуется представителями другого. Происходит и определенная переоценка ценностей, меняется отношение к собственной внешности. Л.И. Божович отмечала, что в моральной сфере подростков возникают следующие две особенности: - вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения и взаимоотношения между людьми, привлекают их пристальное внимание. - у подростков начинают складываться устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки той или иной подростковой группы, возникающие под влиянием собственного (нередко искаженного) опыта, не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто следуют моральным нормам, принятым в их среде, а не морали взрослых [1]. В социальном плане подростковая фаза – это продолжение первичной социализации. Практически все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей и государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского, если не учитывать подростковое чувство взрослости – уровень притязаний, возвышающий положение, которое подросток еще не достиг. Появляется постоянное стремление подростка к самоутверждению себя как личности равной взрослому, требование, чтобы с ним считались, уважали его мнение. Подросток также усваивает внешнюю взрослую атрибутику поведения – в манере одеваться, говорить; начинает курить, употреблять спиртные напитки и т.д. Для мальчиков характерно стремление обладать качествами «крутого парня», отсюда и стремление демонстрировать физическую силу, мужественность, раскованность, употребление жаргона или сленга. Как же зарождается чувство взрослости? Первые зачатки чувства взрослости появляются тогда, когда еще задолго до физических трансформаций подросток выполняет «взрослые» обязанности – ходит в магазин, сидит с младшим братом и др. В этот момент в социальную взрослость начинает «входить» взрослость психологическая. Вторым источником чувства взрослости является вхождение ребенка в неформальные разновозрастные группы, где инициатива общения принадлежит старшим по возрасту. Такое общение быстро приводит к взрослению, поскольку меняются тема и содержание контактов. Третий источник – самостоятельное установление идентификации между собой и окружающим миром. Видя сходство и различие, подросток иногда адекватно, иногда нет, определяет направление своей взрослости. Многие подростки реализуют это чувство социально одобряемыми способами – хорошо и усердно учатся, занимаются спортом, творческой деятельностью, направляют свою активность и энергию на благо себе и окружающим. 81 Однако наряду с этими способами доказать свою взрослость и завоевать достойное положение в социуме, подростки нередко стремятся добиться авторитета с помощью отрицательных форм поведения. Отсюда многочисленные примеры участия подростков в групповых хулиганствах, изнасилованиях или кражах, чтобы не прослыть трусом или предателем. Последний источник взрослости – активная гендерная установка. Мальчик воспитывает в себе мужественность, смелость, выносливость, а девочка стремится походить на взрослую женщину, используя украшения и много косметики. Следующая особенность переходного возраста – сильная душевная ранимость. Подросткам свойственно абсолютизировать безысходность той или иной критической или конфликтной ситуации. Потребность в общении, будучи неудовлетворенной, вызывает острое чувство одиночества, которое воспринимается как неустранимое. Эти и иные жизненные трудности, особенно унижение достоинства в период самоутверждения, фрустрация в силу названных обстоятельств часто загоняют юного человека в тупик и даже приводят к мысли о том, что разрешить возникшие проблемы можно только путем ухода из жизни. Многие ученые установили взаимосвязь между девиантным поведением несовершеннолетних и уровнем их самооценки. По данным исследований, понижение «уважения к себе» статистически связано со всеми видами девиантного поведения – принадлежностью к преступным группам, совершением правонарушений, пьянством и употреблением наркотиков, различными проявлениями агрессии, суицидальным поведением и психическими аномалиями [3]. В частности, низкое самоуважение способствует совершению антиобщественных поступков, ибо, участвуя в группах с антисоциальной направленностью действий, подросток пытается повысить тем самым свой психологический статус у сверстников, найти такие способы самоутверждения, которые не одобряются в так называемой «позитивной среде». Подростковый возраст полон различных противоречий, в целом это период вырастания из детства, и, хотя он достаточно кратковременный, он во многом определяет всю дальнейшую жизнь. В связи с эти важную роль играет профилактика правонарушений несовершеннолетних Понятие «профилактика» в широком смысле означает «предупреждение каких-либо нежелательных явлений». Более конкретное определение сущности профилактики правонарушений сформулировал Н.И. Ветров. По его мнению, профилактика правонарушений – это совокупность социальноэкономических, идеологических, культурно-воспитательных, организационно-управленческих мер, направленных на выявление и устранение причин правонарушений, условий и обстоятельств, способствующих их совершению, на исправление и перевоспитание лиц, имеющих отклонения в поведении, на предостережение членов общества от противоправных деяний [2]. 82 Проблемами, связанными с профилактической деятельностью по преодолению девиантного поведения, занимается отрасль социальной педагогики, которая называется превентивной педагогикой. Она изучает причины формирования и развития отклоняющегося поведения, методы его предупреждения, преодоления, исправления. Профилактика правонарушений несовершеннолетних предполагает систематически осуществляемое, целенаправленное предупредительное воздействие на лиц, ведущих антиобщественный образ жизни, в целях предупреждения преступлений и других асоциальных проявлений. Среди задач предупреждения и профилактики преступности особое место занимает проблема ранней профилактики правонарушений, то есть тогда, когда социальные отклонения не переросли в преступную деятельность. Социальные отклонения могут быть вызваны разными причинами и обстоятельствами, поэтому можно выделить несколько типов профилактических мероприятий: 1) нейтрализующие; 2) компенсирующие; 3) предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям; 4) устраняющие эти обстоятельства; 5) контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты. Эффективность профилактических мероприятий может быть обеспечена только при условии обязательного включения следующих составляющих: - направленности на искоренение источников дискомфорта как в самом ребенке, так и в социальной и природной среде и, одновременно, на создание условий для приобретения несовершеннолетним необходимого опыта решения возникающих перед ним проблем; - обучение ребенка новым навыкам, которые помогают достичь поставленных целей или сохранить здоровье; - решение еще не возникших проблем через предупреждение их возникновения [4, с. 295]. Осуществление профилактических мер обеспечивается конкретными органами и учреждениями, составляющими систему. В число субъектов такой системы входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы и учреждения социальной защиты населения, образования, здравоохранения, внутренних дел, опеки и попечительства, службы занятости и др. [5]. Несколько слов необходимо уделить каждому из этих названных субъектов профилактики. Комиссии по делам несовершеннолетних (КДН), образуемые органами местного самоуправления, являются одним из основных институтов, обеспечивающих защиту прав и интересов несовершеннолетних в нашей стране. Основная задача КДН – предупреждение правонарушений, 83 безнадзорности и антиобщественных действий этой возрастной группы населения. Данная задача должна достигаться путем организации контроля за условиями воспитания, обучения, содержания несовершеннолетних, применения мер воздействия в отношении несовершеннолетних и их законных представителей. Социальные функции КДН заключаются в оказании помощи в трудовом и бытовом устройстве, социальной реабилитации несовершеннолетних, нуждающихся в государственной помощи. Вторым элементом системы профилактики преступности несовершеннолетних являются органы социальной защиты, т.е. территориальные центры социальной помощи, психолого-педагогической помощи, центры экстренной психологической помощи («телефоны доверия»). Главная особенность этих органов заключается в том, что они в большей степени нацелены на проведение индивидуальной содержательной профилактической работы с теми подростками, которые оказались в трудной жизненной ситуации. В эту работу входит и бесплатное оказание социальных услуг, помощь в организации досуга несовершеннолетних, тесное сотрудничество с семьей, поскольку проблема подростковой преступности нередко состоит не столько в детях, сколько в родителях (в Приморском крае каждый год около 400 родителей лишаются родительских прав). Третьим элементом системы профилактики являются специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. Особенность этих учреждений заключается в том, что они оказывают срочную экстренную помощь несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации преимущественно на «стационарной» основе (в то время как органы социальной защиты - на «амбулаторной» основе). К таким учреждениям относятся: социально-реабилитационные центры; социальные приюты, обеспечивающие временное проживание детей; центры помощи детям, оставшиеся без попечения родителей. Следующим субъектом профилактики являются учреждения образования и органы управления образованием. К компетенции этих институтов относятся: введение и реализация методик, направленных на формирование законопослушного поведения; проведение комплексных психолого-медико-педагогических обследований для определения необходимых форм обучения и воспитания; выявление детей, пропускающих занятия, и помощь по получению образования; помощь семьям в воспитании и обучении детей; организация отдыха и досуга несовершеннолетних. К учреждениям образования, ответственным за профилактические функции также относятся детские дома и школы-интернаты для детей-сирот 84 и детей, оставшихся без попечения. Значительную роль среди учреждений образования в деле индивидуальной профилактики правонарушений несовершеннолетних играют специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа. В открытые учебно-воспитательные учреждения принимаются дети по постановлениям КДН в целях проведения их психолого-медикопедагогической реабилитации (фактически - перевоспитания). В учреждения же закрытого типа, имеющие более строгий режим, принимаются несовершеннолетние, которые за совершение общественно опасных деяний были освобождены от наказания или не достигли возраста уголовной ответственности, или в силу отставания в психическом развитии не могли в полной мере сознавать общественную опасность своих действий (бездействий) и контролировать их. В учреждениях закрытого типа также проводится психолого-медико-педагогическая реабилитация несовершеннолетних. Пятым элементом системы профилактики преступности несовершеннолетних являются органы и учреждения по делам молодежи, учреждения культуры, спорта, туризма, молодежные объединения, другие общественные организации и движения. В пределах своей компетенции они участвуют в организации воспитания, отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних. Основными задачами органов по делам молодежи является координация деятельности молодежных организаций и оказание им финансовой поддержки. Деятельность шестого элемента системы профилактики - органов управления и учреждений здравоохранения - в последнее время становится все более существенной. В условиях неуклонного роста психических отклонений, алкоголизации и наркотизации молодежи, социальная роль оказания психиатрической и наркологической помощи, осуществления лечебно-восстановительного процесса существенно возрастают. Органы здравоохранения организуют распространение санитарно-гигиенических знаний среди несовершеннолетних, их родителей или законных представителей, реализуют пропаганду здорового образа жизни, ведут круглосуточный прием несовершеннолетних, оказывают медицинскую помощь. Седьмой элемент профилактической системы, органы и учреждения внутренних дел, среди которых ведущими являются подразделения органов внутренних дел по делам несовершеннолетних (ОППН), среди многочисленных своих функций имеет две особые: 1) проведение индивидуальной профилактической работы с теми несовершеннолетними, которые находятся не просто в трудной жизненной ситуации, а представляют общественную опасность для общества (употребляют наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача, одурманивающие вещества; совершили административное правонарушение, как до, так и после достижения возраста, с которого наступает 85 административная ответственность; освобождены от уголовной ответственности или не подлежат ей по разным основаниям; обвиняются или подозреваются, но в отношении их не была избрана мера пресечения в виде заключения под стражу); профилактика рецидивной преступности: работа с несовершеннолетними, освобожденными от отбывания наказания или получивших отсрочку отбывания наказания или исполнения приговора по разным основаниям; освобожденных от наказания за совершение преступления с применением принудительных мер воспитательного воздействия; осужденных условно или осужденных к наказаниям, не связанным с лишением свободы; освобожденных из учреждений уголовноисполнительной системы, или вернувшихся из специальных учебновоспитательных учреждений закрытого типа; 2) выявление лиц, вовлекающих несовершеннолетних в совершение преступления и антиобщественные действия. Подростки представляют собой особую социальную категорию, со своими идеалами и ценностями, которые формируются под влиянием различных факторов. Эти ценности очень часто расходятся с нормами, принятыми в обществе, и появляются так называемые отклонения или девиации. Один из наиболее распространенных видов девиаций – это преступность. Исключительное влияние на формирование преступного поведения среди подростков оказывают такие социальные институты, как семья, школа, а также неформальная группа сверстников, поскольку большую часть своего времени подросток проводит там. Преступность носит деструктивный, антиобщественный характер, поэтому профилактика преступности несовершеннолетних – неотъемлемый атрибут современного общества. В настоящее время функционирует целый комплекс организаций по борьбе с подростковой преступностью: комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы и учреждения социальной защиты населения, образования, здравоохранения, внутренних дел, опеки и попечительства, службы занятости и др. Однако у них есть множество недостатков, которые не позволяют работать эффективно: недостаток бюджетных средств, нехватка работников, проявление формализма в работе, отказ от индивидуального подхода и т.д. Следует отметить, что на сегодняшний день в России система профилактики правонарушений подростков действует недостаточно эффективно. В некоторых регионах проводится активная деятельность, в других регионах не реализуются даже обязательные программы. Поэтому в целом по России наблюдается невысокая результативность профилактики преступности несовершеннолетних. Необходимо придать системе профилактики целостность, когда различные субъекты профилактики работают согласованно, регионы обмениваются опытом, навыками и умениями, как между собой, так, возможно, и с другими странами. Для большей результативности необходимо привлекать к профилактической деятельности различные благотворительные организации и объединения. 86 Для решения проблем подростков с отклонениями поведения существуют различные образовательные учреждения. Так, например, в Приморском крае в г. Уссурийске находится специальная школа для детей и подростков с девиантным поведением, совершивших общественно опасные деяния, которую с 1970 г. в течение 30 лет возглавлял замечательный педагог, Народный учитель, Отличник просвещения Т.М. Тихий. Сейчас школа названа его именем. Это учреждение обеспечивает подросткам психологическую, медицинскую и социальную реабилитацию, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также социальнопедагогическую поддержку, направленную на решение проблем подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. В целях предупреждения правонарушений со стороны несовершеннолетних в Приморском крае принимаются меры профилактического характера. Инспекторы по делам несовершеннолетних проводят различные оперативно-профилактические мероприятия. К ним относятся операции: «Подросток», «Каникулы», «Группа», «Шанс», «Время добрых дел», «Территория безопасности» и другие. Анализ причин правонарушений и преступлений подростков и возможностей их профилактики и преодоления показывает, что необходимо создание широкой сети центров педагогической коррекции и педагогической реабилитации. Успех в профилактике правонарушений подростков во многом зависит от того, в какой степени все элементы системы находят реализацию на практике. Для этого необходимо создание системы, охватывающей семью, образовательные учреждения, административные органы, центры по работе с подростками, ориентированные на профилактику правонарушений. Ведь благополучие подростков – это благополучие общества. Литература 1. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 2. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учит. – М.: Просвещение, 1989. 3. Ветров Н.И. Криминологическая характеристика правонарушений молодежного возраста. – М., 1981. 4. Социальная педагогика / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. 5. Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» // Э.Б. Мельникова «Ювенальная юстиция. Проблемы уголовного права, уголовного процесса и криминологии» - М.: Дело, 2000. 87 Е.Н. Федоренко Особенность внедрения метода «портфолио» в школах России в начале XXI века С конца 1990-х гг. в российских школах стали внедряться инновационные подходы к оценке знаний и умений школьников, распространенные в зарубежной школе. Наиболее известный из новых методов – это «портфолио» или «портфель достижений». «Портфолио» (portfolio – «портфель ученика») – это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексия его собственной деятельности [4; с. 292]. Родиной «портфолио» считаются Соединенные Штаты Америки. В нашу страну методика «Портфель умений (достижений)» пришла из Великобритании, благодаря переводу и изданию на русском языке книги «Портфель умений» И.А. Александровой [3; с. 32]. Согласно этой методике каждому ученику предлагается заполнить своеобразный дневник своих индивидуальных достижений. В 1990-е гг. эта модель завоевала популярность во многих странах мира. Так, например, в Финляндии именно с внедрением этой формы учета достижений учащихся началась реформа системы образования. Распространена она в Шотландии (как «Творческая книжка ученика») и в других странах мира [2; с. 84]. «Портфолио» - это модель аутентичного оценивания, которое в большей степени, чем традиционное, нацелено на выявление: объективно существующего уровня владения умениями и навыками; пробелов в подготовке; трудностей усвоения; уровня сформированности умений и их совершенствования путем внесения коррекции в учебный процесс; положительных мотивов учения; интереса к предмету; развития мыслительной деятельности; критического отношения к учебной деятельности. Аутентичное оценивание в большей степени способствует формированию культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать. Суть «портфолио» заключается в том, что этот комплекс документов и результатов самостоятельной деятельности ученик собирает самостоятельно. Сам ученик организует сбор, накопление, отбор и анализ результатов своей учебно-познавательной деятельности. Цель этой работы заключается в том, что ученик должен научиться самостоятельно проводить всесторонний качественный и количественный анализ уровня своих знаний, чтобы выяснить, на что он способен. Сегодня в научных и научно-популярных публикациях описано 88 несколько моделей «портфеля». Они разработаны для разных категорий учащихся: одни для студентов, другие для школьников. Специфика возраста влияет, в первую очередь, на методику работы с «портфелем». Различие состоит в том, что студенты проявляют гораздо больше самостоятельности, чем школьники, им необходимы консультации преподавателя, а школьники чаще всего ждут помощи от педагога. «Портфолио» не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность. «Учебный портфель» - это, с одной стороны, комплекс материалов, которые учащийся собирает по ходу работы над темой (проектом, учебным исследованием, при подготовке к написанию сочинения, сдаче экзамена и др.); с другой стороны, «накопитель» достижений (грамот, сертификатов, поздравлений, отличных контрольных работ и т.д.). Кроме накопительной функции, «портфолио» выполняет модельную функцию. Эта функция отражает динамику развития учебных достижений учащегося, его отношения к предмету. Благодаря «портфолио» можно проанализировать результаты самореализации. Материалы демонстрируют стиль работы, свойственный учащемуся, показывает особенности его общей культуры и отдельных сторон интеллекта. Такая форма работы помогает школьнику провести рефлексию собственной учебы, видеть «сильные» и «слабее» стороны подготовки и обоснования будущей исследовательской работы. Кроме того, «портфель достижений» может служить формой обсуждения и самооценки результатов работы учащегося на зачете или итоговом занятии. Педагоги видят в этой форме работы средство помочь школьникам самостоятельно установить связи между предыдущими и новыми знаниями. Поэтому «портфолио» можно рассматривать как модель индивидуального образовательного маршрута. В этой работе очень важно соблюдать принципы сбора «портфолио»: - важно отбирать материал не весь подряд, а по каким-либо критериям или параметрам; - ученик должен отбирать свой материал сам, не перепоручать эту работу другим ученикам или родителям; - обязательна экспертиза и презентация «портфолио», его публичная защита; - «портфолио» может собираться как по одному, так и по нескольким школьным предметам. В качестве примера рассмотрим модель «портфеля», разработанную московским учителем Н.Н. Сметанниковой специально для оценки 89 достижений учащегося общеобразовательной школы. Опыт ее работы описан в книге В. Букатова и М. Ганькиной «Школьная оценка. Режиссура школьной повседневности о невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях» [1; с. 28 - 29]. Н.Н. Сметанникова считает, что пользуясь такой формой оценки учебных достижений, учитель способен создать для каждого ученика ситуацию «переживания успеха». Пользуясь этой системой, ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как у него постепенно формируется адекватная самооценка, т.е. ученик учится сам себя оценивать. В системе работы Н.Н. Сметанниковой «портфолио», разрабатываемый в виде «Дневника самооценки». Дневник самооценки должен отвечать определенным требованиям: 1) «Дневник самооценки» составляется в соответствии с требованиями. Прежде чем начинать собирать такой «Дневник», ученик должен знать цель сбора материалов. Целью может являться: - самооценка; - доказательство прогресса в учебе с помощью анализа документации; - помощь учителю при принятии решения в ходе контроля и оценки; - для отчета перед администрацией или родителями. 2) «Дневник самооценки» - это подборка работ обучающихся, показывающая его прогресс в учебе или в иных сферах деятельности; 3) в «Дневнике» собирается разнообразная информация, отражающая объективно существующий уровень подготовки проблемы, трудности, необходимость коррекции; 4) «Дневник» демонстрирует прогресс во времени. Единицу периодичности дневника можно выбрать с начала новой четверти, семестра, полугодия. Но «чистится» и корректируется дневник регулярно, т.е. проводится отбор и оценивание работ, которые ученик в нем оставляет. Периодичность «чисток» устанавливается совместно с учениками. Экспериментально удалось установить, что для учащихся начальных классов целесообразно установить это время с периодичностью в две недели; 5) дневник нацелен на рефлексию, на самооценку; 6) дневник - это совместная работа учащихся, учителей, родителей. В педагогической практике описаны три типа «партфолио»: «Дневник достижений»; «Дневник – отчет»; «Дневник – самооценка». Каждый из этих дневников можно охарактеризовать согласно структурным компонентам и принципам работы. При планировании работы педагогу и школьникам следует изначально выбрать один из трех типов, чтобы наиболее оптимально организовать учебную деятельность учащихся. Дневник достижений представляет собой личный выбор работ ученика. Для примера, учитель информатики может поставить ученику цель: оценить 90 прогресс в учебной деятельности. Обучающийся сам отберет нужные, на его взгляд, 2-3 работы, выполненные за определенный промежуток времени, и сформирует свой «портфель». И так в течение того или иного периода обучения. К окончанию обозначенного периода (например, полугодия) остается несколько работ, которые отобраны учеником самостоятельно. Это самый доступный тип, он позволяет использовать дневник как эффективную оценочную технологию. Этот вид дневника рекомендуется использовать в начальной школе. Дневник-отчет содержит индивидуальные текущие работы, выполненные на занятии (уроке информатики): тесты, эссе, проектные работы, списки литературы и т.д. Это дневник для внешнего пользователя, его цель - показать, что учащийся справился с программой обучения. План и единица сбора задается изначально учителем или преподавателем. Такой вид «портфеля» лучше использовать на ступени основного обучения в 5–9-ых классах. Дневник-самооценка содержит как работы обучающегося, так и заметки преподавателя по поводу работ, оценки за выполненные задания с характеристикой и объяснениями. Разрешение собирать такой портфель означает, что преподаватель берет на себя обязательство давать письменное разъяснение, за что он поставил ту или иную отметку, вести дневник наблюдения, оценивать процесс и регресс, заполнять сертификат достижений. Этот вариант дневника целесообразнее использовать в работе с учениками старших классов. Достоинства и недостатки каждого типы дневников представлены следующим образом. Достоинства «Дневника достижений» заключается в гибкости и независимости, позволяющих эффективно формировать самооценку. К недостаткам можно отнести хаотичность записей. Он не раскрывает полностью особенности ученика, его интересы и склонности. Поэтому оценка учебных достижений может быть неполной и неадекватной. Достоинством «Дневника-отчета» называют широкий спектр результатов деятельности, предназначенных для оценки (как творческие, так и стандартные тексты). В этом случае можно предъявить как итоги индивидуальной, так и групповой работы только с условием указания персонального вклада ученика в общий результат. В такой отчет могут быть помещены формы работы, попадающие под стандартизированные процедуры контроля: тесты, диктанты и т.п. Их легко оценить и тем педагогам, которые приглашены для оценки «Дневника-отчета» в качестве эксперта. Тем не менее, у такого «портфолио» есть и существенные недостатки. В частности, нередко такие дневники создают иллюзию «искусственности», т.к. его структура в значительной степени задана учителем, а не создается самим учеником. Приведём пример такого «портфолио». Ученик 7-го класса Иванов Ваня 1) Английский язык: районная олимпиада – 1 место 6 класс; 2) Сделал ходовую модель самолета (выполнил работы в городском дворце творчества); 91 3) Школьный кинематограф: снял черно-белый фильм по собственному сценарию - «Самооткрывающаяся дверь» (16 минут); 4) Фотография: сделал 14 фотографий 9 х 12 на тему «Городской пейзаж»; 5) Литература: сочинил русскую народную сказку в стихах «Каша из топора» (30 строк) для 2 класса [2; с. 94]. И, наконец, «Дневник-самооценка» демонстрирует индивидуальный взгляд школьника на весь процесс обучения, степень удовлетворения или недовольства школой и отдельными уроками. Такой «Дневник» занимает гораздо больше времени автора на оформление, т.к. содержит строки и разделы для комментариев. Таким образом, «портфолио» позволяет эффективно организовать работу школьников по оценке собственных учебных, спортивных, творческих и иных достижений. «Дневник достижений» любого из описанных типов имеет четыре основных структурных раздела: 1) портрет, 2) коллектор, 3) рабочие материалы и 4) достижения. Портрет раскрывает личность ученика. В него собираются фотографии, корреспонденция, свидетельства, характеризующие его любимые занятия. Коллектор - это папка, куда собирается материал урока, поступающий от учителя, материалы учебника, таблицы и др. Из него извлекаются необходимые модели или образцы для выполнения заданий. Папка «Рабочие материалы» представляет собой зарегистрированные этапы работы над заданием: модель, инструкцию, этапы выполнения, конечная работа, ее проверка обучающимся и учителем, оценка и самооценка. Получившая оценку и самооценку выполненная работа либо перекладывается в раздел «Достижения», либо остается в «Рабочих материалах». Важно определить единицу сбора. На первом этапе, когда собирается «Дневник достижений», единицами сбора становятся текущие материалы, из которых обучающийся выбирает те, которые он считает своими достижениями. В дневнике достижений большую роль играет раздел «Портрет». В «Дневнике-отчете» единицами сбора становятся в большей степени проверочные, контрольные работы, тесты, т.к. на этом этапе ученик развивает умение адекватно оценивать свои достижения относительно существующих стандартов. Сбор и оценивание выбора уже не является достаточным, рекомендуется сделать проверку своих работ прежде, чем выполненная работа будет сдана учителю. Её проверяет сам обучающийся, затем - его партнер по парте или группе, если таковой имеется. Ошибки обсуждаются и, при согласии автора, корректируются. Обсуждение контрольной работы становится важным обучающим этапом. При проверке сданной работы педагог подчеркивает, но не исправляет и не квалифицирует ошибки, а на занятии объясняет их. Во время объяснения обучающиеся вносят коррективы в свои работы. Все эти этапы вносятся в «Дневник достижений». Единицами сбора в нем становятся как письменные 92 работы, так и работа с любым изучаемым или создаваемым текстом: доклады, сообщения, самостоятельные аудио- и видеоматериалы, картинки, фотографии и т.д. Каждая единица снабжается листом самооценки выполнения задания или оценочным сертификатом, аргументацией в защиту выбора данной работы. Правило фиксирования в письменном виде учебной деятельности относится ко всем заданиям. Формы фиксации могут быть самыми разными. Наличие проверочного листа качества исполнения деятельности позволяет соединить составляющие знаний и умений. Деятельность учащихся по оценке качества выполнения задания становится осмысленной, корректируется самооценка обучающихся. По окончании учебного года происходит публичная защита «портфеля». Это может происходить на уроке или во время внеклассного мероприятия, может быть учебная конференция школьников, их родителей, администрации и учителей. Таким образом, дневник (достижений; отчет; самооценки) – это технология, призванная привлечь внимание к оценочной деятельности: процессу сбора информации для оценивания и определения ее ценности относительно мнения самого обучаемого, педагога, стандартных тестов, контрольных работ. Материал для оценивания собирается самим обучающимся и обсуждается с педагогом, родителями, администрацией и оценивается с точки зрения движения к намеченным целям. Это совместная работа обучающегося и педагогического коллектива. Разделы «портфолио» и их наполнение могут быть самыми разнообразными. 1. «Резюме» - представление себя. 2. Самостоятельные работы - собрание текущих самостоятельных, контрольных и зачетных работ, эссе на разные темы, дискуссионные очерки и бортовые. 3. Это интересно» - проблемные вопросы, тезисы и высказывания, затрагивающие актуальные проблемы изучаемой учебной дисциплины. 4. «Цикада цитат»- высказывания великих людей об изучаемой науке (важно не торопиться включать сюда только понравившиеся высказывания; может быть, те изречения, с которыми пока трудно согласиться, тоже помогут обосновать собственную точку зрения). 5. «Голоса» - вырезки или ксерокопии статей из журналов, газет и книг по проблемам изучаемой учебной дисциплины. 6. «Полезные советы»- советы, которые могут пригодиться в будущем (материал целесообразно разносить по двум отделам: «всегда» и «никогда»). 7. «Вредные советы»советы юмористического характера, вкладываемые (придуманные или собранные) для себя, одноклассников, учителей, родителей («Недавно ученые открыли, что на свете бывают непослушные дети, которые все делают наоборот. Им дают полезный совет «умывайтесь по утрам»,- они берут и не 93 умываются. Им говорят «здоровайтесь друг с другом»,- они тут же перестают здороваться. Ученые придумали, что таким детям нужно давать не полезные советы, а вредные. Они все сделают наоборот, и получится как раз правильно» (Г.Остер). 8. «Графический организатор»- планы, алгоритмы и модели выполнения заданий, написания различных творческих работ. 9. «Библиография»собственное библиографическое описание прочитанных изданий по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией к каждому изданию. 10.«Справочник» - необходимые телефоны, адреса и даты. В заключение необходимо отметить, что создание «портфолио» можно начать уже с первого учебного предмета, с одним учителем, которого заинтересовал данный подход к оценке достижений учащихся. Главное, чтобы был понятен смысл создания портфеля и работа с портфелем доставляла радость и учителю, и ученикам. Предлагаемая система не является универсальной. Ее можно рассматривать как попытку преодолеть недостатки существующей ныне пятибалльной системы оценки знаний и умений в российских школах Литература 1. Букатов В., Ганькина М. Школьная оценка. Режиссура школьной повседневности о невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях. –М.: «Чистые пруды», 2006. -32с. 2. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебнометодическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. С.84 – 96. 3. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. – СПб., 1997. С. 32. 4. Словарь-справочник по педагогике. /Авт.-сост. В.А. Мижериков. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. -380с.. А.Ю. Погорелова Проблемы преподавания курса «Основы православной культуры». Первый опыт в Приморском крае Начиная с середины 1980-х гг. в нашей стране происходят коренные преобразования, постоянно идет поиск новых путей построения общества. Глобальные изменения происходят и в педагогической науке, выдвигающей самые разные варианты построения оптимальной модели обучении и воспитания. Актуальность изучения православной культуры в государственных и муниципальных образовательных учреждениях обусловлена насущной 94 социально-политической потребностью в обновлении содержания социально-гуманитарного образования, осуществлении воспитательных функций светской школы в новых социокультурных условиях. Такая потребность, находящая выражение в педагогической практике интеграции православной культуры в учебно-воспитательную деятельность образовательных учреждений, получила широкое распространение во многих регионах России, что свидетельствует о тенденции восстановления культуросообразности российского образования, обновления нравственных основ обучения и воспитания детей и молодежи в нашей стране. Одним из направлений модернизации и реформирования светской школы является обновление содержания общего социально-гуманитарного образования, в частности, - преодоление негативных последствий отказа государства в предшествующий период от опоры на ценности традиционной духовной культуры предков. Культура России исторически формировалась под воздействием православной культуры. Поэтому православная культура – одна из важнейших областей социально-гуманитарного знания, изучение которой должна стать одним из компонентов школьного образования. Школьное образование не может быть лишено устойчивой ценностной основы. При сохранении такого положения у школьников неизбежно вырабатывается легкомысленное и потребительское, утилитарное отношение к образованию. Как следствие, современные школьники учатся только ради аттестата или диплома, работают в школе только ради выгоды, а живут только ради удовольствий. Современная школа обязана не только осуществлять передачу научных знаний, но и уделять должное внимание формированию мировоззрения, позитивной ценностной ориентации обучающихся, приданию обучению и труду нравственного измерения. Преподавание «Основ православной культуры» и в рамках этой комплексной дисциплины разных религиозных культур предполагается формирование мировоззренческих понятий и идей, установок и ценностей, помогающих осуществить осознанный нравственный выбор. В настоящее время в правительственной «Программе развития воспитания в системе образования России» [1] именно отечественные традиции названы одной из основ обновления структуры и содержания воспитания. В последние годы изменилась оценка обществом роли православия в истории России и было признано его влияние на духовно-нравственное развитие современного человека. Несмотря на такое внимание к изучению основ православной этики и культуры, проблем остается немало. К примеру, правовое сопровождение курса «Основы православной культуры» вызывает немало вопросов. С одной стороны, сборник материалов и документов «Преподавание православной культуры в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» был издан и рекомендован для обязательного ознакомления 95 преподавателей с этими материалами. В преамбуле сборника говорится о том, что организация преподавания основ православной культуры является одним из важнейших принципов деятельности государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений, но при этом авторы акцентируют внимание на реализации принципов светского характера российского образования [4, с. 14]. Далее в том же документе говорится: «.. изучение в государственных и муниципальных образовательных учреждениях православной культуры предполагает организацию взаимодействия и сотрудничества государственных научных и образовательных учреждений, органов управления образованием с православными религиозными организациями в области содержания образования, учебного и учебно-методического обеспечения» [4, с. 17]. На практике возникает целый комплекс и других вопросов. В частности, не ясно, кто укажет учителю на тонкую грань между светском и религиозным аспектом в процессе преподавания этого предмета и научит ее определять. Если мы обратимся к текстам опубликованных учебных пособий по предмету, то обратим внимание на слишком «религиозный», на наш взгляд, пословный разбор и перевод на современный язык молитвы «Отче наш» на уроке. Еще один пример: рассказ о Библии в учебнике «Основы православной культуры» для учащихся 4 класса. С точки зрения верующего человека покажется кощунственным статистическим отчетом информация, что книга предназначена для того-то, Ветхий Завет (Новый завет) включает столько-то глав и т.п. В результате учитель вынужден избегать «подводных камней», контролировать каждое свое слово, тактично «выкручиваться». Встречаясь на заседаниях методического объединения учителей г. Уссурийска, мы выяснили, что многим коллегам уроки «Православной этики и культуры» даются тяжело, иногда приходится переступать через себя и свое мнение. Педагоги жаловались, что нередко вопросы детей попросту ставят в тупик: «Есть ли Бог на самом деле?», «А Бог какой национальности?» и т.п. Некоторые учителя, приступая к преподаванию дисциплины, осознали, что попросту не готовы к этому процессу морально. Например, большинство учителей отмечает явную недостаточность времени в «Учебном плане школы» (один урок для изучения одной темы). Такое нормирование рекомендовано практически во всех опубликованных программах. На методических заседаниях учителя высказались за пересмотр рекомендованных норм учебного времени, выделяемого на эту дисциплину. В российском обществе продолжаются споры о том, кто должен преподавать курс «Основы православия». До сих пор ни в одном из вузов нашей страны нет специальной подготовки для учителей, читающих этот курс. Как правило, эти уроки ведут педагоги, не осознающие особенностей этой дисциплины. Учителя часто не знают ни основ православной религии, ни истории церкви, ни деяний святых, ни уникальности православных святынь. В лучшем случае, учителя ограничиваются тем, что оканчивают курсы 96 при институте повышения квалификации педагогических кадров. Как следствие, отсутствие глубоких знаний по содержанию предмета и методике его преподавания, которая ограничивается формулой «преподаю, как сам понимаю». Распространенной практикой в школе стали случаи, когда отведенный час преподаватели используют для консультаций или как дополнительного изучения других школьных предметов. В любом случае, наблюдается формализация и догматизм в методике преподавания курса «Основы православия». Таким образом, совершенно очевидно, что в настоящий момент созрела необходимость внесения существенных коррективов в систему правового и методического обеспечения курса «основы православной культуры». Школьные педагоги высказывают рекомендации еще раз пересмотреть нормативные документы и учесть школьные реалии, внести изменения в тот учебно-методический комплекс, который рекомендуется для современных образовательных учреждений. Очевидно одно: работа предстоит многоплановая, систематическая и целенаправленная. Пречисленные педагогические проблемы усугубляются еще и тем состоянием российского общества, которое отмечают социологи. Дело в том, что возвращение к национальным истокам и формирование основ православной этики требуют не только воспитания подрастающего поколения, но и их родителей, юность которых пришлась на период грандиозного перелома во всех сферах жизни общества. Многие из современных родителей воспитывались в условиях светской (атеистической) школы. Многие современные родители не имеют сколько-нибудь целостных представлений о религии, ее символах, догмах, ценностях и т.п. Следовательно, в данном случае родители и педагоги не могут выступать как единомышленники. Этот противоречивый подход может на корню погубить идею духовно-нравственного воспитания. Всем известно, что «воспитание ребенка начинается в семье». Однако многие родители сознательно уклоняются от религиозного воспитания, считая, что, когда дети вырастут, они сами сделают свой выбор. Совсем недавно (по историческим меркам) в нашей стране доминировал «воинствующий атеизм», и искренне верующих людей в стране было наперечет. На бытовом уровне в семьях отмечались религиозные праздники (Пасха, Рождество и т.п.), но церковные службы не посещались; Библия могла находиться в семейной библиотеке, но ее даже не открывали. Примеры можно продолжать. Сегодня наше общество уклонилось в другую сторону. В Росси не просто «модно» быть верующим, но получили распространение тенденции, определенные социологами как «желание иметь карманного Бога» на случай разрешения житейских проблем. Например, иконки и заговоренные крестики выставляют в квартирах, в автомобилях, в дамских сумочках и т.п.; православные посты большинство «верующих» используют как «модную диету» для похудения. Об отношении к православию, как к нравственному ориентиру, требующему соблюдения определенных 97 ограничений у большинства таких «верующих» речь не идет. Практически повсеместно мы сталкиваемся с лицемерным отношением к религии и ее нравственным нормам. Такое отношение можно выявить не только среди взрослых, но и среди школьников. Было проведено авторского исследование среди учащихся 4-ых классов, которые с 1 сентября 2012-14 учебного года приступили к изучению курса «Основы православной культуры» в школе № 11 г. Уссурийска. В опытной работе, проведенной в ноябре 2012 г., приняли участие 70 респондентов. По итогам анкетирования и бесед с учениками были получены следующие результаты. На вопрос «Нужно ли верить в Бога?» 87 % респондентов ответили утвердительно без каких-либо сомнений и колебаний. Отрицательный ответ встретился только в 3 % ответов, остальные респонденты ответили «не знаю». На вопрос «Зачем нужно верить в Бога?» подавляющее большинство респондентов (72 %) ответили «Чтобы Бог помогал». Только одна девочка (из протестантской семьи) ответила, что «в Бога нужно верить, чтобы он наставлял тебя, так как Бог следит, исполняем ли мы заповеди». Полученные результаты вполне объяснимы. Представления о религии и православной этике современных школьников и их родителей формировались стихийно, под влиянием разных факторов, в условиях смены основных государственных символов и ценностей. Социологи характеризуют 1990 – начало 2000-х гг. – как «нулевые» годы, когда общество жило «без флага и без Родины». Сформировать в этих условиях целостные духовно-нравственные идеалы чрезвычайно сложно, и не всем семьям это удалось. В тех регионах бывшего СССР, где даже в годы тоталитаризма сохранили бережное отношение к религии, а, следовательно, и к тесно связанной с ней национальной культурой и традициями, ситуация выглядит не так катастрофически. Здесь никто не стесняется своего отношения к религии. День первого причастия – большой праздник и значимое событие в жизни семьи. Весь процесс воспитания в регионах, например, Западной Украины и в регионах, где исповедуют ислам, сегодня наблюдается тесная связь образования с канонами веры. Как показывает практика, именно эта связь дает неплохие результаты: помимо сохранения чувства этнической принадлежности в этих регионах социально-демографические показатели намного выше, чем в Российской Федерации, ниже число разводов и абортов, выше рождаемость. Кроме того, крепче родовые и семейные связи между поколениями, сохраняются традиционные отношения почитания и уважения старших, особенно родителей. В свою очередь, старшее поколение выступает как активный участник воспитания, наставник, носитель семейных ценностей. Педагогам следует глубже изучать опыт религиознонравственного воспитания в этих регионах, чтобы использовать данный опыт в российских школах. Программа преподавания курса «Основы православной культуры» предполагает в обязательном порядке тесное сотрудничество учителя, 98 преподающего курс, с родителями своих учеников. Такое сотрудничество подразумевает проведение тематических классных собраний, совместное выполнение домашних заданий, большую разъяснительную работу. Родители должны четко понимать, соглашаться и желать, чтобы их ребенок изучал курс «Основы православной культуры» путем добровольного приобщения к православным ценностям. Учитель должен стремиться проводить уроки, предполагающие изучение истории и традиций православия не путем зазубривания основных религиозных догматов, а путем «открытия своего разума и сердца» христианским нравственным (общечеловеческим) ценностям. Без этого немыслим никакой компетентный разговор в этой области. К сожалению, в значительной части нашего общества, в большинстве образовательных учреждениях современной России длительный период отрицательного отношения к православию, строгое разделение церкви и государства, особенно в сфере воспитания и обучения, оставили неизгладимый след. Такие же утраты понесла российская культура. Преподавание курса «Основы православной культуры» в центральноевропейских регионах нашей страны осуществляется уже около десяти лет. Там накопленный опыт позволяет подвести первые итоги. Знакомство с этим опытом поможет педагогам Приморского края не повторить «чужие ошибки», избежать «перегибов» и «просчетов». Однако приморским учителям необходимо учитывать особенность дальневосточного региона, в котором мы живем. В докладе «Религиоведение в контексте дальневосточного фронтира» заведующий кафедрой религиоведения Амурского государственного университета А.П. Забияко сказал о поликонфессиональном факторе, формирующем ситуацию на Дальнем Востоке [5, с. 57]. На фоне проведенного автором опроса можно говорить об этническом и религиозном плюрализме, который отличает значительную часть опрошенных. В настоящее время на территории Дальнего Востока наблюдается широкий конфессиональный спектр. Наряду с христианством (православие, католицизм, протестантизм) здесь представлены ислам, буддизм и др. Активно импортируются традиционные (конфуцианство, даосизм) и нетрадиционные («Фалуньгун») религиозные движения приграничных азиатских государств. Широко распространяют свою деятельность иные религиозные организации - Китая, Южной Кореи, Японии и других стран. К общим дальневосточным особенностям в Приморском крае можно добавить несколько специфических: - проведение Саммита АТЭС (жители края четко осознали, что Приморский край – это форпост в Северо-восточной Азии и во всём азиатско-тихоокеанском регионе, в перспективе способный стать Российским национальным, деловым и культурным центром сотрудничества); - в Приморском крае в настоящий момент преобладает население (90 %), признающее русский язык в качестве родного языка; - мощный приток мигрантов из стран Азии и членов их семей, связанный 99 с развернутым масштабным строительством в Приморье; - географическое положение Приморского края в плотном окружении исламских и буддийских государств, - упрощенный визовый режим, способствующий глубокому проникновению культур соседних стран; - проблема сохранения православия как основы национальной культуры в сложившихся условиях; - отсутствие организованных (управляемых) межэтнических и межрелигиозных конфликтов в крае. Усугубляет данную специфику и то, что большая часть населения, осознавая удаленность от центра страны, полагая, что наш регион уступает Центру по реализации человеческих возможностей личности, рассматривает свое пребывание в Приморском крае как временное. У большинства жителей Приморья отсутствует ощущение поколенческих корней и, как следствие, население, исповедующее православие постоянно сокращается, замещаясь «мусульманским» населением. Исходя из вышеперечисленных особенностей нашего региона, была прописана «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи в Приморском крае» [2]. В концепции прописаны цели и задачи духовно-нравственного и патриотического воспитания юных приморчан как будущих граждан России. Авторы этой концепции рекомендовали учителям: - большое внимание к формированию позиции «местного (регионального) патриотизма»; - изучение истории христианства и, в особенности, православия; - изучение православной этики; - предупреждение религиозной эксплуатации и конфликтов на национальной и религиозной почве; - создание семейных воскресных школ; - активизацию духовного и педагогического сознания родителей и специалистов по работе с семей; - создание в регионе активно действующей, работоспособной системы государственной поддержки семейного духовно-нравственного воспитания; - формирование у школьников исторического сознания. На пути реализации перечисленных целей и задач существует масса проблем, которые добавляются к уже существующим и описанным выше. Выполнить поставленные задачи педагоги смогут лишь после объединения усилий всех заинтересованных сторон, начиная с государственных органов и заканчивая семьей. Подобной интеграции пока не наблюдается. В Приморском крае преподавание курса «Основ православной культуры» началось только с 1 сентября 2012 года. Значит, у приморских педагогов есть шанс предупредить допущенные в других регионах ошибки и вывести преподавание дисциплины на более высокий уровень. В этом 100 школьные учителя видят свой профессиональный долг перед детьми и их родителями, которые выбрали православную культуру в качестве предмета изучения для своих детей. Поделиться таким опытом работы даже в рамках методических объединений учителя г. Уссурийска пока не могут. Наконец, в настоящий момент, благодаря усилиям сотрудников издательств «Просвещение» и «Дрофа», есть полный учебно-методический комплекс новой дисциплины. Полностью сформированный комплекс включает программы, учебные и методические пособия для учащихся и учителей. Отметим, однако, что курс «Основы православной культуры» - это не тот предмет, который можно постигать рациональным рассудком, зазубриванием цитат и определений. Тексты здесь имеют второстепенное значение. Практически все учителя отмечали недостаток в наглядности, как статичной, так и динамичной. Существует большой дефицит в учебных фильмах, репродукциях картин, музыкальных произведений, адаптированных к учащимся определенного возраста и конкретным условиям учебно-воспитательного процесса. Ни школьные кабинеты, ни городские и районные методические кабинеты не имеют таких видов наглядности. Следует остановиться еще на одной проблеме. Знакомство с материалом курса должно нести ученикам радость, формировать познавательный интерес. Но часто причина невежества школьников в знаниях православной культуры кроется как раз в «скучном» и «безрадостном» преподавании этой дисциплины. Изначально предполагалось, что изучение курса «Основы православной культуры» должно идти в творческой форме, с помощью дискуссий и тематических бесед, пробуждающих детей к размышлениям и обмену мнениями. Мастерство педагога состоит в том, чтобы развивать мировоззренческих идеи и мнения своих учеников, которые, возможно, впервые задумались над теми или иными темами и вопросами. Конечная цель изучения православной культуры видится нам в том, чтобы российский школьник вырос добрым и честным человеком, был ответственной и активной личностью, уважительно и почтительно относился к своим родителям, любил свою Родину. Уроки православной культуры должны помочь маленькому человеку стать толерантным и милосердным. Очень важно показать детям, какое значение имеет благожелательное и взвешенное отношение к людям других национальностей, верований и убеждений. В связи с этим актуален завет российской школе выдающегося деятеля русской культуры академика Дмитрия Сергеевича Лихачева: «Средняя школа должна воспитывать человека, способного осваивать новую профессию … быть, прежде всего, нравственным. Ибо нравственная основа – это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую. Воспитывает же людей впрямую – религия…» [3, с. 155]. Основной путь духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи России – это систематическое преподавание в школе дисциплин, связанных по содержанию с основами православной культуры, многовековыми 101 религиозными ценностями и проистекающими из них культурноисторическими традициями народа. Освоение духовно-нравственной культуры должно начинаться с первого класса общеобразовательной школы, продолжаться на основной ступени и углубляться - в старшей. Это станет залогом непрерывного и преемственного нравственного образования и воспитания школьников. Не следует бояться обращения к опыту Русской православной церкви, которая, находясь в независимом от государства положении, сумела создать и сохранить собственную образовательную модель, из которой нужно взять самое лучшее и передовое. Такое обращение позволит сохранить культурные традиции России. Полноценное и максимально ответственное преподавание курса «Основы православной культуры» позволит сохранить также этническую идентичность и передать их следующим поколениям культурные ценности, накопленные нашими предками. Литература 1. Бородина А.Б. История религиозной культуры. Программа учебного курса для общеобразовательных школ. – Москва, 2010. 2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи в Приморском крае. –Владивосток, 2010. 3. Лихачев Д.С. Русская культура: Сборник статей. – Москва, 2000. 4. Преподавание православной культуры в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации: сборник материалов и документов. –Москва, 2012. 5. Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России. Материалы конференции. – Москва, 2002. О.Ю. Селенчук, Е.Н. Марагина Кружковая работа как средство воспитания трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста (на примере кружка «Маленькие поварята») Развитие рыночных отношений в экономике, развитие предпринимательства, обновление всей системы экономических отношений определили новую роль личности в системе нравственно-трудовых отношений. В обществе возникла потребность развивать у молодого поколения способность к активному выстраиванию будущего в реальных условиях. При этом важнейшей задачей системы российского образования в XXI веке становится создание условий для развития активной личности, обладающей деловитостью, самостоятельностью, предприимчивостью во взаимосвязи с нравственными качествами: человечностью, милосердием, 102 обязательностью, честностью, порядочностью, ответственностью. Трудолюбие при этом является стержневым, определяющим качеством, позволяющим реализовать личностный потенциал в общественно полезной трудовой деятельности и претендовать на успех. В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной образовательной программы меняется работа по воспитанию детей в дошкольных образовательных учреждениях. Интегративным результатом реализации указанных требований является создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей духовнонравственное развитие и воспитание детей. При условии целенаправленного педагогического руководства трудовая деятельность детей становится средством воспитания многих жизненно важных личностных качеств. В научной литературе вопросы воспитания трудолюбия представлены достаточно многоаспектно. Исследователями изучались формы, методы, средства, условия формирования трудолюбия; связь трудолюбия с психологическими процессами и особенностями. К настоящему времени определено место труда в педагогическом процессе детского сада, разработано его содержание (В.Г. Нечаева, Е.И. Радина и др.); выделены формы организации детей в труде (З.Н. Борисова, Р.С. Буре, А.Д. Шатова); изучается процесс формирования положительного отношения к труду взрослых (В.И. Логинова, Я.З. Неверович, А.Г. Тулегенова, М.В. Крулехт и др.); рассматриваются особенности трудового воспитания дошкольников в семье (Л.В. Загик, Т.А. Маркова), исследуется влияние труда на развитие нравственно-волевых качеств детей, их взаимоотношений (Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.). Немаловажное значение имеют исследования Я.З. Неверович, Т.А. Марковой, показавшие, что основным мотивом, побуждающим детей к трудовой деятельности, является их желание помогать взрослым. В дошкольной педагогике выделены три способа приближения детей к труду взрослых: наблюдение за трудом, частичная помощь детей взрослым и организация совместной деятельности взрослых и детей (Л.В. Загик, СМ. Котлярова, Радина, Д.В. Сергеева и другие). По мнению Е.И. Радиной, в совместном труде взрослый может выступить как образец для подражания не только своими умениями, но и отношением к работе. Общение и взаимодействие детей в совместной деятельности исследовали Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Л.А. Пьеневская, Т.А.Маркова, С.А.Козлова и другие. В совместной деятельности реализуются потребности ребенка во взаимоотношении, развивается стремление помочь близким, появляется эмпатия и рефлексия. По мнению В.А. Берзиной, И.А. Щетинской, А.П. Асмолова, О.Е.Лебедева система дополнительного образования является важным условием для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций. Отказ от учебной модели в детском саду, т.е. от занятий, требует от 103 воспитателей и педагогов обращения к новым формам работы с детьми, таким, которые позволили бы, образно говоря, обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. Кружковая работа, как одна из форм дополнительного образования, является одним из таких подходов и эффективным средством организации свободного времени детей старшего дошкольного возраста, их досуга с учетом потребностей детей и родителей как возможности социализации процесса образования, развития личности ребенка и формирования шкалы жизненных ценностей, в частности трудолюбия. Кружковая работа позволяет учитывать особенности и интересы каждого ребенка, включает дифференцированный подход, помогающий осуществлять контроль над индивидуальным развитием детей, отмечая сдвиги в их развитии и воспитании. По мнению С.А.Каменева, « кружковая работа – один из важнейших моментов в деле организации детской среды. Приближение всех школьных кружков к жизни, современному производственному моменту, является необходимым условием при вопросах организации кружковой работы» [7] . Кружок - объединение детей и подростков, занимающихся по одной образовательной программе, и потому может существовать как самостоятельное объединение, так и в составе объединений других видов (например, Клуб «Домашние хозяйки» или «Хозяюшка» объединяет кружки «Кулинария », « Вязание», « Шитье » и т.п.). По мнению О.Е.Лебедева, «кружок-группа - традиционная, базовая форма объединения детей по интересам. Приоритеты для них – предметнопрактические задачи, освоение конкретного профиля деятельности, то есть изучается один учебный курс, соответствующий требованиям программы; с группой, как правило, работает один педагог». Н.Н.Михайлова считает кружок наиболее распространенной, традиционной формой добровольного объединения детей в системе дополнительного образования. Исторически кружок возник как самодеятельное объединение людей, а затем - как форма внеклассной или внешкольной работы. В обеих формах кружок выполняет функции расширения, углубления, компенсации предметных знаний; приобщения детей к разнообразным социокультурным видам деятельности; расширения коммуникативного опыта; организации детского досуга и отдыха. Е.Б. Евладова, Л.Г.Логинова указывают на то, что кружок - это среда общения и совместной деятельности, в которой можно проверить себя, свои возможности, определиться и адаптироваться в реалиях заинтересовавшей сферы занятости, приняв решение продолжать или отказаться от нее. Кружок позволяет удовлетворить самые разнообразные массовые потребности детей, развить их и соединять со способностью к дальнейшему самосовершенствованию в образовательных группах, коллективах или перевести «стихийное» желание в осознанное увлечение (хобби) [1]. Кружковая работа – это трудовая деятельность детей с общими 104 интересами, объединившихся для постоянных совместных занятий чемнибудь (в нашем случае - кулинарией) во внеучебное время. Эффективность кружковой работы состоит в том, что у детей в свободное время развиваются разнообразные способности, выходящие за рамки государственного общеобразовательного стандарта. В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений современных программ и технологий, базирующихся на личностно-ориентированном подходе к ребенку. Однако содержание трудового воспитания в достаточной степени отражено только в программе «Детство», поэтому, создавая программу кружка «Маленькие поварята», мы за основу взяли именно ее. В других программах трудовое воспитание и сам термин включается в разные виды предметнопродуктивной деятельности. Кружок «Маленькие поварята» для детей старшего дошкольного возраста позволяет решить многие важные и актуальные задачи. Однако приоритетной в нашем случае является задача воспитания у ребенка трудолюбия. Осваивая трудовую деятельность, дети одновременно осваивают нормы отношения к самому труду, к результатам труда человека, знакомятся с навыками общения в коллективном труде. Поэтому правильная постановка трудового воспитания с дошкольного возраста - важнейшее условие формирования трудолюбия. Положения Л.С. Выготского о связи трудовой деятельности с интеллектуальным развитием ребенка, о роли среды в формировании личности растущего человека, о влиянии сотрудничества при определении «зоны ближайшего развития» ребенка имеет основания при воспитании трудолюбия у детей дошкольного возраста. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития [2]. Рассматривая воспитание трудолюбия как одну из главных задач воспитания, педагогическая наука выделяет необходимое условие воспитания - придание трудолюбию подлинно нравственного смысла, связанного с осознанием индивидом того, что его труд служит общему делу, чтобы человек видел и понимал смысл и результаты своего труда. И.Ф. Харламов отмечает, что трудолюбие, являясь результатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации, выступает 105 как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностью мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующевоспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении преград, встречающихся в процессе трудовой деятельности [4]. Во всех толкованиях данного понятия мы можем выделить два аспекта: 1) отношение человека (любовь, усердие, прилежание, нетерпение праздности) и 2) и собственно труд, то есть трудолюбие как привилегия лишь тех, кто трудится сам. В психологии трудолюбие понимается как «устойчивое, положительное отношение личности к труду и стремление доводить до конца начатое дело», «одна из способностей характера», «сложный комплекс склонностей и свойств человеческой личности». В педагогических исследованиях трудолюбие выделяется одним из ведущих, определяющих, интегративных качеств личности. По определению И.Ф. Свадковского, трудолюбие – «одна из частных черт личности человека. Но это такое свойство личности и характера человека, такой признак, который определяет собой все его поведение», это «венец, а не начальная стадия в процессе трудового развития» [5]. А.А. Люблинская описывает трудолюбие так: «Человек не может сидеть без дела, он охотно включается в работу, которая не обязательна для него, но которую выполняют другие, даже порой чужие люди. Любить трудиться - это значит испытывать радость от участия в полезном деле, от физического усилия, которого это дело требует, от напряжения, которое вызывает такой труд и от тех результатов, которые человек вместе с товарищами этим трудом достигает» [3]. И.Ф. Назаров, А.М.Панова рассматривают трудолюбие как составную часть положительного отношения к труду. А.Г. Тулегенова пришла к выводу, что «положительное отношение к труду» и «трудолюбие» эквивалентны, если под понятием «трудолюбие» подразумевать «совокупность компонентов, раскрывающих отношение ребенка к труду». Трудолюбие, по мнению А.Г. Тулегеновой, более сложное образование, т.е. нравственное качество [8]. Приведенные выше высказывания ученых свидетельствуют о сложности, многоаспектности трудолюбия. Рассматривая его с различных сторон, авторы не противоречат, а дополняют друг друга. Исходный момент: трудолюбие - интегративное качество личности, определяющее ее отношение к деятельности. Исходя из анализа философской, психологической и педагогической литературы, можно сделать вывод: трудолюбие – качество личности, выражающее устойчивое положительное отношение человека к труду и постоянную потребность в труде, что проявляется в постоянном участии и в добросовестном выполнении дела. Как и другие качества личности, трудолюбие развивается с детства. По словам А.Н. Леонтьева, дошкольный 106 возраст – «это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта - единство личности». Трудолюбие является результатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации и выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты: 1) потребность в созидательно-трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личные мотивы; 2) понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание); 3) наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование; 4) достаточно прочную волю личности. Таким образом, проблема формирования трудолюбия у детей дошкольного возраста является важной составной частью общей проблемы воспитания, их социально-эмоционального развития. Ее актуальность диктуется самой жизнью, вытекает из основных условий современного российского общества с его демократическими тенденциями развития. Как нами уже отмечалось, нравственно-психологическая подготовка дошкольников к труду означает выработку у детей потребности трудиться на пользу себе и окружающим. Это достигается тогда, когда умело, сочетаются формирование сознания с практическим участием в различных видах труда и ознакомление с трудовой деятельностью людей, имеющих решающее значение для формирования у ребенка первоначальных представлений о роли труда в жизни каждого. Организуя кружковую работу, руководитель проводит индивидуальные беседы с детьми, анкетирование родителей по выявлению интересов и пожеланий по данному вопросу. Не следует ставить перед родителями, описывающими свой опыт трудового воспитания ребенка в семье, задачу рассказать обо всем. Можно предложить поделиться, например, педагогическими находками по руководству воспитанием у ребенка интереса к труду или попросить рассказать об условиях, способствующих охотному включению ребенка в совместный труд. Хорошо получить конкретный материал о единстве требований всех членов семьи к организации трудовой деятельности ребенка и пр. Занимаясь в кружке «Маленькие поварята», ребенок не только научится азам кулинарного мастерства, он научится понимать, что здоровье – это величайшая ценность, которую не купить за деньги, что он несет 107 ответственность за свое здоровье и здоровье окружающих, что для того, чтобы быть красивым и гармоничным человеком, необходимо иметь крепкое здоровье. Он узнает, как правильно питаться, о качественных и полезных продуктах, освоит основы этикета, сервировки стола, научится правилам гигиены. Гигиенические навыки и культура поведения за столом дома и в детском саду не только помогут сохранить здоровье ребенка, но и научат уважать окружающих. Участие в кружковой деятельности будет полезно для формирования ребенка как личности. Приготовление пищи для самого себя способствует формированию чувства самостоятельности, а если ребёнок готовит для своих родных людей или друзей, то уже зарождается чувство ответственности. Приобретая полезные привычки и навыки, ребенок сможет принимать посильное участие в обычных семейных делах, а также в семейных праздниках и торжествах, которые объединяют всех членов семьи вокруг общих дел. Сотрудничество и сотворчество педагога и детей в кружковой работе строиться на основе: - понимания всеми участниками смысла деятельности, ее конечного результата; - четкой постановки конкретных и понятных целей для занятия; - добровольного участия на занятиях кружка; - контакта между участниками занятия в кружке, обеспечивающего обмен действиями и информацией; - возникновения и проявления в процессе деятельности межличностных отношений, характер и окраска которых влияют на достижение конечного результата; - игрового характера подачи любого материала; - создания взрослым доступных для детей проблемных ситуаций, постановки творческих задач. Темы занятий, методы и приемы решения задач, выбор практического материала корректировались, варьировались в зависимости от способностей детей, их интересов и желаний, времени года, выбора темы и т.д. Для того чтобы поддержать и развить у детей интерес к труду повара, мы провели экскурсию на кухню и показали, как создаются в процессе труда повара различные блюда. Мы обратили внимание детей на общий порядок, тщательно продуманную работу повара и подвели к пониманию того, что труд повара важен для общества, так как помогает быть людям здоровыми; что его труд заслуживает уважения и благодарности, а также бережного отношения к результатам труда. У старших дошкольников важно формировать представление о качестве действий, используя пример окружающих людей. Поэтому во время наблюдения за трудом повара мы спрашивали детей не только о том, что он делает и какие действия выполняет, но и как он это делает, как относится к своему делу и какое значение имеет результат его труда. Например: «Почему наш повар делает все быстро?», «Почему она работает аккуратно?» и т.д. 108 Для закрепления знаний о профессии повара мы провели следующие мероприятия во время кружковой деятельности: «Беседа с детьми о значении профессии повара в нашей жизни», «Разучивание пословиц и поговорок о труде», «Дидактические игры: «Узнай, кто я по профессии», «Что необходимо повару» Затем мы подготовили и провели на родительском собрании театрализованное представление «Мы в профессию играем. Повар». Работа в кружке велась по следующим тематическим блокам: «Кухня и помощники на ней», «Вкусные и полезные напитки», «Удивительные бутерброды», «Сервировка стола и этикет», «Салатная мозаика», «Яичная фантазия», «Что за чудо это тесто!» В трудовой деятельности на занятиях кружка мы учили детей пользоваться простейшим кухонным оборудованием и электробытовой техникой, знакомили с последовательностью приготовления оригинальных и полезных блюд из овощей, фруктов и теста, учили красиво и эстетично оформлять приготовленное блюдо, правилам этикета и сервировки стола. Важно заметить, что реальная возможность включения дошкольников в процесс приготовления пищи, которую можно съесть без страха отравиться, основана на строгом соблюдении гигиенических правил приготовления пищи. Поэтому мы заранее знакомили детей с правилами: тщательно мыть руки, работать в специальной одежде (фартуке, колпаке или косынке), пользоваться только чистой посудой, хранить продукты в холодильнике, использовать только свежие продукты и т.д. Кроме того обязательно знакомство детей с правилами безопасного использования бытовой техники и кухонного оборудования. В своей работе мы использовали различные методические приёмы, такие, как: 1) беседа («Кто на кухне всех важнее?», «Что значит, правильно вести себя за столом?», «Что такое морс и чем он полезен?», «Хлеб – всему голова», «Чем полезны фрукты?» и др.); 2) игры-путешествия в прошлое («Когда начали готовить пищу?», «Откуда чай пришёл?», «Кто придумал первый бутерброд?»), 3) дидактическая игра («Исправь ошибку», «Угадай на вкус», «Вершки– корешки» и др.), 4) словесные игры («Что сначала, что сейчас?», «Назови правильно», «Где используются яйца?»), 5) рассматривание картин, предметов, электроприборов; 6) чтение сказок, познавательной литературы, загадывание загадок, заучивание стихов (сказка «Колобок», стихотворение К.Чуковского «Мой бутерброд»), 7) практическая деятельность (сервировка стола; приготовление чая, морса, киселя, бутербродов, салатов; выпечка печенья и др.). Формулируя задания, мы стремились к тому, чтобы дети, прежде всего, уясняли цель трудовой деятельности. Мы старались раскрыть перед детьми объективную необходимость их труда и тем самым содействовать воспитанию у них чувства долга (например, готовим блюдо к конкурсу или к празднику для мам, подарок для именинника и т.д.). Мы старались поддерживать каждое усилие ребенка, давать ему возможность переживать чувство удовольствия от того, что он добился хорошего результата, вызывать 109 желание такие действия повторять, подбадривали, оказывали разумную помощь, давали указания не торопиться, делать все аккуратно, помогать товарищам. Например, вот как проходила практическая деятельность по выпечке печенья. Мы попросили детей подумать, что можно приготовить к чаепитию в честь именинника. Ребята сами предложили испечь печенье. Педагог: А что нам для этого нужно? Дети: Продукты . Педагог: Какие? Дети: Мука, маргарин, сахар, яйца, сода. Педагог: А еще? Дети: Духовка, противень и т.д. Педагог: А еще нам помогут вот эти добрые волшебники (показывает миксер и формочки для печенья). Вам знаком этот электроприбор? Для чего он предназначен? Какую работу он выполняет? Дети: Взбивает крем для тортов, яйца для омлета и т.д. Педагог: Как вы думаете, что нужно знать при обращении с миксером? Дети: Не трогать мокрыми руками. Обращаться бережно, чтобы не сломать. Педагог: Когда мы вставляем вилку в розетку, миксер оживает. Как вы думаете, что такое невидимое « сидит» в розетке и заставляет бытовые приборы трудиться? Дети: Электрический ток. Педагог: При включении вилки в розетку надо соблюдать технику безопасности. Почему? Что может случиться, если вы не будете ее соблюдать? (Ответы) Педагог: А теперь давайте посмотрим, все ли продукты у нас есть на столе. (Проверяем, открыв салфетку.) Кроме миксера нам будут помогать вот такие пооперационные карты-схемы, которые подскажут ход работы. Перед началом коллективного труда во время беседы с детьми вырабатывается общий план действий, обсуждается, кто какую операцию будет выполнять, в какой последовательности, какое оборудование потребуется тому или иному участнику, где он его разместит, чтобы всем было удобно работать. Организуется работа по пооперационной карте. Готовое печенье уносят в духовку. Дети наводят порядок на рабочих местах. Далее вносится противень с готовым печеньем. Дети помогают раскладывать его на подносе. Педагог: Какое печенье мы испекли? Дети: Ароматное, воздушное, румяное и т.д. Педагог: Печенье к чаю готово. Можно приглашать гостей на чаепитие. Так простейшие трудовые операции производили серьезные, благоприятные изменения в личности ребенка. Неуверенный в себе, неумелый раньше, он после хорошо выполненной работы становился более ловким, уверенным, полезным для окружающих. Работа в кружке способствовала развитию осознанности, добросовестности, ответственности, 110 удовлетворенности процессом труда, положительному отношению к трудовой деятельности и заинтересованности ребенка в достижении полезных результатов своего труда. Работая на занятиях кружка над воспитанием у детей трудолюбия, мы использовали в комплексе целенаправленный показ взрослыми (поваром, родителями, руководителем) проявления трудолюбия как образца-ориентира для подражания, сотрудничество с семьей и сочетание различных видов активности дошкольника в совместной трудовой деятельности со сверстниками и взрослыми. Совместная дегустация блюд, чаепития, участие в праздниках, конкурсах доставляет радость детям, а также их родителям, которые проживают счастливые минуты гордости за сына и дочку, радуются новым умениям своего ребенка, доброму отношению к нему детей и педагогов. В общей увлекательной деятельности развивается сотрудничество, творческая инициатива, складываются гуманистические взаимоотношения. Для вхождения дошкольников в реальные трудовые связи особенно важно, чтобы все, что делают дети своими руками, было полезно и красиво. Таким образом, интересная, насыщенная положительными эмоциями деятельность кружка позволяет ребенку восстановить физические и духовные силы, способствует установлению атмосферы эмоционального благополучия, получению новых знаний, достижению необходимого уровня развития. Работа кружка является эффективным средством организации свободного времени детей старшего дошкольного возраста, их досуга с учетом потребностей детей и родителей, возможностью социализации процесса образования, развития личности ребенка и формирования шкалы жизненных ценностей. Литература 1. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей. Учебное пособие.М.: Владос, 2002.- 62 c. 2. Выготский Л.С. Психология. - М.:Издательство: ЭКСМО, 2000г. 1008с. 3. Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. - М.: Издво Мин-ва просвещения РСФСР, 1962. - 279 с. 4. Панова М.А. Труд как средство нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1963. - 149 с. 5. Петровский В.А. Принципы ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости.- М.: 1983. - 48 с. 6. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - М.:СПБ, 1999г. 7. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. М.А. Васильевой.- М.: Просвещение, 1984. - 204 с. 8. Тулегенова А.Г. Педагогические условия формирования положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного 111 возраста.- М., 1978.- 170 с. Раздел V. Актуальные проблемы начальной школы в контексте модернизации образования И.М. Арапко Использование средств моделирования при обучении младших школьников решению составных нетиповых задач Решение текстовых задач - важная составляющая курса математики начальной школы. Умение решать текстовые задачи является одним из основных показателей уровня математического развития младшего школьника. Математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. Анализ методической литературы (М.А. Бантова, М.И. Моро, С.Е. Царева, Л.М. Фридман) показывает, что работа с составными задачами очень важный и, вместе с тем, весьма трудный для детей раздел математического образования. Процесс решения задачи является многоэтапным: он включает в себя перевод словесного текста на язык математики (построение математической модели), математическое решение, а затем - анализ полученных результатов. Работе с составными задачами следует уделить достаточно много времени, обращая внимание детей на поиск и сравнение различных способов решения задачи, построение математических моделей, грамотность изложения собственных рассуждений при решении задач. Учащихся следует знакомить с различными методами решения задач: арифметическим, алгебраическим, геометрическим, логическим и практическим; с различными видами математических моделей, лежащих в основе каждого метода; а также - с различными способами решения в рамках выбранного метода. Решение задач дает богатый материал для развития и воспитания учащихся. Краткие записи условий текстовых задач – примеры моделей, используемых в начальном курсе математики. Метод математического моделирования позволяет научить школьников: а) анализу (на этапе восприятия задачи и выбора пути реализации решения); б) установлению взаимосвязей между объектами задачи, построению наиболее целесообразной схемы решения; в) интерпретации полученного 112 решения для исходной задачи; г) составлению задач по готовым моделям и др. Моделирование играет огромную роль в развитии психических образов. Модель определяется как некий предмет (система), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте. Существуют виды моделей: образные и знаковые, естественные и материальные. Во всех случаях между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определённое отношение – модельное отношение. Это отношение показывает, в каком смысле оригинал и его модель подобны. Модель всегда отлична от оригинала, но в каком-то отношении она подобна ему. Модель служит для получения наглядных представлений о других объектах, она упрощает структуру оригинала, отвлекает от несущественного. Моделирование в широком смысле слова – это замена действий с реальными предметами, действиями с их уменьшенными образцами, моделями, макетами, а также - с их графическими заменителями: рисунками, чертежами, схемами. Моделирование широко используется в обучении и имеет два аспекта: 1) служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения, т.е. тем методом познания, которым они должны овладеть; 2) является тем учебным средством и методом, без которого невозможно полноценное обучение. В начальном курсе обучения используется знаковое моделирование, а моделями служат схемы и чертежи, что способствует развитию абстрактного мышления. С помощью моделирования удаётся свести сложное к простому, невидимое и неощутимое - к видимому и ощутимому, незнакомое - к знакомому, то есть сделать любой сложный объект доступным для изучения. Например: все математические понятия представляют собой модели количественных отношений и пространственных форм окружающей действительности. Существует несколько видов моделей: 1. Модель, изображенная в виде отрезка 2. Модель, изображённая в виде схематического чертежа 3. Модель, изображенная в виде таблицы 4. Модель, изображенная в виде диаграммы 5. Модель, изображённая в виде графического чертежа 6. Столбчатая модель При обучении детей решению задач главная проблема учителя состоит в том, чтобы тщательно продумывать наиболее рациональные формы построения схематической модели, стремясь выработать у учащихся чутьё, подсказывающее им выбор наиболее удачной схемы. Важно изображать данные и искомое так, чтобы достаточно ясно выступали зависимости между величинами, рассматриваемыми в задаче, и их 113 отношениями. Например, «У Коли 4 яблока, а у Миши на 2 яблока больше. Сколько яблок у Миши?». Возможные схематические чертежи: 4 4 2 К. М. 2 ? а) б) ? В данной задаче важно расположить отрезки друг под другом, как в случае б), что облегчит выбор верного действия. Что касается столбчатых моделей решения составных задач, то их тоже необходимо продумывать. Особенно, если эти составные задачи изучаются в 1-ом классе. Рассмотрим следующую задачу: «У Кати была лента длиной 10 см. Сначала она отрезала 4 см ленты, а потом ещё 5 см. Какой длины оставшаяся часть?». Краткая запись к этой задаче выглядит так: Было – 10 см 1 отрезала – 4см 2 отрезала – 5 см Осталось - ? Было – 10 см Отрезала – 4 см и 5 см Осталось - ? или Если рассматривать эту краткую запись с точки зрения модели, то основное требование к ней – адекватное отражение структурных связей между данными и искомым здесь не выполнено. Действий в задаче два, а знак вопроса в краткой записи – один, поэтому ход решения данной моделью не прогнозируется. Прежде чем перейти к решению, надо ещё составить план решения: 1. – отрезала в первый раз и второй 2. – осталось Приведённые рассуждения методического характера можно обосновать психологически. Для того чтобы модель в цепочке моделей выполняла свои функции абстрагирования и перевода ученика на более высокую ступеньку обобщений, она должна строиться средствами другого языка. Однако краткая запись имеет тот же словесный характер, что и текст условия, поэтому абстрагированию не помогает. Данную задачу удобно решать, используя графическую модель: 10 см ? ? 4 см 5 см 114 Такая модель вызывает конкретное представление о ситуации, структуру связей между данными и искомым отражает в явном виде, то есть прогнозирует ход её решения. Кроме того, данная модель подводит ученика к способу записи решения выражением: 10 – (4+5). Существуют также модели, по которым можно составить задачи с разным условием. Рассмотрим модель простой задачи, изображенную в виде отрезка. ? 5 13 По данной модели можно составить следующие задачи: 1. В вазе было 13 конфет. 5 из них были шоколадными, а остальные карамельные. Сколько карамельных конфет было в вазе? 2. В вазе было 13 конфет. Петя съел 5 конфет. Сколько конфет осталось? 3. В вазе было 13 конфет. Когда Петя съел несколько конфет, то в вазе осталось 5. Сколько конфет съел Петя? 4. В вазе было несколько конфет. Когда к ним добавили 5, то их стало 13. Сколько конфет было в вазе? 5. В вазе было 5 конфет. Когда несколько конфет добавили, то их стало 13. Сколько конфет добавили? Таким образом, формирование умения решать задачи – это очень сложный процесс в курсе обучения математике. Этот процесс является многоэтапным. Работе с составными задачами следует уделить достаточно много времени, обращая внимание детей на поиск и сравнение различных способов решения задачи, построение математических моделей, грамотность изложения собственных рассуждений при решении задач. Важным в процессе формирования умения решать составные задачи является правильный выбор педагогом того или иного метода, приёма, средства. В нашем случае выбрано средство моделирования условий задач, которое наиболее полно выражает связи между данными и искомым. Но, как мы заметили, существует несколько видов моделей, и поэтому при обучении детей решению задач главная задача учителя состоит в том, чтобы тщательно продумывать наиболее рациональные формы построения моделей. Литература: 1. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Развивающее обучение. Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2005. 272 с. 2. Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах. М., 1998. 115 3. Моро М.И., Пышкало А.М. методика обучения математике в I – III классах. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975. 336 с. 4. Царёва С.Е. Виды работы с задачами на уроке математики. // Начальная школа. 1990. №10. С.37-41. 5. Царёва С.Е. Обучение решению задач. // Начальная школа. 1998. №1. С. 102-107. А.В. Рыбакова Подготовка учащихся к усвоению орфограмм, изучаемых на фонетикографической основе Программа начального образования для школ с родным (русским) языком обучения предполагает усвоение на базовом уровне около 20 видов орфограмм [3; 21-24]. Этот же список орфограмм является обязательным для усвоения в начальных классах школ с родным (нерусским) языком обучения, за исключением правописания окончаний имён существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов, букв для обозначения безударных гласных в суффиксах глаголов прошедшего времени. К классификации орфограмм нет единого подхода. В учебном пособии «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения» под редакцией М.С.Соловейчик классификация осуществлена в зависимости от отношения орфограмм к разделам орфографии и от позиции звука в слове. Соответственно, орфограммы в первую очередь делятся на орфограммы, «связанные с обозначением звуков буквами» и «не связанные с обозначением фонемного состава слова». Далее в первой группе выделяются орфограммы «сильных позиций» и «орфограммы слабых позиций». К орфограммам сильных позиций относятся: буквы И, У, А после букв, обозначающих шипящие согласные (ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ), отсутствие мягкого знака для обозначения мягкости согласных звуков (ЧК, ЧН, НЧ, ЧТ, ЩН), Ь для обозначения мягкости согласного на конце и в середине слова, разделительные Ъ и Ь, удвоенные согласные, буквы О, Ё после букв, обозначающих шипящие согласные. Последний вид орфограммы не входит в базовый уровень содержательной линии «Орфография и пунктуация» стандарта начального общего образования от 2009 года. Орфограммы слабых позиций охватывают три группы написаний, регулируемые фонематическим принципом в соответствии с правилом: «Слабую позицию фонемы проверяй сильной позицией». Это: буквы для обозначения безударных гласных в корне (проверяемые), буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных в корне (проверяемые), буквы для обозначения непроизносимых согласных в корне (проверяемые). Непроверяемые написания всех трех видов орфограмм также входят в эту же группу. Способ проверки по сильной позиции распространяется не только на орфограммы корня, но и на обозначение звуков слабой позиции в 116 приставках, суффиксах, окончаниях путем отождествления звука с фонемой, а далее - выбором буквы для обозначения фонемы. Среди орфограммам, не связанных с обозначением буквами фонемного состава слова, выделяются «Заглавная буква в начале предложения», «Заглавная буква в именах собственных» из раздела орфографии «Правописание прописной и строчной буквы». Орфограммы из раздела «Слитные, дефисные, раздельные написания» в программе начальной школы представлены следующими видами: «Раздельное написание предлогов и слитное написание приставок», «Не с глаголами». Отдельным разделом орфографии является «Перенос слова с одной строки на другую». Орфограмма, изучаемая в начальной школе, имеет подобное же название: «Перенос слова» [3; 24]. В школах с родным (нерусским) языком обозначения придерживаются традиционной терминологии без излишнего обращения к теории орфографии. Потому так называемые «орфограммы сильных позиций» мы объединим под термином «орфограммы, изучаемые на фонетикографической основе» (Термин Савельевой Л.В.). В данной статье ставится задача описать лингвистические понятия (термины), которые лежат в основе правописания слов с орфограммами: «Буквы И, У, А после букв, обозначающих шипящие согласные» (ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ), «Ь для обозначения мягкости согласного на конце и в середине слова», «Отсутствие мягкого знака для обозначения мягкости согласных звуков» (ЧК, ЧН, НЧ, ЧТ, ЩН), «Непроверяемые гласные и согласные буквы в корне» (среди них и двойные согласные), «Разделительные Ъ и Ь» применительно к школе с родным (чувашским) языком обучения. Перечисление видов орфограмм предоставляет возможность выявить следующие закономерности в их теоретическом обосновании: это использование слогового принципа русской графики в обозначении твердости-мягкости согласных звуков с помощью буквы Ь, случаи нарушения слогового принципа русской графики в обозначении твёрдостимягкости согласных звуков (буквы И,У,А после шипящих) и случай, подпадающий под действие слогового принципа русской графики в обозначении звука [й’], ̶ правописание разделительного Ь и Ъ. Написание двойных согласных следует считать фонемными написаниями, потому что в фонологической системе русского языка нет долгих согласных. На уровне формирования умений эти орфограммы изучаются в чувашской школе в первом полугодии второго года обучения. Ниже прилагается таблица лингвистических терминов, необходимых для усвоения орфограмм, изучаемых на фонетико-графической основе. В ней указаны страницы учебника, где изучаются эти термины, описаны планируемый результат и характеристика деятельности учащихся с целью формирования необходимых понятий. Таблица лингвистических терминов, необходимых для усвоения орфограмм, изучаемых на фонетико-графической основе. 117 Учебник «Русский язык». 2 класс. Авторы Бычков В.И., Беляева З.М., Рыбакова А.В. ̶ Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 2009. № № Лингвистическое понятие (термин) Стр. учебника 1 Русский язык. Родной язык. 2 Речь устная. Речь письменная. 10 3 Предмет и слово. 7 4 Слово и слог. 73 5 Ударение. 75 Планируемый результат Характеристика деятельности учащихся Понимание Использование коммуникативной и языковых и когнитивной неязыковых функций языка. средств общения. Мимика, жесты. Знаки дорожного движения. Чувашская вышивка. Пиктографическ ое письмо. Разграничение Разыгрывание понятий «устная сказки как речь», «письменная примера устной речь». речи. Письмо от друга – пример письменной речи. Пословица – жанр устной речи. Разграничение Подбор названий понятий «предмет» к предметным и «слово». картинкам. Выявление признаков предмета и слова. Понимание слова и Деление слов на слога как целого и слоги. части. Овладение Составление приёмом деления слов из слогов. слова на слоги через приём скандирования. Понимание Называние слов с смыслоразличительн интонацией ой функции обращения или ударения. вопроса. Разноместность Выделение русского ударения. ударных и 118 6 Звуки и буквы. 8, 33 7 Алфавит. 8 Гласные звуки и буквы. 9 Ударные безударные гласные. 39 и 42, 43 158 Разграничение понятий «звук» «буква» и Понимание алфавита как средства для записи слов на том или ином языке. Выявление общих и отличительных признаков в русском и чувашском алфавите. Выявление «работы» гласных букв: обозначение гласного звука и твёрдости-мягкости предшествующего согласного звука, гласного звука и звука [й’]. Различение гласных букв и звуков. безударных слогов. Выявление звукового и буквенного состава слова. Составление слов из звуков и букв. Моделирование звукового состава слова. Фонетикографические игры. Сравнение алфавитов разных языков. Упражнения в заучивании русского алфавита через игровую деятельность. Составление таблицы гласных звуков и букв, в том числе «работы» йотированных гласных. [‘э] [‘о] е ё [й’э] [й’о] Так же для я, ю. Составление алгоритма опознавательных признаков гласных звуков. [1; 44] Осознание Упражнения с безударного целью выявления гласного звука как безударных 119 сигнала опасности при письме и ударного гласного как «опоры» в проверочном слове. Согласные 1 звуки и 10 буквы. Твёрдые 1 и мягкие 11 согласные звуки. Мягкий 1 знак. 51 53 56-57 12 Мягкий 1 знак. 13 58 Выявление системы согласных звуков (фонем) и букв для их обозначения. Овладение приёмом распознавания твёрдых и мягких согласных звуков через сравнение звуков: [лук] [л’ук]. Выявление согласных, парных по твёрдостимягкости (15 пар) и их обозначение одной буквой (15 букв): [м], [м’] – М и т.д. Выявление другого способа обозначения мягкости согласного звука. «Открытие» секрета буквы Ь: звука не обозначает, обозначает только мягкость согласного звука. Умение обозначать мягкость согласных на конце и в середине слова перед другим согласным буквой Ь. Выявление следующей работы буквы Ь: разделительный Ь. Умение обозначать гласных звуков [а] и [и], которые нельзя обозначать буквой без проверки. Составление алгоритма опознавательных признаков согласных звуков. [1; 60] Составление таблицы парных по твердостимягкости согласных звуков с указанием их обозначения на письме: а [б] [б’] я / [в] [в’] / о [г] [г’] ё и т.д.[1; 66] Сравнение количества звуков и букв в словах с Ь. Фонетическая характеристика согласных звуков в словах с Ь. Упражнения на правописание Ь в словах.. Упражнения на сравнение количества звуков и букв в словах с 120 звук [й’] после согласного перед гласным □[й’]○ буквой разделительный Ь. Глухие 1 и звонкие 14 согласные звуки. 51 Овладение приёмом распознавания глухих и звонких согласных звуков (закрыть руками уши при произнесении звука). Шипящие 1 15 согласные звуки и [ц]. 61 Умение распознавать непарные твердые шипящие согласные звуки [ж], [ш]. Твердый непарный [ц]. Непарные мягкие шипящие [ч’], [щ’]. Буквосочетания 1 16 ЧН, ЧК, НЧ 68-69 Осознание закономерности написания указанных буквосочетаний без буквы Ь. Умение писать разделительным Ь. Фонетическая характеристика согласных звуков, в том числе звука [й’] после согласного перед гласным □[й’]○. Упражнения в правописании слов с разделительным Ь. Составление таблицы парных по звонкостиглухости согласных звуков. [б] [п] [б’] [п’] [в] [ф] [в’] [ф’] [г] [к] [г’] [к’] [1; 76] Упражнения на распознавание шипящих согласных звуков и звука [ц] в словах и их фонетическая характеристика. Занимательн ые рассказы из истории шипящих согласных звуков. Упражнения на распознавание указанных буквосочетаний в словах и усвоение их правописания. 121 Буквосочетания 1 17 ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ 63-66 Непроверяемые 1 18 гласные и согласные в корне (двойные согласные). 79-80 слова с ЧН, ЧК, НЧ. Осознание закономерности правописания букв И, У, А после шипящих как написаний, противоречащих слоговому закону русского письма. Умение писать слова с ЖИ-ШИ, ЧУ-ЩУ, ЧА-ЩА. Упражнения на распознавание орфограмм ЖИШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ в словах и усвоение их правописания. Запись слов с пропуском орфограмм: ж.ть, ч.до, трещ.ть. Осознание обозначения одного согласного звука (в некоторых позициях долгого) двумя буквами. Упражнения на запоминание правописания слов с двойными согласными в корне. Литература 1. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 1 класс. ̶ М: Просвещение, 2008. 2. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. //Под ред. М.С. Соловейчик. ̶ М: Просвещение, 1993. 3. Савельева Л.В. Условия формирования орфографических знаний и умений в начальной школе.// Развивающее языковое образование в современной начальной школе. − Санкт-Петербург: СпецЛит, 2009. О.Н. Фалалеева, И.А. Шкляр Применение электронной интерактивной доски в образовательном учреждении (на примере преподавания русского языка в начальной школе) Электронная интерактивная доска (ЭИД) является одним из современных средств обучения, которое активно внедряется в учебный процесс. Созданные разными производителями электронные доски (Starboard, Panaboard, Smartboard и др.) обладают набором функциональных возможностей, которые призваны сделать процесс обучения максимально 122 эффективным. Они могут создавать надписи определенного шрифта, размера, цвета и даже заполнять надписи определенным орнаментом. С помощью ЭИД можно перемещать, удалять, клонировать уже заданные объекты, увеличивать отдельные участки изображения, затемнять (скрывать) определенные объекты, создавать с помощью электронного «пера» надписи по уже готовому изображению, корректировать формы геометрических фигур и пр. Многочисленные Интернет-публикации по использованию интерактивных досок на уроках уверяют читателей в том, что классные доски с новыми возможностями - это «просто чудо», которое существенно повышает мотивацию к учению. Наши наблюдения также убеждают, что при использовании интерактивной доски у учащихся ярко проявляется интерес к выполняемой работе. Во многом это объясняется новизной, необычностью (ведь следует признать, что использование ЭИД в настоящее время – явление редкое). Думается, что вопрос о взаимосвязи повышения мотивации и использования ЭИД требует специального исследования. На данный момент нельзя однозначно утверждать, что существует прямая зависимость между проведением занятий с использованием интерактивной доски и устойчивостью мотивации учащихся. Современные школьники пресыщены бесконечным видеорядом. Возможно, это простой эффект новизны, который быстро исчезнет, когда «игрушка» себя исчерпает. Авторы статей отмечают простоту в использовании ЭИД. Так, в одной статье читаем: «Они просты в использовании, как для преподавателей, так и для учащихся, поэтому время от установки доски до начала использования ее возможностей предельно мало» [2]. Для того чтобы доказать или опровергнуть данное утверждение, а также для того чтобы выяснить возможности применения ЭИД в практике обучения младших школьников русскому языку, мы подготовили и предложили учителям начальных классов некоторые задания. Обсуждение состоялось в рамках семинара «Использование электронной интерактивной доски elitePanaboard на уроках русского языка в начальной школе» для учителей г. Уссурийска и Уссурийского городского округа в апреле 2012 г. При разработке заданий за основу были взяты материалы из наиболее распространенных в начальной школе учебников по русскому языку Т.Г. Рамзаевой [3,4], а также - из «Азбуки» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина и др. [1]. Следует отметить, что подобные задания можно создавать как на материале других учебников по русскому языку, так и свои собственные. За основу при создании первого задания был взят материал упражнения №6 из учебника по русскому языку для 1-го класса [3; с.6]. Выполняя данное упражнение, ученики соотносят по смыслу слова 1-й группы (имена существительные) со словами 2-ой группы (имена прилагательные), составляют и записывают полученные сочетания слов: «котик беленький», «ушки черненькие», «зубки остренькие», «лапки цепкие», «хвостик пушистый». Идея использования в данной ситуации электронной доски состояла в переборе вариантов возможных сочетаний путем перенесения 123 слов с помощью электронного пера и объединения слов. Это позволяет первокласснику практически наблюдать и оценивать уместность устанавливаемых лексико-грамматических связей. На первый взгляд, подготовить такое задание с применением ЭИД elitePanaboard не составляет труда: набрать текст, подобрать фон, цвет текста и картинку с изображением котика. Однако мы столкнулись с некоторыми трудностями. В отличие от Star Board Software у elitePanaboard нет такой функции, как <Импортирование теста с разбиением на слова>, поэтому текст можно набирать либо на самой странице elitePanaboard, используя инструмент <Текст>, либо в Word’е. Рассмотрим оба варианта: Набор текста на странице elitePanaboard инструментом <Текст>: <Текст>; растянуть текстовую рамку; набрать слово «беленький»; закрыть панель <Свойства текста>. Набор следующего слова осуществляется по описанной процедуре, и так до тех пор, пока не наберем необходимый к заданию текст. Набрать сразу весь текст нельзя, т.к. из него далее невозможно выделить отдельное слово. Набор текста в Word’е: набрать текст всего задания в текстовом процессоре; скопировать слово «беленький» в буфер обмена; вставить слово «беленький» на страницу elitePanaboard; вернуться в Word и т.д. Копировать целиком текст нельзя по причине, описанной в предыдущем пункте. Второй вариант предпочтительнее, так как требует меньше времени. Затем следует подобрать такой размер букв, чтобы текст был читаем из любой точки аудитории: одним движением инструментом <Выбор> выделяем все слова и в панели <Свойства выделения> подбираем размер и цвет букв. С первого раза выбрать параметры шрифта, которые бы удовлетворяли в полной мере, редко удается, поэтому мы вновь и вновь возвращались к свойствам выделения. Далее следовал подбор фона страницы, который не единожды менялся, в конце концов, остановились на классическом сочетании желтого и зеленого. Для того чтобы выполнение задания опиралось на конкретный образ, необходимо было поместить на странице изображение котика. Во встроенной галерее elitePanaboard картинки с котиком не нашлось, поэтому мы обратились к ресурсам Интернета. На запрос откликнулось множество сайтов с тысячью картинок и фотографий котят. Выбор осложнялся не только многообразием примеров, но и теми важными факторами, которые необходимо было учесть: поза животного, взгляд, окрас и т.п., а также размер фотографии или рисунка. После того как композиция была создана, мы черной линией отделили слова-названия признаков предметов от слов-названий самих предметов (для лучшего восприятия задания). При попытке выполнения задания появилась проблема, о которой мы не подозревали. По сценарию задания ученики соотносят слово-название признака предмета и слово, называющее предмет, путем перетаскивания слова, обозначающего признак (имя прилагательное), к слову, обозначающему предмет (имя существительное). При захвате слова 124 «беленький» вместе с ним стало перемещаться и слово «черненькие», которое находилось рядом. Оказалось, что во время работы с отдельными словами мы были неаккуратны с выделительными рамками, и они перекрыли друг друга. При перекрывании рамок вероятность захвата не того объекта сильно возрастает. Если это вовремя не выявить, то на самом уроке возможен сбой темпа урока, уменьшение эффекта от работы. Рамки были отформатированы, но при работе на доске надо помнить, что перетаскивая слова, не следует размещать их на таком расстоянии, чтобы рамки вновь перекрыли друг друга. Следует отметить, что в elitePanaboard можно фиксировать объекты на месте. Тогда, как бы близко ни располагался другой объект, при перемещении этого объекта зафиксированный объект с места не сдвинется. Итак, на техническую подготовку простейшего задания у нас ушло около 40-50 минут. Задание № 2 было создано с учетом материала упражнения № 214 из учебника по русскому языку для 3-го класса [4]. Выполнение данного упражнения предполагает восстановление трех деформированных предложений таким образом, чтобы получился текст с названием «Верблюд». Идея применения интерактивной доски в этом задании отчасти повторяет идею первого примера. В трех изначально представленных группах слов необходимо произвести перегруппировку путем перетаскивания таким образом, чтобы и предложения получились, и сохранилась внешняя стройность задания, т.е. его эстетический вид. Кроме того, после установления уместного порядка слов необходимо было грамотно с точки зрения орфографии и пунктуации оформить предложения, обозначив прописной буквой начало предложения и точкой – его конец, то есть заменить соответствующую строчную букву на прописную и добавить знак «точка». При выполнении технической стороны этого задания особое внимание хотелось бы обратить на расстояние между группами слов, образующими предложения. Оно должно быть достаточным для того, чтобы избежать перекрывания рамок во время выполнения задания, т.к. работать придется со всеми словами. Именно в этом примере нельзя зафиксировать на месте ни одного слова. Исправить строчную букву на прописную и поставить в конце предложения точку можно следующими способами: либо произведя указанные действия инструментом <Маркер> (но тогда пострадает «внешность» нашего задания), либо - через режим редактирования текстов и вызов <Экранной клавиатуры>. Надо ли говорить, что у доски все действия учителя / ученика должны быть уверенными и быстрыми? И вновь мы не с первого раза выбрали фон, цвет букв, а в галерее нашли картинку верблюда, которая вначале нас не устроила: хотелось найти картинку с изображением навьюченного верблюда, шагающего по пустыне. Перебор фотографий в Интернете, их копирование на страницу не давали желаемого эффекта. Поиск фотографии неоправданно затягивался, и решено 125 было остановиться на первом варианте. Если бы не бесплодные поиски в Интернете, то на подготовку задания ушло бы, с учетом предыдущего опыта, не более 20 минут, но оформление отняло много времени (40 минут). Задание № 3 состояло в использовании набранного текста с целью обнаружения и графического выделения грамматической основы предложения, установления связи между словами в словосочетании, выделения частей слова, т.е. решался тот набор задач, которые традиционно решаются в практике обучения русскому языку при использовании обычной «меловой» доски. Текстовым материалом послужила строфа из стихотворения С.Я. Маршака «Веселая азбука»: Бегемот разинул рот: Булки просит бегемот. Набор текста на странице стало наиболее простым по технологии подготовки заданием. Так как не предполагалось перемещение слов текста относительно друг друга, мы не стали привлекать никаких других программ, ограничившись возможностями elitePanaboard и воспользовавшись инструментом <Текст>. Время, в основном, было потрачено на выбор оптимального, с нашей точки зрения, отображения текста на странице, т.е. на подбор параметров шрифта и расстояния между буквами. Остальные надписи выполнялись с помощью электронного «пера». В целом на подготовку задания ушло не более 10-12 минут. Задание № 4 представляло собой возможность организовать работу над выразительным чтением литературно-художественного текста. В качестве примера было взято стихотворение Э.Э. Мошковской «Трудный путь», которое изучается в рамках литературного чтения по программе «Школа 2100». В ходе анализа стихотворения составлялась партитура текста, с помощью условных обозначений отмечались логическое ударение, паузы различной длительности, мелодика, темп, эмоциональный тон, громкость голоса. Чтобы учащиеся видели динамику компонентов интонации, необходимо было расположить текст на доске целиком и таким образом, чтобы он хорошо воспринимался всеми учениками. В определенной мере идея применения ЭИД при выполнении задания №4 повторяет идею задания № 3. Основная трудность при оформлении этого задания заключалась в подборе соотношения межстрочного интервала, интервала между колонками и параметров шрифта. Текст стихотворения был набран в Word’е, затем по частям скопирован на страницу elitePanaboard. Через вызов панели <Свойства текста> осуществлялась кропотливая работа, чтобы текст выглядел эстетично. Межстрочный интервал и интервал между колонками должны были быть такими, чтобы комментарии к строкам стихотворения не перекрывали самих строк. Параметры шрифта хотелось установить как можно большие, чтобы улучшить условия просмотра текста стихотворения, но увеличение размера шрифта вело к переносу слов на другие строки или исчезновению 126 строк с листа. Поэтому мы остановились на относительно небольшом размере шрифта – 18, но добились желаемого результата. За внешней простотой задания скрывается 25-30 минут работы по его оформлению. Работа по составлению партитуры текста с помощью электронной интерактивной доски позволяет организовать совместную деятельность учителя и учащихся, рассмотреть различные варианты выбора и расстановки компонентов интонации, выбрать наиболее удачный вариант. С помощью электронного «пера» можно обозначать компоненты интонации разным цветом, с помощью электронного ластика – удалять неверно выбранную разметку. При этом текст и разметка выглядят эстетично. Сама работа исключает использование мела и тряпки, что влияет на гигиеничность процесса. Задание № 5 было направлено на разучивание скороговорки. Известно, что скороговорка, будучи эффективным средством развития дикции, активно используется в начальной школе. Существует определенная методика разучивания скороговорки. Обязательным этапом данной работы является осознание младшими школьниками смысловой стороны скороговорки: от понимания значения конкретных слов, их сочетаний, до осознания смысла фразы в целом. В различных методических пособиях для начальной школы накоплен богатый материал по теме «Работа над дикцией». Нами была выбрана следующая скороговорка: Хрюшка Нюша мышку Машу Пригласила кушать кашу. Мышка Маша хрюшке Нюше Принесла кусочек груши. На данном текстовом материале можно эффективно формировать четкое, внятное произношение звуков [ш], [м], [р] - [р`]. Работа усложняется тем, что ученикам предлагается относительно объемная скороговорка, при произнесении которой необходимо дословно воспроизвести все действия. Это создает условия и для тренировки памяти. Чтобы процесс понимания и запоминания пословицы протекал более резльтативно, была реализована идея постепенного появления на экране доски основных «персонажей» и «предметов». Таковыми стали «хрюшка Нюша», «мышка Маша», «кусочек груши», «тарелка с кашей». Нужно отметить, что мы уже имели опыт применения дидактического материала в «бумажном» варианте, который был изготовлен на основе рисунков из Интернета. Нам оставалось преобразовать рисунки в электронную форму и соответствующим образом разместить их на очередной странице. К сожалению, качество всех рисунков было разным. Во время сканировании, как известно, даже при подборе настроек, существенно изменить качество материалов трудно. Тем не менее мы сделали несколько попыток, используя разные варианты настроек, но полученные электронные графические материалы нас не устраивали. Вновь выручил неисчерпаемый Интернет. 127 Выбор изображения «хрюши Нюши» из мультсериала «Смешарики» был сделан сразу. Запись «Смешарики» в нижнем правом углу, на наш взгляд, была лишней. Для обработки изображения мы привлекли программу Paint: удалили текст надписи и восстановили фон. С изображением мышки и груши мы тоже определились сразу после недолгого обсуждения скопированных картинок. Однако над «кашей» пришлось поразмышлять: «Какой она должна быть: манной, гречневой, овсяной, с маслом или без?» На первый взгляд, вопросы кажутся нелепыми, но в Интернете такое количество фотографий, картинок и прочих одинаково привлекательных материалов, что невольно возникают перечисленные выше вопросы. Чтобы определиться с выбором, нужно затратить много времени, однако столь непростой и затратный по времени подбор материалов можно оправдать неоднократностью использования последних в практической деятельности. Все картинки на странице изначально отображались с <Затенением>, чтобы сосредоточить внимание учеников на порядке появления «персонажей» и «предметов» и на установлении связей между ними. В задании № 6 мы продемонстрировали возможности работы над звуковыми схемами-моделями. Поскольку в начальной школе, в зависимости от выбранного учебника по обучению грамоте, могут предлагаться разные варианты звуковых моделей, мы остановились на наиболее распространенных моделях, представленных в «Азбуке» В.Г.Горецкого [1]. Напомним, что квадрат красного цвета обозначает отдельный гласный звук, квадраты синего и зеленого цветов – соответственно твердый и мягкий согласные звуки вне слияния с гласным. Прямоугольник, состоящий из двух треугольников (из синего и красного, из зеленого и красного) – слияние соответствующего согласного и гласного звуков. Как доказывает многолетняя практика, анализ и составление звуковых моделей играет значительную роль в овладении навыками чтения и письма в первом классе. Для создания блоков схем были использованы <Фигуры> - квадрат и треугольник elitePanaboard book. Для этого достаточно нарисовать один квадрат, затем клонировать его в необходимом количестве, сделать часть квадратов красными (гласные), часть - синими (твердые согласные), часть зелеными (мягкие согласные). Треугольник нужно дважды клонировать, из полученных треугольников сделать один красным, другой - зеленым, третий – синим, затем сформировать из треугольников сине-красные и зеленокрасные прямоугольники, сгруппировать полученные фигуры, клонировать прямоугольники. Материал для работы готов, можно строить схемы любых слов. Вместо слов можно отобразить на странице картинки с любыми изображениями и начать составлять к ним схемы. Подготовка таких заданий – трудоемкий и затратный по времени процесс. Задание № 7, условно названное «Конструктор», было разработано для того, чтобы ученики смогли наблюдать и самостоятельно создавать («собирать»), анализировать («разбирать») слова с данными корнями, 128 приставками, суффиксами, окончаниями. Кроме того, это задание позволяет создавать слова по известным моделям, подбирать примеры с учетом заданных моделей. Так, нами были предложены такие морфемы: корни –сад-, -дом-, -мост-, суффиксы –ик-, -ок-, -к-, приставка по-, окончания –а, -ы, нулевое окончание. Над каждой из морфем был поставлен соответствующий ей традиционный знак. С помощью электронного «пера» можно было клонировать имеющиеся морфемы, соединять морфемы в разных комбинациях, образуя слова, и т.д. Подготовить такое задание можно как средствами любого графического редактора, так и средствами программы elitePanaboard book. Выбор определяется предпочтениями авторов - разработчиков задания. На наш взгляд, все заготовки частей слов и изображений графических обозначений этих частей (приставка, корень, суффикс, окончание) лучше выполнять в редакторе Paint или Corel Draw. Нами был выбран Paint из набора стандартных программ. Подготовка элементов задания прошла относительно быстро и не вызвала затруднений. Мы намеренно не использовали возможности elitePanaboard book, а воспользовались программой Paint, иначе потребовалась бы манипулировать передним и задним планами объектов, их группировкой. Предполагаем, однако, что приобретение навыка работы в elitePanaboard позволит также быстро и безупречно подготовить задание, не прибегая к помощи других программ. Задание № 8. – «Кроссворды». Заполнение тематических кроссвордов – одна из распространенных форм работы на уроках с использованием интерактивной доски. Сетку кроссворда можно нарисовать самим, используя инструментарий elitePanaboard book, а можно и скопировать ее на страницу доски, если эта сетка существует в электронном виде. За основу мы взяли кроссворды, помещенные в учебнике по русскому языку для 1-го класса в упражнении № 54 [3; с.33]. Каждый из двух помещенных в этом упражнении кроссвордов имеет тематическое название: один из них – «Деревья», другой – «Цветы». Напротив каждого из них расположены предметные картинки-изображения конкретных деревьев или цветов. Поскольку учащиеся еще находятся на первоначальном этапе изучения русского языка, в сетку кроссворда уже вставлены отдельные буквы, которые, с одной стороны, позволяют ученикам догадаться о том, название какого растения необходимо вписать в ту или иную строку, а с другой стороны, показывают буквы-орфограммы, с которыми первоклассник еще не знаком. В силу того что перед нами был печатный образец, мы решили отсканировать из учебника сетку и рисунки-подсказки, а затем все разместить на странице. В результате сканирования получилось изображение с четко проступающим фоном следующей страницы, следовательно, изображение требовало обработки в любом графическом редакторе. Но мы поступили иначе: стали копировать по частям изображение на страницу 129 доски и, таким образом, избавились от возникшей проблемы: фон остался, только вокруг сетки он был удален, и теперь это был фон рисунковподсказок и не воспринимался как помеха. Мы также решили внести некоторые изменения в выполнение задания учебника. Так, надпись «Деревья» включили с затенением. Это позволяло организовать как работу по поиску обобщающего слова к словам «дуб», «осина», «сосна», «береза», так и, соответственно, работу по повторению основных признаков деревьев, изученных в рамках предмета «Окружающий мир». На материале кроссворда «Цветы» был показан еще один вариант оформления кроссвордов, поскольку изображения цветов и фон в учебнике нас не устроили. Мы использовали в качестве фона страницы фотографию, которую заблокировали на месте, чтобы она не смещалась при работе с кроссвордом. Из Интернета скачали фотографии необходимых цветов. В завершении хотелось, чтобы фон сетки кроссворда был прозрачным. Добиться такого эффекта можно, например, в программе Photoshop, но последующая обработка сетки: подбор контрастов, уровней и пр. – не столько длительный процесс, сколько неоправданно затяжной. Оказалось выгодным в этой ситуации нарисовать сетку средствами elitePanaboard book. Но прежде чем мы пришли к такому заключению, были попытки ее создать и в Word’е, и в Excel’е. В первом случае сетка, созданная посредством таблицы, копировалась вместе с непечатаемыми границами. Во втором случае сетка копировалась с фоном. В программе к доске Star Board есть экранная сетка, используя которую довольно быстро можно построить любую таблицу, в elitePanaboard book нет такого инструмента. Пришлось нарисовать квадрат, клонировать его по числу ячеек кроссворда, «спаять» все эти квадраты, заполнить вспомогательными элементами и сгруппировать. Несмотря на то что на оформление второго кроссворда ушло больше времени, оно того стоило: страница, можно сказать, стала яркой, «сочной», «веселой». В целом, на создание двух небольших кроссвордов было потрачено более 1,5 часов. Последнее задание было связано с созданием и выявлением вариантов использования таблицы «Части речи». Изначально было задумано, что в таблице отразится основная информация о трех самостоятельных частях речи, которые изучаются в начальной школе: об имени существительном, имени прилагательном и глаголе. Таблица состояла из 4 столбцов и 4 строк. Названия столбцов были следующими: «Часть речи», «Значение», «Вопросы», «Морфологические признаки», «Роль в предложении». В зависимости от части речи в пустых «окошках» таблицы указывались существенные признаки каждой части речи, которые традиционно рассматриваются в начальной школе. Фразы, обозначающие совокупность этих признаков, помещались под таблицей. С помощью электронного «пера» можно было «перетягивать необходимый признак» и вставлять в 130 соответствующее «окошко» таблицы. При создании таблицы учитывалось условие, что все надписи при необходимости могли извлекаться из таблицы, затемняться (скрываться), снова вставляться в таблицу. Таким образом, мы смогли получить многофункциональную таблицу, помогающую знакомиться с признаками частей речи, повторять эти признаки, сопоставлять признаки разных частей речи. Данную таблицу можно было бы также использовать в разных классах на разных уровнях усвоения материала о частях речи. На создание такой таблицы было потрачено более часа. Фон для таблицы мы взяли из Галереи, из папки <Мое содержимое>. Выбранная фоновая фотография содержала абстрактное изображение, которое, по нашему мнению, не должно было отвлекать от сути задания. Для границ таблицы выбрали белый цвет, для текста - желтый, всё это хорошо смотрелось на темном фоне. К оформлению страницы не привлекалось ни одной посторонней программы, все элементы были выполнены с помощью инструментов elitePanaboard book, за исключением волнистой линии, которой в предложениях обозначают определение. Первое, что мы сделали – растянули по размеру страницы фоновую фотографию и заблокировали ее на месте. Пожалуй, это первая ошибка, которая была совершена, т.к. подгонять границы таблицы на неоднородном фоне неудобно. О таблице необходимо сказать отдельно. Построить ее тем же способом, что и сетку кроссворда «Цветы», невозможно – все колонки по ширине разные. Инструментом<Линия> и <Множественное клонирование> «на глаз» мы прочертили сетку. С первого раза, естественно, она не получилась идеальной. Фоновая фотография была разблокирована и удалена. На время «отладки» таблицы цвет ее линий сделали черным. Возможен еще один способ построения – по координатам. В строку состояния elitePanaboard book выведены координаты мыши, используя их, можно без последующей подгонки прочертить линии сетки, но сразу заметим, что этот процесс утомительный и требует навыка. Созданную из линий таблицу мы сгруппировали, «перекрасили» в белый цвет, заблокировали на месте, опять подключили фон, не подозревая, что совершаем вторую ошибку. Белая таблица на темном абстрактном фоне смотрелась замечательно, теперь необходимо было ее заполнить текстовыми объектами. Размеры шрифтов должны быть такими, чтобы текст свободно читался любым учащимся вне зависимости от расположения его рабочего места в классе. Формат ячеек таблицы оказался мал для размещения текста, читаемого с задних рядов аудитории. Необходимо было менять размеры ячеек, следовательно, таблицу нужно разблокировать, разгруппировать, фон разблокировать и отменить. Вновь мы применили подгонку, только теперь уже - ячеек таблицы и размеров шрифтов текстов. Теперь мы понимали: пока не будет целиком 131 готова таблица, ни группировать элементы нельзя, ни, тем более, подключать фон. Работа оказалась трудоемкой. Тексты вне таблицы требовали компактного размещения, от нас здесь нужно было одно – аккуратная работа с «выделительными рамками». И последний штрих – волнистая линия, которой подчеркивают определения. Попытались нарисовать ее <Маркером>, но она все время получалась слишком кривой. Создавали волнистую линию в программе Paint. Инструментом <Кривая> прорисовали звено линии, построили из звеньев линию, залили ее желтой краской, подобрали толщину, залили фон черной краской и копировали на страницу elitePanaboard. Чтобы фон линии не был обнаружен, мы этот элемент разместили на черном фоне страницы elitePanaboard. Подробный анализ собственной деятельности по подбору материала, преобразования его в электронную форму с представлением на ЭИД с учетом особенностей изучения младшими школьниками русского языка, обсуждение данных вопросов с учителями начальных классов позволили выявить положительные и отрицательные стороны использования интерактивной электронной доски в практике обучения. К отрицательным аспектам можно отнести большие временные затраты. В нашем случае, простые, на первый взгляд, задания потребовали более 7 часов скрупулезной подготовки даже для одного из авторов статьи, специально занимающегося изучением возможностей ЭИД в профессиональной деятельности. В школьной практике учитель должен отвечать не только за содержательную сторону урока, но и за техническую. Таким образом, времени на подготовку урока будет потрачено еще больше. Конечно, постепенно будет приобретен навык подготовки заданий с использованием ЭИД, что сократит время, но думается, что не намного. Следующей существенной проблемой является уровень компьютерной грамотности учителей (а присутствовавшие при эксперименте учителя признавали соответствующую некомпетентность). Только свободное владение навыками работы на компьютере в различных программах, а также неугасаемый интерес к исследованию возможностей ЭИД позволят продуктивно пользоваться электронной доской. К специфическим преимуществам ЭИД, по нашему мнению, можно отнести следующее: возможность работы с любыми электронными ресурсами не отходя от ЭИД (ресурсы - Интернет, отдельные файлы и программы ПК); возможность быстрого преобразования рассматриваемых материалов, которые: неоднократностью и длительностью использования; эстетичностью, гигиеничностью; компактностью хранения. Итак, ЭИД следует применять в практике обучения школьников. С 132 определенной долей вероятности можно предположить, что это использование будет эффективным. Условия эффективного применения ЭИД всё ещё требуют дополнительного исследования. Трудности, связанные с включением доски в образовательный процесс, не должны стать причиной отказа от использования нового технического средства. Литература 1. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Азбука. 1 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. – М.: Просвещение, 2011. 2. Использование интерактивного оборудования в учебном процессе. – [Электронный ресурс]. Режим доступа – http://school.baltinform.ru/files/3/documents_5134_file.doc. Дата доступа 24.04.2011. 3. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1 кл.: учебник. – М.: Дрофа, 2008. 4. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 3 кл. В 2 ч. Ч.1: учебник. – М.: Дрофа, 2008. М.А. Пазенко Организация урока по изобразительной деятельности в начальной школе в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования « Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра» Джон Дьюи. Требует ли современная жизнь изменений в области образования? Правильно ли, что хорошее обучение то, которое нацелено только на прочные знания? Во-первых, многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Но при выполнении заданий на применение знаний в 133 практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме и требует проведения анализа, интерпретации, формулировки вывода или следствий из тех или иных изменений, результаты оказываются ниже. Во-вторых, анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста ребёнок должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, необходимо научиться отбирать из массы предложений конструктивное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в ассортименте супермаркетов, приживаться в лабиринтах Интернета. Современный работодатель выдвигает требования к работникам не о наличии определенного уровня образования, а об уровне квалификации - владении теми или иными компетенциями. Прежде всего школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Только исходя из упомянутого нами выше очевидно, что вопрос о качестве знаний в образовании был и остаётся актуальным. Предмет нашей всеобщей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний - требует переосмысления, поскольку в современном, изменчивом мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, преобразовывать. А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся. А.Г. Асмолов, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор МГУ, считает, что задача системы образования сегодня состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить ребят учиться. Этой задаче адекватен деятельностный метод обучения, обеспечивающий системное включение детей в учебно-познавательную деятельность. Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат [1;2]. Переход от знаниевой к деятельностной парадигме в обучении нашел свое выражение в стратегии разработки стандарта общего образования, рассматривающего образование как институт социализации, обеспечивающей вхождение подрастающего поколения в общество. Понятие системно-деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Это была попытка объединить взгляды на системный подход, разрабатываемый в исследованиях классиков нашей 134 отечественной науки, таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.; и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский [3], Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов [4] и многие другие исследователи). В чём сущность деятельностного подхода? Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит: «Я слышу - я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю - я усваиваю». Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как проекта жизнедеятельности. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности, то есть определять цели, решать задачи, отвечать за результаты. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта нового поколения, основной результат применения которого – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий, предполагает: - воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества; - переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования; - ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД); - признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса; - учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения; - обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования; - разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов; - гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности. В связи с этим возникает необходимость решения важных проблем, когда нужно включить ученика в образовательный процесс, помочь его 135 самоопределению, научить рефлексировать. Это можно сделать только с помощью действия. Таким образом, при данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоение деятельности, особенно новых её видов: учебно–исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. От учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся), основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной, исследовательской и коллективно-творческой деятельности. Следовательно, деятельностный аспект образования выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и коммуникативная деятельность как овладение социальной нормой. Иными словами, учебный процесс представляет собой: - взаимодействие; - решение проблемных (коммуникативных) задач. В чем состоит новизна современного урока по изобразительной деятельности в условиях введения стандарта второго поколения? Мы считаем, что чаще должны организовываться не индивидуальные, а коллективные формы работы на уроке, когда постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. Какие требования предъявляются к современному уроку по изобразительному искусству в начальных классах? - хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание; - учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока; - урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками; - учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся; - вывод делают сами учащиеся; - минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества; - режим времясбережения и здоровьесбережения; - в центре внимания на уроке - дети; 136 - учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремления учащихся, настроение детей; - умение учителя демонстрировать методическое искусство; - планирование обратной связи; - урок должен быть добрым (стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта); Для включения ребенка в активную познавательную коллективную дельность учителю начальных классов необходимо: -связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся; -планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов, повышающих степень активности учащихся в учебном процессе; -эффективно (адекватно цели урока) сочетать репродуктивную и проблемную формы обучения, учить детей работать по правилу и творчески; -владеть технологией диалога, обучать учащихся ставить и адресовать вопросы; - привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся; - специально планировать коммуникативные задачи урока; - принимать и поощрять, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучать корректным формам их выражения; -оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой; -снимать все стрессообразующие факторы учебного процесса, то есть создать в школе и на уроках доброжелательную атмосферу, ориентированную на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения; -формировать у учащихся способности к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора; -формировать способности учащихся к осуществлению контрольной функции (на уроке учителем задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки, то есть происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся); -систематически обучать детей осуществлению рефлексивного действия (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.); -стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощрять и поддерживать минимальные успехи; -использовать максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе (приобретение каждым учащимся собственного положительного опыта творческой деятельности в процессе коллективной деятельности). Именно эти обстоятельства определяют необходимость разработки и 137 внедрения форм коллективной изобразительной деятельности в практику художественного воспитания детей, которые способствуют формированию у обучающихся положительных взаимоотношений со сверстниками, умения сотрудничать, понимать и ценить художественное творчество других. Это в свою очередь полностью соответствует современной парадигме образования, которая сегодня нам говорит о том, что в федеральном государственном стандарте образования второго поколения разработаны требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, а именно: -личностные результаты –«...формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, к его мнению, мировоззрению ...»; «...освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни...»; «...формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, старшими и младшими в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видах деятельности»; -метапредметные результаты – «умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, определять общие цели и распределение функций и ролей участников, способы взаимодействия, планировать общие способы работы»; «умение работать в группе - владение навыками самопрезентации, умение эффективно сотрудничать и взаимодействовать на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; умение слушать партнера, формулировать и аргументировать свое мнение, корректно отстаивать свою позицию и координировать ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; умение продуктивно разрешать конфликты» [5]. Опираясь на историю коллективного творчества, надо отметить, что в XX в. (30-е гг.) оно надолго оставалось уделом внеклассных и внешкольных занятий по изобразительному искусству. Да и в нашем XXI в. мало что изменилось: 81% опрошенных нами учителей начальных классов, на вопрос, «что такое коллективное творчество и может ли оно являться ведущим методом обучения изобразительному искусству в начальных классах?» затруднились ответить. Метод коллективного творчества использовался (и сейчас продолжается использоваться) педагогами в основном лишь на занятиях по декоративно-прикладному искусству - при выполнении общественных работ, связанных с оформлением праздников: изготовлением елочных украшений, плакатов, лозунгов, стенгазет, декоративных фризов и т.п. [6]. Лишь в начале 60-х гг. были предприняты попытки использовать совместную изобразительную деятельность детей как средство активизации изобразительного творчества на уроке рисования в начальных классах (Г.В. Лабунская, Е.Е. Рожкова, В.Н. Ветров, Т.Я. Шпикалова). Интересно, что в это же время коллективная деятельность как игровой прием активно 138 применялась на занятиях рисованием в детском саду (реализация преемственности между детским садом и начальной школой). О значении совместной изобразительной деятельности в воспитании дошкольников писали Н.П. Сакулина, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др. В 70-е гг. в рамках диссертационного исследования М.Н. Турро [7] было определено значение коллективной деятельности в художественном образовании младших школьников, дан наиболее полный анализ существующих видов коллективной изобразительной деятельности и их классификация. Автором отмечалось: - сам процесс коллективной деятельности и его результат всегда вызывают у детей положительные эмоции, чувства удовлетворения и устойчивый интерес к изобразительной деятельности; - коллективные занятия создают благоприятные условия для общения детей друг с другом; - в процессе работы каждый становится источником знаний для других участников; - результат коллективной деятельности, который, по мнению автора, всегда имеет практическое значение и позволяет связать обучение детей изобразительному искусству с жизнью. В 80-е гг. дал высокую оценку методу коллективных работ Б.М. Неменский в книге «Мудрость красоты», отметив, что при использовании этого метода ученики приобретают не только опыт коллективного творчества, но еще и опыт понимания места и роли искусства в жизни [8]. В конце 90-х гг. вышло учебное пособие Т.С. Комаровой и А.И. Савенкова «Коллективное творчество детей», в котором данная коллективная деятельность рассматривается как эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Авторы пишут: «Коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно-ценностных мотивов» [9]. Более точная и полная систематизация видов коллективной изобразительной деятельности представлена в классификации, разработанной Т.С. Комаровой и А.И. Савенковым [10]. В ее основе лежат три основных формы организации совместной деятельности, выделенные психологами: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая. В своей работе со студентами, мы используем именно эти три формы организации коллективной творческой деятельности, разработанные Т.С. Комаровой и А.И. Савенковым: 1.Совместно-индивидуальная (участники работают индивидуально, с учетом единого замысла и лишь на завершающем этапе деятельность каждого становится частью общей композиции). Это одна из самых простых форм организации работы над коллективной композицией. К достоинствам данной формы организации деятельности на уроке изобразительного искусства относится и то, что она позволяет вовлечь 139 в коллективную творческую работу весь класс, причем занятия могут проходить в любой аудитории (не нужно создания особых условий). Каждый участвующий в совместной деятельности, выполняя свою часть, знает, что, чем лучше он сделает задание, тем лучше будет работа коллектива, то есть это легко и естественным образом позволяет мобилизовать творческие личные возможности каждого ученика. Существуют четыре основных принципа организации совместноиндивидуальной формы работы над коллективной композицией: -принцип свободного размещения (самый простой): элементы будущего коллективного панно размещаются свободно на общем фоне; -принцип фриза – предполагает знакомство детей с будущей композицией до их практической деятельности, так как следует соблюдать ряд условий, способствующих получению композиционной целостности, например: единство изобразительного материала и техники, определенная палитра цвета, определенный размер изображения, точное место размещения элемента на листе (линия горизонта, плоскости и т.п.); -принцип мозаики – условия индивидуальной работы (которая является структурным элементом коллективной композиции, создаваемой по данному принципу) те же, что и при выполнении фрагмента фризовой коллективной композиции: единство материала и техник изображения; единство языка и приемов стилизации в декоративной композиции; соразмерность элементов изображения; единство цветового решения (особенно при изображении фона); соблюдение правил размещения изображения на листе индивидуальной работы; Принцип организованного изображения также предполагает осведомленность детей об участии в совместной деятельности, так как в начале урока анализируется будущая коллективная композиция, которая задается каким-либо предметом или изображением окружающей среды, и школьникам предлагается закончить начатую учителем композицию, что способствует подъему активности детей. 2.Совместно-последовательная форма организации предполагает работу: - по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участников. Поэтому совместно-последовательная деятельность на уроке представляет собой два основных этапа: а) индивидуальная работа ученика над элементом, частью общего изделия; б) последовательная работа на конвейере, связанная со сборкой, определенной технологической операцией последовательного монтажа коллективного изделия - по принципу организации "эстафеты ": во время «изобразительной эстафеты» ученики поочередно подходят к общему листу и выполняют элементы совместной композиции, дополняя изображение, которое уже сделано предыдущими учениками. В качестве эстафетной палочки на уроке 140 изобразительного искусства может быть палитра с красками и кисть, а если работа выполняется в технике аппликации, то роль эстафетной палочки может сыграть тюбик с клеем. 3.Совместно-взаимодействующая - предоставляет возможность вести совместную работу одновременно всем участникам, согласовывая их действия на каждом из этапов коллективной деятельности. Эту форму часто называют формой сотрудничества или сотворчества. Сотрудничество в свою очередь требует от учителя изобразительного искусства определенных организаторских способностей, а от учеников – умения общаться в процессе восприятия и в практической деятельности. Данная форма коллективной деятельности требует от каждого ученика определенного опыта общения: умения сотрудничать, уважать чужую инициативу, защищать собственные идеи в процессе согласования вопросов содержания и формы, использования материалов и техники исполнения композиции. Таким образом, в коллективной работе, организованной в форме сотрудничества, у учащихся совершенствуются опыт общения, умения сотрудничать, координировать свою деятельность и объективно оценивать результаты коллективного творчества. Это полностью подтверждает правоту нашего убеждения, а именно: коллективное творчество является одним из мощных педагогических инструментов для учителя, работающего в соответствии с федеральным государственным стандартом образования второго поколения и учитывающего требования к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования [5]. Резюмируя сказанное, отметим: чтобы содержание и процесс коллективно-творческой деятельности были доступными каждому из ее участников, учителю необходимо придерживаться следующих рекомендаций: -знать уровень готовности учащихся к выполнению этой роботы; - давать индивидуальные задания, из которых слагается совместнотворческая деятельность, с учетом возможностей каждого ученика; - распределять роли в деловых играх, которые, как правило, сопровождают коллективно-творческую изобразительную деятельность с учетом интересов всех участников (деление на группы проводить, используя приемы: «цеха», «артели», «бригады», «времена года», «фигурки», «цвет» и т.д.); -знакомить учащихся с правилами работы в группе: «получив задание, разберись в нем»; «не пренебрегай опытом других - они твои помощники»; «определите, что вам понадобится в работе»; «каждый несет персональную ответственность за свой участок работы»; «согласовывай свою работу с другими»; «вместе работали – вместе обсуждаем»; -самостоятельная творческая деятельность должна проходить по следующей схеме: каждый член группы работает, затем члены группы 141 обсуждают свои результаты и готовят вариант материала в парах. Пары предоставляют свои материалы на обсуждение группы. Группа представляет итоговый вариант материала; - необходимо вводить систему наград и поощрений (группа справилась с заданием, если все члены группы знают материал, владеют приемами работы и техниками); - фиксировать уникальное место каждой группы (защита работ, выставка); - придерживаться золотых правил общения: создание эмоционального настроя через «шуточные» правила, вызывающие улыбку; отказ от повтора ответов учеников, употребления фраз-«убийц» (типа «вечно у тебя так» и т.д.), фраз типа «совершенно верно», «скажи мне!», «посмотри на меня!»; и наоборот - активное употребление положительно ориентированных фраз, типа «мы с тобой узнаем», «спасибо, я вижу, вы научились». Современный учитель начальных классов, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка средствами коллективной изобразительной деятельности –это главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать. Литература: 1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. - 152с. 2. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие ля учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. -М.: Просвещение, 2010. - 159с. 3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Педагогика,1983.т.4. 4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. М.: Просвещение, 2010. - 191 с. 6. Лабунская Г.В. Внешкольная работа с детьми по изобразительному искусству. М., 1946. 7. Турро М.Н. Коллективные работы по изобразительному искусству в системе обучения и воспитания младших школьников: Автореф. дисс…канд.пед.наук. М., 1979. 8. Неменский Б.М. Мудрость красоты // О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. М., 1987. 9. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учеб. пособие. М., 1998.-С.7. 142 10.Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учеб. пособие. М., 1998. 143 Раздел VI. Психолого-педагогические и методические аспекты повышения эффективности среднего и высшего образования О.А. Бирюкова Слагаемые профессионального мастерства современного преподавателя вуза Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от шести факторов: статуса вуза как научного и учебного центра, его готовности к саморазвитию в этом плане, сплоченности педагогического коллектива на основе современных концепций образования, педагогического потенциала организации и лиц, входящих в данный вуз, владения преподавательским составом новыми вузовскими технологиями, уровня профессиональной культуры преподавателей. Последний фактор является системообразующим и одновременно выступает в качестве критериального показателя развития и саморазвития вуза [3]. В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается все большее значение, поскольку именно в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества и он выступает потенциалом роста вуза [1, 2, 4 и др.]. Однако серьезных научных исследований по диагностике, анализу и оценке качества преподавательской деятельности в вузе пока еще нет. Только в психологии имеется ряд работ по педагогической рефлексии деятельности преподавателя вуза, где рассматриваются отдельные показатели педагогической культуры преподавателя вуза, требования к личности преподавателя, его профессиональной компетентности [5, 39]. В той или иной мере определились некоторые общие позиции по анализу и оценке деятельности преподавателя вуза, которые включают: высший показатель профессиональной культуры преподавателя, т.е. гармоничное сочетание его преподавательской и научно-исследовательской деятельности; соотношение теории и фактологии, знания и опыта, взаимосвязь знаний, умений и навыков при ведущей роли знаний; качество работы преподавателя, определяемое его умением осваивать современные дидактические технологии и соединять их соответственными авторскими методиками; мастерство преподавателя, напрямую связанное с его способностью мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы; отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на новую парадигму вузовского образования, включающей в себя переход к многовариантной системе образования, 144 реализацию личностно-ориентированного образования, использование рынка образовательных услуг, системного подхода в инновационных процессах и др. В целом наука подходит к тому, что целостная личность преподавателя вуза - гражданин, ученый, коллега, профессионал-специалист - является основным фактором роста его профессиональной культуры (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин). Преподаватель вуза - прежде всего представитель определенной культуры, ее служитель, деятель, создатель; поскольку наука составляет стержень современной культуры, то преподаватель одновременно - человек высокого уровня воспитанности и как таковой обладает ведущими свойствами современного человека: гражданственностью, гуманистичностью, демократичностью, трудолюбием. В качестве ученогомыслителя, представителя науки он является мастером-профессионалом своего дела, методистом, организатором, эрудитом. Как коллеге, преподавателю вуза свойственны коллегиальность, опытность, принципиальность, самокритичность и требовательность к себе. Высшее образование служит обновлению культуры, поэтому так важны качества личности преподавателя как инноватора: чувство нового, восприимчивость к новому, способность к творчеству, потребность в обновлении своего дела в целом. Все блоки личностных характеристик преподавателя вуза выходят на одни и те же интегративные качества, которые и выступают основными объектами анализа и оценки его преподавательской деятельности. Ответственность - основной интегративный показатель мастерства преподавателя вуза. В нем проявляются и концентрируются все качества личности. Гражданственность проецируется на ответственность через законопослушание, умение анализировать и принимать чужие позиции, точки зрения (демократичность), думать о будущем своего народа (гуманизм), проявлять готовность своим трудом служить обществу (трудолюбие). Ответственность содержит следующие показатели ее сформированности: честное, добросовестное выполнение служебного и гражданского долга; исполнительность в выполнении законов, устава вуза, директив, реализации служебных прав и обязанностей; самостоятельность в преподавательской деятельности и научной работе, способность ставить перед собой посильные задачи и добиваться их решения; инициативность в совершенствовании вузовского обучения и своего профессионального роста; умение подчиняться решению большинства, даже при несогласии с ним, но при этом готовность изменить это решение демократическим путем; самоконтроль и самодисциплина на службе, требовательность к себе и другим. Ответственность акцентирует все свойства и качества ученого. Благодаря ей он отвечает за развитие науки, прогресс культуры, нравственное использование научных открытий. Поэтому ведущей чертой 145 ученого является его ориентация на связь теории и практики и общественный прогресс. Несомненна связь всех характеристик преподавателя вуза с ответственностью. Это качество проявляется в служении делу, высоком профессионализме, требовательности к себе, трудовой дисциплине и самодисциплине. Таким образом, ответственность есть реальное проявление всех качественных характеристик преподавателя вуза. Профессиональная компетентность следующий критерий, характеризующий преподавателя вуза. Как гражданин и человек он служит обществу и делу, которому отдает себя, свой опыт и способности. Как мастер своего дела он, несомненно, должен разбираться в преподаваемой науке, педагогике и психологии обучения и воспитания. Он возвышает до эталона, образца будущую профессию студентов, активизирует их учебную и иную деятельность как организатор. Как ученый он проявляет достаточную информированность по своему учебному предмету, организует сам исследовательскую деятельность студентов. Он же является экспериментатором и новатором, когда совершенствует методику вузовского обучения, осваивает новые дидактические технологии. Таким образом, профессиональная компетентность преподавателя вуза реализует все его качества как человека, мастера своего дела, ученого-мыслителя, новатора. Профессиональная компетентность базовая качественная характеристика преподавателя вуза. Ее показателями выступают: четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных знаний, умений, навыков и др.); проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству); мотивировка и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве "дирижера", "тренера", "советника"); знание и применение новых вузовских технологий обучения, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета; ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов; обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля. Все признаки профессиональной компетентности проявляются в таком показателе, как исследовательская направленность учебной деятельности преподавателя, включающая непрерывную педагогическую диагностику, научный анализ результатов обучения и осуществление необходимой педагогической коррекции. Потребность в профессиональном самосовершенствовании неотъемлемая характеристика человека культуры, науки, служителя своего дела, профессионала высшего уровня. Преподаватель вуза должен успевать за быстротекущим временем, соизмерять свою деятельность с развитием науки, культуры, обязан расти вместе с духовным ростом современной молодежи, причем расти быстрее своих учеников. 146 Готовность и потребность во взаимопонимании и сотрудничестве также важнейшие критерии мастерства преподавателя вуза. Психология и педагогика высшего образования четко сформулировали основные постулаты эффективности работы преподавателя: наличие социальной цели, научной организации труда преподавателей и студентов, единые педагогические позиции и требования в коллективе вуза, кафедры, единый стиль общения, выполнения всеми преподавателями и студентами устава вуза, прав и обязанностей. При этом важно, чтобы каждый преподаватель вуза проявлял добрую волю, желание сотрудничать с коллегами, помогать друг другу, искать новое и радоваться успехам других. Данные критерии включают: самокритичность, объективную самооценку личных качеств и результатов своей деятельности; требовательность к себе как профессионалу и человеку; чувство нового, способность определить направленность совершенствования своего труда, создать новую концепцию обучения; сформированность "Яконцепции" преподавателя вуза; самоисследование своего труда и творческое отношение к нему; умение работать над собой в различных областях деятельности. Способность реализовывать условия роста профессионального мастерства преподавателя вуза, которые в той или иной мере существуют в конкретных учебных заведениях, но и их реализация зависит не столько от администрации, научной и учебной части, сколько от того, как активно сам преподаватель-мастер, профессионал использует имеющиеся условия. Готовность и потребность в сотрудничестве характеризуется такими особенностями: знанием психологии и особенностей своих коллег по работе; умением вести дискуссии, вырабатывать общие позиции в общем деле; пониманием, применением, реализацией полезных для дела чужих инициатив и предложений; способностью искать, находить и использовать сторонников в задуманном деле; умением использовать опыт и способности своих коллег для решения задач обучения и воспитания студентов; критикой оценки их личности и результатов их работы. Активная реализация имеющихся условий для профессионального роста проявляется в следующих признаках: постоянные занятия преподавателя самообразованием; участие в конференциях, симпозиумах по вузовской психологии и педагогике; выступления на методологических семинарах, курсах повышения квалификации, встречи с работниками образования; выступления на кафедрах по совершенствованию обучения и воспитания студентов; публикация статей о методике преподавания в вузе; методические рекомендации студентам по самостоятельной работе; создание методических рекомендаций для студентов по их активизации и творчеству. Таким образом, вычленяются основные объекты характеристики учебной и научной деятельности преподавателя вуза, которые реально охватывают всю совокупность требований к этому специалисту и как к члену общества, и как к ученому, и как к профессионалу, обучающему студентов, и как к творцу нового в своем деле. Это предельно важно при аттестации кадров, проведении конкурсов на замещение вакантных должностей 147 ассистента, старшего преподавателя, доцента и профессора, присвоении ученых званий. Литература 1. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. - 144 с. 2. Коломинский Я. Л. Психология школьного класса. - Минск, 1997. - 146 с. 3. Положение о Государственном комитете РФ по высшему образованию: Постановление Правительства РФ от 23 окт. 1993 г. № 1083 // Высшее образование в России. 1994. № 1. 4. Полонский В. М. Критерии оценки качества научно-педагогических исследований // Гуманизация образования. - Бийск, 1994. №2. - С. 1624. 5. Сластенин С. А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 39. С.В.Власенко Ценностно-смысловое содержание толерантности как ресурса личностного развития студента Проблема взаимосвязи ценностно-смыслового содержания толерантности и личностного развития представляет интерес в психологической науке (Б.Г. Ананьева, В.Г. Асмолова, К.Э.Изарда, А.Н.Леонтьева В.А., Петровского, и др.), актуальность которой объясняется ее потребностью в раскрытии личностно-ориентированного и субъективного подходов, в определении смысла жизни и Я-концепции. С позиции поставленной проблемы в исследованиях прослеживается нить формирования устойчивого и, в то же время, динамического эмоционально-волевого сплава личности - толерантности, являющейся залогом благополучия личностного развития. В современной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.И. Слабодчиков, В.А. Петовский, и др.) обычно в одном ряду рассматриваются такие феномены, как личностный рост, самосовершенствование, саморазвитие и личностная активность. Именно взаимосвязь толерантности и личностного развития студента и является объектом нашего исследовательского интереса. Считаем важным, прежде всего, рассмотрение понятий «толерантность» и «личностное развитие» в современных исследованиях. Определение «толерантности» многоаспектно и может рассматриваться в психологии как с позиций личности, ее установок, ценностей, так и с точки зрения воспитания, развития. В связи с этим, К.А. Абульханова-Славская [1] 148 обозначает ее как устойчивость личности к трудностям, противоречиям, которая должна изначально формировать в себе установку на их преодоление, а не только установку на успех и поддержку и может превратиться в своеобразную личностную потребность. Здесь четко прослеживается толерантность как личностная особенность. Другие исследователи (С.Б.Головин, М.Д.Левитов) считают толерантность способностью человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, к адекватной оценке непреодолимой ситуации и предвидении выхода из нее и называют ее фрустрационной. В работах А. Г.Асмолова [2] толерантность наполнена такими личностными образованиями, как устойчивость и терпимость. Содержание этого понятия включает три аспекта, один из которых связывает данное понятие с устойчивостью, выносливостью; другой – с терпимостью; третий – с допуском, с допустимостью, допустимым отклонением. Исследование проблемы толерантности относится к истории раскрытия данного явления. Если рассматривать этимологию термина, «толерантность» восходит к латинскому глаголу tolero - «нести, держать», а также «переносить, сохранять, кормить, оставаться». Исходное значение –tolero – «нести, держать» в руках какую-нибудь вещь. Следовательно, все то, что мы держим в руках или несем по жизни, требует от нас усилий и умения «выносить», страдать, терпеть. Все это – наша «выносливость» по отношению к неблагоприятному внешнему воздействию, терпеливость. В античности термин несет смысл страдания. Другой дословный перевод означает «воспитывание» человека, «образование» личности. С точки же зрения М.Миримановой, толерантность – это в первую очередь воспитанность, требующая самоограничений. В данных исследованиях нас особенно привлекает раскрытие таких качественных особенностей толерантности, как выносливость, терпение, требующее проявления усилий и умений, воспитанности и самоограничений. Толерантность как внешняя (убеждение, что другие могут иметь свою позицию, способны видеть вещи иных точек зрения) и внутренняя (гибкость, отношение к неопределенности, риску, стрессу) рассматривается Р.В. Брислайном, представляясь качеством личности, необходимым для успешной адаптации к новым неожиданным условиям. Такими неожиданными условиями в вузовском обучении являются наличие множества дисциплин, строгие требования преподавателей, освоение новых наук, а также вхождение в самостоятельную жизнь без контроля родителей. Наши эмпирические исследования показали, что именно на первом курсе, по результатам трех тестов («Готовность к саморазвитию», «Мотивация обучения в вузе», «Способность самоуправления»), студенты демонстрируют низкий уровень способности самоуправления, желание и неумение совершенствоваться в личностном плане, а также низкую мотивацию приобретения знаний. Даже студенты третьего курса, по данным исследования, проявили средние и ниже среднего результаты личностного развития. Это послужило поводом для глубокого проникновения в теоретические подходы к проблеме толерантности и ее взаимосвязи с развитием личности студента. 149 Именно толерантность, как многогранное личностное образование в виде устойчивости, терпимости, выносливости, требует проявления усилий и воспитанности, саморегуляции и самоограничения. В интересующем нас контексте, толерантность – личностное свойство, проявляющееся в волевой саморегуляции, терпении по отношению к себе (своим неуместным желаниям и порывам), устойчивость к негативным факторам, препятствующим личностному росту. Толерантность, пронизывая все сферы учебной и индивидуальной деятельности студентов, являясь важным измерением практически любого психологического процесса и состояния, одним из ключевых «экзистенциалов» студенческой жизни, указывает на острую необходимость в раскрытии ее в качестве условия мотивации учения студентов и всего их личностного развития. Зарубежный термин вполне приемлем для наших студентов. Толерантность характеризует устойчивость человека, терпимость, способность переносить различного рода негативные ситуации, а их в студенческой жизни чрезвычайно много. Неумение противостоять соблазнам и развлечениям в противовес учебным занятиям, требованиям постижения неинтересных, но обязательных академических знаний, отсутствие устойчивости студентов к помехам в виде эмоционально-личностных, сексуальных переживаний – далеко не полный перечень подстерегающих современного студента невзгод. Ради справедливости отметим, что в большей степени толерантность изучается в коммуникативной сфере (как терпимость по отношению к другим людям), а как терпение, выносливость, выдержка, самообладание в трудных учебных ситуациях – все еще остается мало освещенной. Если рассматривать с философской точки зрения, толерантность русского человека, как черта личности, является национальной. Исследователями отмечено, что люди Дальнего востока более толерантны в силу проживания в суровых климатических условиях, единством переживаемых трудностей, а также их многонациональностью. А потому мы и рассматриваем этот феномен применительно к российским студентам. Связывая толерантность с личностным развитием, считаем не менее важным рассмотрение понятия личностного роста, являющегося очень широким и охватывающим все многообразие жизни человека на протяжении всех отпущенных ему лет, а студенческий возраст - в особенности. Развитие студенческой личности предполагает активную позицию самого студента, а потому рассматривается нами как высшая форма развития – саморазвитие. Логичным будет рассмотрение роста личности в рамках субъективного подхода через явление самосовершенствования как высшей степени активности человека. Этот процесс начинается с осознания личного идеала и последующим несовпадением его с «реальным Я», а потому является сложным видом деятельности по формированию себя. Самосовершенствование, по мнению К.А. Абульхановой-Славской [1], жизненная стратегия, в которой человеком осуществляется поиск более адекватных своим возможностям путей их реализации, воплощения в жизни. Для зрелой личности этот поиск необходим не меньше, чем для личности 150 формирующейся. При этом не существует идеального принципа в осуществлении такого поиска. Самосовершенствование происходит не полно (или невозможно совсем) не только в том случае, если отсутствует один из выше названных процессов, но и в том случае, если пути самореализации личности выбраны неадекватно ее возможностям. Интересно, что, осознавая свой идеал, его отличие от своего идеального «я», многие студенты не стремятся себя изменить. А в этом-то и заключается важнейшая потребность личности – потребность в саморазвитии. Наше исследование подтверждает данный факт. Самосовершенствование личности (саморазвитие) включает процесс приобщения к культуре своего общества, своей эпохи, постоянного повышения уровня знаний (в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний) и, наконец, процесс активной реализации себя в жизни (в труде, в творчестве). К тому же, личностное развитие возможно с опорой на внутреннюю активность личности. В отношении механизма ее развития все единодушно признают личностную рефлексию, в содержании же и последовательности этапов имеются существенные расхождения. Так, Н.Г.Григорьева представляет следующую модель: рефлексия и самооценка, формирование потребности в самосовершенствовании, программирование саморазвития, самокоррекция и самовоздействие, самоконтроль. Н.Р.Битянова в развитии личности выделяет четыре процесса, которые сменяют друг друга: самопознание, самопобуждение, программирование личностного и профессионального роста, самореализация. Успевающий студент – реальный пример субъекта собственной жизни, реализующий, в понимании С.Л.Рубинштейна [3], оптимальный способ осуществления жизни, личностного развития. Термин «студент» латинского происхождения и в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», т. е. овладевающий знаниями. Обстоятельства жизни студента вступают в противоречия с возможностями, способностями его личности, научаясь решать которые молодой человек и становится субъектом своей жизни. Он сам видит, понимает и решает свои проблемы, сам перестраивает ее, поднимая на все более высокие уровни. Таким образом, для С.Л. Рубинштейна развитие личности – это не только движение человека вперед, но и движение вверх, к высшим, более совершенным формам, к лучшим проявлениям человеческой сущности. Таким образом, его понимание жизненного пути достижение личностного совершенства, что позволяет студенту стать относительно независимым, свободным по отношению к требованиям, давлению, внешним и собственным соблазнам. Залог успешного развития студенческой личности как субъекта жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, М.И. Дъяченко, С. Л. Рубинштейн) проявляется не в произвольных поступках, а в действиях, учитывающих сопротивление обстоятельствам, их несовпадение с желательным для личности несовпадением, их противодействие. Поэтому внутренние намерения, цели испытываются на прочность в жизни, а личность должна отдавать себе отчет в их прочности. Субъект, как подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, своим ответственным отношением к жизни придает ей 151 направление движения, преодолевая обстоятельства, ситуации; борясь, он отстаивает ее высший смысл, не давая растворить себя в потоке ситуаций, мелких чувств, ежесекундных желаний. Способность возвыситься, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу и есть проявление субъекта жизни. Этапы жизни, их содержание, жизненные события рассматриваются С. Л. Рубинштейном [3] как зависимые от личности, которая организует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избранное направление. Высшие личностные образования – сознание, активность, зрелость и т.д. – выполняют функции организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пути, субъектом которого человек становится по мере его развития. Стремление к самоосуществлению и творчеству, по мнению Бюлера, обеспечивает личностное развитие. Понятие социальных достижений личности Б.Г. Ананьев рассматривает с учетом периодов ее жизни. На юность приходится обучение, образование и общение, на зрелость – профессиональное и социальное самоопределение личности. Результаты теоретического анализа позволили нам раскрыть сущность самосовершенствования и выделить его структурные компоненты: - эмоциональный (проявляется в эмоциональном благополучии, удовлетворении, вдохновении, а также радости от успеха); - мотивационный (желания, потребности, установки на успех и достижения, ценностные ориентации); - волевой (устойчивость, уверенность, самообладание, самокоррекция, саморегуляция, выносливость по отношению к неприятностям, терпеливость); - интеллектуальный (мыслительные способности, знания, умения, интеллектуальная самостоятельность); - рефлексивный (самопознание, самооценка, самоорганизация, самоконтроль). Толерантность, являясь сплавом всех компонентов, указывает на тесную взаимосвязь с личностным развитием студентов, т.к. необходимые изменения личности наступают по ее собственной воле. На наш взгляд, одной из серьёзных причин трудностей и сложностей получения вузовского образования (особенно на первых курсах обучения) является слабость в развитии толерантности как личностного качества студента. Его формирование происходит в процессе активного утверждения человеком себя, интенсивного овладения собой через преодоление внутренних, порождающих конфликт препятствий – собственной слабости, необузданных желаний, не получивших одобрения устремлений. Человек отвергает во имя лучшего в себе те свои качества, которые он не одобряет. Легко догадаться, что речь идет о взаимосвязи толерантности с личностным развитием. К.А.Абульханова-Славская [1], Л.И.Анциферова, А.Г. Асмолов [2], И.Кон, В.В.Столин и др. отмечают присутствие толерантности к своеволию и желанию удовольствий как проявление личностной зрелости студента, что обеспечивает процесс развития личности. 152 Результаты исследования проблемы личностного развития студентов в условиях вузовского обучения выявили интересную закономерность. Оказывается, что от курса к курсу у студентов повышается мотивация к совершенствованию собственной личности, однако только небольшая часть их владеет приемами и методами саморазвития. К большому нашему сожалению, только на последних этапах обучения в вузе студент осознает необходимость постоянного роста, казалось бы, уже сформированных качеств личности, обеспечивающих ему достойное место работы. С целью решения данной проблемы, на наш взгляд, наиболее необходимым и ценным будет вычленение основных аспектов взаимосвязи толерантности, выступающей одним из главных условий мотивации самосовершенствования, с личностным развитием студентов. В качестве краткого вывода из нашего исследования перечислим психологические условия развития личности студента. Внешними психологическими условиями выступают: уровень убеждения, собственные позиции, способность анализировать и обобщать, способность к самореализации, способность понимать других. К внутренним психологическим условиям относятся: рефлексия (самопознание и самопонимание); самосовершенствование и саморегуляция; самооценка и уровень притязаний; саморазвитие и самоактуализация; самоубеждение и самораскрытие; самостоятельность и смысл жизни. Данный подход используется нами в разработке экспериментальной программы «Мотивация самосовершенствования студента», являющейся основой коррекционной и развивающей системы воздействия на личность. Современное общество требует творчески развитого и подготовленного к постоянному личностному самосовершенствованию человека. Развитие образа такой личности возможно при условии создания специально организованной деятельности студента. Литература 1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 199. – 298с. 2. Асмолов, А. Г. На пути к толерантному сознанию / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2000., 7 с. 3. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 2003. – 512 с. Е.В. Номоконова Изучение психологизма в профильной школе Профильная гуманитарная школа отличается не только большим количеством изучаемых произведений и авторов, но и характером анализа 153 литературных явлений. Анализ произведения в большей мере эстетический, предполагается большое количество творческих работ, имеющих художественный, публицистический и, в некоторой мере, исследовательский характер [5, с.15]. Особенностью обучения в профильной школе является расширение диалога русской и зарубежной литературы, а так же внимание к диалогу искусств и межпредметным связям. Профильное обучение, как правило, приемлемо только для старших классов. К десятому классу ученики уже имеют представление о многих литературных явлениях и направлениях, способны отличить произведение одного направления от произведения другого направления, одно литературное явление от другого. Однако, несмотря на все знания и умения старшеклассников, «изучение литературы в профильной школе направлено на новый уровень постижения понятия, опирающийся на знания, которые были получены ранее» [2, с.14]. Одним из сложнейших понятий, изучаемых в литературе, является психологизм. Старшеклассники способны отличить психологическую прозу от непсихологической, определить роль того или иного психологического приема в художественном произведении, но приобретенные знания не могут быть использованы в полной мере [7, с.95]. В первую очередь, этот факт можно объяснять сложностью материала. Литература рубежа XIX – XX веков характеризуется появлением новых литературных направлений, стилей; у писателей появляется новый взгляд на мир и человека. На рубеже веков необходимо учитывать неоднозначность понятия «психологизм». Литература ХIX века, в основном, была подвержена реалистическому направлению, и психологизм выступал как элемент стиля писателя. На рубеже веков психологизм стал пониматься более широко, он неразрывно связан с мировоззренческой позицией автора, его концепцией личности, которая определяет способы изображения внутреннего мира героя [6, с. 176] . Изучение психологизма старшеклассниками через призму мировоззренческих концепций разных писателей может стать одним из эффективных способов развития понимания психологизма как литературного явления. Проблема изучения психологизма имеет не только методиколитературоведческое основание, но и психолого-педагогическое, так как развитие понимания психологизма необходимо для духовного роста подростков. В этом возрасте особенно важно обращать внимание на человека, его содержание, внутренние противоречия. Все это формирует старшеклассника как личность [9, с.106]. Читая произведение, старшеклассник вступает в диалог с писателем, посредником которого становится герой. При прочтении текста подросток начинает анализировать не только мысли и поступки героя, но еще у него просыпается интерес к самоанализу, он поднимает вопрос о своих отношениях с миром, но с точки 154 зрения психологии нельзя рассмотреть весь текст целиком [8, с. 206]. Психологизм не является анализом целого произведения. На уроках литературы рассматривается «психология героя» в той мере, в какой она будет составлять «собственное существо искусства». Психологизм на самом деле является психологической сферой, а не духовной. А.М. Антипова говорила: « нас … интересует психологизм героя как способ передачи духовности в литературе, переход психологического аспекта в эстетический» [1, с.264]. Таким образом, психологизм на уроках литературы составляет исследование душевной жизни героев и ее противоречий. Литературоведы выделяют три формы психологизма в литературе: 1) Всеведущий автор не только сам называет чувства, но и комментирует их, повествует о них в форме косвенной речи, использует психологические детали, портрет, пейзаж, музыку; 2) Внешняя форма изображения характеров извне, или косвенный психологизм - это описание особенностей речи, мимики, жестов, движений и других признаков внешнего проявления психологии; 3) Изображение характеров изнутри, или прямая форма психологического изображения. Путем самораскрытия воссоздается поток мыслей и чувств в сознании и подсознании персонажа (внутренний монолог, поток сознания, сон, исповедь, дневник) [10, c. 365]. Сложность в определении форм психологизма на уроках литературы в старших классах состоит в том, что в литературе ХIХ – ХХ веков три формы взаимопроникновения часто используются одновременно. Такое взаимопроникновение требует от старшеклассника дополнительных усилий: он должен вступить в соавторство с писателем, сам воссоздать недостающие звенья в духовной жизни персонажа. Как правило, у подростков взаимопроникновение всех трех форм вызывает сложности в восприятии психологизма [9, с. 380]. Изучение особенностей психологизма в произведении всегда предполагает исследование особенностей восприятия произведения читателем. Это направление ставит множество вопросов, на которые пока нет ответов, или же они настолько разрозненны, что собрать их воедино очень большая и пока не выполненная задача. При рассмотрении проблемы психологизма литературы рубежа XIX — XX веков необходимо учитывать изменения, произошедшие в литературном процессе этого периода, где психологизм как художественное осмысление внутренней, духовной и душевной жизни человека в той или иной степени отражает различные аспекты авторского представления о личности и его (автора) ценностную ориентацию. Старшие классы мы предлагаем рассматривать как заключительный этап изучения психологизма в школе, когда происходит актуализация уже полученных знаний о психологизме и их развитие при анализе литературы рубежа XIX -XX веков. На этом этапе у старшеклассников можно сформировать представление об индивидуальном психологизме какого либо писателя, а именно определение характерных признаков и их 155 систематизации. Важно создать в процессе обучения такую последовательность, при которой образование новых представлений естественно опирается на имеющиеся представления, созданные на основе прежних восприятий. При рассмотрении особенностей психологизма литературы рубежа XIXXX веков особое внимание следует уделить проблемным вопросам и заданиям, направленным на формирование личности ученика-читателя, сочетание разных типов анализа, включение в урок других видов искусства, способствующих углубленному проникновению в идейно-художественную структуру изучаемого произведения. Развитие представлений о психологизме эффективно при последовательном введении литературоведческого материала. Литература 1. Антипова А. М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературе. М., 2003. - 264 с. 2. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов. 2-е изд., испр.-М., 2000.-400 с. 24. 3. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы. Режим доступа: www.psycheya.ru/lib/AgafonovMtd/2.htm, свободный. 4. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. -М., 1956.-450 с. 5. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М., 1962. -450 с. 6. Есин А. Б. Психологизм русской классической литературы. -М., 1988.176 с. 7. Иезуитов А. Н. Проблемы психологизма в эстетике / литературе. // Проблемы психологизма в советской литературе. Л., 1970. - 95 с. 8. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьника. Л., 1978. - 206 с. 9. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1989 – 110 с. 10.Хализев В. Е. Теория литературы. М., 1999. - 400 с. Раздел VI. Компетентность в структуре профессиональной подготовки 156 Е.В. Глухих Профессиональная педагогическая компетентность как источник развития субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя Одним из важнейших факторов ускоренного экономического и социального развития страны, усиления конкурентоспособности является наличие высококвалифицированных педагогических кадров. От качества и уровня профессиональных компетенций учителя прямо или опосредованно зависит качество подготовки специалистов в любой другой области Под профессиональной компетентностью учителя понимается, с одной стороны, единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач, с другой стороны, под педагогической компетентностью учителя понимается совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В педагогической науке понятие педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. С позиций элементно-структурного анализа педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока педагогической ориентации: 1) грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); 2) умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; 3) профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности. Сущностную характеристику педагогической компетентности учителя раскрывает направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении, в способах учебновоспитательной деятельности, методах воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности. Основой педагогической компетентности учителя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических ее 157 компонентах. К ним относятся: дuффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах). Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности внутри системы профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний, что, в свою очередь, позволяет определить наличие субъектно-рефлексивной позиции, понимаемую нами как совокупность педагогических компетенций, личностного отношения к профессиональной деятельности и комплекса личностных и профессиональных качеств. Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: - приводить учащихся в более деятельное состояние; - так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; - включать всех учащихся в полезный для них труд. Основным критерием сформированности профессиональнодеятельностного компонента педагогической компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого-педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы со сложившимися взаимоотношениями с учениками. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма. Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения, наличием у учителя субъектно-рефлексивной позиции. Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть 158 методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умение адекватно оценивать межличностные отношения. Именно поэтому, на наш взгляд, педагогическая компетентность учителя является коммуникативной, обеспечивая контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и, в конечном счете - систему отношений. Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность, которые в совокупности обеспечивают развитие субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя. Сущность данной позиции заключается в том, что рефлексивные процессы буквально пронизывают деятельность педагога. Они проявляются: во-первых, в процессе практического взаимодействия педагога с учащимися, когда учитель (преподаватель) стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся (студентов); во-вторых, в процессе проектирования деятельности, когда педагог разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся (студентов) и возможностей их продвижения в развитии; в-третьих, в процессе самоанализа и самооценки преподавателем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта. Данная позиция является своеобразным приложеним ко всем названным выше характеристикам, именно она дает возможность учителю (преподавателю) посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Субъектно-рефлексивная позиция определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать и то, как он воспринимается и оценивается другими людьми - учащимися, коллегами, родителями. Установка (готовность, настрой) учителя на постоянную "обратную связь", на умение интерпретировать полученную информацию с позиции ученика, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций - важнейшее условие развития его профессионализма. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не 159 только "для себя", но и "для других". Значимость данного качества (по степени важности называем его первым) выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно - эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для развития субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя к собственной профессиональной деятельности. Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности. Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость - это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более - в ситуациях педагогического взаимодействия) и это умение адекватно выразить свою индивидуальность. Профессионально значимое качество "гибкость" предполагает гибкость как мышления, так и поведения: - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; - видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; - выделение новой функции известного объекта; - комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями. Третье профессионально значимое личностное качество учителя в предлагаемом перечне – эмпатичность. Это постижение эмоционального состояния, проникновение, («сочувствование») в переживания другого человека. В качестве особых форм эмпатии выделяют "сопереживаниепереживание" субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, отождествляясь с ним, и "сочувствие- 160 переживание" собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы ученика. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление педагогом эмпатичности означает, что специфика поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко. Конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное - понять состояние ребенка, его настроение и настроить себя на восприятие его эмоций. Более того, надо суметь дать знать ученику, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеупомянутого умения - это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Способность личности к эмпатии (уровень ее сформированности может быть различным) характеризуется такими параметрами, как особенности ее направленности, широта, устойчивость, действенность проявлений. Важнейшее качество педагога - общительность. Оно формируется и развивается на основе потребности в общении - одной из основных социогенных (социально обусловленных) потребностей человека. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле и отражает, по нашему мнению, наличие развитой субъектнорефлексивной позиции. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: - формулировать свою точку зрения, - слушать и слышать другого, - выяснять точки зрения своих партнеров, - разрешать разногласия с помощью логической аргументации, - не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, - поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; - оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; - предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; - стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; 161 - занимать диалогичную, а не монологичную позицию; - органически сочетать "ролевые" и "межличностные", деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия. И последнее, (но не по значимости) в предлагаемом перечне эмоциональная привлекательность, то есть внешняя привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учащихся обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта - это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство. Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность. Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом педагогической компетентности. Следовательно, их развитие значимо как узловой момент, важное условие формирования и развития субъектно-рефлексивной позиции учителя. Литература 1. Андреев А.П. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. 2. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. N 1. 3. Кулюткин Ю.Н., Спасская Е.Б. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.,2002 4. Мирский Э.М. Высшее социально-гуманитарное образование России: системные характеристики развития // Преподавание социальногуманитарных дисциплин в вузах России. – М.; Лотос , 2003. 162 5. Сухобская Г. С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого- педагогических знаниях. М.. 2007. 6. Шемет О.В. Пространственная ориентация компетентностноориентированного образовательного процесса// Педагогика. 2010. № 6. С.40-44. 7. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 10. 8. Интернет- ресурсы: http://www.portalus.ru http://share.yandex.ru/go.xml?service=yaru&url=http%3A%2F%2Fwww.uchporta l.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1%81%Dhttp://share.yandex.ru/go.xml?service=vkonta kte&url=http%3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1http://share.yandex.ru/go.xml?service=facebook&url= http%3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% 163 B8%D1%87%D0%B5%D1%http://share.yandex.ru/go.xml?service=twitter&url=h ttp%3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1%8http://share.yandex.ru/go.xml?service=odnoklassni ki&url=http%3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%Bhttp://share.yandex.ru/go.xml?service=moimir&url=http%3A %2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1%81http://share.yandex.ru/go.xml?service=lj&url=http %3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20- 164 %20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%http://share.yandex.ru/go.xml?service=gplu s&url=http%3A%2F%2Fwww.uchportal.ru%2Fpubl%2F22-1-01938&title=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE %D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0% BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B D%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0 %B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%20%20%D0%92%D0%BD%D0%B5%20%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA% D0%B0%20%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0% B8%D1%87%D0%B5%D1%81% К.О. Титова Социокультурная компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции Изучение любого нового для человека языка должно быть направлено на развитие способности, «позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.72). Данную способность называют межкультурной компетенцией. Ее формирование осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого О.Д. Митрофанова (Митрофанова О.Д., 1999) вычленяет отношение человека к себе, к миру, а также - опыт творческой деятельности. Согласно мнению А. Кнапп-Поттхоффа, межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также - общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 74 со ссылкой на Кnapp-Potthoff А., 1997). Как было отмечено выше, в контексте межкультурной парадигмы современная цель обучения иностранным языкам понимается как 165 интегративное целое. Интегративность цели проявляется в органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций. По мнению Н.Д. Гальсковой, принципиальным является вывод о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004). По определению И.Л. Бим, коммуникативная компетенция – это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка (Бим И.Л., 2002). Коммуникативная компетенция, как многоаспектное явление, состоит из нескольких компетенций. Существует несколько вариантов моделей коммуникативной компетенции, отражающих различные взгляды на ее составляющие. В целом, отечественные и зарубежные исследователи выделяют ряд взаимодополняющих компонентов, изучение которых показало, что многие компоненты этих моделей равнозначны, а содержание коммуникативной компетенции остается в целом неизменно. Различие состоит лишь в их терминологической интерпретации. Так, И.Л. Бим различает языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции (Бим И.Л., 2002). По мнению В.В.Сафоновой, иноязычная коммуникативная компетенция состоит из языковой, речевой и социокультурной компетенций (Сафонова В.В., 1996). В Европейском стандарте по иностранным языкам структура коммуникативной компетенции представлена лингвистической, дискурсивной, социокультурной, социолингвистической, стратегической и социальной компетенциями (Waystage, 1996). Осмысление результатов исследований компонентов коммуникативной компетенции приводит к выводу, что коммуникативная компетенция не предстает чем-то стабильным, раз и навсегда данным, а представляет собой динамичную систему, трансформирующуюся в зависимости от цели, этапа и формы обучения, то есть компонентный состав коммуникативной компетенции должен определяться с учетом целей и специфики обучения общению в конкретном учебном заведении. На наш взгляд, наиболее полную характеристику компонентного состава коммуникативной компетенции у студентов-лингвистов дала М.Р. Коренева (Коренева М.Р., 2003), которая в структуре коммуникативной компетенции выделяет лингвистическую, социокультурную, социальную, лингвокультурологическую, учебную и компенсаторную компетенции (схема 1) Схема 1 Коммуникативна я компетенция Лингвистическая Социокультурная Лингвокультурологическая Социальная Учебная 166 Компенсаторная При обучении русскому языку как второму в неязыковом вузе в современных условиях, когда русский язык является государственным языком, уровень владения русским языком на начальном этапе должен быть достаточно высоким: студенты должны овладеть следующими умениями: обмениваться своими мыслями в диалогической и монологической форме в стилистически нейтральном регистре сферы повседневного общения; вести беседу в условиях повседневного общения с соблюдением правил речевого и неречевого этикета; делать краткие сообщения на заданную тему по предложенной ситуации; понимать на слух аутентичные тексты, в которых незнакомая лексика составляет не более 3% и семантически раскрывается на основе умения пользоваться языковой и логической догадкой; передавать основное содержание услышанного текста; воспроизводить прослушанный текст; читать тексты с культурно-бытовой тематикой и извлекать из текста информацию разной степени полноты (с полным пониманием текста, с частичным пониманием текста, с поиском нужной информации); писать краткие сообщения на тему с использованием известных ключевых слов и выражений; делать письменный перевод с русского языка на «родной» язык и с «родного» языка на русский язык. Иначе говоря, уровень коммуникативной компетенции выпускников неязыкового вуза по русскому языку можно приравнивать к уровню коммуникативной компетенции на иностранном языке студентов языковых вузов. Эти требования продиктованы целью обучения русскому языку, которая в свою очередь определяется социальным заказом. Кроме этого, высокие требования к уровню коммуникативной компетенции на бурятском языке обусловлены наличием языковой среды, способствующей успешному овладению языком. Следовательно, при рассмотрении компонентного состава коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, изучающих бурятский язык, можно принять точку зрения М.Р. Кореневой. В рамках нашего исследования особый интерес представляет социокультурная компетенция. Характеристике социокультурной компетенции посвящено много научных работ. В Европейском стандарте изучения иностранных языков социокультурная компетенция определяется как аспект коммуникативной способности, касающейся тех особенных черт общества и культуры, которые выражаются в коммуникативном поведении членов общества (Waystage, 1996). Под социокультурной компетенцией ряд исследователей понимают знания социокультурного контекста изучаемого языка и опыт использования 167 этих знаний в процессе общения (Бим И.Л., 2001, Сысоев П.В., 2001, Коренева М.Р., 2003). Социокультурная компетенция, как способность сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия рассматривается в работах В.В. Сафоновой (1996, 1997, 2001). В настоящей статье в качестве рабочего определения предлагается следующее: социокультурная компетенция – это способность оперировать системой социокультурных знаний и умений при осуществлении общения в условиях диалога культур, то есть на межкультурном уровне. Большинство исследователей отмечает многокомпонентный состав социокультурной компетенции. П.В. Сысоев рассматривает содержание социокультурной компетенции в виде четырех составляющих: а) социокультурных знаний (сведений о стране изучаемого языка, духовных ценностях, культурных традициях, в том числе представителях разных этнических групп, особенностях национальной ментальности поведения); б) опыта общения (выбора приемлемого стиля общения, верной трактовки явлений иноязычной культуры); в) личностного отношения к фактам культуры (в том числе способности преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении); г) владение способами применения языка (правильное употребление национально-маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родным и иноязычным социокультурными полями) (Сысоев П.В., 2001). Социокультурная компетенция, в интерпретации И.Л. Бим, включает социолингвистическую, предметную, общекультурную и страноведческую компетенции (Бим И.Л., 2002). А. Чейц также считает социокультурную компетенцию комплексным явлением, включающим в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям. По его мнению, можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции: лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения); социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов); социально-психологический компонент (владение социои культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); культурологический компонент (социокультурный, историкокультурный, этнокультурный фон) (Г.А. Воробьев, 2003, с. 31 со ссылкой на 168 Scheitza A.,1999). В.В. Сафонова в качестве составляющих социокультурной компетенции выделяет лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции (Сафонова В.В., 1996). Эти подходы к определению компонентов социокультурной компетенции демонстрируют постоянное их изменение, обновление и расширение, при этом основной стержень все-таки остается неизменным. На наш взгляд, социокультурная компетенция имеет три уровня: когнитивный, поведенческий и эмоционально-оценочный, то есть каждый изучающий новый язык овладевает социокультурным содержанием постепенно и может осуществлять общение на изучаемом языке с разной степенью адекватности условиям межкультурного общения. Из определения уровня, под которым в широком смысле понимается: 1) «степень величины развития, значимости чего-нибудь» (Ожегов С.И., 1986, с.727), 2) «ступень, достигнутая в развитии чего-либо, степень этого развития» (Словарь русского литературного языка, 1994, с. 822) - следует, что уровни владения языком и культурой представляют собой определенную ступень в общей системе обучения языку и культуре. Выделение уровней владения языком и культурой возможно не только на основе учета степени сформированности определенных умений, но и с точки зрения содержания усвоения. Таким образом, в социокультурной компетенции мы выделили следующие уровни: когнитивный уровень, предполагающий владение знаниями об особенностях изучаемого языка и культуры его носителей; поведенческий уровень, обеспечивающий владение моделями поведения носителей изучаемого языка, владение умениями речевого и неречевого поведения; эмоционально-оценочный уровень, обеспечивающий осознание и оценку собственных эмоциональных реакций на особенности культуры народа, язык которого изучается; выявление сходств и различий между явлениями иной и родной культуры. Социокультурная компетенция формируется в результате овладения социокультурным содержанием обучения. Социокультурное содержание обучения языкам рассматривается во многих исследованиях зарубежных и отечественных ученых (Г. Нойнер, Ж. Зарат, Р. Рихтерих, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко и О.М. Осиянова, П.В. Сысоев, В.В. Молчановский и другие). Большинство этих исследователей выделяют такие компоненты социокультурного содержания обучения языкам, как знания, навыки и умения. На наш взгляд, при выявлении структуры социокультурного компонента обучения языкам следует исходить из структуры самого феномена культуры. Культура в самом широком ее понимании является единственным источником, откуда черпается содержание образования в целом, т.к. обучение всегда выполняет одну общую функцию - передачи молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для 169 сохранения и дальнейшего развития. Вне культуры нет ничего, что могло бы войти в содержание образования и, вместе с тем, содержание образования должно включать все элементы культуры в целях всестороннего развития личности (Лернер И.Я., 1981). Понятие «культура» достаточно многомерное явление, тем не менее представляется возможным выделить в ней три структурных элемента: внутреннюю, спонтанную культуру, которая сконцентрирована в духовном мире человека; информационную систему, обеспечивающую создание, хранение и передачу знаний; культуру функциональную, т.е. поведение людей в обществе, культуру человеческого общения во времени и пространстве (А.М. Арнольдов, 1993). Таким образом, культура включает знания, нормы поведения членов сообщества и систему ценностей, что, вне всякого сомнения, должно найти отражение в структуре социокультурного компонента обучения языкам, который должен включать: социокультурные знания, сформированные в результате усвоения информации и сведений о фактах культуры страны изучаемого языка; навыки и умения, отражающие национальное поведение и речевой этикет; отношения, которые формируются на основе системы ценностей. Н.В.Языкова (Языкова Н.В., 1998) уточняет компонент «социокультурные знания»; она считает, что знания могут быть лингвострановедческими и экстралингвистическими. Обобщая и конкретизируя взгляды на составляющие социокультурного содержания обучения языкам, мы выделяем следующие компоненты: - знания лингвострановедческие и экстралингвистические; - навыки и умения вербального и невербального поведения; - отношение к деятельности по изучению русского языка и культуры; к культуре России, родной культуре. Таким образом, структуру социокультурного компонента содержания обучения языкам можно представить в следующей схеме: Схема 2 Социокультурный компонент содержания обучения русскому языку Знания Навыки и умения Отношение к деятельности по изучению русского языка и культуры; к культуре России, к родной культуре 170 экстралингвистические лингвострановедческие вербального поведения невербального поведения Конкретная «наполняемость» каждого компонента социокультурного содержания обучения конкретному языку, как и элементы культуры, меняется в ходе развития общества и зависит от целей обучения. Социокультурная компетенция, как цель обучения и социокультурное содержание, является частью системы обучения языкам. Эта система имеет объект обучения, объект усвоения и результат овладения языком (Щукин А.Н., 2003). Объектом обучения являются язык и культура, объектом усвоения выступает социокультурное содержание (знания, навыки, умения и отношение к деятельности), а результатом овладения языком и культурой социокультурная компетенция. Основные составляющие системы обучения можно представить в виде следующей схемы (схема 3). Схема 3 объект обучения Язык объект усвоения Культура знания отношение к деятельности по изучению русского языка и культуры навыки и умения экстралингвистические вистические результат овладения языком и культурой лингвострановедческие вербального поведения Невербального поведения культурная эмоциональнооценочный уровень поведенческий уровень когнитивный уровень 171 Н. К. Еникеева Психолого-педагогический аспект применения средств наглядности в процессе обучения В профессиональной деятельности преподаватель использует различные средства обучения. В широком смысле под такими средствами понимаются объекты, компоненты деятельности и условия, обладающие дидактическими свойствами. Это слова, предметы, действия, факторы, воздействующие на органы чувств (зрение, слух, осязание) обучающихся и обеспечивающие усвоение ими учебного материала1. В руках преподавателя — это «инструменты», с помощью которых он решает стоящие перед ним задачи. Столяренко А.М. к основным средствам обучения относит: 1) учебное оборудование помещений образовательного учреждения: собственно учебное оборудование; технические средства (ТСО); оборудование специальных учебных кабинетов, лабораторий, цехов, интернет- и компьютерных классов и др.; 2) оборудование специальных учебных помещений и территорий; 3) учебно-наглядные и учебные пособия. рисунки, схемы, графики, карты, таблицы; фотоматериалы, картины, портреты, изображения и тексты на учебных стендах, экранно-звуковые (аудио- и визуальные средства — диапозитивы-слайды, диафильмы, видеофильмы, кинофильмы, материалы радио- и телепередач, Интернет; моделирующие средства; программы, учебники, учебные пособия, сборники задач, хрестоматии, художественная литература, документальные материалы, инструкции, памятки, наставления, задания на самостоятельную работу, методические разработки и др.; 4) все средства, находящиеся на территории и в помещениях социальной структуры; 5) средства самого педагога, обладающие дидактическими свойствами: 1 Столяренко А.М. Общая педагогика. М.: Юнити, 2006. - С. 323. 172 речевые — слова, фразы, интонации (экспрессия), темп, произношение, логика, риторика, стиль; невербальные (неречевые) — мимика, жесты; поведенческие — позы, походка, одежда, действия, используемые в качестве обучающих; 6) территориальные средства2 От того, насколько разнообразным будет арсенал средств, используемых педагогом, во многом зависит эффективность образовательного процесса в целом. Сегодня обучающийся сталкивается с большим объемом информации, которую нужно запомнить. Нами было проведено анкетирование обучающихся взрослых. В анкетировании принял участие 51 человек Возраст участников: до 25 лет 33 человека 26 – 30 лет13 человек старше 31 года 5 человек Мужчины – 17 человек Женщины – 34 человека Обучающимся было предложено ответить на 3 вопроса: 1. Существуют ли у Вас проблемы с запоминанием информации? 2. Какого рода информацию Вам сложнее всего запоминать? 3. Как Вы запоминаете информацию, которую необходимо запомнить? На каждый вопрос были предложены варианты ответов, кроме того на вопросы 2 и 3 было возможно сделать несколько вариантов выбора ответа. На первый вопрос - «Существуют ли у Вас проблемы с запоминанием информации?» были получены следующие ответы: - да, существуют 22 выбора - нет, я всегда с легкостью запоминаю информацию 29 выборов Таким образом, большинство анкетируемых имеют трудности с запоминанием учебного материала На второй вопрос - «Какого рода информацию Вам сложнее всего запоминать?» дали следующие ответы: - даты 25 выборов - названия 4 выбора - содержание материала 8 выборов - фамилии, имена 11 выборов - графический материал (схемы, чертежи …) 19 выборов Таким образом, особые трудности вызывают запоминание дат и графического материала. На третий вопрос, «Как Вы запоминаете информацию, которую необходимо запомнить?», ответили: - прочитал и запомнил 10 выборов 2 Столяренко, А.М. Там же. С. 323 – 324. 173 - прочитал, пересказал и запомнил 14 выборов - проговорил тихим голосом и запомнил 12 выборов - записал и запомнил 20 выборов - представил то, о чем идет речь и запомнил 25 выборов - послушал и запомнил 11 выборов - много раз прочитал и запомнил 16 выборов Итак, чаще всего запоминают информацию, представляя то, о чем идет речь, записав ее или просто «зазубрив». При этом обучающиеся, выбравшие ответ, указывающий на трудности в запоминании материала, указали: - даты 11 человек - названия 3 человека - содержание материала 6 человек - фамилии, имена 5 человек - графический материал (схемы, чертежи …) 7 человек Прежде чем описать особенности организации процесса запоминания учебного материала, необходимо несколько слов сказать о видах памяти. При классификации видов памяти возможны самые различные подходы, дающие возможность рассмотреть многообразие форм памяти с разных точек зрения. Поэтому существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной или полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Это память-образ. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких секунд: в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его существенные элементы. Эта память работает без сознательной предварительной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя нескольких десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации. 174 Кратковременная память связана с так называемым «актуальным сознанием» человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, ставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезнуть из оперативной памяти. Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз, без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то он уже запомнил. При пользовании долговременной памятью для припоминания требуется мышление и усилие воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами. Генетическую память можно определить как память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий. Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала; то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче воспроизводит и запоминает. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование 175 движений рук человека напрямую связано с этим видом памяти. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Так, успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Организуя учебные занятия, следует помнить, что чем больше каналов участвуют в приеме учебного материала, тем эффективнее будет процесс запоминания. Исходя из этого, при проведении занятий следует разнообразить формы подачи материала. Необходимо излагать учебный материал, используя различные средства наглядности. В.Н. Карандашев выделяет три основных вида наглядности: предметная наглядность - это демонстрация реальных предметов, явлений, процессов. изобразительная наглядность - это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. словесная наглядность - это описание образов в речевой форме3. 3 Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. М.: Изд. Питер, 176 Необходимо помнить: - то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. - чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. - если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. Сохранение и припоминание, как мнемические процессы, имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Поскольку от внимания непосредственно зависит запоминание материала, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На припоминание материала влияют и связанные с ним эмоции. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации, поэтому, когда они воспроизводятся, по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Таким образом, преподаватель, использующий в своей профессиональной деятельности различные приемы и методы подачи материала, учитывающий особенности протекания психологических процессов, является творцом занятия, которое будет не только полезно обучающемуся, но и интересно. Раздел VII. Мониторинг процессов в образовательных учреждениях (результаты социологических и психологических исследований на основе анкетирования работников образования — методистов, школьных учителей и вузовских преподавателей) 2007. 177 А.М. Назарова, М. С. Назаров Система ценностей студенческой молодежи и модель успеха Основанием для написания данной статьи явился сравнительный анализ результатов социологических исследований, проведенных украинскими социологами и опубликованных в работе Л.Д. Бевзенко «Стили жизни переходного общества» [1] и результатов эмпирического социологического исследования - «Образ жизни студентов социологов филиала ДВФУ в г. Уссурийске»4. Интерес к результатам исследований украинских социологов был обусловлен следующим обстоятельством. В условиях «текучей», «расплавленной и децентрализованной стадии» развития современного общества актуальным становится исследование механизмов, с помощью которых происходит выработка социально и индивидуально значимой модели успеха, работающей как социальный «аттрактор» при формировании индивидуальных жизненных траекторий. Традиционно социология в качестве одного из механизмов формирования модели социального успеха рассматривала образование «социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» [2,327]. Т. Парсонс считал, что образование должно решать проблему «поддержания образца, мотиваций деятелей при исполнении ими требуемых социальных ролей и устранения скрытых напряжений в системе личностной мотивации. Социальная система для сохранения существующего порядка должна выработать процесс и механизм социализации людей, позволяющие им приобретать свою индивидуальность и одновременно интернализовывать нормы-роли данного общества, развивать потребность подчинения этим нормам» [3,164]. «Ответственными» за решение проблемы поддержания ценностного образца «назначаются» институты социализации, в том числе и школа. Возникает следующая проблема: насколько современная система образования способна осуществлять функцию социализации, которая в условиях «текучей современности» не исчезает, а, наоборот, усиливается. Как отмечает Д.Л. Константиновский, оценивая тенденции современного образования, «общесоциализирующая роль образования возрастает. Новой экономике нужен работник социализированный, именно он и сможет работать с клиентом, будет мотивированным, дисциплинированным и т.д. Почему выпускников вузов охотно берут на должности секретарей, младших менеджеров, да просто на должности продавцов? Ведь их профессиональные знания, если они есть, там вовсе не нужны. Потому берут, что головы у них уже обустроены соответствующим образом за годы учебы, они прошли 4 Исследование проводилось в 2012 г. под руководством Назарова М.С. и Назаровой А.М. 178 процесс социализации в вузе» [4,266]. Для концептуализации поставленной проблемы и последующей ее операционализации были использованы следующие положения теории аномии Р.К.Мертона[5]. В социальной структуре общества можно выделить две фазы. Первая состоит из целей, намерений и интересов, определяемых данной культурой. Они составляют сферу устремлений. Указанные цели более или менее интегрированы и включают в себя различные степени престижа и эмоций. Вторая фаза социальной структуры определяет и контролирует приемлемые способы достижения этих целей. Можно предположить, что идеальная социализация индивида возможна только тогда, когда две фазы синхронизированы. В этом случае каждая социальная группа обязательно сочетает свою шкалу желаемых целей с моральным или институциональным регулированием допустимых и требуемых способов достижения этих целей. В реальности возможны отклонения от идеального случая: незаконное приспособление, сопряженное с использованием запрещенных, но часто эффективных средств достижения социального успеха. Отсюда, основная гипотеза исследования будет звучать следующим образом: ценностная структура современного человека обладает внутренним противоречием между осознанно выбираемыми ценностями и ориентированными на социальный успех реальными жизненными практиками. Можно предположить, что в условиях «текучей современности», когда происходит нарушение основных сущностных характеристик социального опыта, преемственности и последовательности его элементов, возрастает ориентация социальных практик на нарушение социального кодекса. Если данная гипотеза найдет свое эмпирическое подтверждение, то при оценке общесоциализирующей функции образования имеет смысл говорить о ее сдерживающем, компенсаторном, поддерживающем характере. Образование приобретает характер «социального сейфа», «хранящего свои ценности» в стороне от внешнего влияния. Эмпирическое исследование предполагало получение и анализ информации двух типов. I.Эмпирическая информация первого типа: осмысленно выбираемые ценности, которые в силу своей осознанности могут быть зафиксированы с помощью определенных инструментов исследования в качестве социологического факта. Как отмечает в своей работе Л.Д. Бевзенко, для эмпирической фиксации «культурного следа» в обществе предлагают выбирать задаваемые этой культурой жизненные ценности. В качестве операционального инструментария в таком случае логично рассматривать те эмпирические способы фиксации ценностей, которые используют прямые вопросы о значимости и ценности для человека разных сторон его жизни. Отличие от исследований, проведенных в Украине, заключалось в способе измерения ценностных ориентаций и обобщения эмпирических 179 данных. В нашем исследовании использовалась порядковая семибалльная шкала, а в качестве меры обобщения применялась медиана. Таким образом, становится возможным говорить о ценностях как о явлении, которое удается не только концептуализировать и операционализировать, но и зафиксировать при помощи определенного класса измерительных и аналитических процедур, апеллирующих к сознательному выбору и его вербальному представлению. II. Эмпирическая информация второго типа: предпочитаемые стили жизни, непосредственные социальные практики, которые осуществляет индивид. В этом случае необходимо обращение к непрямым вопросам, позволяющим выделить ценностное ядро личности, детерминирующее индивидуальную формулу успеха. С целью проверки поставленной гипотезы в 2012 гг. проводилось эмпирическое социологическое исследование под общим названием «Образ жизни студента-социолога». Руководитель проекта – Назаров М.С., к. филос. наук, доцент кафедры философии и социально-гуманитарного образования, и Назарова А.М., ассистент кафедры философии Школы педагогики ДВФУ и социально-гуманитарного образования Школы педагогики ДВФУ. В опросе участвовали студенты-социологи филиала ДВФУ в г. Уссурийске, обучающиеся по программам 040100.65 «Социология» и 040100.62 «Социология». В данном исследовании была реализована модель сплошного опроса. Общее количество респондентов – 98 человек. Основной метод сбора информации – анкетный опрос. Применялись следующие методы статистического анализа эмпирических данных: - анализ одномерных и двумерных (таблицы сопряженности) частотных распределений, - построение основных показателей частотного распределения, - корреляционный анализ для номинальных и порядковых данных и т.д. Для выявления информации первого типа о структуре ценностей студентов-социологов респондентам задавали следующий вопрос: «Оцените степень важности для вас следующих перечисленных ценностей: 1 – совсем не важно, 7 – очень важно». Полученные данные сравнивались с данными украинских социологов. Для этого данные ранжировались и каждой ценности присваивалась ранговая позиция в общем ранжированном ряду. Затем, с целью выяснения различий между двумя ранжированными рядами распределения оценок важности ценности для личности, проводился корреляционный анализ при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Учитывались следующие параметры парной связи: наличие связи, ее теснота и направление. Интерпретация: при большом статистически значимом положительном значении коэффициента ранговой корреляции Спирмена у нас есть основания отклонить нулевую гипотезу о независимости исследуемых переменных в пользу альтернативной. Содержательно это будет свидетельствовать о совпадении базовых ценностей, выявленных украинскими социологами и нами. 180 Полученные результаты были сведены в следующую таблицу. Таблица 1. Распределение оценок важности ценности для личности Распределение оценок важности ценности Жизненные ценности Благополучие детей Крепкая семья Крепкое здоровье Материальное благосостояние Интересная работа Общественное признание Повышение образовательного уровня Создание в стране равных возможностей для всех Независимость в делах, суждениях, поступках Государственная независимость страны Возможность предпринимательской инициативы Расширение культурного кругозора Национально-культурное возрождение страны Возможность высказывать мнение, не опасаясь за личную свободу Благоприятное нравственно-психологическое состояние общества Отсутствие значительного социального расслоения Демократическое развитие страны Возможность критики и демократического контроля решений властных структур Участие в деятельности политических партий, общественных организаций Участие в религиозной жизни 6,9 6,9 6,8 6,6 6,6 6,3 6,3 Количество ответивших «важно» и «скорее важно» в %: исследование 2006 года, Украина 93,3 94,4 97,0 95,6 76,4 79,1 70,7 6,2 86,1 6,1 5,9 74,5 71,3 5,8 46,2 5,8 5,7 64,4 66,6 5,7 62,2 5,4 84,3 5,1 61,1 5,1 69,5 4,8 51,6 4,1 25,2 2,6 37,6 Студенты – социологи филиала ДВФУ: исследование 2012 года (медиана) Проведенный корреляционный анализ свидетельствует о высокой положительной статистически значимой взаимосвязи двух распределений оценок важности ценности для личности: Spearman's rho = 0,88, α <0,05. Таким образом, можно констатировать, что отсутствуют значимые различия в структуре ценностей студенческой молодежи филиала ДВФУ и населения Украины. Исследования российских социологов также фиксируют аналогичную структуру ценностей для населения России. Наиболее важными являются 181 такие ценности, как «благополучие детей», «крепкая семья», «крепкое здоровье» и «материальное благосостояние». Для того чтобы выделить ценностное ядро личности, детерминирующее индивидуальную формулу успеха, в качестве инструментария использовался следующий непрямой вопрос: «К чему, с вашей точки зрения, могут прибегнуть люди ради успеха?» (Украинские социологи использовали другую концовку вопроса - «ради денег»). Данное изменение в формулировке объясняется следующим: если для украинских социологов было важным выяснить «вес» финансовоматериального фактора социальных практик, то наша задача заключалась в выяснении общей степени различий между осознанными ценностями и социальными практиками, определяющими индивидуальную модель успеха. Полученные данные были сведены следующую таблицу. Таблица 2. Средства достижения успеха Средства достижения успеха Работать с утра до позднего вечера Ради успеха/денег люди готовы на все, что угодно Выехать в другую страну, где можно быстрее достигнуть успеха Обмануть любого Браться за любую работу Выгодно вступить в брак Действовать в обход закона Пожертвовать своим здоровьем, душевным покоем Силой устранить конкурентов (даже прибегая к физическому уничтожению) Пожертвовать добрыми отношениями с близкими (родителями, женой/мужем, детьми) Пожертвовать отношениями с друзьями Пожертвовать своей любимой профессией Пожертвовать своим честным именем, репутацией Затрудняюсь Студенты – социологи филиала ДВФУ: исследование 2012 года 64,3 54,1 Респонденты до 30 лет: исследования в Украине, 2002 год 52,0 45,7 40,8 55,4 38,8 37,8 37,8 35,7 31,6 26,3 49,7 34,7 31,9 14,5 26,5 16,3 24,5 12,8 23,5 15,3 12,2 18,4 35,2 17,4 Для выяснения уровня схожести двух эмпирических рядов применялся корреляционный анализ по схеме, аналогичной для выявления структуры базовых ценностей. Проведенный корреляционный анализ свидетельствует о высокой положительной статистически значимой взаимосвязи двух эмпирических распределений: Spearman's rho = 0,66, α <0,05. Таким образом, можно констатировать, что в оценке средств достижения 182 успеха, мнения студенческой молодежи филиала ДВФУ и населения Украины до 30 лет в целом совпадают. Если структурировать полученные результаты таким образом, чтобы верхнюю часть таблицы составили варианты ответов, связанных со значительным нарушением социального кодекса, то мы получим следующий результат. Таблица 3. Соотношение средств достижения успеха, связанных со значительными нарушениями социального кодекса, к нормативно нейтральным Средства достижения успеха Ради успеха/денег люди готовы на все, что угодно Обмануть любого Действовать в обход закона Пожертвовать своим здоровьем, душевным покоем Силой устранить конкурентов (даже прибегая к физическому уничтожению) Пожертвовать добрыми отношениями с близкими (родителями, женой/мужем, детьми) Пожертвовать отношениями с друзьями Пожертвовать своей любимой профессией Пожертвовать своим честным именем, репутацией Работать с утра до позднего вечера Выехать в другую страну, где можно быстрее достигнуть успеха Браться за любую работу Выгодно вступить в брак Затрудняюсь Студенты – социологи филиала ДВФУ: исследование 2012 года 54,1 38,8 35,7 31,6 Респонденты до 30 лет: исследования в Украине, 2002 год 45,7 26,3 31,9 14,5 26,5 16,3 24,5 12,8 23,5 15,3 12,2 18,4 35,2 17,4 64,3 52,0 40,8 55,4 37,8 37,8 49,7 34,7 Применение методики расчета отношений показывает, что на одно (условно) нормативно-нейтральное средство достижения социального успеха приходится 1,5 средств, связанных со значительными нарушениями социального кодекса (для населения Украины в возрасте до 30 лет эта величина составила 1,1). Адекватная интерпретация полученных данных при помощи языка социологической теории возможна, если воспользоваться т.н. «законом о самоосуществляюшемся пророчестве»: «Если люди определяют ситуации как реальные, то они действительно реальны в своих последствиях». Суть данного закона в том, что большинство людей конструируют собственную социальную реальность и действуют скорее исходя из оценки того, что ситуация значит для них, чем из объективного положения дел. 183 Другими словами, если в сознании студенческой молодежи заложен страх, что для достижения успеха люди готовы на все, в том числе на обман, нарушение закона, устранение конкурентов и т.д., то и сами они будут действовать исходя из этого определения социальной ситуации. Нет особой необходимости перечислять все те деструктивные поведенческие формы, в которые могут трансформироваться социальные страхи людей. Избежать трансформации страха в реальное поведение возможно, если осуществить процедуру переопределения ситуации. Как нам кажется, сегодня социализирующая функция образования должна сосредоточиться на переопределении ситуации или на создании позитивных образов социальной реальности, что, собственно, и определяет компенсаторный, поддерживающий характер социализирующей функции образования. Литература 1. Бевзенко Л.Д. Стили жизни переходного общества. – К.: Институт социологии НАН Украины, 2008. – 144 с. 2. Радаев В.В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация. - М.: Наука. 1995. - 237 с. 3. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. – 416 с. 4. Образование в 2013 г. тенденции и вызовы // Вопросы образования. 2004. - № 1. - С. 232 – 273. 5. Кризис сознания: сборник работ по «философии кризиса». – М.: Алгоритм, 2009. – 272 с. Т.В. Фалилеева, И.В. Сорокина Личностная тревожность старших дошкольников и социальная компетентность их родителей Гармоничное развитие личности во многом определяется благополучием в её эмоциональной сфере. В последнее время большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Наличие тревожности у ребенка относится к числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу. В психологической литературе внимание преимущественно обращено на роль детско-родительских отношений и характер внутрисемейных взаимодействий в развитии эмоциональной сферы детей (А.М. Прихожан [5], А.И. Захаров [3] и др.). И это не случайно, ведь семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Неблагоприятные отношения ребенка с родителями 184 выделяются в качестве одной из причин тревожности многими исследователями. Не вызывает сомнений, что построение доверительных, теплых отношений с ребенком предполагает уважение к его личности, умение и желание взрослого разобраться в своих собственных поступках и переживаниях. Однако родители не всегда умеют правильно организовать взаимодействие с ребенком, так как не обладают соответствующими коммуникативными умениями и навыками. Поэтому общение с ребенком будет эффективным лишь тогда, когда у родителей развита социальная компетентность. Социальная компетентность представляет собой систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, позволяющих быстро и успешно адаптироваться, учитывая сложившиеся обстоятельства [4]. Таким образом, целью нашего эмпирического исследования явилось выявление взаимосвязи личностной тревожности старших дошкольников и социальной компетентности родителей. Для сбора эмпирической информации мы использовали: тестирование детей старшего дошкольного возраста с помощью теста тревожности Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен «Выбери нужное лицо» [6], опрос родителей с помощью методик «КСК» и «КОС-1» [7]. Эмпирической базой исследования послужили воспитанники МОУ СОШ №2 и ДОУ № 30 г. Дальнегорска. В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет в количестве 40 человек (из них 20 мальчиков и 20 девочек) и их родители (мамы и папы). Всего 120 человек. Для проверки нашей гипотезы о наличии связи между личностной тревожностью старших дошкольников и показателями социальной компетентности родителей использовался коэффициент ранговой корреляции по Спирмену. Результаты исследования взаимосвязи уровня тревожности старших дошкольников и показателей компетентности родителей представлены в таблицах 1 и 2. личностной социальной Из «Таблицы 1.» мы видим, что наблюдаются связи между личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста и следующими параметрами социальной компетентности матерей: 1) Организаторские и коммуникативные (отрицательная связь на уровне значимости р 0,01). способности 2) Социально-коммуникативная неуклюжесть (положительная связь на уровне значимости р 0,01). Это означает: чем выше коммуникативные и организаторские способности мамы, тем ниже уровень личностной тревожности ребенка. Чем больше социально-коммуникативная неуклюжесть матери, тем более выражена личностная тревожность ребенка. 185 Таблица 1. Коэффициенты корреляции между уровнем личностной тревожности старших дошкольников и показателями социальной компетентности матерей Показатели социальной компетентности матерей Методика КОС-1 Ком. сп. Орг. сп Методика КСК СКН НН К ССР ИН ФН Тревожность 0,162 -0,069 0,089 0,066 -0,437** -0,447** 0,464** 0,156 детей Примечание. Орг. сп. - организаторские способности. Ком. сп. - коммуникативные способности. СКН - социально-коммуникативная неуклюжесть. НН - нетерпимость к неопределенности. К - чрезмерное стремление к конформности. ССР - повышенное стремление к статусному росту. ИН - ориентация на избегание неудач. ФН фрустрационная нетолерантность. ** - уровень статистической значимости при р 0,01 Из «Таблицы 2.» мы видим, что наблюдаются связи между личностной тревожностью старших дошкольников и следующими параметрами социальной компетентности отцов: р 1) Организаторские способности (отрицательная связь на уровне 0,01). 2) Коммуникативные способности (отрицательная связь на уровне р 0,001). 3) Социально-коммуникативная неуклюжесть (положительная связь на уровне значимости р 0,01). Это означает: чем выше организаторские и коммуникативные способности папы, тем ниже уровень личностной тревожности ребенка; чем больше социально-коммуникативная неуклюжесть отца, тем выше личностная тревожность ребенка. Таблица 2. Коэффициенты корреляции между личностной тревожностью старших дошкольников и показателями социальной компетентности их отцов Показатели социальной компетентности отцов Методика Методика КОС-1 КСК Ком. Орг. СКН НН К ССР ИН ФН сп. сп Тревожность -0,548*** -0,404** 0,500*** 0,091 0,091 0,034 0,001 0,173 детей 186 Примечание. Орг. сп. - организаторские способности. Ком. сп. - коммуникативные способности. СКН - социально-коммуникативная неуклюжесть. НН - нетерпимость к неопределенности. К - чрезмерное стремление к конформности. ССР - повышенное стремление к статусному росту. ИН - ориентация на избегание неудач. ФН фрустрационная нетолерантность. ** - уровень статистической значимости при р 0,01; *** - уровень статистической значимости при р 0,001 В результате исследования не было выявлено статистически значимых связей между личностной тревожностью старших дошкольников и такими показателями социальной компетентности родителей как: нетерпимость к неопределенности, чрезмерное стремление к конформности, повышенное стремление к статусному росту, ориентация на избегание неудач, фрустрационная нетолерантность. Возможно, при увеличении выборки проявилось бы большее количество связей. Таким образом, по результатам исследования взаимосвязи личностной тревожности старших дошкольников и социальной компетентности родителей можно сделать вывод, что: 1) степень тревожности коррелирует не со всеми показателями социальной компетентности; 2) чем выше уровень развития коммуникативных и организаторских способностей родителей, тем ниже уровень личностной тревожности старших дошкольников; 3) чем больше социально-коммуникативная неуклюжесть родителей, тем выше уровень личностной тревожности ребёнка. Мы видим, что личностная тревожность старших дошкольников в большей степени связана с коммуникативными и организаторскими способностями, а также - с показателем социально-коммуникативной неуклюжести. Это можно объяснить тем, что родители с хорошо развитыми коммуникативными и организаторскими способностями и низким показателем социально-коммуникативной неуклюжести умеют найти правильный подход к ребёнку, установить эмоционально близкие взаимоотношения, грамотно организовать взаимодействие, тактичны, что определяет благополучие в эмоциональной сфере детей. Следовательно, наше предположение о наличии связи между личностной тревожностью детей и социальной компетентностью родителей подтвердилось частично. Возможно, причиной этому послужил недостаточно большой объем выборки. Поэтому наше исследование носит неокончательный характер и предполагает более детальное изучение данной проблемы. Так, в дальнейшем полезно будет изучить характер взаимосвязи личностной тревожности отдельно у девочек и мальчиков с характеристиками социальной компетентности их родителей. 187 Литература 1. Авдеева, Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве // Дошкольное воспитание. - 2005 - №7. – С. 117-122. 2. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с. 3. Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. – СПб.: Лениздат, 2000 – 336 с. 4. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова – СПб.: Питер, 2002. - 544 с. 5. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан – СПб.: Питер, 2007. – 192 с. 6. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко - СПб.: Речь, 2002. - 694 с. 7. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача – М.: Институт практической психологии, 1998. – 688 с. Т.А. Банку, В.М. Фадеева Двигательная активность и показатели физической подготовленности младших школьников (на примере учащихся 1-х классов) Правильное физическое воспитание детей – одна из ведущих задач образовательных учреждений. Хорошее здоровье, полученное в детском возрасте, является фундаментом общего развития человека. Современная система подготовки специалистов даёт необходимый объём знаний и навыков, необходимых для методической, преподавательской и организаторской работы. В то же время, с учётом изменений, произошедших в последние годы (повышение внимания к индивидуальной работе с детьми, к выявлению психологических особенностей детей и др.), стоит задача дальнейшего улучшения качества работы с детьми [1; 2; 4; 9]. Известно, что вопросы здоровья детей в настоящее время занимают первое место. Для осуществления полноценного физического воспитания детей школьного возраста особое значение имеет вопрос изучения и диагностики физического состояния, определяющего подбор оптимальных педагогических воздействий (средств, методов, форм организации занятий) и организацию всего учебно-воспитательного процесса [2; 4; 5; 6; 9]. Объектом нашего исследования являлась двигательная активность младших школьников (учащихся 1-х классов) МКОУ СОШ №258 п. Дунай ЗАТО г. Фокино. Предметом исследования – показатели физической 188 подготовленности учащихся 1-х классов, изменяющиеся в течение учебного года в свете увеличения количества физкультурных занятий в школе. Целью нашего исследования - оптимизация двигательной активности первоклассников и, как результат, повышение уровня их физической подготовленности. Мы предполагали, что показатели физической подготовленности учащихся 1-х классов будут повышаться в условиях организации дополнительных занятий физическими упражнениями и систематического контроля со стороны учителя. Научная новизна исследования заключалась в том, что впервые было проведено исследование в области физической культуры на базе муниципального коммерческого образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №258 п. Дунай ЗАТО г. Фокино; были обоснованы дополнительные формы физкультурно-спортивной деятельности с учащимися 1-х классов; определены пути совершенствования физической подготовки младших школьников; предпринята попытка повысить объём двигательной активности первоклассников в недельном режиме в условиях школы. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании увеличения количества занятий физическими упражнениями в условиях школы; дополнении теории и методики организации внеклассной работы по физическому воспитанию средствами и методами, являющимися привлекательными для школьников; выявлении различных методик оценки объёма двигательной активности и показателей физической подготовленности детей. Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении системы дополнительных занятий физическими упражнениями для первоклассников в условиях школы. Материалы исследования могут быть использованы как теоретические и практические предпосылки для активизации физкультурно-спортивной деятельности школьников и могут быть оформлены в виде специального курса для студентов Школы педагогики физкультурного профиля. Задачи исследования: 1) характеристика учащихся 1-4-х классов по признаку двигательной активности и выявление процентного соотношения; 2) определение исходных показателей физической подготовленности испытуемых – учащихся 1-х классов. 3) разработка содержания дополнительных занятий по физической культуре в течение года с учётом степени активности учащихся. 4) определение эффективности организации и проведения дополнительных занятий по физической культуре. Нами использовались традиционные методы исследования: анализ и обобщение информационных источников; анализ документальных материалов; педагогическое наблюдение; метод тестирования; 189 педагогический эксперимент; методы математической статистики. Были организованы 2 группы: контрольная и экспериментальная на базе учащихся 1-х классов. Учащиеся контрольной группы (1 «а» класс, 21 человек) занимались по классической схеме: уроки физкультуры с включением внеклассных и внешкольных мероприятий, физкультурно-оздоровительных занятий в режиме учебного дня в течение учебного года. Учащиеся экспериментальной группы (1 «б» класс, 19 человек) занимались по той же схеме, но для них дополнительно проводились 2 занятия в неделю по 45 минут: оздоровительные, спортивно-игровые, танцевальные. Условия проведения педагогического эксперимента были равные: уроки физической культуры проводил один и тот же учитель, а исходные показатели физических способностей испытуемых были без достоверных различий. В МКОУ СОШ №258 п. Дунай ЗАТО г. Фокино в начальной школе на период исследования 8 классов, в каждой параллели - по 2 класса. Количество учащихся начальной школы – 198 человек. По своей двигательной активности (ДА) учащиеся начальной школы очень разные. Различия в объёме, продолжительности, интенсивности и содержании двигательной активности настолько велики, что выделяются отчётливо при простом педагогическом наблюдении. Итак, это 3 группы детей: - малоактивные (низкая степень); - дети средней активности (оптимальная или средняя степень); - дети большой активности (подвижности) (высокая степень). В ходе педагогического наблюдения нами было установлено, что в исследуемой начальной ступени школы: - 45 учащихся малоактивных, что составляет 22,7%; - 102 учащихся – средней активности, 51,5%; - 51 учащийся – высокой активности, 25,8% (рисунок 1). Рисунок 1. Соотношение учащихся начальной школы по двигательной активности 190 Были рассчитаны также процентные величины по параллелям классов, данные о которых представлены на рисунках 2-3. Рисунок 2. Соотношение учащихся 1-2-х классов по двигательной активности 191 Рисунок 3. Соотношение учащихся 3-4-х классов по двигательной активности С учётом полученных данных было решено провести эксперимент на базе 1-х классов, т.к. у них самый большой процент низкой степени активности – 43,5% по сравнению с другими классами. С началом обучения в школе объем двигательной активности детей сокращается на 50%. В период учебных занятий двигательная активность школьников не только не увеличивается при переходе из класса в класс, а наоборот - уменьшается. Поэтому крайне важно обеспечить детям, в соответствии с их возрастом и состоянием здоровья, достаточный объем суточной двигательной деятельности. До начала эксперимента учащиеся в тестах достоверных различий не имели. Учащиеся экспериментальной группы (19 испытуемых: из них 10 девочек и 9 мальчиков) занимались дополнительно с учителем физкультуры 2 раза в неделю по 45 минут в условиях спортивного зала и спортивных площадок школы. Занятия в экспериментальной группе проводились с учётом интересов и пожеланий участников. В начале занятия задавался вопрос, что хотелось бы сегодня выполнять: попрыгать или побегать, спокойно подышать и т.д. Время от времени на занятиях присутствовали директор и завуч школы, а также - родители участников эксперимента. Кроме того, в ходе эксперимента учитывалась степень двигательной активности испытуемых. Детям с низкой двигательной активностью уделялось больше внимания: у них воспитывался интерес к движениям и потребность в интенсивных видах деятельности. Часто использовался метод проводки (упражнения выполнялись вместе с учителем). Упражнения давались в условиях достаточных и больших площадей. Таблица 1 – Формы и содержание занятий ФУ 192 группа КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ ЭГ ЭГ ЭГ Форма Содержание Урок физической Определяется программой: культуры, 3 раза в неделю лёгкая атлетика, подвижные игры, гимнастика, элементы спортивных игр ФизкультурноГимнастика до начала уроков, оздоровительные занятия в Физкультминутки, режиме учебного дня Динамическая перемена, День здоровья Внеклассные занятия: Гимнастические Кружок ФК, упражнения, акробатика, Занятия в спортивной подвижные игры, спортивные секции, развлечения, прогулки, Соревнования, турпоходы, состязания в отдельных спортивные упражнениях, занятия праздники (в соответствии избранным видом спорта с календарём спортивномассовых и физкультурнооздоровительных мероприятий) Оздоровительное занятие Дыхательные упражнения, упражнения на осанку, упражнения на ритм, упражнения на выносливость и др. Спортивно-игровое Прыжки со скакалкой, прыжки с длинной скакалкой, игра в бадминтон, игра с летающими тарелками, игра в классики, футбол, преодоление препятствий и др. Танцевальное занятие Хореография (работа у станка, различные виды шагов, позиции рук и ног), русские народные танцы, хороводы, полька, леткаенька, современные танцы У детей чрезмерно много двигающихся высокая потребность в движениях, требующая удовлетворения. Мы использовали золотое правило: не запрещать движение, а регулировать. Руководство двигательной активностью таких детей шло не в направлении ограничения подвижности, а сосредоточения их внимания на движениях, требующих сдержанности, осторожности, осмысленности управляемостью. Использовались широко все виды метания в цель, точные движения с предметами, упражнения на ограниченной поверхности и др. При этом площади выполнения упражнений 193 ограничивались. Мы также использовали объединение в совместных упражнениях детей с различной степенью двигательной активности: перекатывание обруча (мяча), броски друг к другу, вращения скакалки. Таким образом, индивидуальный подход в физическом воспитании учитывал разную степень двигательной активности испытуемых и включал комплекс методов и приёмов работы. За время эксперимента (октябрь 2011 г. - май 2012 г.) было проведено 57 дополнительных занятий физическими упражнениями. В «Таблице 2» отражены результаты эксперимента. Таблица 2. Сравнительные результаты в конце эксперимента Тесты группа КГ, д 8 Бег 30 м, с ЭГ, д 3 КГ, м 6 ЭГ, м 1 КГ, д Прыжок в места, см длину с 0 ЭГ, д 3 КГ, м 6 ЭГ, м 9 КГ, д ,0 Челночный бег 3х10 м, с ЭГ, д ,5 КГ, м ,5 ЭГ, м ,1 КГ, д 6 Подтягивание, раз ЭГ, д 4 КГ, м Величины М δ 6, 0, 2 6, 0, 2 6, 0, 2 6, 0, 2 10 1 1,0 12 7, 5 11 5, 4 12 6, 7 11 0, 2 10 0, 2 10 0, 2 10 0, 2 2, 1, 3 4, 1, 3 1, 0, 1 m t 0, 5,0>2,1 <0,05 0, 1 0, 1 5,0>2,1 <0,05 0, 1 3, 7 4,9>2,1 <0,05 2, 5 1, 9 4,2>2,1 <0,05 2, 4 0, 1 5,0>2,1 <0,05 0, 1 0, 1 4,0>2,1 <0,05 0, 1 0, 4 3,0>2,1 <0,05 0, 4 0, 4,4>2,1 p 194 0 ЭГ, м 3 3, 2 КГ, д 1, 7 78 4,3 6-минутный бег, м ЭГ, д 7,6 9,9 3 2,1 3 0,3 4,0>2,1 <0,05 2 8 10 55,6 8,6 2,8 3,4 1 8 94 ЭГ, м 5 5,8 6,4 <0,05 0, 5 91 КГ, м 1 3,3>2,1 <0,05 9, 6 Из данных «Таблицы 2» видно, что получены достоверные различия: - в показателях скоростных способностей мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной групп; - в показателях скоростно-силовых способностей (прыжок в длину с места); - в показателях координационных способностей (челночный бег); - в показателях силовых способностей (подтягивание); - в показателях выносливости (6-минутный бег). Таким образом, отразилась эффективность организации и проведения дополнительных занятий по физической культуре с младшими школьниками в условиях систематического контроля со стороны учителя и реализации индивидуального подхода. Мы пришли к следующим выводам. 1. В ходе проведённого исследования было выявлено процентное соотношение учащихся 1-4-х классов МКОУ СОШ №258 п. Дунай ЗАТО г.Фокино по степени двигательной активности: 45 учащихся малоактивных, что составляет 22,7%; 102 учащихся – средней активности, 51,5%; 51 учащийся – высокой активности, 25,8%. 2. В 1-х классах школы был получен самый высокий процент малоактивных детей – 43,5%. 3. В начале учебного года были определены исходные показатели физической подготовленности (скоростные, скоростно-силовые, координационные, силовые способности и выносливость) учащихся 1-х классов. В основном был продемонстрирован низкий и средний уровень. 4. Была разработана и внедрена система дополнительных занятий физическими упражнениями в условиях школы с учётом индивидуальных особенностей учащихся с целью оптимизации двигательной активности. Имели место занятия оздоровительного, спортивно-игрового и танцевального характера. 5. Эффективность дополнительных занятий физическими упражнениями с учащимися 1-х классов подтверждена положительной и достоверной динамикой показателей физической подготовленности. В ходе анализа и обобщения научно-методической литературы и 195 проведённого нами исследования были разработаны следующие практические рекомендации. 1. Общеизвестно, что от знаний, педагогического мастерства, активной позиции учителя зависит успех решения поставленных задач. Поэтому в первую очередь, учителям физической культуры необходимо пополнять психологические знания. Ещё К.Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитать ребёнка всесторонне, так же всесторонне нужно его изучить. Правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубоко зная общие закономерности развития ребёнка, психологические закономерности развития его способностей, интересов, склонностей и других индивидуальных и личностных особенностей . 2. У малоподвижных детей надо воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание уделять развитию всех основных движений, но особенно интенсивных. Лучшая тактика руководства – увлечь застенчивого, нерешительного, не умеющего двигаться ребенка игрой, создать условия для игры с движениями. 3. У ребенка с высокой степенью двигательной активности повышена потребность в движении, и она должна быть удовлетворена. Золотое правило здесь: не запрещать, а регулировать. Руководство двигательной активностью таких детей должно идти в направлении не ограничения подвижности, а сосредоточения их внимания на движениях, требующих сдержанности, осторожности, осмысленности управляемостью. 4. Необходимо предоставлять занимающимся детям для движения достаточные площади. 5. В игры всех детей (с различной степенью двигательной активности) следует вносить определенные сюжеты, использовать разнообразные физкультурные пособия, атрибуты, снаряды и предметы. Литература 1. Болонов Г.П. Физкультура в начальной школе: Методическое пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. 2. Демидов В.М. Опыт организации работы по улучшению двигательной подготовленности учеников//Физическая культура в школе.- 2001.-№1.С.7-9. 3. Ковалько В.И. Поурочные разработки по физкультуре. 1-4-е классы: Методические рекомендации, практические материалы, поурочное планирование. – М.: ВАКО, 2004. 4. Копылов Ю.А., Верхлин В.Н. Третий урок физической культуры в начальной школе: Методические рекомендации. – М.: Чистые пруды, 2005. 5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/Сост. Е.С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010 (Стандарты второго поколения). 196 6. Примерные программы по учебным предметам (Начальная школа). - В 2х ч. – ч. 2. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. 7. Торочкова Т.Ю., Шитова Р.Я. Веселая физкультура: Учебник для 1 класса начальной школы.- М.: Просвещение, 2000. 8. Физкультура в 1-м классе: Поурочные планы/Составитель И.Э. Ахметова. – Волгоград: Учитель, 2004. 9. Янсон Ю.А. Физическая культура в школе. Научно-педагогический аспект. Книга для педагога. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. Раздел VIII. Теоретико-методологические основы профессионального образования Е. П. Писачева Специфика воспитания детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного и инклюзивного образования Изменения, происходящие в России, затрагивают все сферы жизни и деятельности общества, особенно это касается школьного образования. Приоритетным направлением модернизации современного общего и специального образования выступает интегрированное образование. Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности [1]. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени: врожденные или приобретенные в течение жизни нарушения опорнодвигательного аппарата, зрения, слуха, состояния психики, умственного развития. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют посторонней помощи. Потому вопрос об интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников, о формировании нового для России инклюзивного образования встает достаточно остро. В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы. 197 I. С начала до середины 60-х годов ХХ века — «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ОВЗ. II. С середины 60-х до середины 80-х годов — «модель нормализации», интегрирующая людей с ОВЗ в общественную жизнь. III. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени — «модель включения», т.е. инклюзия. Интеграция, в переводе с латинского языка - integer – целый, – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов. Как научный термин интеграция своим появлением, скорее всего, обязана математике. Термин «интеграция» трактуется как процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимосвязанности отдельных специализированных элементов. В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем (Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь, 1995). Интеграция, как целостность и как процесс, не сглаживает и не обеспечивает специфику дифференцированных функций, обеспечивающих жизнедеятельность целого (интеграции). Интеграция – это, прежде всего, не сумма составляющих её частей, а качественно новое образование, возникающее на основе: - интегративной цели; - интегративной деятельности: вместе, взаимозависимо; - взаимосвязанных отношений, порождающих «коллективный дух»; - взаимного согласия и договоренности о наиболее полном участии в общем деле [мой источник – Е.П.]. Интеграция – это процесс двусторонний, симметричный. В условиях интеграции для ребенка с особыми образовательными потребностями создаются условия для того, чтобы он мог усвоить программу общеобразовательной школы. Ребенок же, в свою очередь, должен быть готов усвоить программу, предназначенную для здоровых сверстников. Процесс интеграции для некоторых категорий детей является необходимым, он поможет в дальнейшей адаптации в сообществе здоровых людей. Речь идёт об аномальных детях, не имеющих грубых нарушений в развитии. Однако не для всех детей процесс интеграции может быть полезен: не все дети с отклонениями в развитии могут быть интегрированы в образовательную среду общеобразовательной школы. Тяжесть заболевания, несоответствие уровня психического и речевого развития уровню здоровых детей являются значительными препятствиями для введения их в среду массовой школы. Таких детей необходимо не интегрировать в образовательную среду, а включать, или инклюзировать, такими, какими они являются, а сама образовательная среда должна максимально адаптироваться к возможностям и способностям самого ребенка. Инклюзия (калька с англ. inclusion) – 1) включение, добавление, 198 прибавление, присоединение; 2) односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то, результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела». В специальном образовании под инклюзией понимается процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, в первую очередь тех, кто имеет трудности в физическом развитии. Процесс предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Инклюзия – это глубокое погружение ребенка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг. ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования - как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности. При таком подходе инвалидность – это не обделенность судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады». Если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда «инвалид – человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни», то это может стать ежедневным невыносимым страданием для всех членов общества. Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому, школа превращается в такое образовательное пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учеников, но и собственных сотрудников. Высоко ценится и поддерживается каждый член инклюзивного сообщества. Такое образование базируется на восьми принципах: 1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2) каждый человек способен чувствовать и думать; 3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 4) все люди нуждаются друг в друге; 5) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 7) достижения прогресса - для всех обучающихся; 8) разнообразие активизирует все стороны жизни человека. Инклюзивные школы должны быть открыты для всех, они должны 199 приспосабливаться ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или других особенностей. В этих школах могут обучаться дети с инвалидностью и особыми дарованиями; дети, живущие на улицах; дети кочевых народов и народов, живущих в изолированных условиях: на Крайнем Севере или в горах; дети, принадлежащие к языковому, этническому или культурному меньшинству; дети из необеспеченных регионов и ущемленных в правах социальных групп (Декларация Саламанки, 1994). В рамках инклюзивного образования обучение и воспитание должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Поэтому основным условием интегрированного и инклюзивного образования является то, что интегрированное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего – с нарушениями передвижения (с нарушениями опорно-двигательного аппарата), а инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья по разным образовательным программам, соответствующим их возможностям. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. Инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, каков он есть, подстраивает под него систему образования. Инклюзия имеет больше преимуществ, потому что означает раскрытие потенциала каждого ученика с помощью адаптированной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности так же, как и специальное образование. В инклюзивной школе каждого ученика принимают и считают важным членом коллектива, что дает ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика с особыми образовательными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества в процессе реализации его особых образовательных потребностей. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Уже можно говорить, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев это связано с материально- 200 технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению детей с отклонениями в развитии: необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, присутствие наставника, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [1]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. Без грамотного решения данной проблемы, без прекращения практики ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством. Литература 1. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. — 2001. 2. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа /Авторы- сотавители И. В. Возняк, Л. В. Годовникова. – Волгоград: Учитель, 2011. 3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н. Н. Малофеев. — М., 1997. 4. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб. — 1997. 5. Шукшунов В. От осознания парадигмы к образовательной практике / В. Шукшунов, В. Взятышев, Л. Романова. — М., 1995. 6. Ярская_Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. ЯрскаяСмирнова, И. И. Лошакова // Социально=психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002. 201 202 Е. В. Федченко Гуманизация образования как пункт проекта о модернизации образования и его реализация на примере воспитательной работы с учащимися Профессионального лицея и студентами Академического колледжа (ВГУЭС5) Российская система образования нуждается в модернизации – к таким выводом давно пришло Министерство образования. Для реализации образовательной политики в области модернизации предложены различные проекты. Модернизация образования представляет собой политическую и общенациональную задачу и не должна быть только ведомственным проектом. Интересы общества и государства в области образования совпадают в отношении целей и задач программы. Одной из основных задач российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования, в основу которого входит сохранение фундамента образования и развитие всех его перспективных сторон. Согласно проекту модернизации, образование предполагает всестороннюю подготовку человека к жизни в обществе, к его трудовой и профессиональной деятельности, к постоянному самосовершенствованию. Одной из основных идей модернизации является гуманизация. Гуманизм рассматривается как определенное мировоззрение, гуманность как качество личности, гуманизация - как процесс, характеризующий это качество. Гуманность как качество личности - это совокупность нравственнопсихологических свойств, выражающих осознание и сопереживание по отношению к человеку как высшей ценности. Гуманизация как процесс есть формирование гуманистического мировоззрения и гуманистических качеств развития личностей - субъектов взаимодействия (педагогов и воспитанников). Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Гуманистические идеи о цели, способе, формах, психологических условиях, отношениях воспитателя и воспитанника, принципах организации педагогического процесса были реализованы в педагогических системах XIX - ХХ веков. Основными критериями гуманизации педагогического процесса могут служить: - личностно-гуманная ориентация воспитателя; 5 Владивостокский государственный университет экономики и сервиса 203 - ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка; - потребность и возможность взрослого выдвигать и корректировать цели обучения и воспитания по уровню реальной педагогической практики; - язык формулировки целей педагогического процесса и воспитательной деятельности, отражающий динамику развития личности, индивидуальности, межличностных отношений; - сохранение здоровья, его укрепление, соблюдение экологии человека и образования; - возможность движения воспитателей от рецептурной модели профессионального поведения к концептуальной; - качество отношений объект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия. Перечислим также главные психолого-педагогические требования к гуманизации целостного педагогического процесса: 1) наличие целостной системы воспитательно-образовательной работы в семье, детском саду и школе; 2) понимание и принятие всеми участниками целостного педагогического процесса человека как меры целесообразности и результативности всей воспитательно-образовательной деятельности; 3) личностно-гуманная ориентация воспитателей, основанная на гуманистическом мировоззрении и гуманитарной культуре, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого, восстановление культурообразующей функции воспитателя; 4) личностно-ориентированные модели, способы и формы общения воспитателей и воспитанников, качество которых определяется наличием субъект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степени свободы развивающегося субъекта самосознания, деятельности и общения; 5) уважение личности и принятие индивидуальности каждого ребенка, определение качеств личности в зависимости от качества целостного педагогического процесса; 6) рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку, учитывающих зону его актуального и ближайшего развития и способствующая сохранению и укреплению его здоровья; 7) взаимодействие воспитателей детского сада, учителей начальных классов и родителей в целостном педагогическом процессе, их взаимная ответственность за результаты, выраженные в развитии личности ребенка как мере всех вещей. Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему 204 универсальных знаний, умений, навыков, а также - опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования. Воспитание, как первостепенный приоритет в образовании, должно стать главной составляющей педагогической деятельности, соединенной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В решении этих задач важно взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Гуманизация, как основа педагогической деятельности, должна быть поставлена во главе задач образовательного процесса (педагог-воспитатель, педагог-наставник, педагог как пример для подражания). Основным девизом работы должна стать фраза: « Делай как я, делай лучше меня». Для реализации программы модернизации нами разработан и выполнен план по воспитательной работе для учащихся Профессионального лицея и студентов Академического колледжа (ВГУЭС). Во-первых, создано самоуправление студентов в возрасте от 15 лет. Во-вторых, организована театральная студия для приобщения студентов и учащихся к культуре, дающая возможность самостоятельной работы на сцене, помогающая реализовать творческий, актерский потенциал молодежи. В-третьих, образована школа волонтеров. Под волонтерской работой понимается добровольная деятельность, не связанная с извлечением прибыли, направленная на решение социальных, культурных проблем в обществе: оказания помощи воспитанникам из детских домов, инвалидам реабилитационного центра для лиц с умственной отсталостью, животным в приюте «Кошкин дом». Основная цель волонтерской деятельности в учебном заведении пропаганда идей добровольного труда на благо людей и привлечение молодежи к решению социально значимых проблем. Основными задачами волонтерской деятельности являются: 1) воспитание у учащихся активной гражданской позиции, формирование лидерских и нравственно-этических качеств, чувства патриотизма и др.; 205 2) вовлечение учащихся в проекты, связанные с оказанием социальнопсихологической и социально-педагогической поддержки различным группам населения. Разработанный нами план реализуется второй год, и за это время проведены следующие мероприятия: - акция «Поделись своим теплом!», в результате которой были собраны средства на подарки воспитанникам Детского дома; - детский спектакль «Сказка про Ивана-дурака» для воспитанников Детского дома и учащихся Воздвиженской школы №1; - акция «Давайте станем красивей», представлявшая собой работу по моделированию причесок для мальчиков, воспитанников Детского дома; - акция «Давайте станем красивей», предполагавшая эстетическое воспитание и включавшая обучение плетению кос девочкам, воспитанницам Детского дома; - спектакль кукольного театра «Кот в сапогах» для воспитанников Детского дома; - благотворительный концерт «Поможем вместе» в Воздвиженской школе № 1 для сбора средств несовершеннолетнему Борису Хвану на операцию; - акция « Краса - русская коса» по моделированию причесок и плетению кос для воспитанниц Реабилитационного центра (для лиц с умственной отсталостью). Результат работы волонтерского движения – это количество детей в Школе волонтеров, которое увеличилось с 10 до 30 человек. После проведение акций в волонтерское движение включаются новые люди. Волонтерское движение дает возможность учащимся и студентам общаться как с детьми, оставшимися без родителей, так и с людьми с ограниченными возможностями. Инициатива студентов и их огромное желание помогать, являются результатом воспитательной работы и реализации такого пункта в проекте модернизации, как гуманизация образования. Учебное образовательное учреждение должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, наделенные нравственными качествами. Волонтерское движение помогает воспитывать у молодежи такие личностные качества, как терпение, отзывчивость, взаимопомощь, и чувство ответственности за судьбу страны. Литература 206 1. Лебедев О. Е. (2001). Управление образовательными системами // Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Центр изучения образоват. политики Моск. Высш. школы соц. и эконом. наук, 2001 2. Сергоманов П.А., Васильева Н.П. (2006). Динамика в становлении действия планирования у юношей и девушек // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды: материалы научно-практической конференции. отв. за выпуск Б.И.Хасан. Красноярск: РИО КрасГУ, с.130-137. 3. Филлипов В.М. (2003). Модернизация российского образования. - М.: Просвещение, 2003 4. Фрумин И.Д. (1998). Введение в теорию и практику демократического образования. - Красноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание», 1998. 5. Хасан Б.И., Стойко Н.Г., Миночкин С.С., Недодел Е.В., Рыбаков Г. В., Саломатова О.И. Материалы проекта «Общественный договор» <http://www.ippd.ru/modules/Files/Public/bibl/pravo_consult/materials_proj ect.rar> 6. Хасан Б.И., Федоренко Е.Ю. (2005). Конфликты в образовательных отношениях и распределение рисков между субъектами // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: материалы 11 научно-практической конференции. Красноярский государственный университет - Красноярск, с.81-104. Раздел IX. Методология и технология процесса познания в высшей школе В.Ф.Милованов Воспитание алгоритмического мышления студентов средствами дисциплины «Методы математической физики» Управление процессом обучения студентов является одной из важнейших задач. Задачи, которые современный специалист должен уметь решать в процессе профессиональной деятельности, многообразны. Обучая решению конкретных задач, необходимо формировать у будущего специалиста общие методы мышления, способы подхода к решению конкретной задачи, умение анализировать ситуации и принимать решение. Как показывает опыт работы, выпускники средней школы, поступающие 207 в вуз, не всегда обладают устойчивыми навыками рациональной мыслительной деятельности, необходимыми для успешного овладения изучаемым материалом. Поэтому одной из главных педагогических задач преподавания математических дисциплин становится обучение студентов таким приемам мыслительной деятельности и самостоятельной работы, которые в наибольшей степени отвечали бы особенностям их будущей профессии. Развитию рационального мышления способствует алгоритмизация в обучении. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо уметь выявить и специально им обучать. Это также необходимо, как и обучение самим правилам выполнения той или иной учебной деятельности. Без овладения операционной стороной мышления знание правил оказывается неэффективным, так как студент не в состоянии их применить . Алгоритмическая форма организации учебного материала и учебной деятельности студентов хорошо себя зарекомендовала при изучении многих разделов дисциплин специальности «Математика» и «Прикладная математика» в БФУ им. И Канта, способствуя лучшему пониманию материала, его осмыслению и запоминанию на основе структурнологических связей. Эта форма оказывается хорошей еще и потому, что адекватно отражает характерные особенности математического мышления. Понятие алгоритма возникло в математике и стало одним из важнейших. В теорию и практику обучения оно вошло в конце 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением ЭВМ. Под алгоритмом понимают описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения задачи определенного типа. Основными свойствами алгоритма являются: - простота, однозначность и последовательность операций; - результативность; - дискретность (рассмотрение элементарных шагов). Алгоритм характеризуется также направленностью на задачу определенного типа. Направленность алгоритма состоит в том, что действия являются строго определенными, т.е. точно указывающими условия каждого действия и исключающими неопределенность в выборе действий, сводящихся к элементарным операциям. Направленность алгоритма выражается в том, что решение задач по алгоритму является процессом строго определенным, полностью управляемым, не допускающим произвольного решения. Это процесс, который может быть повторен любым студентом и ведет при одинаковых исходных данных к одинаковым результатам. В качестве исходных данных задачи, которая решается посредством алгоритма, может выступать задача, принадлежащая к определенному типу. Результативность состоит в том, что алгоритм всегда направлен на 208 получение результата, который при надлежащих исходных данных всегда достигается. Критерий элементарности операций является относительным, т.к. для разных людей на разных уровнях их подготовки одна и та же операция может быть элементарной и неэлементарной. Таким образом, понятие алгоритмизации (алгоритмического предписания) не является таким же строгим, как понятие алгоритма. При изучении ряда разделов дисциплины «Методы математической физики» и «Уравнения с частными производными» нами применялся метод алгоритмизации решения задач. Уравнения с частными производными – одна из основных и наиболее трудоемких дисциплин учебного плана специальности «Прикладная математика и информатика». Дисциплина базируется на ранее изученных курсах: математического анализа, алгебры и аналитической геометрии, обыкновенных дифференциальных уравнений, теории функций комплексного переменного, основами функционального анализа и физики. Нахождение корректных постановок задач математической физики (уравнений в частных производных) и методов построения их решений (точных или приближенных) и составляет основное содержание предмета уравнений математической физики. «Уравнения с частными производными» является обязательной дисциплиной федерального компонента, цикла общепрофессиональных дисциплин государственного образовательного стандарта. Так, например, для установления типа уравнения в частных производных применялся следующий алгоритм: 1.Из условия задачи выяснить, чему равны коэффициенты при частных производных второго порядка. 2.Вычислить определитель D 3. Выяснить знак определителя. 4.Сделать вывод: если D >0, то уравнение гиперболического типа, если D <0 ,то уравнение эллиптического типа, если D = 0, то уравнение параболического типа. Далее, в зависимости от типа уравнения, применяется метод его решения. Например, волновое уравнение можно решить методом Фурье (метод разделения переменных), а именно: Записать решение в виде произведения двух функций, каждая из которых зависит только от одной переменной. Найти все частные производные до второго порядка включительно. Подставить найденные производные в искомое уравнение. Разделить переменные и получить два обыкновенных дифференциальных уравнения второго порядка относительно каждой из функций. Найти общее решение каждого 209 Подставить в решение в виде произведения Используя граничные условия, найти постоянные, входящие в решение. Записать решение в виде ряда из частных решений. Такой алгоритм пригоден для выполнения любого варианта задания по изучаемой теме. Нами разработаны алгоритмы решения многих задач математической физики. Подобный подход к решению задач дисциплинирует мышление студентов. Он помогает развитию приемов мыслительного анализа задач и приемов моделирования различных процессов, формирует алгоритмическое мышление будущих специалистов-прикладников. Литература Интернет-ресурс: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive.gif В.С. Ким Формирование предметных компетенций в системе виртуального физического эксперимента Компетентностный подход в обучении предполагает способность и готовность учащихся успешно действовать в условиях недостатка информации [1]. Применительно к обучению физике соответственно можно ввести понятие предметной компетенции в области физики. Последнюю можно трактовать как умение и готовность применять имеющиеся знания, добывать, создавать новые знания в области физики. Для конкретизации подобного подхода можно использовать метод, основывающийся на двух принципах: 1) использование экспериментального метода, в частности использование виртуальных физических экспериментов; 2) продвижение по уровням иерархии Блума-Андерсон [2,3]. Таксономия когнитивных целей Блума-Андерсон предполагает пять уровней освоения учебного материала: знание, понимание, применение, анализ и синтез, творчество. Соответственно можно сгруппировать виртуальные физические эксперименты согласно указанным уровням. 1-й уровень - «ЗНАНИЕ» Учащемуся предоставляется полный набор измерительных инструментов и методика проведения эксперимента. Например, лабораторная работа «Измерение массы тела» из комплекта «Виртуальная лаборатория». Следуя указаниям, учащийся выполняет измерения, при этом от него требуется лишь умение понимать текст-инструкцию и аккуратно следовать 210 всем предписаниями. 2-й уровень - «ПОНИМАНИЕ». Учащемуся предоставляется избыточный набор экспериментальных средств и методика проведения эксперимента, не полностью соответствующая набору экспериментальных средств. Степень несоответствия определяет трудность виртуального эксперимента. Пример. В лабораторной работе по измерению массы тела выясняется, что инструкция (методика измерений) не соответствует экспериментальным средствам. Согласно инструкции, для уравновешивания рычажных весов необходимо компенсировать массу тела массами гирь, прилагаемых к весам. Однако выясняется, что массы всех гирь недостаточно для уравновешивания весов. Учащийся вводится в ситуацию, когда слепое следование инструкции не позволяет достичь поставленной цели. Учащемуся необходимо сообразить, что в качестве гирь можно использовать другие тела, например цилиндры из различных материалов. Эти «посторонние» цилиндры определяют «избыточность» экспериментальных средств виртуального эксперимента данного типа. Учащийся измеряет массу дополнительных цилиндров известным ему способом согласно инструкции. Далее выполняется взвешивание тела и в качестве гирь используются как гири из набора, так и цилиндры с ранее измеренной массой. При этом используется исходная инструкция по определению массы тела. Учителю необходимо при выборе дополнительных тел (цилиндров, брусков) обеспечить «измеряемость» их массы имеющимся набором гирь. 3-й уровень - «ПРИМЕНЕНИЕ». Учащийся должен продемонстрировать умение применять ранее полученные знания. Пример. В конструкторе «Живая физика» учащийся выполняет сценарий эксперимента по изучению движения тела, брошенного под углом к горизонту (баллистический полет). Эксперимент описан в учебнике, его выполнение не вызывает затруднений. Ставится более трудная задача – попасть снарядом в какое-либо тело (брусок). Используя различные значения начальной скорости и угла возвышения ствола пушки, учащийся, выполнив несколько десятков раз эксперимент, добивается поставленной цели. Ставится основная задача – попасть в брусок с тыльной стороны, например в люк дота (дот имеет открытый люк с тыльной стороны). На первый взгляд задача не имеет решения, снаряд может попасть либо в переднюю стенку дота, либо на его крышу. Поразмышляв, учащийся может прийти к выводу, что необходимо использовать какое-либо явление, изменяющее траекторию полета снаряда, например рикошет. В результате учащийся изменяет начальные условия и 211 устанавливает позади дота стену. Эксперимент проводится следующим образом. Начальная скорость снаряда и угол возвышения ствола подбираются такими, чтобы снаряд пролетел над дотом и, достигнув стены, зеркально отражался назад и попадал в люк на тыльной стороне дота. Задача получается достаточно сложной, так как успех зависит от различных факторов (размер люка, его размещение по высоте на тыльной стороне дота, расстояние от люка до стены). Если есть возможность моделировать неупругий характер взаимодействия снаряда и стены, то учет преобразования части кинетической энергии снаряда во внутреннюю энергию материала стены дополнительно усложняет задачу. Аналитическое решение подобной задачи представляет большие трудности, однако достаточно легко решается методом перебора на виртуальной экспериментальной установке. 4-й уровень - «АНАЛИЗ». Учащийся должен уметь выделять в изучаемой системе отдельные ее элементы и связи между ними. Пример. Изучение состояния невесомости. Для демонстрации невесомости предлагается подвесить грузик на пружине. Под влиянием веса грузика пружина растянется. Затем пережигают нить, и пружина с грузиком начинают падать. Можно «заснять этот опыт на видеопленку и затем в замедленном режиме ее просмотреть». Растяжение пружины исчезло. Вес грузика равен нулю [4]. Виртуальная лаборатория на базе, например, «Живой физики», позволяет учащемуся спланировать и провести подобный эксперимент. Эксперименты показывают, что опыт с пружиной не удается. Пружина, с подвешенным к ней грузиком растягивается и, если отпустить ее, то вся система не только начинает падать вниз, но и приходит в колебательное движение – пружина то сжимается, то растягивается. Наблюдать отсутствие деформации пружины не удается. Учащийся приступает к анализу системы. Отдельно выделяет точку подвеса (опору), пружину, груз. Рассматривает, какие силы действуют между этими составными частями, какой энергией они обладают. Поразмыслив над этим, учащийся приходит к выводу, что колебания обусловлены периодическим превращением потенциальной энергии упруго деформированной пружины в кинетическую энергию движения грузика, тела, к которому подвешена пружина, различных частей самой пружины. В итоге учащийся приходит к выводу, что колебания пружинных весов как раз и свидетельствуют о том, что система находится в состоянии невесомости. 5-й уровень - «СИНТЕЗ». Учащемуся необходимо обладать способностью выбирать нужные элементы, устанавливать между ними необходимые связи, с тем, чтобы создать некоторую систему, нечто целое. Пример натурного эксперимента «Создание амперметра». Учащемуся предлагают ряд предметов (провода, компас, бумага, свечка, спички, 212 лампочка, батарейка) и ставят задачу – создать прибор для измерения силы тока – амперметр. Учащийся вспоминает - какие явления можно использовать для обнаружения наличия электрического тока и приходит к выводу, что исходя из имеющихся предметов, следует использовать явление возникновения магнитного поля вокруг проводника с током (опыт Эрстеда). Для этой цели можно использовать компас и наблюдать взаимодействие намагниченной стрелки с магнитным полем тока. На корпус компаса надевается бумажный каркас, на который наматывается 100-200 витков провода. В результате получается простейший соленоид. При пропускании тока через обмотку соленоида возникает магнитное поле, которое отклоняет стрелку компаса от северного направления. По величине угла отклонения можно судить о величине силы тока в обмотке соленоида. 6-й уровень - «ТВОРЧЕСТВО». На этом уровне учащийся должен продемонстрировать способность создавать нечто субъективно новое. Пример. Создать компьютерную программу для моделирования баллистического полета. Алгоритм программы и функционал ее составных частей неизвестны. Перед учащимся поставлена цель и исходные условия. В его распоряжении компьютер, некоторое программное обеспечение (текстовый редактор, компилятор или интерпретатор какого-либо языка программирования, среда программирования, справочник по командам языка программирования). Получив задание, учащийся сначала пытается составить алгоритм работы будущей программы. Алгоритм на начальном этапе лучше описать в словесной форме. Например, следующим образом. 1. Начало работы. Очистка дисплея. 2. Вывести на дисплей запрос исходных данных. 3. Вывести на дисплей координатную сетку. 4. В цикле поставить графические точки согласно уравнению с имеющимися исходными данными. 5. Вывести на дисплей параметры полета (максимальную высоту подъема, дальность полета). 6. Запросить следующие исходные данные и перейти в режим ожидания. Если данные не введены, то очистить дисплей. Если данные введены, то перейти к п.3. 7. Конец работы программы. Далее этот алгоритм можно оформить в виде блок-схемы и начать создание кода программы. Наиболее трудной частью будет отладка программы. Здесь учащийся должен хорошо представлять себе функции отдельных блоков программы и последовательно добиваться их правильной работы. Мы имеем здесь дело с решением последовательности промежуточных задач для достижения поставленной цели. После выполнения всех необходимых действий программа будет 213 создана. Учащийся создал нечто субъективно неизвестное для него – новое программное средство. При этом самостоятельно ставил и решал промежуточные задачи. Таким образом, подбирая физические экспериментальные работы (виртуальные или натурные) можно постепенно перемещать учащегося по уровням таксономии Блума-Андерсон вплоть до уровня «ТВОРЧЕСТВО». Мы предполагаем, что достижение этого уровня предопределяет формирование у учащегося предметных компетенций по физике. Литература 1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2. -С. 58-64. 2. Bloom, B.S., (Ed.). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: McKay, 1956. -403 p. 3. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman. -352 p. 4. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 7 кл.: Учеб.для общеобразоват. Учеб. Заведений. –М.: Дрофа, 2001. -208 с. С.А.Калмыкова Формирование профессионально значимых умений и навыков студентов-филологов в курсе «Теории и методики обучения русскому языку» и «Педагогической риторики» Подготовка будущего учителя-словесника включает в себя формирование профессионально значимых умений и навыков в процессе изучения лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических дисциплин, которые, имея свои образовательные и воспитательные задачи, тесно связаны между собой. В научно-педагогической и методической литературе обоснована дидактическая значимость межпредметных связей, охарактеризованы их функции. В «Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка» М.Р. Львова понятие «межпредметные связи» объясняется так: «Это не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук» [1, 101102]. Цель данной статьи – показать особенности формирования профессионально значимых умений и навыков студентов-филологов (осуществлять общение в собственной педагогической деятельности и обучать общению школьников на уроках русского языка) на основе 214 межпредметных связей «Теории и методики обучения русскому языку» и «Педагогической риторики». Возможность формирования данных умений на основе взаимосвязи указанных дисциплин обусловлена спецификой самого учебного предмета «Русский язык»: он является одновременно и средством, и предметом обучения в школе. Рассмотрим названные положения подробнее. 1. Опора на знания, полученные в курсе «Педагогической риторики», позволяет будущему учителю оптимизировать учебный процесс в школе. 2. Сведения по культуре речи, риторике включены в школьные программы и учебники по русскому языку (т.е. являются объектом изучения), следовательно, в курсе методики необходимо формировать профессиональные умения и навыки студентов, основанные на знании принципов, методов и приемов изучения данного языкового материала на уроках русского языка в школе. В курсе педагогической риторики студенты-филологи учатся управлять своим голосом, овладевают навыками публичного выступления, знакомятся со способами управления вниманием аудитории, осознают, что учительсловесник не только обучает школьников культуре речи, он сам должен являться образцом владения правильной русской литературной речью [2,3]. Данные факторы обеспечивают эффективность педагогического общения на уроке. Содержание понятия «педагогическое общение» раскрывает А.А. Леонтьев, характеризуя его как «общение учителя (и шире – педагогического коллектива со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения… обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личные особенности учителя» [4, 20]. На основе взаимосвязи дисциплин «Теория и методика обучения русскому языку» и «Педагогическая риторика» формируются умения и навыки профессионального общения, уровень развития которого во многом определяет успешность педагогической деятельности учителя. В связи с этим изучение темы «Общение» предполагает не только рассмотрение понятий «общение», «структура общения», «ситуация общения», «виды общения», но и усвоение специфики педагогического общения. Таким образом, в курсе педагогической риторики осуществляется формирование коммуникативной компетенции будущих учителейсловесников, включающей в себя: знание правил и норм общения, требований к речевому поведению в различных речевых ситуациях; 215 осознание особенностей профессионального общения в сфере обучения; умение решать коммуникативные задачи в конкретной ситуации общения; умение анализировать и создавать профессионально значимые типы высказываний; способность применять полученные знания, сформированные умения и навыки в педагогической деятельности [5,140-142]. На практических занятиях по теории и методике обучения русскому языку студенты-филологи усваивают функции педагогического общения. Таковыми являются: информационно-коммуникативная (обеспечивается глубиной и разносторонностью предметных знаний учителя, его умением интерпретировать эти знания в учебных целях); регуляционно-коммуникативная (реализуется при отборе и организации учебного материала, когда модель педагогического общения только формируется, подбирается дидактический материал, необходимый для урока, составляется конспект урока); воспитательно-коммуникативная (обусловлена методическими требованиями, которые предъявляются к планированию урока и, в частности, обязательным указанием в конспекте урока не только обучающей, развивающей, но и воспитательной цели) [6,12-28]. Знакомя студентов с указанными функциями, акцентируем внимание студентов на то, что успех урока зависит не только от содержания, выбранных методов и приемов обучения, но и от планирования его речевой структуры. Разрабатывая конспекты уроков, студенты-филологи учатся предвидеть, каким будет речевое взаимодействие учителя с классом, а во время проведения уроков на практических занятиях по методике пробуют организовать это взаимодействие. С этой целью рекомендуется создавать те или иные ситуации общения, «позволяющие каждому студенту проявить инициативу, избирательность в способах работы…Студенты выполняют задания, связанные с принятием решения по конструированию общей модели взаимодействия. Продумывая содержание учебного материала, они учатся проектировать его изучение» [7, 102]. Формированию навыков профессионального общения способствует изучение в курсе риторики особенностей жанров педагогического общения, реализуемых в определенных учебно-речевых ситуациях урока: знакомство, приветствие, оценочные высказывания, комментарий и др. Специфика изучаемого материала, форма проведения урока, используемые на уроке методы и приемы обучения определяют выбор того или иного речевого жанра, педагогически значимого для учителя: объяснительный монолог или обобщающая речь, диалог в ситуации 216 объяснения нового материала или в ситуации фронтального опроса. В учебном пособии под редакцией Н.А.Ипполитовой представлена не только подробная характеристика данных жанров, но и приведены разнообразные задания, выполнение которых способствует осознанному усвоению материала по риторике. Эти знания являются теоретической основой для моделирования уроков на занятиях по теории и методике обучения русскому языку [6, 230- 317]. Знакомство с методикой проведения нетрадиционных уроков в форме диспута, дискуссии предполагает изучение особенностей полемической речи. В связи с этим на практических занятиях по педагогической риторике необходимо проведение дискуссий с тем, чтобы студенты не только научились вести дискуссию, «находить необходимую тональность, выдерживать ее до конца дискуссии в соответствии с коммуникативным намерением и ситуацией общения» [8,63], но и могли активно участвовать в дискуссиях, строить аргументированные тексты. Кроме того, знания о речевых жанрах, полученные студентами на занятиях по риторике, помогают им овладеть методикой развития речи школьников на уроках русского языка, включающей в себя и совершенствование у учащихся навыков создания жанров как устной речи (беседа, рассказ, ораторское выступление), так и письменной речи (статья, реферат, расписка, заявление, очерк и др.). Профессиональная подготовка будущих учителей-словесников предполагает, чтобы студенты научились организовывать не только речевую деятельность учащихся на уроке, но и свою собственную. Именно эта деятельность в ее разновидностях (чтение, письмо, говорение, слушание) составляет содержание любого урока русского языка (впрочем, как и многих уроков по другим школьным предметам). Знание особенностей каждого вида речевой деятельности позволяет студентам осознанно подходить к составлению конспекта урока, целенаправленно планировать тот или иной вид речевой деятельности на определенном этапе урока. При проигрывании уроков или их фрагментов на практических занятиях по методике студенты-филологи выявляют особенности педагогического говорения, слушания, чтения. Изучение педагогической риторики предполагает также знакомство студентов с нормами русского литературного языка, коммуникативными качествами речи и т.д. Поэтому на лекциях и практических занятиях по данной дисциплине студенты изучают основные аспекты культуры речи (нормативный, коммуникативный, этический); в процессе выполнения разнообразных упражнений и заданий усваивают такие качества речи, как точность, понятность, уместность, чистота, богатство и выразительность. «Знания по культуре речи, умение безошибочно и свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в ходе педагогического общения необходимы любому преподавателю» [9,105], но особенно значимы они для учителя-словесника, так как вопросы культуры речи являются объектом изучения в школе. Это обусловливает необходимость рассмотрения 217 в курсе теории и методики обучения русскому языку такой темы, как «Методика работы по культуре речи на уроках русского языка». На практических занятиях по данной теме студенты анализируют современные программы и учебники, определяют в них объем и содержание раздела «Культура речи», обсуждают методы и приемы изучения речеведческого материала на уроках русского языка, разрабатывают упражнения и задания, позволяющие совершенствовать речь школьников. Кроме того, отдельные занятия по методике посвящены анализу речевых и грамматических ошибок, обсуждению вопросов по их предупреждению в речевой практике учащихся. К практическому занятию студенты изучают необходимую методическую литературу, конспектируют «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку», составляют таблицу «Классификация ошибок и их графическое обозначение». Обсуждение подготовленных материалов выполнение упражнений на нахождение, исправление ошибок (задание усложняется при проверке изложений и сочинений учащихся); составление конспекта урока по теме «Работа над ошибками в изложении (сочинении)» и проведение урока по данному конспекту составляет основное содержание нескольких практических занятий по методике. Таким образом, изучение дисциплин «Теория и методика обучения русскому языку» и «Педагогическая риторика» в их взаимосвязи способствует формированию у студентов навыков педагогического общения, совершенствованию умения организовывать речевую деятельность учащихся на уроках русского языка и литературы. Владение данными умениями и навыками наряду с другими – важный показатель уровня методической подготовки студентов-филологов к будущей профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Примечания Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка.-М.,1988. Мурашов А.А. Педагогическая риторика.- М.: Педагогическое общество России, 2001. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога. - М.: Академия, 2006. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.- Нальчик, 1996. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник/Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К. Михальской.- М.: Флинта, Наука, 1998. Педагогическая риторика. Учебное пособие /Под ред.Н.А.Ипполитовой.-М.-2001. Гац И.Ю. Моделирование урока на занятиях по методике русского языка // РЯШ.- 2004.-№ 5.-С.102-107. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов//РЯШ.-1992.№ 3-4.-С.60-63. Серебряная И.Б. Методика работы по культуре речи в период педагогической практики // РЯШ.-2005.-№ 1.- С.105-107. 218 Т.И. Томилова Современные заимствования как предмет научно-исследовательской работы студентов Совершенствование теоретической и практической подготовки будущих учителей-словесников предполагает их привлечение к научной разработке актуальных проблем современного русского языка. Одной из таких проблем является проблема современного заимствования. Активное проникновение разного рода иноязычных элементов в русскую речь – отличительная особенность, характеризующая современное состояние русского языка. «Заимствование это универсальное явление, заключающееся в акцепции одним языком лингвистического материала из другого языка вследствие экстралингвистических контактов между ними, различающихся по уровню и формам» [1, с. 96]. Иноязычное влияние может обнаруживаться и в словообразовании, и в синтаксисе, и в интонационном рисунке высказывания, но главным образом заимствование происходит на уровне лексики. Как известно, заимствование важный источник пополнения словарного состава языка. Русский язык обогащается за счет заимствованной лексики на протяжении всего исторического развития. Самые ранние заимствования из скандинавских и финно-угорских языков относятся еще к дописьменной эпохе. Объем заимствованных слов из разных языков определяется характером языковых контактов. Более всего в русском языке представлены заимствования из церковнославянского языка, греческого, латинского, немецкого, французского, английского, а также из тюркских языков. Интенсивность процесса заимствования в разные исторические периоды неодинакова и зависит от различных факторов. Тем не менее, по некоторым подсчетам, при жизни одного поколения мы заимствуем до двух тысяч слов [2, с. 227]. С конца 80-х гг. XX в. отмечается резкое усиление процесса заимствования иноязычных слов, а также активизация ранее заимствованных слов и ставших актуальными в настоящее время. Количество иноязычных слов увеличилось не на один порядок. Иноязычные слова интенсивно проникают во все сферы речевого употребления. Это и область экономики (бартер, брокер, дилер, дистрибьютор, маркетинг, лизинг), политики (саммит, брифинг, спичрайтер, пиар), новых технологий (компьютер, дисплей, файл, сайт), массовой культуры (ток-шоу, клип, хит, сингл, блокбастер), спорта (бич-волей, плеймейкер, про-геймер) и быта (гамбургер, хот-дог, ростер, блейзер, джакузи и т.п.). Иноязычие обрушивают на нас СМИ, реклама, витрины магазинов, городские вывески. Иностранные слова представлены не только в названиях 219 новых реалий, но и в собственных наименованиях товаров и собственных наименованиях городских объектов. Сравните отражение иноязычных предпочтений в названиях городских объектов только на одной улице улице Некрасова города Уссурийска: парикмахерская «Oskar», магазин «Колизей», салон «Комильфо», магазин «Гранд», магазин «Бэби», магазин «Жан», компьютерный салон «Neo», ночной клуб «Le Club» и др. Очевидную избыточность чужеземного в русской речи некоторые исследователи называют «иноязычным потопом» [3, с. 58]. Отмечаются и более резкие оценки указанной особенности современного языкового состояния. «В научной, публицистической литературе, в выступлениях современный русский язык называют интеррусским языком, германоромано-русским или англо-русским сленгом, а то кратко русангл» [4, с. 35]. Однако существуют и оптимистические точки зрения в отношении перспектив русско-иноязычного взаимодействия, согласно которым, выражаясь словами А.С. Пушкина, русский язык способен принять многое, сохраняя самого себя. При оценке анализируемого процесса следует учитывать, что иностранные слова в языке не появляются сами по себе. Нельзя не согласиться с мнением Р.И. Будагова о том, что в языке все социально [5, с. 39]. Современные процессы в русском языке связаны с социальноэкономическими преобразованиями в России конца 80-х 90-х годов XX века. Формирование нового уклада жизни во многом ориентировано на образцы культуры Запада, прежде всего англо-американские образцы. «Галопирующая американизация нашей жизни, в самом деле, очевидна повсюду в университетских лекциях, и в магазинах, и в научных трудах, и по радио, телевидению, в культуре и в быту, в русском языке» [3, с. 62]. Усиливает эту ориентацию и процесс глобализации, в котором доминируют американские стандарты. В связи с этим в настоящий момент мы имеем дело не просто с заимствованием языковых элементов, а с экспансией иной культуры. Об этом свидетельствуют следующие особенности современного иноязычия в русской речи: современные иноязычные слова являются преимущественно английскими по происхождению (американского варианта); распространение иностранных слов носит всеобъемлющий характер. Они проникают во все сферы речевого употребления. При этом иностранные слова проникают блоками в разные лексико-тематические группы, охватывая все области жизненного пространства; входящие термины из области экономики, политики, новых технологий, спорта, массовой культуры, моды носят интернациональный характер; заимствованная терминологическая лексика активно подвергается деспециализации, утрачивается ее терминологический характер; 220 заимствования часто развивают многозначность, при которой понятие становится неконкретным, даже иногда извращающим содержание. В связи с этим повышается уровень субъективности в высказывании; активизируется использование тех ранее заимствованных слов, которые стали актуальными для новой действительности (менеджер, бизнес, бизнесмен и т.п.). В большинстве случаев наблюдается реинтерпретация таких словах в направлении нейтрализации их отрицательной коннотации. Например, слово «бизнесмен» в доперестроечный период означало «делец, коммерсант, предприниматель; капиталист, воротила, стремящийся из всего извлечь крупные барыши, не гнушаясь никакими средствами в целях личной наживы» [6, с. 60]. В настоящий момент слово «бизнесмен» толкуется как «коммерсант, предприниматель; человек, делающий выгодное дело» [7, с. 92]. «В отдельных случаях процесс не останавливается на нейтральной отметке, а сдвигается в сторону положительной, иногда неоправданно положительной, коннотации» [1, с. 102]; отмечается «одномоментность» внедрения такого огромного пласта иноязычных слов, что их не успевают отражать современные словари иностранных слов. Поэтому нередко при чтении российских газет приходится пользоваться англо-русскими словарями; широко распространено использование иноязычных слов в графике языка-источника (в латинице). Не являются редкостью реклама, объявления в российских СМИ, представленные частично и даже полностью на английском языке; иноязычие внедряется и в наиболее специфичную и консервативную часть национального языка союзы, частицы, междометия. Используется знак & вместо союза и. Весьма активны в речи молодежи междометия упс (англ. oops), вау (англ. wow); английские заимствования входят в русский язык как в форме собственно заимствований, так и в форме калек, что отражает стремление к копированию явлений. «Лингвистическая значимость калек заключается в обогащении ими словарного запаса слов без внедрения иностранной оболочки, а также в сближении образов мышления двух народов и их восприятия языковой картины мира» [1, с. 100]. Например, высокий в знач. ‘лучший, элитный’ (ср. англ. high technology); формат в знач. ‘характер, вид, форма’ (от англ. format); продвинутый в знач. ‘находящийся на более высоком уровне, чем раньше; более совершенный’ (калька с англ. advanced). Особой формой калькирования является фразеологическое калькирование. Например, горячая линия (англ. hot line), горячая точка (англ. hot spot), отмывать деньги (англ. to launder money) и т.д.; англицизмы вытесняют привычные заимствования из французского и немецкого языка. Ср.: жаргон сленг, экран дисплей, макияж мейкап, бутерброд сандвич, шлягер хит и т.п. Наблюдается своего рода унификация современного иноязычия по англоязычному варианту; 221 в соответствии с новыми стандартами наблюдается замена уходящих реалий и их названий. Ср.: Верховный Совет парламент, Совет Министров кабинет министров, Председатель правительства премьерминистр, глава местной администрации мэр и др.; отмечается широкое распространение гибридных образований слов, включающих в себя русские и английские элементы. Ср.: «МузFilm», «МузXtreme», «Shэйker» и др.; каналы внедрения иноязычных слов формируют престижность их статуса. Таким образом, характер иноязычного употребления в русской речи отражает формы распространения культуры Запада: параллельное существование с исконным, традиционным, вытеснение старого и вживление в традиционное («скрещивание», образование гибридных форм). Стандарты западной культуры прежде всего распространяются в среде политической и бизнес-элиты, представителей СМИ и в молодежной среде. Отсюда иноязычие в большей степени характеризуют язык СМИ, речь элитарных кругов общества и жаргон молодежи. В связи с этим в обществе создаются условия для формирования своего рода культурного двуязычия, которое способствует разрушению единого языкового пространства, формирует ограниченные коды, нарушает привычные ментальные образы. В изучении современного процесса заимствования важными являются следующие направления исследования: Особенности современного процесса заимствования. Характер освоения иноязычной лексики. Значение и употребление новых заимствований. Вторичные заимствования. Лексическое калькирование. Латиница в современном речевом обиходе. Отражение иноязычной лексики в современных словарях. Для научно-исследовательской работы студентов в рамках данных направлений интересна такая тематика исследований: 1. Актуальная общественно-политическая лексика иноязычного происхождения. 2. Актуальная экономическая лексика иноязычного происхождения. 3. Иноязычная лексика компьютерных технологий. 4. Новые заимствования в языке массовой культуры. 5. Иноязычные названия в рекламе. 6. Новые иноязычные названия профессий. 7. Современные иноязычные слова в СМИ. 8. Иноязычные слова в современной обиходной речи. 9. Англицизмы в молодежном жаргоне. 10.«Модные» иноязычные слова. 11.Иноязычные вкрапления в современном речевом употреблении. 12.Иноязычные крылатые выражения. 222 13.Современное иноязычие как средство языковой игры. 14.Экзотизмы в современном русском языке. 15.Интернациональная лексика в современном русском языке. 16.Отражение современных заимствований в словарях. В процессе исследования иноязычной лексики студенты знакомятся с современным уровнем научного изучения проблемы, учатся самостоятельно собирать и интерпретировать языковой материал (из текстов СМИ, рекламы, современной художественной литературы), активно использовать словари различных типов. Такая работа позволяет расширить и углубить знания о лексике русского языка, совершенствовать умения анализировать современные тексты с точки зрения динамических изменений в языке, давать правильную оценку фактам языка текущего момента. Литература Володарская Э.Ф. Заимствование как отражение русско-английских контактов // Вопросы языкознания. 2002. № 4. С. 96 118. Колесов В.В. Русская речь. Вчера. Сегодня. Завтра. СПб., 1998. Костомаров В.Г. Русский язык в иноязычном потопе // Русский язык за рубежом. 1993. № 2. С. 58 64. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д., 2000. Будагов Р.А. Человек и его язык. М., 1976. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. Словарь иностранных слов и выражений. М., 2000. В.А. Вельчинская Обучение письму на занятиях по иностранному языку Письмо при обучении иностранному языку используется как средство, способствующее овладению устной речью и чтением, то есть оно призвано играть роль помощника в изучении иностранного языка. Но для того чтобы письмо помогало студентам, то есть служило средством, студенты должны овладеть им, то есть научиться фиксировать речь на иностранном языке. «Письменная речь» в лингвистической литературе – это дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние. В психологическом плане письмо рассматривается как сложный процесс, характеризующийся соотношением речевых звуков, воспринимаемых на слух, букв, видимых зрением и производимых человеком речедвижений. Это определение письменной речи помогает сравнивать ее с такими видами 223 речевой деятельности, как чтение и устная речь. С методической точки зрения обучение письму заключается в формировании умений пользоваться графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений. При помощи графических знаков можно фиксировать устную речь. Освоение письменной речью предполагает овладение умениями сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, осуществлять общение средствами конкретного языка в письменной форме. Разумеется, если сравнивать эти два понятия, то можно найти как сходные, так и отличительные признаки. Но бесспорно одно, что письмо не имеет точки соприкосновения с устной речью. Согласно требованиям к базовому уровню владения письмом, указанном в государственном стандарте, учащиеся должны уметь: 1) делать выписки из текста; 2) составлять и записывать план прочитанного и прослушанного ими текста; 3) писать поздравления, пожелания; 4) заполнять анкету; 5) писать личное письмо; 6) писать сочинение с элементами рассуждения (эссе). Мы остановимся на том, как писать письмо. Процесс обучения письму построен по отработанной схеме, включающей следующие основные этапы: I. Изучение писем-образцов, ознакомление с речевыми клише, приемами размещения текста на бумаге. II. Обучение написанию письма происходит через ознакомление со структурой письма. Все письма: дружеские, официально-бытовые и деловые содержат: 1. Адрес отправителя (повторяющий адрес на конверте). 2. Дату написания письма. 3. Приветствие или обращение. 4. Текст письма, разделенный на абзацы. 5. Заключительную форму вежливости. 6. Подпись. Студенты должны помнить, что адрес отправителя располагается в правом верхнем углу страницы на расстоянии 1-1,5 см. от верхнего ее края. Адрес включает (в указанном порядке): фамилию отправителя, номер квартиры (Flat 24), номер дома отправителя письма (43 Pushkin Street), название города, района или штата и - название страны. Дату принято писать под адресом, строкой ниже. Между числом и годом ставится запятая (March 3, 2012). Приветствие или обращение пишут на левой стороне листа, отступив 11,5 см. от адреса. После приветствия ставится запятая. Приветствие зависит от отношений, сложившихся между 224 корреспондентами. В личной переписке возможны следующие приветствия. Официальное обращение: Dear Mr.Black, Dear Miss Smith, Dear Mrs. Moors, Dear Colleague, Dear Dr.Brown. Если фамилия адресата неизвестна, можно написать Dear Sirs или Dear Sir/Madam. К друзьям обращаются: Dear Jane, Dear Tom. Далее следует текст письма, каждую новую мысль которого начинают с красной строки. Очень важен первый абзац письма, так как он определяет его настрой в целом. Необходимо выразить радость и поблагодарить за полученное письмо: Thanks a lot for your letter; It was great to hear from you. Можно извиниться за то, что не писали раньше: Sorry I’ve taken so long to answer but I was really busy with my work (exams, studies) или my computer broke down last week and I only managed get it working today. Заключительная форма вежливости представляет собой вежливое прощание. Она располагается на отдельной строке перед подписью. Как и обращение в начале письма, заключительная формула зависит от общего тона письма и ваших отношений с тем, кому адресовано письмо. Первое слово пишут всегда с прописной буквы, а в конце фразы должна обязательно стоять запятая. Если письмо носит официальный характер, то заключительная формула вежливости звучит как: “Yours sincerely”- «Искренне Ваш (а)» или “Yours faithfully”- «Преданный (ая) Вам». Можно закончить такое письмо фразами: “Yours truly”- «Преданный Вам», “Very truly yours” - «С почтением», “Sincerely yours”- «Искренне Ваш», а также словами: “Cordially”«Сердечно» или - «С уважением». Неофициальные письма заканчиваются фразами: “Love” - «С приветом», “Lots of love”- «Большой привет», “All the best”«Всего наилучшего», “Best wishes”- «С наилучшими пожеланиями», “Yours” - «Твой (я)». После завершающей фразы всегда ставится запятая. На следующей строке под завершающей фразой указывается имя (без фамилии). Таким образом, письмо к другу имеет следующий вид: Адрес (отправителя) Дата 1. Обращение. 2. Благодарность за письмо. Извинения. 3. Основная часть. 4. Упоминание о дальнейших контактах. 5. Завершающая фраза. 6. Подпись. Diana Nosko 105062 Flat 225 176 Kalinin Avenue House 95 Moscow Russia May 17, 2012 Dear Ann, Thanks a lot for your letter. Sorry, I’ve taken so long to answer but I was really busy. Guess what? Well, I have some really great news for you. Last month I entered a photo competition organized by local trаvel agency. I didn’t think I’d win, but I gave it a go. Yesterday, to my surprise, I got a phone call from the local newspaper saying that I had won. You’ll guess what the prize is! A week’s cruise in the Black Sea for two! How do you like it? Will you join me? If you make up your mind, let me know. Lots of love, Diana. Диана Носко 105062, кв.176 Калининский проспект, дом 95, Москва, Россия. 17 мая 2012 Дорогая Аня! Большое спасибо за твое письмо. Извини, что я так долго не отвечала, но я в самом деле была очень занята. Догадайся чем? У меня для тебя потрясающая новость. В прошлом месяце местная турфирма объявила в газете конкурс на лучшую фотографию. Я послала в газету фотографии, хотя не думала, что мне удастся победить. Вчера, к моему изумлению, мне позвонили из газеты и сообщили, что я выиграла конкурс. Догадайся, какой приз я получу? Недельный круиз по Черному морю! Путевка на двоих! Как тебе это нравится? Поедем вместе? Если решишь ехать, дай мне знать. С огромным приветом Диана. Хотя в последние десятилетия резко возросла роль телефона и Интернета, почтовая переписка по-прежнему используется как один из важнейших каналов связи. Официальные письма содержат деловую информацию (запросы и ответы на них, заказы, извещения, претензии, жалобы, изменения отдельных пунктов контракта и т.п.). Написание деловых писем требует соблюдения определенных правил 226 как оформления, так и характера изложения материала. Деловое письмо строится вертикально, то есть каждая новая строчка должна начинаться строго от того же места, что и верхняя. Это происходит потому, что все деловые письма печатаются на компьютере и в данной форме не надо делать пробела для абзаца. В то же время, каждое смысловое предложение отделяется от предыдущего при помощи клавиша «ввод», чтобы было удобнее читать текст. Составные части делового письма. Первая часть - это данные Вашей фирмы или, если Вы пишите от себя лично, ваш адрес. Вторая - это «дата», которая ставится ниже Вашего адреса. Третья - это адрес партнера, к которому обращено Ваше письмо. Четвертая это приветствие. Пятая - это сам текст и – шестая - подпись. 123 Pushkin Street Omsk 116324 Russia June 17, 2012 AMIDEAST Testing Programs 131 Luton Hil London SW 11 United Kingdom Dear Sir, I would be very grateful to your Company if I only could use such a wonderful chance to have study practice in London where I might improve my English and meet new friends. Very truly yours, (подпись пишут от руки) Сэр, Я был бы весьма признателен Вашей компании, если бы у меня появилась возможность пройти учебную практику в Лондоне, где я мог бы улучшить знания английского языка и познакомиться с новыми друзьями. С почтением (подпись) Письмо - предварительный заказ: 13 Kensington Palace Gardens London, SW 153 October 15, 2012 The Hilton Hotel 227 New Oxford Street London, SW 328 Dear Sir, Will you please reserve for me a single room for two weeks. I plan to move on October 25th and leave on November 8th. Please let me know your rates. Faithfully yours, John Hopkins. Сэр, Я хотел бы заказать отдельный номер в Вашем отеле сроком на две недели. Я планирую приехать 25 октября и выехать 8 ноября. Пожалуйста, сообщите мне стоимость ваших услуг. Преданный Вам Джон Хопкинс. Ответное письмо. The Hilton Hotel New Oxford Street London, SW 328 October 22, 2012 13 Kensington Palace Gardens London, SW 153 Dear Mr. Hopkins, We have reserved a single room in your name for the period of October th 25 to November 8th. The rate is £ 20.00 a day. We look forward to your visit and hope your stay will be a very pleasant one. Faithfully yours, M.Pino, Manager Уважаемый м-р Хопкинс, Мы зарезервировали для Вас одноместный номер на период с 25 октября по 8 ноября. Стоимость проживания за сутки – 20 фунтов. Мы с нетерпением ждем Вашего приезда и надеемся, что Вам у нас очень понравится. С уважением м-р Пино, управляющий Иногда приходится писать письма-жалобы по поводу допущенной ошибки или неудовлетворительного выполнения заказа. В них излагаются претензии и содержится просьба принять необходимые меры. Вежливое письмо дает Вам больше шансов на то, что допущенная ошибка будет 228 исправлена и понесенные вами убытки будут возмещены. 19 Baker Street London, SW 1732 December 15, 2012 The Supervisor Luggage Department British European Airways Dear Sir, I regret to inform you that my luggage consisting of two pieces (one brown and one black leather suitcases) was lost yesterday during the flight from Moscow to London (Flight 171 from Moscow to London). I notified the Enquiry office at once. I would highly appreciate if you could institute a thorough search for the missing property. Yours faithfully, Roland Azimov. Сэр, С сожалением вынужден сообщить Вам о том, что мой багаж в количестве двух чемоданов (один коричневый, а второй черный) был вчера утерян во время перелета из Москвы в Лондон (рейс 171 МоскваЛондон). Я немедленно сообщил об этом в справочное бюро. Я был бы Вам очень признателен за организацию тщательного поиска пропавшего багажа. С уважением Роланд Азимов. Кроме писем люди посылают друг другу открытки-поздравления. В отличие от россиян англичане весьма лаконичны, и их открытки чаще всего содержат одну-две фразы. Например: Dear Mr. Dooley, I send you my best wishes for a happy and successful New Year. Please convey my best New Year wishes to your family. Yours, Дорогой мистер Дулей, Примите мои наилучшие пожелания счастливого Нового Года. Передайте, пожалуйста, мои наилучшие новогодние пожелания вашей семье. Ваш … Dear Mr. Rainbow, My best wishes for your national holiday. Love, … 229 Дорогой м-р Рейнбау, Поздравляю Вас с национальным праздником. Hi Marry, Well done! I wish you all the success in the world. Good luck in your new position. All the best, Jane. Привет, Мэри! Молодец! Желаю тебе всяческих успехов. Поздравляю тебя с продвижением по службе и желаю удачи. Всего наилучшего. Джейн. Dear Matthew, I would like to wish you Happy Birthday! Cheers for inviting me to your party next week! I’ll definitely come! Can’t wait to see you all! Love, Mary. Дорогой Мэтью, Спешу поздравить тебя с Днем рождения! Ура, ты приглашаешь меня на день рождения! Я обязательно буду! Так хочу всех вас увидеть! С приветом Мэри. Dear Alison and Paul, Congratulations on your wedding. I wish you the most wonderful times together. Best wishes, Aunt Polly. Дорогие Элисон и Пол, Поздравляю вас с бракосочетанием. Хочу, чтобы вы были счастливы вместе. С наилучшими пожеланиями тётя Поли. Dear Mrs. Wooble, Please accept my very best wishes for your birthday. It was a great pleasure to meet you and to know you. Sincerely yours, Elisabeth. Дорогая миссис Вубл, Примите мои поздравления с Днем Вашего рождения. Для меня было большой радостью познакомиться с Вами и узнать Вас поближе. 230 Искренне Ваша Элизабет. Владение письменной речью, являясь признаком высокого уровня образованности и культуры человека, дает возможность осуществлять сложные виды речевой деятельности. Ведь письменная речь опирается на коммуникативное начало и позволяет учащимся грамотно оформлять свои мысли, развивая мышление, память, культуру речи. 1. 2. 3. 4. 5. Литература Биканова В.И. Деловой английский. Санкт-Петербург, 2001. Голденков М.Н. Азы английского сленга и деловой переписки. Минск.2000. Мелех И.Я. Как писать письма на английском языке. М. 2001. Музланова Е.С. Письмо. М. 2009. Эванс В. Английский язык. М. 2010. 231 В.М. Гордеева Применение дифференциального алгоритма чтения в иноязычной аудитории Современный человек нередко осознает необходимость ориентироваться в больших объемах информации за короткое время. От этого во многом зависит успешность профессиональной деятельности и карьерный рост. В связи с этим в последнее время все больше говорят о технологиях, повышающих эффективность той или иной деятельности человека по обработке информации. В том числе обсуждаются и технологии повышения эффективности чтения. В связи с этим группой ученых-психологов (О. А. Андреевым, Л.Н. Хромовым, А.А. Леонтьевым) был разработан дифференциальный алгоритм чтения. В работе по этому алгоритму выделяются следующие этапы: 1) разделение текста на законченные в смысловом отношении части; 2) вычленение в каждой части ключевой фразы или ключевого слова, несущего основную смысловую нагрузку; 3) нахождение слова-ориентира (например, причинного союза, а также слова, предупреждающего об изменении хода мысли: «но», «однако», «хотя» и т. п.; подчеркивающего особо важное: «поэтому», «таким образом», «стало быть», «следовательно»; подготавливающего вывод: «итак», «в итоге», «наконец» и т. д.); 4) составление смысловых рядов, которые помогут извлечению основного смыслового содержания текста. 5) составление плана текста с использованием полученной информации; 6) пересказ текст по плану[1:48-49] . Алгоритм хорошо зарекомендовал себя при работе с учащимися на материале родного языка. Однако, на наш взгляд, данный алгоритм слишком сложен для восприятия иностранцами, поэтому мы упростили его с целью сделать более пригодным для работы в иноязычной аудитории, предложив для работы следующую последовательность действий: 1. Каждый студент читает завершенную в смысловом плане часть текста. 2. В каждой части студенты под руководством преподавателя выделяют ключевую фразу или ключевое слово, а так же ищут слова-ориентиры. 3. Студенты самостоятельно или с использованием адресной помощи преподавателя готовят пересказ текста. Для практического применения дифференциального алгоритма в иноязычной аудитории нами были разработаны два экспериментальных урока, в каждом из которых наибольшее внимание уделялось, прежде всего, тем пунктам алгоритма, которые представляют наибольшую сложность для 232 иностранных учащихся. Первый урок был посвящен Дню авиации и космонавтики. Занятие проводилось на подготовительном факультете со студентами из КНР. Текст, прочитанный на уроке, содержал информацию о Юрие Гагарине и о его полете в космос. Работа над текстом была поделена на предтекстовую, притекстовую и послетекстовую. Предтекстовая работа заключалась в том, что студентам было предложено несколько упражнений, предназначенных для снятия лексических трудностей. Предполагалось, что студенты прочитают новые для них слова и словосочетания, а затем преподаватель даст развернутый лингвострановедческий комментарий к этим понятиям. У студентов вызвали некоторые затруднения слова ТАСС и Союз Советских Социалистических Республик. Такие слова, как аэроклуб, техникум, медсестра не вызвали трудностей вообще, более того, студенты сами давали им толкования без помощи преподавателя (аэроклуб - место, где мальчики летают на самолетах, медсестра – девушка, которая помогает врачу). Следующее упражнение направлено на формирование смысловой догадки. Студенты по очереди высказывали свое мнение о том, какие предметы или объекты могут носить такие названия. Ни одному из студентов не удалось по-настоящему правильно выполнить это задание. Название музея «Московский Кремль» студенты определили как здание, похожее на Кремль, но не сам Кремль. Название книги «Психология и космос» объясняли не через предмет, а через состояние: «это как человек чувствует себя в космосе и о чем он думает…». Названия книг «Вижу Землю» и «Дорога в космос» вообще остались без объяснения. Данным выражениям студенты дали следующие толкования: Говорит Москва - рассказ о Москве/ о стране. Настоящий русский парень - студенты затруднялись в понимании смысла данного выражения Конструктор космической техники – тот, кто делает ракеты Искусственный спутник Земли - машина крутится вокруг Земли. Фашистские оккупанты – Гитлер, Германия, вторая мировая война. Исторический факультет – факультет, где изучают истории. Упражнения, связанные с лексикой, не вызвали особенных трудностей, так как такой вид работы над текстом является традиционным. Студенты активно пользовались словарем, а также опирались на свой языковой опыт и знания о стране изучаемого языка. Новый для студентов вид работы - работа со словами-ориентирами - оказался для них более сложным. Чтобы облегчить процесс нахождения слов-ориентиров в тексте, студентам было предложено несколько упражнений. При выполнении данных упражнений студенты так же пользовались словарями, однако при непосредственной работе с текстом у студентов возникли трудности при нахождении слов-ориентиров и их использовании при пересказе. Далее последовала притекстовая работа. Перед началом чтения студентам была предложена аудиозапись текста. Само чтение 233 осуществлялось следующим образом: каждый студент читал один логически завершенный отрывок текста. Границы этого отрывка определялись преподавателем. Далее студенты определяли ключевые слова или предложения из прочитанной части текста. Это могло быть словосочетание или дата. Послетекстовая работа представляла собой пересказ текста. Каждый студент пересказывал по определенному отрывку из текста. При пересказе студенты опирались на отмеченные ими ключевые слова, при этом практически не используя слова-ориентиры. Вывод по занятию: иностранных студентов можно обучать по адаптированному дифференциальному алгоритму чтения, но следует уделять внимание работе со словами-ориентирами, вызывающими у студентов наибольшую трудность. При проведении следующего занятия основной акцент был сделан на работе со словами-ориентирами и развитии языковой догадки. Студентам были предложены следующие предтекстовые задания: 1. Прочитайте заголовок текста («Как папа укусил профессора»). Как Вы думаете, о чем пойдет речь в рассказе? На самом деле, по заглавию такого содержания достаточно трудно представить и тем более верно угадать, о чем пойдет речь в рассказе, поэтому ответ студентов был следующим: «Папа укусил профессора». Затем студенты должны были быстро просмотреть текст, и, ориентируясь на выделенные слова, проверить себя и подготовиться к последующей работе над текстом. На выполнение этой работы студентам отводилось 2,5 минуты. В качестве первого послетекстового задания студентам было предложено ответить на следующие вопросы: В каком городе мальчику делали операцию? Какой врач делал мальчику операцию? Почему во время операции мальчика держали за руки и за ноги? Что мальчик очень любил? С этим заданием справились абсолютно все студенты. Следующее упражнение было направлено на формирование навыков смыслового прогнозирования. Студентам было предложено 12 слов, в каждом из которых пропущена одна или несколько букв. Одно из умений, помогающих сделать процесс чтения более продуктивным - это умение правильно угадать слово, прежде всего, по начальным буквам. Упражнение состояло из следующих слов: й_д м_л_дец посад_л_ закри___ проф___ор дейс_вит___но морож____ оста___ливает слив_чн_е опе__ция пот_р_еть предуп__дил Из 12 слов затруднения у студентов вызвали 5. Это слова: йод, потерпеть, сливочное (мороженое), закричал, предупредил. Одним из последующих упражнений было задание прочитать фразы с нужной интонацией: 234 Вот они, голубчики! Я умываю руки! Мальчик, открой рот! Обойдется без мороженого! Тебя везли в Москву! Тебя лечат! Я больше не буду… С выполнением данного задания студенты не справились. По всей видимости, дело в том, что русская просодическая система слишком сложна для иностранцев, в особенности - для выходцев из стран АТР, так как их языки являются тоновыми. Интонационные особенности русского языка усваиваются не сразу – необходимо большое количество упражнений. На отработку навыков правильного интонирования отводятся занятия, прежде всего, по изучению фонетики, аудирования и говорения. Но на занятиях по чтению такого рода упражнения также необходимы, потому что они способствуют развитию речевых навыков в целом, а одна из основных целей работы над текстом в иностранной аудитории – обсуждение и пересказ текста с целью осознать его основную мысль и позицию автора. Упражнение на подбор синонимов к словам вызвало некоторые затруднения. Прежде всего, студенты путают понятия «синонимы» и «антонимы». В некоторых случаях трудности были связаны с пониманием смысла задания. Такие же проблемы вызваны непониманием семантики тех или иных слов. Например, синоним к словосочетанию «зубной врач» из шести студентов правильно назвали четверо. Ошибочные названия – глазной врач, окулист. К таким словам, как плакать и сердиться учащиеся вообще не смогли подобрать синонимы. Еще одно задание – на скорость: найти в словаре новые слова из текста (аденоиды, чихать, забинтовать, страшно, обойтись без…). Это упражнение предполагает оперативную работу со словарем, а также пополнение словарного запаса учащихся. Последние два упражнения непосредственно связаны с дифференциальным алгоритмом чтения. В одном из упражнений перед учащимися стояла задача расставить предложения в последовательности текста. Далее получившиеся предложения проговаривались вслух с использованием слов «сначала», «потом», «поэтому» и.т.д.: Мальчик укусил профессора. Мальчику сделали операцию. Мальчика привезли в Москву. Мальчику пообещали мороженое. Мальчику не дали мороженое. На основе этого упражнения студенты должны были пересказать текст от лица мальчика, его папы или врача. Для выполнения задания трое 235 студентов по желанию выбрали себе каждый одну роль. Остальные учащиеся помогали им при пересказе. В результате основная цель урока - активизация использования словориентиров - была достигнута. При работе над первым текстом у студентов возникли трудности с данными словами, так как текст представлял собой биографическое описание, а не описание сменяющихся событий. Следовательно, на начальном этапе целесообразно подбирать тексты, в которых события развиваются динамично и последовательно. Такие тексты будут способствовать развитию навыков работы с дифференциальным алгоритмом в общем и со словами-ориентирами в частности. Литература 1. Леонтьев, А.А Мир человека и мир языка. – М, 1984г- 127с. 2. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень: Учебник русского языка для иностранных учащихся/ Под.ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. 2-е изд., доп. – М.: РУДН, 2009г. – 319с. 3. Потапурченко З.Н. Первый в космосе: комплексное учебное пособие для изучающих русский как иностранный/ З.Н. Потапурченко, С.А. Каменская, А.В. Трепалина. – М.: Русский язык. Курсы, 2011г -32с. Е.Ф. Парфулина Способы повышения мотивации к изучению немецкого языка В современном мире с его безграничными коммуникативными возможностями трудно представить образованного и успешного человека, способного жить и творить без знания иностранного языка [1;25]. Иностранный язык, как и любой учебный предмет, должен стать существенным, формирующим личность фактором, который необходим для разностороннего развития студентов и полноценной реализации их возможностей в будущей самостоятельной жизни. При изучении немецкого языка обучающиеся приобщаются к источникам различной информации и межкультурному общению, расширяют кругозор общей и речевой культуры, поэтому основная задача преподавателя состоит в том, чтобы сделать процесс познания интересным и увлекательным. Для достижения более эффективного обучения нужно обратить особое внимание на мотивы изучения языка, строить занятия так, чтобы вначале перед студентом была поставлена задача, которую он должен решить, а затем вместе с преподавателем студент ищет пути к ее решению. Он убеждается в том, что многое может, умение и навыки его расширяются, а это приносит 236 чувство удовлетворения достигнутыми результатами. Существует много способов стимулирования студентов к изучению иностранного языка. В данной статье речь пойдет о некоторых из них. Одной из целей преподавания иностранного языка является приближение образовательного уровня к европейскому стандарту. Владение иностранным языком невозможно в отрыве от культуры и реалий страны изучаемого языка. Обучение предполагает развитие студентов для подготовки к межкультурному общению, использованию языка как средства самообразования. Работая с аутентичными текстами, журнальными статьями, газетными материалами, изучая интервью, различную статистику, студенты расширяют свои языковые знания, получают актуальную страноведческую информацию. Кроме того, используя эти материалы, они расширяют свои знания по изучаемым страноведческим темам, готовят интересные творческие презентации. Так, например, большой интерес и массу положительных эмоций вызывает чтение и обсуждение информации, связанной с германской историей, с объединением двух Германий. Просмотр и обсуждение фильма на эту тему способствует развитию творческого мышления, учит их составлять статистические данные, делать выводы, сравнивать интересы, увлечения, цели в жизни подростков двух стран. Студенты анализируют политические события, повлиявшие на процесс объединения двух Германий, экономическое положение ГДР и ФРГ перед объединением, отношение германского народа к процессу объединения, взаимоотношение людей при этих политических событиях, обсуждают основной сюжет фильма. Студентам предлагается подготовить собственный тест на контроль знаний о полученной информации. Особый интерес представляют ресурсы, относящиеся к средствам массовой информации. Практически каждое периодическое издание представлено сейчас в той или иной степени в Интернете, который является источником аутентичного материала и актуальности информации. Используя аутентичные тексты, почерпнутые из немецкоязычных источников, преподаватель получает возможность работать с актуальной и достоверной информацией, которая отражает национально-культурную специфику страны изучаемого языка [2;50]. При изучении тем «Образование», «Культурная жизнь Германии», «Традиции и современность Германии» студенты знакомятся с лингвистическим и культурным многообразием страны изучаемого языка, ее вкладом в мировую культуру, со сложившимися образцами поведения и традициями, ценностями, отношениями, присущими культуре немецкого народа. При этом студенты обращаются к газетному материалу, который содержит дискуссионные вопросы, помогающие организовать обсуждение, и тем самым развивают навыки успешного общения с использованием 237 лексических единиц по заданной теме. Газетная лексика и тематика статей являются прекрасным материалом для подготовки дискуссии и выражения собственного мнения, что полезно для развития навыка говорения. Умение находить нужную информацию в различных источниках; фиксировать ее в виде тезисов, ключевых слов, конспектов; определять свое отношение к прочитанному или услышанному; аргументировать собственные оценочные суждения, а также создавать, именовать, сохранять собственную информацию; оформлять визитные карточки, заявления, официальные приглашения, деловые письма имеет определенное значение при изучении предмета. Например, при прохождении темы «Германия» хорошо успевающим студентам предлагается поиск информации в Интернете о городах Германии и дается задание выделить из данной информации семь основных достопримечательностей, характеризующих этот город. В результате описания нескольких городов (8-10), готовится тест «Какой это город?», предлагаемый к выполнению другим студентам. Для развития умения создавать собственную информацию в виде текстов или проектов студенты получали следующие задания: написать письмо по определенной теме, соблюдая нормы письменного этикета, и передать его по электронной почте своему другу (при этом предлагается образец, например, „Einladung zum Klassentreffen“); упорядочить структурные компоненты определенной информации, чтобы получился логически завершенный текст; написать письмо другу о своих впечатлениях от прослушанного доклада на тему «Дрезденская галерея» и т.д. Такого рода занятия повышают мотивацию к изучению немецкого языка, помогают формировать комплексные коммуникативнопознавательные и социокультурные умения, а компьютер поможет преподавателю в организации использования активных методов обучения. Следует отметить большое мотивирующее значение метода проектов, в основе которого лежит идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при реализации какой-либо проблемы. Так, студентам предлагалось создать собственную информацию в виде проектов по теме «Охрана окружающей среды», «Использование экологической терминологии в средствах массовой информации Германии». При этом иностранный язык помогает формировать молодого специалистаэколога, способного быть активным пропагандистом идей охраны природы среди различных слоев населения. Здесь речь идет о междисциплинарной интеграции единого экологического воспитания, а метод проекта поможет студенту применять его в дальнейшей профессиональной деятельности. Большую роль в мотивировании обучающихся при изучении иностранного языка играет использование новых информационных технологий, которые являются важнейшим аспектом совершенствования и 238 оптимизации учебного процесса, позволяют разнообразить формы работы и сделать занятие запоминающимся. Подготовленные в сотрудничестве со студентами методические рекомендации по развитию навыков устной речи с использованием ММП (мультимедийных презентаций), которые включают картинки, графики, таблицы, видео-сопровождения, повышают наглядность и увлекательность занятия, заинтересованность студентов. ММП являются результатом творчески переработанной языковой информации в виде логически завершенной подборки слайдов по определенной теме и базируются на использовании аудиовизуальных возможностей компьютерных технологий. В копилку мультимедийного учебно-методического ассортимента преподавателя вошли ММП, подготовленные студентами на темы: «Студенческая жизнь», «Мы – за здоровый образ жизни», «Иностранный язык в карьере будущего специалиста», «Германия», «Праздники и традиции немецкого народа», «Охрана окружающей среды», «Семейные ценности». Задача преподавателя состоит в том, чтобы обработать и упорядочить подготовленный студентами материал, создав собственную медиатеку, включающую коллекции ММП по разным темам [3;85]. Создание мотивов для изучения иностранного языка не означает развлечение обучающихся, ведь занятие языком – это труд. Например, важную роль в обогащении словарного запаса студентов, расширяющем их кругозор, являются пословицы и поговорки, в которых отражен многовековой социально-исторических опыт народа и народная мудрость. Пословицы украшают речь, делают ее образной и эмоциональной. Они имеют устойчивую, лаконичную, ритмически организованную форму и поучительный смысл [4;48]. Студентам предлагаются задания на скорость перевода: переведите следующие немецкие пословицы на русский язык; переведите следующие русские пословицы на немецкий язык; из набора немецких слов составьте пословицы; объедините две части одной немецкой пословицы и переведите на русский язык; дополните пословицу недостающим словом; придумайте рассказ, закончив его следующими пословицами; найдите «спрятавшиеся» в таблице пословицы и т.д. Мотивирующим фактором в изучении иностранного языка может стать ролевая игра как методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевая игра позволяет учитывать интересы обучающихся, расширяет контекст деятельности, способствует реализации деятельностного подхода, когда в центре внимания стоит студент. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на занятии к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство 239 общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности в обучении иностранному языку. Учебная игра может принимать различные формы. Это, прежде всего, ролевые игры, импровизации, КВНы, викторины. Чтобы игра достигла целей и решила поставленные задачи, к ней необходимо тщательно готовиться. Подготовка к ролевой игре проходит в три этапа: подготовительный, собственно игра и заключительный [5]. Например, при прохождении темы «Праздники России и Германии» формируются две группы (группа «россияне» и группа «немцы»), каждая из которых готовит мультимедийную презентацию с играми (кроссвордами, вставками пропущенного слова, соотнесением картинки с праздником и т.д.). На первом этапе происходит знакомство с лексическим материалом по заданной теме, работа с диалоговыми заданиями, чтение текстов, знакомящих студентов с традициями и праздниками народов. На втором этапе осуществляется обобщение пройденного лексического и грамматического материала, подготовка мультимедийных презентаций. Третий этап – конкурс презентаций российских и немецких праздников, ролевые диалоги представителей двух стран, конкурс на лучшее исполнение песни или стихотворения по теме и т.д. Следует отметить, что игровые технологии повышают мотивацию к изучению иностранного языка, являются средством активизации познавательной деятельности, способствуют коммуникативнодеятельностному характеру обучения, развивают воображение и мышление. Повышению познавательного интереса могут служить методические новинки преподавателя в предъявлении, например, грамматических явлений, которые организованы в когнитивном ключе (через наблюдения, сопоставления, анализ, формулировку гипотез). Необходимо, чтобы все грамматические упражнения были ситуативно обусловлены. Это позволяет формировать грамматические навыки в условиях общения и создавать устойчивые ассоциативные связи между грамматическим материалом и речевой задачей. При этом можно использовать игру, которая является ситуативно-вариативным упражнением. Например, при изучении грамматической темы «Условные предложения» можно использовать игровое упражнение, которое во многих аутентичных методических пособиях называется «цепочкой». Каждый учащийся придумывает свое предложение, взяв придаточное предложение из предыдущего примера как главное в своем [6;40]. Таким образом, практика изучения иностранного языка показывает, что студенты с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладам повседневной жизни страны изучаемого языка, к проблемам, связанным с будущей профессиональной деятельностью. Согласованность содержания обучения и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействуют образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал 240 укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность. Использование в учебно-познавательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся [7]. Чтобы постоянно поддерживать у студентов высокий уровень мотивации к изучению немецкого языка, от преподавателя требуются максимальная эмоциональная самоотдача и творческий поиск новых технологий преподавания предмета. Литература 1. Смирнова И.В. Повышение мотивации младших школьников к изучению французского языка.//ИЯШ. №5.2011.С.22. 2. Северова Н.Ю., Бартош Д.К. Использование Интернет-ресурсов страноведческого характера в обучении немецкому языку.//ИЯШ. №7. 2009. С.50 3. Парфулина Е.Ф. Методические приемы организации учебнопознавательной деятельности студентов в обучении иностранному языку.//Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы. 2012. С.85. 4. Гутфраинт М.Ю. Использование пословиц для развития навыков говорения.//ИЯШ. №5. 2011. С.48 5. Ресурс: petropavl.kz/skoipkppk/page 6/en… 6. Петричук И.И. Ещё раз об игре.//ИЯШ. №2. 2009. С.40. 7. Нанавян Е.В. Мотивация и ее роль в изучении иностранного язык.//de.dstu.edu.ru/cDosite/ConfEng/arti… Л.Ф. Рогачева Влияние аутентичных текстов на формирование коммуникативных навыков у студентов неязыкового вуза В современном информационном обществе (пространстве) ни у кого не вызывает сомнений вопрос о необходимости изучения иностранного языка. Любой иностранный язык, и прежде всего, английский язык, является средством коммуникации между представителями разных народов и культур. При этом важно понимать, что иностранные языки должны изучаться вместе с культурами народов, говорящих на этих языках. Научить людей общаться в устной или письменной форме, научить 241 производить, создавать, а не только понимать иностранную речь достаточно трудная задача, прежде всего потому, что общение - это не только вербальный процесс. Следует отметить, что эффективность обучения, помимо знания языка, зависит от множества факторов, в том числе, условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого. В последнее время в методике обучения иностранным языкам большое внимание уделяется проблеме аутентичности. Неаутентичные тексты - это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как «неродной». Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». На уроке, при отсутствии естественных коммуникативных ситуаций, использование аутентичных текстов, содержащих интеркультурный компонент, может стать стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, в том числе отношения к чужой культуре, воспитания терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей. Обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета граждан. Без этого невозможно полноценно общаться с иностранцами и уверенно чувствовать себя в их стране. Реализация учебных принципов в изучении иностранного языка требует учета комплекса социокультурных компонентов, обеспечивающих аутентичность акта коммуникации. Одним из таких компонентов является речевое поведение. Речевое поведение, т.е. поведение коммуникантов в акте речи, неразрывно связано с понятием национального менталитета. Национальный менталитет – это особый психологический уклад жизни носителей конкретной культуры, знание которого позволит описать своеобразное видение данной общностью людей окружающего мира и объяснить специфику реагирования на него. Существуют различные подходы к описанию понятия аутентичности. Остановимся более подробно на некоторых из них. В условиях межкультурной коммуникации одной из главных задач обучения иностранным языкам в любом неязыковом вузе и по любой специальности становится формирование межкультурной компетенции. Важнейшим условием успешного формирования межкультурной компетенции является обучение в контексте диалогов культур родного и иностранного языков, что означает: постоянный контакт культур на занятиях; ориентация на сопоставительное изучение этносоциокультурных традиций родной страны и страны изучаемого языка; 242 формирование социокультурного кругозора студентов. В условиях отсутствия иноязычной среды эти и другие задачи не могут быть выполнены без использования аутентичных материалов. Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны и являются большим стимулом для изучения языка, они же приближают читателей к целевой языковой культуре. Некоторые исследователи считают применение термина «аутентичный» неправомерным, поскольку, будучи вырванными из своей естественной среды, тексты применяются на занятии в искусственной и даже в неправдоподобной ситуации. С другой стороны существует точка зрения, что методически аутентичные тексты, созданные в учебных целях, максимально приближены к естественным образцам. Следует признать обе позиции крайними, поскольку первые не учитывают страны, где изучение иностранного языка происходит в условиях отсутствия языковой среды, а вторые сводят на нет разницу между искусственно созданным учебным текстом и естественным, реально функционирующим в той или иной культуре. Существует еще одно мнение по данной проблеме. Некоторые специалисты считают, что аутентичным текст является в том случае, если он был создан носителями языка в естественной ситуации для удовлетворения своих собственных потребностей, т.е. не был специально предназначен для педагогических целей. В данном случае используются не только текстовые, но и нетекстовые аутентичные материалы: аудио и видеозаписи, предметы быта (для создания атмосферы культуры, изучаемого языка). Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считается все случаи использования языка во внеучебных целях. Аутентичность же рассматривается как свойство учебного взаимодействия [8, 165]. Недостаточно поэтому принести на занятие вырезку из иностранной газеты - нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Необходимо приучать студентов воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, когда преподаватель стимулирует на занятии естественное взаимодействие. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с преподавателем и друг с другом. Таким образом, «учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как будет использоваться и воспроизводиться учебный материал. Л. Лиер разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность [цит. по 1, 61]. 243 По мнению автора, аутентичность материалов не исключает использования текстов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т. д.), а также аутентичность применения учебных материалов на уроке. В прагматическую аутентичность автор включает следующие аспекты: аутентичность контекста, в котором используется язык, т. е. адекватность тех или иных языковых средств в конкретной ситуации; аутентичность цели, т. е. ожидаемого результата речевого взаимодействия, аутентичность этого взаимодействия. Как правило, педагогические цели не совпадают с целями аутентичного взаимодействия. Преподаватель во взаимодействии со студентами часто реагирует не на содержательную сторону высказываний, а на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению, нарушая, таким образом, аутентичность взаимодействия, но соблюдая реализацию педагогических целей. Некоторая условность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна: она объясняется особенностями учебной программы, где во главу угла ставятся учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью является сам процесс естественной коммуникации. Что касается личностной аутентичности, то она связана с индивидуальными особенностями учащихся. Человек, характеризующийся личностной аутентичностью, по мнению исследователя-лингвиста Л. Лиера, четко представляет себе, что он делает и зачем, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от ситуации. Исследователь М. Брин выделяет 4 типа аутентичности: аутентичность текстов, используемых в процессе обучения; аутентичность восприятия этих текстов учащимися; аутентичность учебных заданий; аутентичность социальной ситуации на занятии. На первое место М. Брин ставит аутентичность текстов. Однако не существует единого мнения о том, какой текст можно признавать аутентичным в методическом плане. «Аутентичность» - понятие относительное. Это свойство присуще не тексту как таковому, а тексту в конкретном контексте, который, по мнению М. Брина, создают три других типа аутентичности [6,61]. Рассмотренные нами точки зрения свидетельствуют о том, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, разных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составленных элементов занятия - тексты, учебные задания, взаимодействие - имеет специфические критерии, позволяющие отличить аутентичное от неаутентичного. Задача 244 преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Практика убеждает, что в учебных условиях неязыкового вуза необходимы адаптированные или специально созданные тексты, поскольку возможности применения текстов из оригинальных источников ограничены. Методически аутентичные тексты представляют собой реалистичную модель естественных текстов: они сохраняют основные свойства аутентичных произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и языковой уровень студентов. Как правило, языковой уровень студентов неязыкового вуза имеет широкий диапазон. В связи с этим подбор текстов затрудняется. Необходимо равняться на средний уровень успеваемости студентов. Эта проблема, в свою очередь, ставит под угрозу степень аутентичности материала, используемого на занятиях. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении. Таким образом, бесценным примером использования аутентичного материала можно считать чтение лекций носителями языка по специальным предметам. Актуально применение лекционного материала, созданного носителями языка. Кроме этого, на современном этапе студенты вузов имеют больше возможностей общаться с иностранцами, в том числе, с носителями языка. Это становится возможным благодаря участию российских студентов в международных образовательных программах. Развитые информационные технологии также позволяют использовать возможности сети Интернет. Данные источники теоретических знаний помогают не только в написании научных работ, но и в совершенствовании навыков владения иностранным языком. Кроме того, использование аутентичных текстов по специальным предметам обеспечивает более глубокое погружение в профессию и получение ценного опыта от зарубежных коллег. Литература 1. Багаутдинов А.А. Философские вопросы использования аутентичности для изучения языка.//Вестник ТИСБИ. 2004. №1. 2. Буланкина Н.Е., Евсеев А.А. Основы формирования культурологической компетенции учителя.// Октябрь. 2000. №5. 3. Голышева В.Г. К проблеме обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе.// Мир русского слова. 2001. №4. 4. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе .1996. № 1. 5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2001. 245 6. Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom / M. P. Breen // Applied linguistics. – 1985. 7. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness. Autonomy and Authenticity / L. Lier. – London, 1996. 8. Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics / H. G. Widdowson. – Oxford, 1979. В.С. Бондарь Реализация непрерывности в научно-исследовательской работе студента-филолога Современная концепция образования потребовала создания учебных программ нового поколения, совершенствования методики обучения, отбора организационных форм, интеграции как учебных дисциплин, так и в целом образовательного процесса с наукой и будущей деятельностью студентавыпускника. Его профессиональная значимость будет определяться мерой адаптации к современным условиям производства, культурой методологического мышления, способностью к самообразованию, потребностью в саморазвитии. Ш. Амонашвили, говоря о результативности педагогического процесса, подчеркивал важность самостоятельности, познавательной активности, творческого простора. Именно с этими понятиями связана проблема подготовки студента к формированию научного кругозора, что актуально сегодня как никогда. Эта проблема, на наш взгляд, реализуется в комплексе задач профессионального образования будущих учителей. Решение этих задач связано с систематизацией полученных знаний, с развитием способностей к филологическому мышлению, навыков обращения с научной литературой. Приоритетными принципами в качественном результате научной работы студента должны стать непрерывность и преемственность научного образования. Эффективность научной работы зависит от необходимых условий в процессе обучения: на наш взгляд, следует ликвидировать пробелы в знании фундаментальных вопросов, без которых невозможно достичь конкретных результатов. Анализ учебной работы студентов показывает, что многие пробелы в их знаниях проецируются на базовое школьное образование, особенно в области теории литературы. Поэтому организация обучения студентов в целом и их научное образование уже с первого курса должны предполагать обязательную междисциплинарную интеграцию, при которой происходит закрепление школьных знаний в процессе изучения нескольких учебных дисциплин, обращаясь к которым студенты вырабатывают четкое представление о единстве филологических наук, их взаимодействии. И, что 246 немаловажно, восстанавливается принцип системности в обучении. Интеграция изучаемых дисциплин на младших курсах – одно из важных направлений, которое способствует поиску и освоению студентами научных знаний, помогающих закреплению теоретического материала и формированию навыков анализа фактов и явлений литературного процесса. Одним из подходов, обеспечивающих формирование научных интересов студентов младших курсов, является работа по апробированию результатов интерпретации художественного текста на практических занятиях. На этом этапе у студентов появляется стойкий интерес к проблемам, над которыми они работают в дальнейшем. Эффективность процесса обучения связана с активизацией познавательной деятельности студентов, которая, в свою очередь, направлена на расширение интереса к изучаемой дисциплине. В связи с этим важны пути совершенствования как методики проведения практических занятий, чтения лекций, так и методики научно-исследовательской и учебноисследовательской работы. Системность, формирование навыков литературоведческого исследования, повышение общего теоретического уровня студента, непрерывная самостоятельная работа – все это развивает интерес к приобретению знаний, способствует развитию научных навыков, ведет к совершенствованию научной работы. Ответственным этапом непрерывного исследовательского процесса является выполнение курсовой работы. Начиная с момента выбора темы, студенты составляют библиографический список, который пополняется и расширяется. Анализ соответствующей литературы активизирует творческую работу, которая требует методической перестройки, поскольку процесс усвоения материала начинает носить комплексный характер. Студент, получивший знания по отдельным предметам, темам, информационным блокам старается перевести их в единую интегрированную систему: предметом анализа становятся новые точки зрения, идеи, суждения, подчас спорные и противоречивые, которые предстоит осмыслить. На этом этапе формирования научных интересов важно выразить собственное мнение, сделать соответствующие выводы, определить типологию литературного процесса, увидеть традиционное и новаторское в творческой судьбе писателя. Важным элементом этого процесса должно стать обращение к взаимодействию нескольких дисциплин, входящих в гуманитарное образование. Без понимания важности интегративных курсов невозможно становление компетентности, необходимой в научном поиске, эрудиции, культуры личности. Опыт руководства курсовыми и дипломными работами показывает: чем чаще студент обращается к пониманию необходимости подключать к научному поиску различные дисциплины литературоведческого цикла, тем больше это помогает ему в изучении вопроса, и тем, в конечном итоге, качественнее результаты анализа материала. Концепция единства различных дисциплин в научном поиске имеет 247 большую перспективу и, как показывает практика, способствует успешному результату. Так, предложенные студентам темы курсовых и дипломных работ («Народно-поэтические традиции в творчестве Шукшина», «Литературная и фольклорная сказка в творчестве Паустовского», «Фольклор в лирике Есенина» и др.) обусловили их обращение не только к проблемам русской литературы ХХ века, но и к устному народному творчеству, теории литературы. Авторы работ убеждаются: художественный мир многих писателей (Шукшина, Абрамова, Твардовского, Распутина, Белова, Астафьева и др.) определяется их пристрастием к национально-природному началу, продолжению традиций русского фольклора. Писатели высоко ценили возможность обращения к этому источнику народной мудрости, «вечных» образов, вплетая в свои произведения жанры устного народного творчества, традиции семейно-обрядовой и календарно-обрядовой поэзии, выражая тем самым своё отношение к важности фольклора в формировании духовной культуры народа. Студенты представляют интересную интерпретацию текстов художественных произведений, анализ структуры изучаемого материала, умение оперировать понятийным аппаратом под углом зрения глубокого понимания писателями народной жизни, народного духа, народной морали. Разнообразные формы НИРС, углубляющие профессиональное обучение, дают возможность убедиться в том, что каждый из писателей находит свои пути освоения народно-поэтических традиций, а фольклор способствует выработке эстетического вкуса, продолжает его формирование. Он выступает в качестве одного из формообразующих и стилеобразующих факторов, служит материалом, используемым писателями для изображения духовного мира человека. Студенты, исследуя взаимодействие устного народного творчества с русской литературой 60-70-х годов, теорией литературы, понимают, что фольклоризация – явление, свойственное творчеству многих писателей. Широк круг фольклорных жанров, которые могут анализировать авторы работ. В повестях Ф. Абрамова один из фольклорных жанров – русская народная обрядовая песня. Различные песни (лирические, бытовые) помогают отразить быт крестьянства, создать типичные образы как главных, так и эпизодических героев. В рассказах В. Шукшина введение в контекст произведений народной песни, сказки играет сюжетообразующую роль – расширяет рамки повествования, подчеркивает психологическое состояние героев. В повестях В. Распутина «Последний срок», «Прощание с Матёрой» внутреннее состояние героев передано посредством такого жанра семейнобытовой обрядности, как причитание. Повествование при всей кажущейся неторопливости благодаря причитаниям оказывается ёмким и многогранным, включающим в себя и повседневную реальную жизнь, и скрытую психологическую напряженность. Студенты, обратившись к исследованию народно-поэтических традиций в современной литературе, могут проследить динамичность повествования, 248 связанную с пейзажными картинами, деталями, штрихами, с использованием «вечных» фольклорных образов природы. Это «красное солнышко», «теплый ветер», «душистая трава», «быстрый ручеек», «чистый родник». Использование устойчивых фольклорных эпитетов ещё больше подчёркивает перспективность традиционных символов, как для народной, так и для литературной традиции. Помогая студентам определить функции фольклора в реализации авторского замысла, преподаватель обращает внимание на то, что, как и в фольклоре, картины природы в произведениях названных авторов получают дополнительный символический смысл. Не случайно ощущается постоянное присутствие образов земли-матери, хлеба, воды, отчего дома, земликормилицы - всего, что, благодаря художественному освоению фольклора, трансформируется в понятие Родины. Это обобщение – символ не только национального бытия народа, но и его национального духа. Говоря о непрерывности научного становления, нельзя переоценить значение научных студенческих конференций как формы самообразования. Важность этой работы во многом определяется тем, что организация и проведение их обнаруживают неисчерпаемый потенциал творческих возможностей студентов. На данном этапе с большим интересом студентами исследуются аналитические проблемы, побуждающие максимально выразить своё понимание художественного мастерства писателя. Многие молодые исследователи обращаются к сравнительно-типологическому пути изучения материала. Такие темы требуют предельной самостоятельности в отборе материала, оценке его, композиционном построении, обобщениях, выводах. При изучении программного курса «История русской литературы ХХ века», который в профессиональной подготовке филолога занимает одно из главных мест, важной целью является создание таких условий, которые бы помогали развитию творческих способностей студентов, стимулировали исследовательский склад мышления. Один из многоаспектных, этот курс предоставляет большие возможности для формирования и развития самостоятельного научного поиска. Учебно-исследовательская работа по данному предмету носит комплексный характер. Чтобы максимально реализовать потенциал студентов, имеющих склонность к творческому поиску, целесообразно обращение к ряду различных направлений этой работы. Их выполнение помогает повышению качества профессиональной подготовки студентов. В своей совокупности, взаимосвязанности они способствуют организации процесса поиска, так как закрепляют навыки, полученные на ранних этапах научного образования – работы с периодикой, литературной критикой, дискуссионным материалом. Традиционными в организации учебно-исследовательской работы стали такие, как: подготовка реферата или доклада по теме практического занятия, работа с журналами и газетными источниками, рецензирование литературных статей, обзоры журнальных статей, анализ монографий. Всё это входит в круг творческих пристрастий студентов, а научная конференция 249 является своеобразным итогом их учебно-исследовательской деятельности. Апробированный на научной конференции материал доклада становится частью дипломной работы студента. Непрерывность научного образования осуществляется посредством такой формы НИРС, как спецсеминар. В течение ряда лет студенты-филологи занимались в спецсеминаре «Возвращенная литература», в задачу которого входило закрепление навыков самостоятельного творческого мышления, совершенствование практики анализа литературных фактов и явлений. Спецсеминар по-новому организовывает познавательную деятельность студента, обращая его интерес к другим видам искусства. В программу докладов указанного семинара входят тематические блоки, связанные с возвращением творчества писателей 20-30-х годов, писателей русского зарубежья, писателей-«лагерников». Выборочно эти темы можно представить следующим образом. Тема 1. «Рукописи не горят» (Жизнь и творчество М. Булгакова в восприятии современников). Студенты, обращаясь к проблемам творчества М. Булгакова, расширяют не только образовательный уровень, но и формируют духовные ценности, постигая литературный мир писателя в мировом контексте. Оценивая работу студентов в процессе их научного поиска, хочется отметить достаточно профессиональные выводы, в которых четко обозначены жанровотематические, стилевые особенности, социальная и философская ориентация писателя, этапы жизненного и творческого пути. Так, например, исследуя входящую в блок тему «Театральный мир Булгакова», интегрируя в филологическое образование элементы театрального искусства, студенты говорят о закономерности возвращения театрального мира Булгакова, который долгие годы был разорван, о том, что многие пьесы писателя созвучны нашему времени. Студенты восстанавливают нити, связующие ту или иную пьесу с ранее прочитанными прозаическими произведениями писателя. Творческий поиск ведет их к ответу на важный вопрос: « Какие реалии века вызывают к жизни замысел драматурга? » Выводы студентов не повторяют суждений критиков. Большие возможности для самостоятельного научного поиска представляет роман Булгакова «Мастер и Маргарита». Студенты, взяв за основу определение жанровой специфики романа Бахтиным (романмениппея), пытаются найти в произведении признаки, соответствующие этому понятию. Они видят в романе различные пространственные и временные уровни – изображение Москвы 20-30-х годов и древнего Ершалаима, смешение прошлого и настоящего, синтез бытового и фантастического, сатирического и библейского начал. Все пласты повествования связаны решением философских, этических и социальных проблем. Обоснованно выражена мысль студентов об основном композиционном приеме, связующем разные уровни романа. Это роман в романе. Булгаков использует принцип зеркальности, проецирования проблем и образов друг на 250 друга. Тема 2. Творческое наследие Е. Замятина: взгляд из сегодня. Это ещё один тематический блок. В тематику докладов спецсеминара имя писателя вошло не случайно. Роман «Мы» Е. Замятина – антиутопия. Выявляя жанровые признаки произведения, студенты приходят к важному заключению: замятинский роман – один из лучших образцов социальной фантастики. Тема 3. Писатели русского зарубежья. Сегодня читатель может познакомиться с прозой В. Войновича, А. Солженицына, И. Бродского, А. Галича, С. Довлатова и других писателей. Разрабатывая эту тему, студенты убеждаются в том, что литература русского зарубежья принадлежит Отечеству, а значение её для общероссийской культуры трудно переоценить. Картины развития современной литературы, частью которой стала «возвращенная», заставляют кардинально углублять свои знания в области истории, философии, культурологии. Возвращенное наследие предоставляет возможность использовать знания интегративных курсов для наблюдения за тем, как реализуется авторский замысел в особенностях языка произведения, стиля того или иного писателя. Материалы, разработанные участниками спецсеминара, используются не только в научных докладах, на студенческих научных конференциях, в курсовых, дипломных работах. Обозначенную выше роль спецсеминара по названной и другим темам трудно переоценить. Как вид научноисследовательской работы он плодотворен, результативен и потому, что доказывает важность принципа непрерывности в стремлении студента повысить возможности мышления, памяти, самовыражения. Для более полного использования потенциала студентов, имеющих склонность к исследовательской работе, необходимо, на наш взгляд, шире привлекать их к диалогическому общению. Оно ведет к обогащению опытом взаимодействия с преподавателем в оценках проблемных вопросов, образует общий компонент деятельности на лекциях, практических занятиях, в индивидуальной работе. Диалог способствует выявлению позиции исследователя, оценке собственных возможностей, пониманию и обмену духовными ценностями. Совместная деятельность преподавателя и студента должна стать приоритетным звеном в научном образовании, так как в основе его лежит дух сотворчества, сотрудничества, творческое начало, личностная культура. Процесс познания в результате диалогического взаимодействия активизируется, что находит отражение в динамике мыслительного процесса, а это весьма важно в дальнейшем научном поиске студента, в подходах к решению задач, которые ему предстоит решать в последующем. Думается, что концепция диалога, взаимодействия имеет несомненную перспективу и, как показывает практика, успешно осуществляется на заключительной стадии обучения – дипломной работе. Процесс её выполнения вбирает в себя концентрацию навыков и умений, накопленных студентом на разных этапах научного образования, которые обогащали 251 практическим опытом анализа художественного текста, создавали условия творческого подхода в организации работы над дипломом. Следует заметить, что эффективности результата работы над дипломным сочинением способствует «опережающая» разработка проблемы. На наш взгляд, апробация материалов, озвученных на научной конференции, спецсеминаре, курсовой работе – залог успешного результата дипломной работы. К нему ведут важнейшие составные этапы, проходя которые студент углубляет аналитический обзор по теме исследования, продолжает сбор библиографической литературы, формулирует цели, задачи работы в их окончательном варианте. Одним из примеров творческого подхода к организации работы над дипломом можно назвать исследование студентки Джан До на тему: «Изучение творчества С. Есенина в России и Китае». Увлеченная разработка данной проблемы в курсовой работе, выступившая на научной конференции дипломница не только расширила библиографический материал, включив в него имена китайских исследователей, но и предложила самостоятельные варианты переводов есенинских стихотворений с китайского на русский язык разными авторами. Это, конечно же, не единственный пример непрерывности научного поиска студента. Практика показывает, что качества студента-исследователя формируются в процессе его повседневной деятельности. Возрастающее значение единства образованности, духовной культуры и познавательной активности всё более значимо сегодня потому, что только такая взаимосвязь способна сделать человека личностью гармоничной, способной принимать самостоятельные решения, научно мыслить. Мы убеждены в том, что правильно построенная непрерывная исследовательская самостоятельная работа развивает у студентов познавательный интерес и способствует развитию творческой личности. Г.В. Сепик Чтение как проблема учебно-познавательной практики Под учебно-познавательной практикой мы понимаем совокупность мотивированных действий, направленных на овладение богатствами человеческой культуры. Современная педагогика такую практику называет «учебнопознавательной деятельностью» (10). Среди предметных результатов учебного познания (научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности) выделяется и чтение. Значение чтения для всестороннего развития личности трудно переоценить, но особую значимость оно приобретает для внутренней познавательной деятельности: анализа и синтеза, отождествления и 252 различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и группирования, кодирования и перекодирования. Не случайно в числе основных атрибутов учебно-познавательной деятельности обычно называют учебную книгу. Именно книга сопровождает все основные позиции учащегося в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения внешней информации и активного самостоятельного ее поиска, обнаружения и использования. Вместе с тем, значение чтения для личности гораздо шире, оно не ограничивается рамками учебно-педагогической сферы. По мнению Гёте, научиться читать стоит больших трудов и времени. «Я сам на это употребил восемьдесят лет и доселе не могу сказать, чтобы достиг цели» (2). Рассуждая о чтении, русский философ И.Ильин выделил понятие «настоящее чтение», противопоставив его «механизму без духа» - чтению как технике (6). Другой проблемой, имеющей значение для эффективности учебнопознавательной практики, является понимание сути чтения как процесса. По мнению исследователей, «процесс чтения – сложная многокомпонентная деятельность», формирование навыков которой растягивается на нескольких лет обучения. На каждом отдельном временном отрезке навык чтения включает в себя разные интеллектуальные умения: 1) «элементарное чтение» - безошибочная дифференцировка буквенных знаков, безошибочное чтение слов, понимание смысла слов и предложений; 2) «грамотное чтение вслух» и «грамотное чтение про себя» - понимание общего содержания текста, умение выделять главную мысль текста, понимание связанности и последовательности событий, умение находить заданную информацию, умение пересказать содержание; 3) «грамотный читатель» - понимание связи информации, рефлексия по поводу содержания текста и его формы, осмысление и анализ текста (2). Таким образом, «чтение как техника» - это самый элементарный, начальный уровень процесса чтения, недостаточный для интеллектуального становления личности. В учебно-познавательной практике чтение неизбежно связано с другими важнейшими процессами – произношением и написанием речи. Этим определяется еще одна, специфическая, черта чтения – развивает способность воспринимать, понимать информацию, представленную к восприятию тем или иным способом (например, визуальным и аудиальным). До XV века даже индивидуальное чтение (без слушателей) воспринимаего текста обязательно сопровождалось произнесением его вслух; сегодня «практическое» понимание чтения сводится к представлению о «глазной» деятельности (без произношения). Чтение рассматривается как целевая функция, на основе чего различают «просмотровое чтение» и «изучающее». Разница между этими видами чтения заключается в «скорости» и «глубине» процесса: просмотр – получение самой общей информации для отбора из нее фрагментарного объема по избранной теме (скорость: 1-1,5 страницы/мин.); изучение – детальное восприятие 253 содержания текста для самых широких задач образования (медленное, многократное и углубленное прочтение). В условиях нового информационного взрыва возникает противоречие между объемом подлежащей восприятию информации и скоростью самого чтения, с одной стороны, и, с другой, между скоростью и глубиной восприятия при чтении. В школьной практике также различаются «чтение вслух» и «чтение про себя», причем чтение вслух первично, так как позволяет педагогам контролировать и правильность «складывания» букв и буквосочетаний в слова, и орфоэпическое качество произношения речи. К «чтению про себя» ученик подводится уже после того, как сопровождающие процесс чтения «речедвижения» (шевеление губ и тихое произнесение) сведены к нулю и не мешают развить «скоростное» чтение. С этого момента связь чтения с произношением целенаправленно разрушается, ибо, по мнению педагоговпрактиков, чтение вслух не способствует пониманию информации. Так «чтение про себя», оторвавшись от других важнейших интеллектуальных процессов, порождает ту самую дилемму, которую не разрешает ни общеобразовательная школа, ни высшая: как быстро освоить технику всех видов чтения? Корень проблемы заключается, по-видимому, еще и в разрыве между детально разработанной методикой обучения ребёнка чтению и отсутствием успешной практики обучения всесторонней работе с информацией (уже – с книгой). Просто прочитать текст, оказывается, вовсе не означает понять и усвоить его содержание. Ребёнок читает текст многократно, чтобы постепенно «добрать» всю информацию, заключенную в этом тексте. Более того, ситуация осложняется еще и тем, что необходимо присутствие взрослого контролёра для организации и поддержания рефлексии. Именно необходимость такого «многократного» чтения ради частного, узкого по целям и задачам результата является, на наш взгляд, одной из главных социальных и национальных проблем – утраты в обществе интереса к чтению. Жизнь общества демонстрирует нам, что чтение не только навык, являющийся базовой образовательной компетенцией, но это еще и жизненная потребность (4). Социология рассматривает чтение как социальную практику, обусловленную комплексом экономических, культурных и структурных причин. Иными словами, чтение – практика приобщения к культуре определенной социальной среды: профессиональной, этнической, социальной, школьной, общенациональной. При любых информационных технологиях процесс чтения остается объективно необходимым. Сегодня социологи с тревогой отмечают резкое падение интенсивности чтения во всем мире в целом и в России в частности. В 2008 году Левада-Центр провел статистический мониторинг частоты чтения в России за предшествующие пять лет (начиная с 2003 года): год частота (постоянство) чтения в России по годам (%) : 254 Постоянно 2003 2008 книги 26 16 газеты 43 21 От случая к случаю журналы книги 21 40 9 36 газеты 43 40 Никогда не читали журналы книги 47 34 35 46 газеты 14 37 журналы 21 54 Снижение читательской активности принято видеть в следующих факторах: 1) конкуренции с интерактивными способами общения как новой технологии истинного единения общества и мира; 2) отсутствии семейного чтения; 3) современных образовательных процессах, 4) не ориентированных на физиологические и психологические особенности детей методиках обучения чтению; 5) экономическом неравенстве; 6) массовой пропаганде культа денег; 7) общей моральной, этической деградации общества и утрате традиционных ценностей. Понятие «функциональная, вторичная, неграмотность» (человек частично или полностью не воспринимает общий смысл текста, не способен выделить в нем основную мысль, испытывает затруднения с формулированием собственных мыслей по поводу прочитанного) вошло в обиход в начале 1980-х годов и связано с глобальным системным кризисом чтения. Приведём общие данные международных исследований PISA (2000 г.): учащихся, умеющих: выделить главную мысль текста находить заданную информацию понимать связность и Функционально последовательность неграмотны событий 71% 77% 63% Около 30% Более детально это выглядит следующим образом: в Канаде в 1990-е гг. почти четверть населения была отнесена к функционально неграмотным; в Германии – около 4 млн.; во Франции – около 20% взрослого населения. Российские учащиеся заняли 27-е место из 32-х. В развитых странах удовлетворительную грамотность имеют 60% учащихся; в России – 43%. Около 27% российских учащихся имеют неудовлетворительную грамотность (5). Что происходит с читательским интересом в российской студенческой среде? (8) Повседневное, широкое потребление здесь имеют: 1) традиционные, доступные, информативно насыщенные тексты для неоднократного обращения; 2) полнотекстовые ресурсы Интернета, доступные для работы в любое время, в любом месте и с любого компьютера, имеющего выход в Интернет (чего не может обеспечить библиотека с ее графиком работы) при быстром поиске ссылок на ресурс и оперативном получении самого полнотекстового ресурса. Эти две составляющие не только конкурируют, но и взаимодополняются. Электронные информационные ресурсы, вместе с тем, вскрывают и ряд недостатков в организации вдумчивого чтения: отсутствие рекомендаций преподавателей относительно первоисточников; нехватку необходимых документов в фонде библиотеки вуза; ограниченность содержания рекомендуемых или имеющихся книг; 255 неумение пользоваться межбиблиотечным фондом. Обращение к электронному ресурсу чаще носит фрагментарный характер, так как связано с выполнением конкретного задания. Специальная литература по предмету, рекомендованная преподавателем, малодоступна даже в Интернет (платный характер услуги), хотя ее чтение постоянно и должно формировать такие качества, как системность и фундаментальность. Остались ли сегодня стимулы к чтению при обилии информационных источников с разной степенью доступности? Студенты обычно говорят об одних и тех же: рекомендации и указания преподавателей; советы друзей и знакомых; просмотр литературных экранизаций и документальных фильмов; поиск информации по теме; обычный интерес; потребность в новом знании; советы родителей. Чаще всего интересуется книгой гуманитарий, обладатель технической специальности и «любитель» читать на досуге. Снижается, судя по всему, не интерес к чтению, а его интенсивность и постоянство, утрачиваются вкус и избирательность (симптоматичное отсутствие «любимой» книги). «Экранное чтение», став новым вариантом духовной коммуникации с окружающим миром, стимулятором интереса к традиционной книге, тем не менее приучает к информационному потребительству, фрагментированию текстов, без эмоций и эстетического сопереживания. Чтение с экрана, как и традиционное книжное - чтение «про себя» и потому неразрывно связано с письмом, а это уже предполагает взаимосвязь двух действий: 1) кодировки информации в текст (письмо) и 2) декодировки этого текста (чтение). Нарушение названной взаимосвязи в сознании учащегося – проблема эффективного чтения. Такие особенности письменной речи, как широта и многоаспектность языкового материала, сложность и длина фраз при отсутствие внешних сигналов (пауз и интонации) смыслового членения речевых блоков, содержательно-композиционное построение текстов, требуют очень серьёзных дополнительных знаний и навыков, а самое главное - активности и самостоятельности самого читающего. В вузе с его ориентацией на научную литературу потребность в активности и самостоятельности возрастает многократно. Не многие говорят сегодня о творческом характере процесса чтения, создании адресантом речи собственного параллельного текста (аналогичного исходному тексту адресата). Однако сегодня всё-таки появляются исследователи, предлагающие технологии эффективного, творческого чтения. Во многом эти технологии опираются на ряд исследований в области «глазного» чтения, то есть особенностей движения глаз в процессе чтения. Соглашаясь с тем, что при обучении чтению чрезвычайно важно эффективное освоение технических навыков чтения, исследователи указывают и на то, что именно техническое чтение нарушает процессы совершенствования самого навыка, не позволяют ребенку перейти на уровень грамотного чтения и грамотного читателя (вспомним, как читает студент 256 вслух – с ошибками, искажениями слов, монотонно, механически). К этому добавляется и возрастная несформированность комплекса познавательных функций, обеспечивающих реализацию каждого действия в сложной структуре процесса чтения. Например, в возрасте активного обучения чтению (5-6 лет) у большинства детей недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции деятельности, концентрации внимания, зрительно-пространственного восприятия, зрительной и рабочей памяти, поэтому их чтение надолго задерживается на элементарном уровне. При изучении качественных и количественных характеристик процесса чтения стало очевидным, что в поле фиксации обычно попадает 8-9 символов, с вариацией от 1 до 15 символов, остальное не поддается рефлексии, не «замечается», то есть около 20-30% слов в тексте не фиксируются. Напротив, длинные и незнакомые слова могут получать множественные фиксации (к ним возвращаются «глазами» неоднократно); пробелы между словами не получают фиксации, но при их отсутствии возникают определенные трудности чтения текста. Около 15% слов в тексте перефиксируются, что может быть связано либо с фиксацией в неудобном для восприятия месте (дефект носителя текста, мелкий шрифт, иноязычная запись), либо с неполной лексической обработкой слова из-за неполного восприятия (например, перенос с одной строки на другую, сокращение, непонятный символ, нетрадиционное изображение буквенного знака). В целом около 10-15% времени, затраченного на чтение, занимают «возвраты», регрессы, обратные направлению чтения. Вследствие сделанных выше наблюдений исследователи пришли к выводу, что «процесс чтения – это не просто процесс распознавания букв и слов, но и их понимание, осознание смысла предложения и текста в целом» (2). Характер движения глаз при чтении, влияние на это движение психолингвистических факторов позволяют выделить следующие значимые характеристики чтения: 1) частотность слова – чем чаще слово встречается в текстах, которые читатель изучил, тем меньше время фиксации на этом слове; 2) трудность слова – чем сложнее слова (например, «синхрофазотрон» или «конгруэнтность»), тем продолжительнее время фиксации; 3) предсказуемость в контексте предложения или абзаца, семантическая связанность слов снижают время фиксации; 4) повторное перечитывание текста уменьшает время фиксации и общее время чтения текста; 5) лексическая неоднозначность – вызывает необходимость более длительной фиксации и регрессов; 6) фонологическая неоднозначность – время фиксации на омофоне (типа «грусть» - «груздь»; «грипп» - «гриб») больше, чем на обычном слове, если контекст не трактует его однозначно («лёгкий плот» и «лёгкий плод»); 257 7) синтаксическая неоднозначность – увеличивается время фиксации на слове, разрешающем неоднозначность, или вызывает регресс («Короленко позвонил Макаренко»); 8) стилистическое согласование и влияние дискурса Одним из важных выводов исследования стало также то, что «дети читают не так, как взрослые» и только через год после начала обучения чтению дети показывают сходные со взрослыми образцы чтения, например фиксации в середине слова. В технологии чтения чётко разграничиваются четыре способа чтения слов, причем первые три способа помогают прочитать незнакомые слова. При работе сразу с большими фрагментами текста возможно смешение графем и фонем или слоговых единиц в распознаваемых словах, поэтому обучение направлено в основном на так называемое «фонологическое перекодирование» письменного текста. Это первый способ чтения. Когда требуется распознавание единиц более высокого языкового уровня незнакомых слов, - используются уже знакомые слова, то есть учащийся прибегает к способу аналогии (второй способ чтения). Кроме аналогии возможно «предсказывание» по контексту или «буквенным ключам» смысла незнакомого слова (третий способ). Четвёртый способ чтения опирается уже на рабочую память: успешно чтение тех слов, которые уже были прочитаны (зафиксированы) ранее. В самой памяти должна быть очень действенной связь между начертанием слова, его произношением и значением (значениями). В итоге процесс чтения складывается: - из анализа вида слова, - из анализа начертания букв, - из произнесения слова, - из различения отдельных фонем в произношении, - из распознавания совпадений графем с фонемами в слове. Все названные действия одного целостного процесса убеждают нас в необходимости обучения школьников разным аналитическим действиям, причем взаимосвязанным. Разделение в образовательных методиках и технологиях этих аналитических действий как раз и приводит к тому, что интеллектуальное умение отрывается от книги, от письменного или звучащего текста в его оригинальной форме: важно уже не само чтение как процесс, а наличие готового краткого варианта изложения информации (современные «шпаргалки» по разным учебным предметам, сжатые «хрестоматии» по литературе, «пиктограммы» к учебному материалу, самый широкий спектр наглядности). Но когда дело доходит до чтения научной литературы, требуются серьёзные интеллектуальные навыки, и потому приходится восстанавливать связь между всеми составляющими чтение аналитическими навыками. Необходимым становится восстановить, актуализировать в сознании 258 студента связь чтения с письмом (дифференциальный алгоритм чтения) через расчленение текста на смысловые ряды, выделение или выбор в нем ключевых слов и смысловых доминант, а также научить его соединять части текста в целое (интегральный алгоритм), то есть извлекать прагматические результаты из прочитанного. Любая технология составления реферата в вузе сводится к комплексу условных вопросов, получившему аббревиатурное обозначение «НАВДОТФКН», где Н – название источника информации; А – автор (авторы); ВД – выходные данные; ОТ – основная тема научного текста (часто дана в заглавии) или главная идея автора; Ф – факты (отбираются и кратко отображаются по мере важности); К – критика (пометка о собственном мнении); Н – новизна (через количество новых источников по теме) (1). Получается, что студент должен не просто читать, он должен анализировать результаты усвоенного, осознанного и прочувствованного чтения, а это возможно, когда сформирован уровень «грамотного читателя». К такой работе готов далеко не каждый студент, ведь в высшей школе на момент приема абитуриента никак не анализируется его индивидуальная читательская практика, интереса к качеству навыков чтения абитуриента (как, например, письма) у приемной комиссии нет. Навык чтения оказывается как бы под поверхностью образовательного пространства и не учитывается временными рамками образовательного процесса. Возвращаясь к понятию «функциональная неграмотность», приведём примеры тех стран, в которых ее показатели сравнительно невысоки: в Южной Корее функционально неграмотны 6%, в Финляндии - 7%, в Японии несколько выше – 10%. Успех названных стран объясняется возрождением интереса к чтению через ряд социальных реформ, в числе которых, например: 1) установление высокого общественного статуса учителя; 2) подготовка по профилям «учитель чтения» и «школьный психолог»; 3) связь образовательной практики и науки и др. (4) Соединение в цельном учебно-познавательном процессе чтения и произношения, чтения и письма, чтения и интеллекта – такова цель метода эффективного чтения, описанного Г.В. Королёвой в книге «Технология эффективного чтения». Метод «основан на внедрении в процесс чтения текста программы умственных действий и операций…, позволяющей экономить силы и время, помогающей быстрее и качественнее усваивать информацию, а также дольше ее сохранять» (7). Только со временем процесс понимания текста при чтении начинает протекать быстро, но в процессе обучения существенно замедление, постепенное осознание учащимся всех необходимых умственных действий, осуществляемых по двум алгоритмам (7). Метод эффективного чтения ↓ Алгоритм эффективного чтения 259 ↓ Дифференциальный алгоритм – отбор самого необходимого из информации Опорные слова ← Опорная сеть ← Смысловая доминанта ↓ Интегральный алгоритм – сохранение информации в целом → ↓ ↓ Графическая схема алгоритма → 7 блоков алгоритма → Зрительный образ интегрального алгоритма ← интегрального Как справедливо заметил И.Ильин, «ошибочно думать, что чтение доступно всякому грамотному», потому что требуются «все свободное внимание», «все душевные способности», «умение вызывать верную духовную установку на понимание книги», «твердое желание верно услышать голос автора». «Одного рассудка и пустого воображения недостаточно. Надо чувствовать сердцем и созерцать из сердца. Великая идея может потребовать не более и не менее как всего человека» (6). Навык чтения, как показывает действительность, сегодня должен не только подняться до высоты «искусства», но восстановить личностную, духовно-нравственную и социально-культурную значимость, «ибо каждый из нас есть то, что он читает; и каждый человек есть то, как он читает; и все мы становимся незаметно тем, что мы вычитываем из прочтенного, — как бы букетом собранных нами в чтении цветов...» (6) Литература 1. Алгоритмы чтения научной литературы/Электронный ресурс: http://www.boltyan.ru/lib_va/nayka/nirs/00004_1.htm 2. Безруких М. М., Иванов В. В. Движения глаз в процессе чтения как показатель сформированности навыка. // Новые исследования 2008 №16-1 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/dvizheniya-glaz-v-protsessechteniya-kak-pokazatel-sformirovannosti-navyka (дата обращения: 26.10.2012) 260 3. Васина Е.Ю. Экранное чтение студентов: проблема или основа информационной культуры? В сб.: Homo legens в прошлом и настоящем: материалы II Всероссийской научно-практической конференции.-Н.Тагил, НТГСПА, 2009, с. 119-120. 4. Воронцов А. В. Чтение как социальная проблема // Вестник Герценовского университета 2009 №11 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/chtenie-kak-sotsialnaya-problema (дата обращения: 26.10.2012) 5. Дубин Б.В., Зоркая Н.А. Чтение и общество в России 2000-х годов // Социологические исследования, 2009. №7, с. 63. 6. Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний: Предисловие о чтении//http://hristov.narod.ru/singheart.htm 7. Королёва Г.В. Технология эффективного чтения / Г.В.Королёва. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 307 с. 8. Максименко А.С., Каташинских С.Н. Специфика студенческого чтения// http://www.rae.ru/forum2012/247/949 9. Окунева И. Феномен «чтения» у Пруста и Беньямина // Опыт и чувственное в культуре современности. Философскоантропологические аспекты. М., 2004. С. 70-93. 10.Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. 11.Рейтблат А. Чтение вслух как культурная традиция // Рейтблат А. И. Как 12.Селиверстова Н. А. Читательские интересы молодежи // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 4. — С. 156-157. 13.Чтение как вид речевой деятельности http://its-journalist.ru 14.Электронный ресурс: http://www.mediaterra.ru /rhetoric/03_cht.htm Т.В. Мурашова Педагогическая оценка опыта, проблем и перспектив преподавания курса ОРКСЭ6 по модулю «Основы светской этики» Модуль «Основы светской этики» является культурологическим и направлен на развитие у школьников представлений о нравственных идеалах и ценностях, светских традициях; на понимание их значений в жизни современного общества, а также - своей сопричастности к ним. Для осуществления процесса преподавания курса ОРКСЭ областным институтом повышения квалификации педагогических кадров (ОблИПКПК) 6 «Основы религиозных культур и светской этики» 261 были организованы курсы по теме «Актуальные вопросы преподавания курса «Основы религиозных культур и светской этики» в общеобразовательных учреждениях РФ», в рамках которых проводились лекционные и практические занятия по всем модулям. По окончании курсов были представлены презентации разработанных уроков в рамках модулей и прошло итоговое тестирование, которое показало уровень подготовки преподавателей. В апреле 2010 года с начала четвёртой учебной четверти в школах ЕАО началось преподавание нового учебного курса, проведено 17 уроков. В результате сегодня есть возможность педагогической оценки полученного опыта преподавания курса ОРКСЭ. Таким образом, нам хотелось бы проанализировать, что получилось в преподавании курса и что необходимо скорректировать в УМК (учебнометодических комплексах). Педагогами области, с целью обмена опытом работы и творческими находками, было создано методическое объединение учителей, преподающих модуль «Основы светской этики». На базе ОблИПКПК проходили встречи, на которых обсуждались первые впечатления, удачи и неудачи, планировалась дальнейшая работа. По модулю «Основы светской этики» учителями было разработано методическое пособие с поурочным планированием, которое окажет существенную помощь в дальнейшей работе. Электронный вариант учебно-методического пособия является хорошим дополнением к УМК по модулю «Основы светской этики» и включает в себя: программу, книгу для учителя, учебник, книгу для родителей, мультимедийный диск. Говоря об УМК, хотелось бы отметить, что большую методическую помощь всем участникам образовательного процесса оказывает электронное приложение к учебнику, в котором есть интерактивные модели по темам, иллюстративный ряд, разделы «Это интересно», «Золотое слово», «Контроль» и «Тренажер», «Исторические факты». Вместе с тем, есть и недостатки, затрудняющие работу: мелкий шрифт при невозможности его увеличения; в электронном приложении не достает отрывков из фильмов, авторского чтения художественных произведений, ограничен иллюстративный ряд. Несомненными достоинствами комплекса являются: доступность носителя УМК, электронного диска, каждому школьнику; соответствие учебников возрастным особенностям младших школьников. Однако иллюстрации в учебнике не всегда соответствуют теме урока. Поэтому желательно, чтобы материалы учебника были дополнены отрывками из художественных произведений по темам, терминологическим словарём. К сожалению, недостает и рабочих тетрадей к учебнику, которые необходимы для организации творческой работы, усвоения основных понятий и контроля. Рабочие тетради позволили бы организовать смену деятельности школьников на уроках, использовать разнообразные формы работы. 262 Все родители учащихся 4-го класса были ознакомлены с книгой для родителей, в которой раскрываются структура и содержание курса, его актуальность. Особое место в книге отводится главе «Взаимодействие школы с семьей», даны практические советы, как помочь ребенку в изучении курса. По результатам опроса родителей можно сделать вывод, что книга дала возможность осмыслить значимость данного курса как инструмента совместного решения проблем воспитания. Книга для учителя содержит материалы по истории религии, основным религиозным направлениям, специальный раздел посвящен светской этике. В данном разделе содержатся материалы непосредственно для учителя, но нет практических рекомендаций по урокам, недостаточно литературное сопровождение. Как показывает анализ содержания модуля, основными понятиями, с которыми знакомятся дети из урока в урок, являются: «Отечество», «мораль», «нравственность», «добро», «добродетель», «справедливость», «ответственность», «семья», «жизнь», «честь», «достоинство». Так, например, после знакомства на третьем уроке (тема «Культура и мораль») с определением и особенностями морали, на 11-ом уроке (тема «Моральный долг») понятие «мораль» связывается с понятием «долг». На 15ом - уточняются моральные качества человека. Это только единичный пример из целой серии. В качестве наиболее важных механизмов, способствующих освоению содержания курса, выступают следующие методы. Метод моральных дилемм и дискуссий – создание доступной для понимания школьников проблемной ситуации, имеющей отношение к реальной жизни, включающей два или более вопросов. Эвристические методы – методы и приемы познания, используемые для решения творческих задач в процессе открытия нового. Исследовательский метод –учащиеся самостоятельно выделяют гипотезу, подтверждают или опровергают ее исходя из известных данных; делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, не получая их в готовом виде. Заслуживает внимания отношение детей к данному курсу. В группе из 23 человек, представленной учащимися двух классов по заявлению родителей, с первых дней сложилось положительное отношение к курсу. Ребята с удовольствием готовятся к уроку, выполняют рисунки, подбирают примеры, сочиняют рассказы. Особый интерес у детей вызвала такая форма работы, как интервью. Дети брали интервью у своих родственников, записывая их на диктофон или конспектируя в тетради. По истечении двух месяцев нами было отмечено, что отношения между детьми в группе оставались ровные, доброжелательные. В нашем классе ребята изучают два модуля: «Основы православной культуры» и «Основы светской этики». Знакомство с разными модулями не повлияло на взаимоотношения детей 263 в классе, которые продолжали обмениваться информацией, полученной на уроках курса ОРКСЭ, и делиться впечатлениями. Итоговый урок по курсу был проведен совместно для учащихся разных модулей по теме «Уроки православной культуры и светской этики – уроки жизни», который показал положительное отношение учащихся к данному курсу, их заинтересованность и желание продолжать знакомиться с курсом ОРКСЭ. Основной этап урока был отведён творческим отчётам детей о полученных знаниях о православной культуре и светской этике. Отчеты были представлены в форме сочинений на темы «Как я понимаю золотое правило этики» и «Вот что значит настоящий, верный друг»; детских рисунков; защиты презентации «Россия - Родина моя». Одним из этапов урока была рефлексия. Было предложено ответить на главный вопрос урока - «Почему уроки православной культуры и светской этики – уроки жизни?» - передавая из рук в руки клубок. Тем, кто не захотел говорить публично, предоставлялась возможность написать отзыв на листочках. Сотрудничество семьи и школы – необходимое условие для создания оптимальных условий для духовного, нравственного и интеллектуального развития ребенка. Эффективность воспитания ребенка в большой степени зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Без взаимодействия с семьей, с родителями, без эмоциональной и этической поддержки с их стороны изучение предмета «Основы религиозных культур и светской этики» будет неполноценным и недостаточно эффективным. Включение родителей в школьную жизнь становится для ребенка подтверждением значимости его учебной деятельности, что позитивно отражается на желании ребенка учиться, преодолевать трудности и стремиться к успеху. Работа в рамках модуля проходит в несколько этапов. Первый этап – подготовительный - прошел в сентябре. Было проведено родительское собрание по теме «Об изменениях в содержании образования и введении курса ОРКСЭ» и анкетирование родителей по выбору модуля и отношению к введению курса. Анкетирование показало настороженность, беспокойство родителей, так как они в полной мере не владели информацией о содержании курса и еще не сформировали собственное отношение. По выбору родителей были сформированы две группы по модулям «Основы православной культуры» и «Основы светской этики». На втором – основном – этапе, в марте, состоялось родительское собрание на тему «Курс основы религиозных культур и светской этики»– требование времени». Цель собрания - знакомство с курсом ОРКСЭ и модулем «Основы светской этики», структурой, основным содержанием предмета, с тем, как будет организовано его изучение. В это же время повторно анкетировали родителей, в результате чего зафиксировано изменение отношения родителей к данному курсу в положительную сторону: отмечены необходимость, значимость курса, его положительное влияние на детей. Родители имели возможность посещать уроки в рамках модуля, принять участие в организации и проведении КТД в 264 рамках модуля по теме «Нам без дружбы не прожить – дружбой нужно дорожить»; им оказывалась консультативная помощь по подготовке домашних заданий. Цели КТД по теме «Нам без дружбы не прожить – дружбой нужно дорожить» - выявление представления детей и родителей о том, что такое дружба и каким должен быть настоящий друг; содействие созданию атмосферы взаимопонимания и сотрудничества в процессе совместной деятельности и отдыха; сплочению классного коллектива, коллектива учащихся и родителей, коллектива семей. КТД было организовано в форме групповой работы, требующей от каждой группы выполнения пяти различных заданий: представление команд, конкурс «Пословицы о дружбе», анализ стихотворения А. Барто «Требуется друг», блиц-опрос, работа в микрогруппах по обсуждению проблемы. Итогом данного мероприятия стала совместная формулировка законов дружбы. В конце учебного года прошло итоговое родительское собрание, одним из вопросов которого было обсуждение курса ОРКСЭ в 4-ом классе, где родители высказали мнение об учебниках, о проведенных уроках, на которых они присутствовали, об отношении детей к этому предмету. По мнению родителей, данный курс необходим и не должен ограничиваться двумя четвертями, а иметь продолжение и в старших классах. Вместе с тем, родители отметили в качестве неудачного момента введение курса в конце учебного года (4-ая четверть). Накопившаяся к концу года усталость детей, многочисленные календарные праздники, подготовка к годовым контрольным работам не позволяют в полной мере погрузиться в содержание данного курса и полноценную подготовку творческих домашних работ. Третий этап – заключительный (1-ая четверть пятого класса). Его цель – подготовка учащихся и их родителей к завершению изучения курса. На этом этапе будут подводиться итоги апробации ОРКСЭ по модулю «Основы светской этики». Последние уроки предполагают совместную творческую деятельность школьников, изучающих разные модули с привлечением родителей. Результатом проведённых уроков в 4-ом классе стало обогащение детей в личностном, метапредметном и предметном планах. В личностном плане можно отметить проявление у детей таких качеств, как доброжелательность, эмоционально-нравственная отзывчивость и внимание к другим людям; зачатков анализа и контроля собственного поведения в разных жизненных ситуациях. В метапредметном плане особенно ярко проявились: умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий, осмысление текстов различных стилей и жанров, осознанное построение речевых высказываний, готовность слушать собеседника, вести диалог. В предметном плане заложены основы принятия и понимания детьми основных нравственных ценностей. Полученные результаты свидетельствуют о значимости данного курса 265 для решения задач начального образования, его концептуальном единстве со стандартом второго поколения (ФГОСТ) и Концепцией духовнонравственного развития и воспитания личности российского гражданина. Л.П. Квашко, В.В. Квашко Интерактивная доска в образовательном процессе вуза Третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует от студентов сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Чтобы сформировать эти компетенции (для каждой дисциплины - свои), преподаватели должны широко использовать различные формы проведения занятий, как традиционные, показавшие свою эффективность в течение многих десятилетий, так и новаторские, активные и интерактивные формы. Среди последних можно назвать и те, которые позволяют использовать информационные технологии и новые компьютерные системы во время проведения лекций и практических занятий. Проблемой применения новых информационных технологий и нового поколения технического оснащения образовательного процесса заняты умы многих преподавателей вузов (например, [2; 3]). Нас занимает проблема повышения эффективности образовательного процесса на занятиях дисциплин естественноматематического и технических циклов. Несмотря на то что количество занятий лекционного типа значительно сократилось по сравнению с прошлым веком и не должна превышать 50% аудиторных занятий в бакалавриате и не более 20% - в магистратуре, тем не менее, лекция остаётся основной формой обучения в вузе. С учётом того, что современные студенты в большинстве своём имеют персональный компьютер, широко пользуется Интернетом, владеет многими компьютерными программами, лекция, прочитанная ему без использования современных компьютерных технологий, во многом проигрывает той, на которой применяются эти самые современные компьютерные технологии. Многие преподаватели высшей школы задумываются о том, какой должна быть сегодня лекция в вузе. Например, А.С. Роботова [5] рассматривает лекцию как экскурс в историю науки, как возможность показать студентам основные вехи её развития, проблемы и способы их решения, что сродни научному выступлению, в котором можно показать не только силу преподаваемой науки, но и силу собственного авторитета через живое общение, речь, аргументированность языка изложения. И.И. Вербицкая и Л.А. Жарикова [1] рассматривают применение презентаций в ходе лекции по математике как уточняющий или демонстрирующий фрагмент, который обогащает и расширяет информационные возможности лекции. Л.Ф. Красинская [4] доказывает, что на лекции нужно и можно развивать мышление студентов, применять проблемные и эвристические методы обучения. 266 Она, ссылаясь на результаты проведенного исследования, показывает, что «студенты, ранжируя формы обучения по степени их эффективности, поставили лекцию на четвертое место после производственной практики, практических (лабораторных) занятий, самостоятельной работы. По их мнению, электронные пособия-руководства по предмету могли бы сократить нерациональную работу по «бездумному» конспектированию лекционного материала и увеличить время на практику» [4, 99]. При этом преподаватели «высоко оценивают эффективность лекции и ставят ее на второе место после практических занятий, аргументируя это тем, что в лекции дается систематизированное знание по предмету, разъясняются сложные понятия, акцентируются ключевые моменты, на которые необходимо обратить внимание студентов» [там же]. На наш взгляд, ценность сегодняшней лекции, как и два века назад, в её персонализации. Известное изречение К.Д. Ушинского о том, что сила влияния на молодое поколение «изливается из живого источника человеческой личности», остаётся актуальным по нынешний день. Во время лекции включаются психологические механизмы взаимовлияния, передаётся культура профессиональной этики, логика и последовательность размышлений, красота эрудиции, мощь интеллекта. Именно эти и другие персональные качества преподавателя окрашивают преподаваемый предмет в «любимый» или «нелюбимый» цвет, формируют отношение к изучаемой дисциплине. Лекция, прочитанная преподавателем-мастером, обладающим высоким профессиональным уровнем, несёт в себе неисчерпаемый педагогический потенциал, заставляет студентов быть интеллектуально активными, критически воспринимать излагаемую информацию. Однако по оценке Л.Ф. Красинской «среднестатистическая лекция отличается некоторыми издержками, несовершенствами, которые снижают ее эффективность. Учебная информация передаётся, как правило, вербально, без достаточного использования средств наглядности, и самое главное - при минимальной интеллектуальной активности студентов» [там же]. С этим выводом согласны и мы. Поэтому актуальным остается вопрос о возможности оптимизации преподавания, в частности, преподавания математики. Есть ли такие резервы (методические, психологические, технические и прочее), чтобы лекция «среднестатистического преподавателя» формировала не только знания и умения студента, но и компетенции, а, в конечном итоге, развивала их личностные качества? Наряду с уже известными методами и приёмами активного обучения нами апробирована технология использования интерактивной доски не только во время проведения лекции, но и проведения практических занятий по математике. Таким образом, нами интерактивная доска используется не от случая к случаю («по праздникам»), а систематически, на каждом занятии. А это значит, что доска используется во всем многообразии методических приёмов и методов обучения, внося разнообразие в учебное занятие и оптимизируя процесс обучения студентов. Интерактивная доска (Interactive whiteboard) – это большой сенсорный экран, работающий совместно с компьютером и проектором. С помощью 267 проектора изображение рабочего стола компьютера проецируется на поверхность интерактивной доски, и тогда доска выступает как экран. Используя специальный маркёр или указку, можно работать с изображением на экране: выделять, подчеркивать, обводить важные участки, рисовать схемы или корректировать их, вносить исправления в текст или «листать» слайды презентации. Эти изменения сохраняются сразу в компьютере. Окончив работу, вы можете сохранить все записи для последующего использования. Специальное программное обеспечение для интерактивных досок позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Интернет-ресурсами, делать записи от руки прямо поверх открытых документов и сохранять информацию. Таким образом, интерактивная доска позволяет: работать с «конспектом» занятия или с презентацией, как на традиционной доске; запускать с поверхности доски различные приложения (программы) на компьютере и управлять ими; работать с графическими и видеоматериалами; выходить в Интернет и просматривать сайты; наносить комментарии поверх отображаемых на доске материалов (при этом все сделанные записи сохраняются в памяти компьютера, и есть возможность возвращаться к интересующему месту в конспекте столько раз, сколько это необходимо); записывать ход занятия или презентации в видеофайл. Благодаря полной совместимости интерактивных досок со всеми современными презентационными устройствами можно произвести подключение в единый мультимедийный комплекс для учебной аудитории. Такие возможности интерактивной доски позволяют разнообразить учебное занятие, оптимизировать процесс обучения. Обозначим основные положения применяемой нами методики преподавания с каждодневным (на каждом занятии) использованием интерактивной доски. 1. Текст лекции, который преподаватель хотел бы выделить как основной, значимый, оформляется в виде текстового файла с формулами и чертежами или в виде презентации, где каждый слайд демонстрирует отдельную мысль или фрагмент учебного материала. При выводе этого текста на экран используются анимации и графические возможности той компьютерной программы, в которой работает преподаватель. Заметим, что мы не отказались от конспектирования студентами учебного материала во время занятий. Мы считаем, что умение зафиксировать нужный текст у себя в тетради, а потом при необходимости дополнить его, читая учебную литературу, является основным умением обучаемого студента в вузе. 2. Каждый фрагмент учебного материала, выводимый на экран, должен быть незавершённым настолько, насколько его можно завершить, развивая логику изложения этого фрагмента во время лекции. При этом незавершённость видимого на экране учебного текста, предназначенного для конспектирования и усвоения, должна сохранять «интригу» эвристического обучения. 3. Во время лекции подготовленный согласно вышеперечисленным 268 принципам текст дописывается, дорисовывается, комментируется преподавателем, привлекая студенческую аудиторию к решению поставленных учебных задач. При этом широко используются возможности интерактивной доски (возвращение к уже показанному и записанному тексту, построение чертежей, графиков, рисунков средствами интерактивной доски, использование готовых рисунков). 4. Кроме интерактивной доски учебную аудиторию, где проводится лекционное или практическое занятие, необходимо оснастить обычной меловой доской (а лучше - маркёрной доской), чтобы иметь возможность подробнее раскрыть трудные для понимания или наполненные школьным содержанием вопросы теории и практики. Это часто приходится делать в группах, где студенты имеют низкие проходные баллы по математике за курс средней школы. 5. Если аудитория не подготовлена к решению задачи и студентам предъявляется неизвестный им метод решения задачи, то применяется следующий приём. На экран выводится условие задачи. Студенты предлагают способы решения. Преподаватель или студент фиксирует предложенные варианты на доске, делая наброски решения, обсуждая их, задавая интересующие вопросы. Как только решение становится ясным всем, вопросы в аудитории иссякли, появляется на экране верное решение и выверенная запись данного метода решения задачи. 6. Если аудитория не подготовлена к решению задачи, то можно использовать и другой приём применения интерактивной доски. После того как были объяснены вопросы теории, предъявляется задача, которая является типовой и обязательной для усвоения каждым обучающимся. На экране появляется условие задачи и способ её решения. При этом студенты ничего не записывают, а только слушают объяснение, задают вопросы, выясняя особенности выполнения задания. Как только всё объяснено, текст решения задачи убирается с экрана и на экране остаётся только условие задачи. Решение только что разобранной задачи записывается самостоятельно. Если снова возникают вопросы (а они возникают, как правило, всегда), то снова на экране появляется уже знакомое решение. Это приучает студентов запоминать и воспроизводить понятое тут же, не дожидаясь сессии. 7. Если аудитория подготовлена к решению задачи и готова её решить самостоятельно, на экран выводится текст задачи без решения и по мере решения задачи (если решение объёмно, то постепенно) показывается правильный текст решения и студенты сравнивают его с тем, что они написали у себя в тетради. Методические приёмы 5-7 позволяют оптимизировать когнитивный процесс обучения: после восприятия новой информации требуется её немедленное осмысление и закрепление, иначе она стирается из памяти, вытесняется наложением других сведений («принцип интерференции»). Выполняя специально подобранную систему заданий, студенты лучше усваивают учебный материал, обучаются приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, способам письменного оформления теоретических положений и их практических приложений, что совершенно необходимо при выполнении самостоятельной учебной и научной работы. 269 8. Во время практикумов по решению задач, отработки навыков или проведения контрольных процедур, на экран выводятся задания, которые студенты должны сделать за отведённое время. По истечении установленного времени текст задачи убирается. Студент, не успевший «взять» условие задачи, получает оценку ниже. Это приучает студентов к мобилизации внимания, заставляет их тщательно готовиться к контрольным процедурам. При таких методических требованиях к проведению занятий с использованием интерактивной доски само занятие может стать динамическим, лишённым скуки, принуждать студента на любой стадии обучения включиться в процесс и достигнуть успеха. Кроме этого, современные сенсорные интерактивные доски, позволяющие писать на ней двум и более человекам, создают условия для парной и групповой работы у доски, коллективного обсуждения и записи основных выводов на доске с сохранением уже написанного. Опыт показал, что на первом этапе применения интерактивной доски происходит привыкание обучаемых к новой методике преподавания. Некоторые студенты с трудом адаптируются к необходимости анализировать предъявляемую информацию, выделять главное, оформлять это главное в виде конспекта, вносить изменения в уже написанный тест, применять полученные знания к решению задач. Для развития этих умений нужно время. Поэтому через месяц-два большинство студентов по достоинству оценивают возможности интерактивной доски и оптимально используют учебное время для повышения эффективности собственного образования. Как правило, в группах, где систематически применяется интерактивная доска, динамика учебного процесса значительно выше, чем в группах, где она применяется от случая к случаю или не применяется совсем. Учитывая «фактор психологической инертности, интеллектуальной лености у студентов, привыкших пассивно воспринимать учебный материал и экономить собственные силы» [4, 102], пришлось перераспределить учебный материал, изменить его структуру. Использование интерактивной доски хорошо зарекомендовало себя при обучении студентов-заочников. Кроме уже названных методических приёмов, применяемых при их обучении, была подготовлена и дидактическая составляющая процесса обучения. Подготовлено и издано большим тиражом учебное пособие, которое использовалось во время учебного занятия. Это позволило максимально уплотнить учебное время, обеспечить самостоятельную работу студентов-заочников, провести контрольные процедуры за короткое время, отведённое на аудиторную работу с ними. Вышеописанные методические приёмы использования интерактивной доски в учебном процессе не решают, а только обозначают некоторые аспекты разработки методики преподавания в новых технически оснащённых учебных аудиториях. Для продуктивного внедрения интерактивных досок в учебный процесс вуза потребуются хорошая методологическая проработка; дидактические и методические материалы, пригодные для использования определённых видов досок; техническая поддержка при их обслуживании; качественное компьютерное программное обеспечение; проведение курсов повышения квалификации преподавателей, готовых использовать новые технологии в образовательном 270 процессе. Литература 1. Вербицкая, И.Л., Жарикова, Л.А. Презентация делает лекцию по математике эффективнее // Высшее образование в России. – № 6. – 2011. – С. 163-166. 2. Гурьянова, Н.Н. Интерактивные доски в образовательном процессе // Наука. Образование: проблемы и перспективы развития. Материалы 6-й межвузовской научно-практической конференции. – Уссурийск: Изд-во ТГЭУ, 2008. – 192 с. 3. Ждан, А.Б. Опыт использования мультимедийных лекций при преподавании электротехнических дисциплин // Комплексное развитие юга Дальнего Востока России : материалы межвузовской научнопрактической конференции. 17-18 ноября 2011 г., Г. Уссурийск / Под ред. Ю.В. Булгакова. – Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2012. – 108 с. 4. Красинская, Л.Ф. Учимся учить по-новому, или о неиспользованных возможностях лекции // Высшее образование в России.– № 2.– 2011.– С. 98-103. 5. Роботова, А.С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее // Высшее образование в России. – № 4. – 2011. – С. 127-133. М.Б. Копылова Из опыта формирования методических компетенций у студентов на лабораторных занятиях по «Теории и методике обучения биологии» ФГОС ВПО представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «050100 – Педагогическое образование» образовательными учреждениями высшего профессионального образования (высшими учебными заведениями, вузами) [6]. Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата сформулированы как совокупность компетенций: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных. Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции взаимодействуют и призваны стать основой специальных компетенций, перечень которых конкретизируется на уровне учебных дисциплин и устанавливается образовательным учреждением высшего профессионального образования самостоятельно с учётом профиля подготовки. В профессиональной подготовке бакалавров по направлению 271 «Педагогическое образование» и профилю подготовки «Биология» большое значение придаётся дисциплине «Теория и методика обучения биологии», в связи с чем значительный интерес представляет определение перечня методических компетенций как элемента профессионально-педагогической компетентности и разработка способов их формирования. При выделении перечня методических компетенций целесообразно ориентироваться на структуру и содержание учебного пособия «Общая методика обучения биологии» [4] с обозначением следующих видов компетенций: когнитивные, операциональные и ценностные [2]. Когнитивные компетенции – компетенции, связанные с освоением студентами теоретических знаний о методической системе обучения школьников биологии. Операциональные компетенции – компетенции, связанные с проектированием учебно-воспитательного процесса и реализацией его на практике в соответствии с выбранной программой. Ценностные компетенции – компетенции, связанные с оценкой и корректировкой компонентов учебно-воспитательного процесса. Например, при планировании лабораторного занятия по дисциплине «Теория и методика обучения биологии» на тему «Деятельность в содержании биологического образования» результаты работы студентов можно сформулировать как совокупность когнитивных, операциональных и ценностных компетенций: «К концу изучения темы студент должен: характеризовать классификацию, этапы формирования, уровни сформированности биологических умений (когнитивные компетенции); выделять и классифицировать умения курса, раздела, темы, урока; проектировать методику формирования умений (операциональные компетенции); устанавливать и анализировать уровень сформированности биологических умений учащихся (ценностные компетенции)». Описанный способ формулировки требований к результатам работы студентов на лабораторном занятии позволяет преподавателю целенаправленно сконструировать содержание занятия, отобрать практические и творческие задания для организации работы студентов. В соответствии с запланированными результатами лабораторная работа «Деятельность в содержании биологического образования» включает теоретическую и практическую части. В теоретической части занятия преподаватель анализирует знания о классификации умений [4, 147-140], этапах формирования умений [4, 141], уровнях сформированности умений [1, 22]. Когнитивные компетенции служат основой операциональных компетенций, которые формируются во второй, практической, части занятия. Первое задание практической части лабораторной работы предлагает студентам изучить перечень умений, представленный в требованиях к уровню подготовки выпускников на ступени основного общего образования (5-9-е классы), базовом и профильном уровнях среднего (полного) общего образования (10-11-е классы) федерального компонента государственного стандарта общего образования по биологии, классифицировать их [5, 75-76; 272 85-86; 98-99]. Результаты работы можно оформить в виде таблиц - 1,2,3. Далее предлагается провести сравнение выделенных групп умений в основном общем и полном общем биологическом образовании школьников, установить признаки сходства и отличия, записать вывод. Для сокращения времени рекомендуется выполнять работу в группах с последующим совместным обсуждением результатов. Таблица 1 (2,3). Классификация умений на ступени основного общего образования по биологии (на базовом уровне среднего общего образования по биологии; на профильном уровне среднего общего образования по биологии) Умения в требованиях стандарта К какой группе умений относится? Второе задание лабораторной работы устанавливает взаимосвязь между требованиями федерального компонента государственного стандарта по биологии и школьными учебниками по биологии, так как ориентировано на формирование у студентов компетенции выделять умения раздела, темы, урока. Студентам предлагается изучить вопросы и задания одного раздела (главы, параграфа) школьного учебника биологии, выбрать из них вопросы и задания, которые способствуют формированию у школьников умений, дать название умения в соответствии с требованиями стандарта, определить, к какой группе умений оно относится, записать вывод, указав, какие группы умений отражены в содержании вопросов и заданий раздела (главы, параграфа), какие группы умений отсутствуют. Результаты работы можно оформить в виде «Таблицы 4.». задание также рекомендуется выполнять студентам в группах, используя для групповой работы школьные учебники по биологии из разных методических комплексов. Таблица 4. состав умений раздела (главы, параграфа) учебника Формулировка вопросов Название умения К какой группе или заданий по учебнику соответственно стандарту относится? умений Третье задание ориентировано на формирование у студентов компетенции проектирования методики формирования умений. Студенты получают набор карточек, на которых выписано из внетекстового компонента главы «Классификация растений» школьного учебника по биологии содержание заданий для самостоятельной работы, обязательной для всех учащихся [3, 211, 220, 223, 226]. Студенты должны расположить карточки с заданиями в последовательности, адекватной этапам формирования умения «описывать и определять на гербарных экземплярах принадлежность биологических объектов к классу и семейству цветковых растений», обосновать предложенную последовательность. Для закрепления компетенции студентам предлагается выполнить задание из учебного 273 пособия по общей методике обучения биологии: «Смоделируйте этапы формирования общего умения «сравнивать» в процессе изучения раздела «Животные» [4, 147]. Заключительное задание лабораторной работы направлено на формирование у студентов ценностной компетенции «устанавливать и анализировать уровень сформированности биологических умений» на примере определения уровня сформированности практического умения «работать с микроскопом». Несколько студентов группы получают задание рассмотреть под микроскопом и определить микропрепарат. Остальные студенты наблюдают за их работой и заполняют «Карту компонентного анализа деятельности учащихся», где указана структура умения, оценка правильности выполнения действий (полное выполнение, частичное выполнение, невыполнение элемента задания). Результаты количественного анализа работы, выраженные в процентах, отражают тот уровень, на котром сформированы умения [1, 22]. Детализация и выявление полного перечня методических компетенций на основе структуры и содержания учебного пособия «Общая методика обучения биологии» помогают преподавателю осмысленно руководить процессом формирования компетенций у студентов, решать проблему взаимосвязи учебной деятельности студентов и выбора способов построения предстоящих лабораторных и практических занятий. Литература 1. Галкина Е.А. Оцениваем не только знания//Биология в школе, №4, 2011. – С.21-28 2. Копылова М.Б. Проектирование специальных компетенций в подготовке учителя биологии //Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и вузе: сборник материалов II-ой Международной научно-практической конференции, 13-15 апреля 2011 г., Москва. – М.: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», 2011. – С. 288-290. 3. Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ В.В. Пасечник. – 9-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2006. – 272 с. 4. Пономарёва И.Н. Общая методика обучения биологии: Учебное пособие для студ. пед. вузов / И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. Под ред. И.Н. Пономарёвой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с. 5. Сборник нормативных документов. Биология /сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2008. – 99 с. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр)//http:www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m788.html 274 Оглавление Раздел I. Историко-педагогические аспекты развития профессионального образования в России ...3 В. Т. Литвинцева Традиции отечественного воспитания и современность .......................................3 Е.А. Суринова Вектор движения познавательной мысли в историко-педагогическом исследовании...........................................................................................................................................7 Г.А. Михайлова Проблема формирования духовности в педагогическом наследии Л.Н. Толстого ..................................................................................................................................................11 Е.В. Наумова Народная инициатива в образовании ..........................................................................15 Т.Н.Шурухина О роли первой русской интеллигенции в формировании смыслового поля педагогического сознания ....................................................................................................................25 И.В. Пчела «Выдумка поповская» и дело первостепенной важности». ..........................................31 Раздел II. Основные проблемы модернизации образования в России ...............................................40 С.М.Авшарян Использование стратегического менеджмента в практике формирования и достижения важнейших целей развития образовательного учреждения ......................................40 О.В. Давыдова Основные проблемы модернизации среднего образования в России и перспективы их преодоления ..............................................................................................................47 И.С. Калниболанчук Целеполагание как основа эффективной самообразовательной деятельности педагога ..........................................................................................................................54 Раздел III. Культура и образование ..........................................................................................................60 М.А. Ляпина Лексикализованные предложно-падежные словоформы как выразители модальности и речевая культура .........................................................................................................60 Н.Е. Темченко Отношение лексемы без проблем к речевой культуре ............................................69 Д.В. Кашкалда, С.Ю. Гатауллина Роль образовательной среды в подготовке специалистов для индустрии туризма и гостеприимства .................................................................................................76 Раздел IV. Воспитание как система деятельности по развитию личности ...........................................79 Я.С. Черенкова, В.А.Кириллова Система профилактики правонарушений подростков .................79 Е.Н. Федоренко Особенность внедрения метода «портфолио» в школах России ..........................87 А.Ю. Погорелова Проблемы преподавания курса «Основы православной культуры»..................93 О.Ю. Селенчук, Е.Н. Марагина Кружковая работа как средство воспитания трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста (на примере кружка «Маленькие поварята»)...........................101 Раздел V. Актуальные проблемы начальной школы в контексте модернизации образования ......111 И.М. Арапко Использование средств моделирования при обучении младших школьников решению составных нетиповых задач...............................................................................................111 А.В. Рыбакова Подготовка учащихся к усвоению орфограмм, изучаемых на фонетикографической основе ............................................................................................................................115 О.Н. Фалалеева, И.А. Шкляр Применение электронной интерактивной доски в образовательном учреждении (на примере преподавания русского языка в начальной школе) ............................121 275 М.А. Пазенко Организация урока по изобразительной деятельности в начальной школе и требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ...........................................................................................................................132 Раздел VI. Психолого-педагогические и методические аспекты повышения эффективности среднего и высшего образования..........................................................................................................143 О.А. Бирюкова Слагаемые профессионального мастерства современного ..................................143 С.В.Власенко Ценностно-смысловое содержание толерантности как ресурса личностного развития студента................................................................................................................................147 Е.В. Номоконова Изучение психологизма в профильной школе ..................................................152 Е.В. Глухих Профессиональная педагогическая компетентность как источник развития субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя .....................................................................156 К.О. Титова Социокультурная компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции ........................................................................................................................................164 Н. К. Еникеева Психолого-педагогический аспект применения средств наглядности в процессе обучения...............................................................................................................................................171 Раздел VII. Мониторинг процессов в образовательных учреждениях (результаты социологических и психологических исследований на основе анкетирования работников образования — методистов, школьных учителей и вузовских преподавателей) ........................................................176 А.М. Назарова, М. С. Назаров Система ценностей студенческой молодежи и модель успеха ...177 Т.В. Фалилеева, И.В. Сорокина Личностная тревожность старших дошкольников и социальная компетентность их родителей ...........................................................................................................183 Т.А. Банку, В.М. Фадеева Двигательная активность и показатели физической подготовленности младших школьников (на примере учащихся 1-х классов) .............................................................187 Раздел VIII. Теоретико-методологические основы профессионального образования .....................196 Е. П. Писачева Специфика воспитания детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного и инклюзивного образования ............................................................196 Е. В. Федченко Гуманизация образования как пункт проекта о модернизации образования и его реализация на примере воспитательной работы с учащимися Профессионального лицея и студентами Академического колледжа (ВГУЭС)...............................................................................202 Раздел IX. Методология и технология процесса познания в высшей школе .....................................206 В.Ф.Милованов Воспитание алгоритмического мышления студентов средствами дисциплины «Методы математической физики» ..................................................................................................206 В.С. Ким Формирование предметных компетенций в системе виртуального физического эксперимента .......................................................................................................................................209 С.А.Калмыкова Формирование профессионально значимых умений и навыков студентовфилологов в курсе «Теории и методики обучения русскому языку» и «Педагогической риторики».............................................................................................................................................213 Т.И. Томилова Современные заимствования как предмет научно-исследовательской работы студентов ..............................................................................................................................................218 В.А. Вельчинская Обучение письму на занятиях по иностранному языку .....................................222 276 В.М. Гордеева Применение дифференциального алгоритма чтения ............................................231 Е.Ф. Парфулина Способы повышения мотивации к изучению немецкого языка .........................235 Л.Ф. Рогачева Влияние аутентичных текстов на формирование коммуникативных навыков у студентов неязыкового вуза ...............................................................................................................240 В.С. Бондарь Реализация непрерывности в научно-исследовательской работе ..........................245 Г.В. Сепик Чтение как проблема учебно-познавательной практики ..............................................251 Т.В. Мурашова Педагогическая оценка опыта, проблем и перспектив преподавания курса ОРКСЭ по модулю «Основы светской этики»................................................................................................260 Л.П. Квашко, В.В. Квашко Интерактивная доска в образовательном процессе вуза ...................................265 М.Б. Копылова Из опыта формирования методических компетенций у студентов на лабораторных занятиях по «Теории и методике обучения биологии» .........................................270 Сведения об авторах ...............................................................................................................................277 277 Сведения об авторах Авшарян Светлана Михайловна – заместитель директора по учебновоспитательной работе в начальной школе, учитель начальных классов; МБОУ СОШ№1 в г. Биробиджане Арапко Ирина Михайловна – старший преподаватель кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Банку Татьяна Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и практики физической культуры и спорта; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Бирюкова Оксана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и методики преподавания; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Бондарь Валентина Степановна – кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и методики преподавания Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Вельчинская Валентина Анатольевна – доцент кафедры образования в области романо-германских языков – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Власенко Светлана Викторовна – старший преподаватель кафедры психологии образования; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Гатауллина Светлана Юрьевна – доцент кафедры сервиса и туризма; Школа экономики и менеджмента ДВФУ в г. Владивостоке Глухих Елена Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Гордеева Валентина Михайловна – магистрант 2-го курса, ДВФУ Давыдова Оксана Владимировна – учитель истории МОУ СОШ п.Новошахтинский, магистрант 1-го курса; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Еникеева Наталья Константиновна – старший преподаватель ФКОУ ДПО УЦ ГОФСИН по Приморскому краю г.Уссурийска Калмыкова Светлана Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой русского языка, литературы и методики преподавания – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Калниболанчук Ирина Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Кашкалда Дарья Вячеславовна – студентка 5-го курса; кафедра международного туризма Школы экономики и менеджмента ДВФУ в г. Владивостоке Квашко Виктор Викторович – старший преподаватель кафедры информационных технологий и систем Дальневосточного государственного университета путей сообщения, филиал в г. Уссурийске 278 Квашко Людмила Павловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-математических дисциплин Тихоокеанского государственного университета, филиал в г. Уссурийске Ким Владимир Сергеевич – кандидат физико-математических наук, доцент кафедры информатики, информационных технологий и методики обучения, начальник отдела технического обеспечения информационных систем – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Кириллова Валентина Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Литвинцева Вера Тимофеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Ляпина Марина Анатольевна – соискатель, ДВФУ Марагина Екатерина Николаевна – старший преподаватель кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Милованов Владимир Фёдорович – кандидат физико-математических наук, доцент кафедры прикладной математики Балтийского федерального университета в г.Калининграде Михайлова Галина Анатольевна –кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Мурашова Татьяна Викторовна – учитель начальных классов МБОУ СОШ №10 в г.Биробиджане Назаров Михаил Серафимович – кандидат философских наук, доцент кафедры философии и социально-гуманитарного образования - Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Наумова Екатерина Васильевна студентка 5-го курса; Школа региональных и международных исследований. Русский язык и литература ДВФУ в г. Владивостоке Пазенко Марина Александровна – старший преподаватель кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Парфулина Елена Фёдоровна – доцент кафедры образования в области романо-германских языков – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Писачева Елена Петровна – старший преподаватель кафедры педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Погорелова Алёна Юрьевна – учитель истории МБОУ СОШ№ 11, магистрант 1-го курса; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Пчела Инна Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры исторического образования – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Рогачёва Любовь Фёдоровна – доцент ПГСХА в г. Уссурийске Рыбакова Алевтина Витальевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры начального образования – «Чувашский республиканский институт образования», г. Чебоксары. Селенчук Оксана Юрьевна – студентка; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске 279 Сепик Галина Викторовна – кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и методики преподавания – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Сорокина Ирина Викторовна – ассистент кафедры психологии образования; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Суринова Елизавета Анисимовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Темченко Надежда Евгеньевна – студентка 5-го курса; Школа региональных и международных исследований. Русский язык и литература ДВФУ в г. Владивостоке Титова Ксения Олеговна – магистрант 2-го курса; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Томилова Татьяна Ивановна – кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и методики преподавания – Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Фалалеева Оксана Николаевна – старший преподаватель кафедры информатики, информационных технологий и методики обучения; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Фалилеева Татьяна Вилюсовна – старший преподаватель кафедры психологии образования; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Федоренко Евгения Николаевна – студентка 4-го курса; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Федченко Елена Владимировна – магистрант 1-го курса; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Черенкова Яна Сергеевна – студентка группы 3-го курса– Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Шкляр Ирина Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент каферы педагогики; Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске Шурухина Татьяна Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики - Школа педагогики ДВФУ в г. Уссурийске
