2. Регрессивные расстройства психомоторики

Основы здоровьесберегающей деятельности в образовательном
учреждении
1. Понятие здоровья, здоровьесберегающих и здоровьеформирующих
технологий
Существует более 300 определений понятия «здоровье». Согласно
определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это
состояние полного физического, психического и социального благополучия, а
не только отсутствие болезней или физических дефектов.
Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением
деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии
должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны
заниматься производительно-полезным трудом.
Дошкольный возраст является решающим этапом в формировании
фундамента физического и психического здоровья ребенка. В этот период идет
интенсивное развитие органов и становление функциональных систем
организма. Наметившаяся в последние годы устойчивая тенденция ухудшения
здоровья дошкольников, увеличение количества детей с нарушениями
психического и речевого развития, диктует необходимость поиска механизмов,
позволяющая изменить эту ситуацию.
Здоровьесбережение в учебном процессе – это условие успешной
социализации и гармоничного развития ребенка в период школьного обучения.
Здоровьесбережение предполагает:
1. Выявление дидактогенных факторов и предупреждение (снижение) их
негативного влияния на развитие и здоровье ребенка.
2. Изучение и учет особенностей развития и состояния здоровья детей
при организации их обучения.
3. Создание условий для здоровьесбережения в учебном процессе.
Здоровьеформирование – это система мер, направленных на укрепление
психического и физического здоровья учащихся, повышение способности
выдерживать постепенно возрастающие умственные и физические нагрузки,
быстро адаптироваться к меняющимся условиям внешней среды.
Здоровьеформирование предполагает:
- внедрение современных здоровьеформирующих технологий;
- создание здоровьеформирующей среды в образовательном учреждении;
- использование возможностей дополнительного образования;
- медико-психологогическое сопровождение учебного процесса.
Здоровьесберегающая педагогическая технология, по мнению В.Д.
Сонькина, - это:
условия
нахождения
ребенка
в
образовательном
учреждении
(отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения
и воспитания);
рациональная
организация
образовательного
процесса
(в
соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и
гигиеническими требованиями);
соответствие
учебной
и
физической
нагрузки
возрастным
возможностям ребенка;
необходимый,
достаточный
и
рационально
организованный
двигательный режим.
Здоровьесберегающие педагогические технологии реализуются на
основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе
личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным
факторам, благодаря которым дошкольники учатся жить вместе и эффективно
взаимодействовать.
Они
должны
обеспечить
развитие
природных
способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств,
потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения
с людьми, природой, искусством.
Технологии бывают:

Здоровьесберегающие – это обеспечение двигательной
активности, витаминизация, организация здорового питания

Оздоровительные - физическая подготовка, закаливание,
гимнастика, массаж.

Технологии
обучения
здоровью
–
это
включение
соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла.
Воспитание культуры здоровья
- занятия по развитию личности
воспитанников, мероприятия вне занятий, фестивали, конкурсы и т.д.
Современные здоровьесберегающие технологии используемые в системе
дошкольного образования отражают две линии оздоровительно-развивающей
работы:
1.
приобщение детей к физической культуре
2.
использование развивающих форм оздоровительной работы.
Мы только тогда можем сказать, что процесс осуществляется по
здоровьесберегающим образовательным технологиям, если при реализации
используемой педагогической системы решается задача сохранения здоровья
дошкольников и педагогов. Технология (от греческих слов «techne» - искусство,
умение и «logos» - учение, наука) - совокупность знаний и способов
деятельности.
Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обеспечить
ребенку в условиях комплексной информатизации образования возможность
сохранения здоровья, сформировать необходимые знания, умения и навыки не
только общеобразовательного характера, но и здорового образа жизни, научить
использовать полученные знания в повседневной жизни.
СОВРЕМЕННЫЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
1. Технологии сохранения и стимулирования здоровья: Стретчинг,
ритмопластика, динамические паузы, подвижные и спортивные игры,
релаксация, технологии эстетической направленности, гимнастика пальчиковая,
гимнастика
для
глаз,
гимнастика
дыхательная,
гимнастика
бодрящая,
гимнастика корригирующая, гимнастика ортопедическая.
2. Технологии обучения здоровому образу жизни: Физкультурное
занятие, проблемно-игровые (игротреннинги и игротерапия), коммуникативные
игры, занятия из серии «Здоровье», самомассаж, точечный самомассаж,
биологическая обратная связь (БОС).
3. Коррекционные технологии: Арттерапия, технологии музыкального
воздействия, сказкотерапия, технологии воздействия цветом, технологии
коррекции поведения, психогимнастика, фонетическая и логопедическая
ритмика
Таким образом, очень важно, чтобы каждая из рассмотренных технологий
имела оздоровительную направленность, а используемая в комплексе здоровьесберегающая деятельность в итоге сформировала бы у ребенка стойкую
мотивацию на здоровый образ жизни, полноценное и неосложненное развитие.
Применение в работе ДОУ здоровьесберегающих педагогических
технологий
повысит
результативность
воспитательно-образовательного
процесса, сформирует у педагогов и родителей ценностные ориентации,
направленные на сохранение и укрепление здоровья воспитанников, если будут
созданы условия для возможности корректировки технологий, в зависимости от
конкретных условий и специализации ДОУ; если, опираясь на статистический
мониторинг здоровья детей, будут внесены необходимые поправки в
интенсивность технологических воздействий, обеспечен индивидуальный
подход к каждому ребенку; будут сформированы положительные мотивации у
педагогов ДОУ и родителей детей.
2.
К основным направлениям оздоровительной деятельности в дошкольном
образовательном учреждении следует отнести:

организацию санитарно-эпидемиологического режима и
создание гигиенических условий жизнедеятельности детей;

организацию питания;

обеспечение психологической безопасности детей во время их
пребывания в детском саду;

организацию лечебно-профилактической работы с детьми и
сотрудниками;

физическое воспитание детей.
Система общеоздоровительных мероприятий включает:

обучение детей уходу за своим телом,

закаливание,

витаминизацию блюд,

фитопрофилактику,

натуропатию,

освоение упражнений психосаморегуляции состояния,

оптимизацию двигательной деятельности детей.
Таким образом, любую педагогическую деятельность следует начинать
только после того, как будет получена информация о состоянии здоровья и
уровне физического развития каждого ребенка.
Клинико-психологические
аспекты
здоровьесберегающей
деятельности
Причины возникновения нарушений нервно-психического развития.
Человек представляет собой диалектическое единство высокоразвитой
биологической
формы
материи
и
общественного
развития,
то
есть
взаимосвязанное и взаимозависимое единство организма и психики, животного
и личности. Развитие ребёнка как организма, так и его психики, - это процесс
непрерывного взаимодействия биологических и социальных факторов. Так, на
всех этапах формирования анатомо-морфологических структур органов и
систем, начиная с внутриутробного периода развития, оно происходит не
только по заданной «траектории» генетической программы, но одновременно
испытывает влияние внешних факторов. Это влияние может носить как
опосредствованный (через организм матери), так и непосредственный характер
воздействия окружающей среды (экологические факторы, социальные и др.).
Изменение наследственных свойств в виде их искажения, ослабления,
отражаются в степени приспосабливаемости организма к внешней среде, его
сопративляемости,
на
стрессоустойчивости
степени
к
психического
неблагоприятным
развития
ребёнка,
его
социально-психологическим
воздействиям, на мере риска возникновения заболеваний внутренних органов
или центральной нервной системы. Тесная связь и взаимообусловлливаемость
существует между организмом и психикой человека: всякое заболевание
внутренних органов сказывается на психике человека, а душевное переживание
или расстройство может сказываться на функционировании внутренних
органов, плоть до возникновения их повреждений.
Для нормального психического развития необходимы следующие
условия: нормальное функционирование головного мозга, физическое здоровье,
сохранность органов чувств и правильное воспитание. Совокупность этих
биологических
и
социально-психологических
факторов
находится
в
постоянном взаимодействие.
Рассмотрим причины возникновения нарушений НПР.
В зависимости от времени возникновения выделяют несколько групп
патогенных факторов.
1. Различные виды поражения генетических структур, обусловленные
неполноценностью половых клеток родителей. Эти нарушения могут быть
наследственными либо вызванны неблагоприятными внешними воздействиями
(экологические факторы, радиация, хроническими интоксикациями организма
родителей и т. д.).
2. Вредности, действующие через организм матери на зародыш или плод
в разных фазах их развития. Нарушение среды внутриутробного развития
способствует дизорганизации сложной системы связей между организмом
матери
и
плода.
Так,
например
расстройство
маточно-плацентного
кровообращения, дистрофические процессы в плаценте приводят к нарушению
питания,
газообмена,
что
в
свою
очередь,
вызывает
кислородную
недостаточность и гипотрофию плода, и т. д. Причинами нарушающими
нормальное развития зародыша или плода могут быть заболевания сердечнососудистой системы матери (сердечная недостаточность, артериальная гипогипертония), заболевания печени, почек, несовместимость антигенных свойств
крови матери и ребёнка, инфекционные, гармональные заболевания, нарушения
питания, механические травмы, эмоциональные стрессы и мн. др. Всего
учёными установлено более 400 патогенных факторов.
2. Осложнения в родах (недоношенность, асфиксия, кровоизлияние в мозг
и др.).
1. Заболевания ребёнка в первые три года жизни, особенно протекавшие с
явлениями общего токсикоза (помрачения сознания, судороги и пр) либо в
виде следующих друг за другом истощающих организм инфекций.
2. Влияние
окружающей
среды
(социальная
депривация,
хронические
психотравмирующие ситуации, психические травмы и стрессы и др.)
Последствия воздействия любого патогенного фактора определяются
прежде всего:
1. Временем воздействия.
2. Силой воздействия.
3. Длительностью воздействия.
4. Предрасположенностью (внутренними и внешними причинами)
2. Понятие психического дизонтогенеза и его варианты
В 1927 г. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогенез» обозначив
им отклонения внутриутробного формирования структур организма от их
нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более
широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений
онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний период,
ограниченный теми сроками развития, когда морфологически системы
организма еще не достигли зрелости.
Как известно, почти любое более или менее длительное патологическое
воздействие незрелый мозг может привести к нарушениям психического
развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии,
локализации, степени
распространенности
и
выраженности
поражения,
времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных
условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и
основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем,
страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностноэмоциональная сфера.
Дизонтогенез психики выражается в различных нарушениях темпа,
сроков развития психики в целом и ее отдельных составных частей, а
также нарушении соотношения компонентов развивающейся психики
ребенка и подростка.
В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят
термин аномалия развития.
Основными клиническими типами дизонтогенеза психики считаются
ретардации (Ушаков Г.К., 1973; Stutte, 1960), т.е. запаздывание или
приостановка развития всех сторон психики или преимущественно отдельных
компонентов психики, и асинхронии развития (Ушаков Г.К., 1973; E.
Kretschmer, 1954), т. е. неравномерное, диспропорциональное (Сухарева Г.Е.,
1954) психическое развитие, при котором одни компоненты психики
развиваются со значительным опережением, а другие запаздывают или
происходит усиленное развитие отдельных свойств формирующейся личности,
характера, которое ведет к его дисгармонии.
При первом типе, характерном для олигофрении и так называемых
задержек психического развития, включая состояния общего и парциального
психического
инфантилизма,
запаздывает
переход
от
более
простых,
преимущественно природно-психических свойств, к более сложным –
социально-психическим. В связи с этим возникает недостаточность социальнопсихических функций, прежде всего познавательных. Однако сохраняется
общая закономерность единства биологического и социального при ведущей
роли последнего. Единство проявляется в тесной взаимосвязи биологического и
социального при всех вариантах ретардации, включая олигофрению.
Так, степень развития социально-психических функций и свойств при
олигофрении находится в прямой зависимости от степени недоразвития
нейрофизиологических мозговых механизмов (т. е. биологического), в то время
как
степень
значительное
«социализации»
влияние
в
умственно
направлении
отсталого
ребенка
выявления
и
оказывает
использования
потенциальных возможностей мозга олигофрена и в направлении развития
компенсаторных механизмов. Это влияние социализации можно считать одной
из основных причин значительного уменьшения с возрастом количества
зарегистрированных больных олигофренией среди населения вследствие их не
только
социальной
адаптации,
но
и
частичной
(нейродинамической)
реституции.
При втором типе дизонтогенеза психики (асинхронии развития),
свойственном психопатиям в периоде их становления и отчасти шизофрении
детского возраста, происходит неравномерное развитие компонентов и свойств
психики ребенка, нередко с преобладанием недостаточности или болезненного
обнажения и усиления природно-психических компонентов и явлений,
например
темперамента,
влечений
и
потребностей,
опирающихся
на
инстинктивные механизмы. В то же время социально-психические компоненты
психики (запас знаний, отвлеченное мышление, направленность личности,
высшие интересы, нравственные установки) могут развиваться с той или иной
степенью
опережения
взаимоотношения
(акселерации).
социального
и
Общими
закономерностями
биологического
в
группе
«диспропорционального» развития можно считать: а) большую зависимость
направления изменений социально-психических компонентов от нарушенных
природно-психических проявлений (а через них – от патологических, т. е.
биологических механизмов данного вида нарушения); б) выраженную реакцию
личности на нарушения природно-психических свойств, возникающую в
процессе отношений такой аномальной личности с социальным окружением.
Так,
например,
формирование
эпилептоидных
черт
характера,
эгоцентрической установки, определенных конкретно-житейских интересов
при становлении эпилептоидной психопатии в значительной мере определяется
такими особенностями природно-психических образований, как обнажение и
усиление влечений, нарушение низшей аффективности со склонностью к
аффективной возбудимости, малоподвижный темперамент. В то же время
личность ребенка и подростка с формирующейся эпилептоидной психопатией
реагирует на аномальные природно-психические свойства, нарушающие ее
социально-психическую адаптацию, разнообразными компенсаторными и
псевдокомпенсаторными (или гиперкомпенсаторными) образованиями.
С известной долей условности можно отнести аккуратность, педантизм,
скупость, гиперсоциальность у таких детей к компенсаторным образованиям, а
недоверчивость, склонность к наговорам, завистливость, готовность к
ипохондрической фиксации – к псевдокомпенсаторным.
3. Проявление нервно-психических нарушений на различных
возрастных этапах развития ребёнка.
Современные науки о человеке (антропология, психология, медицина)
основываются, прежде всего, на эволюционно-онтогенетическом подходе. В
общей биологии онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма
от момента его зарождения до момента смерти. Различают пренатальный и
постнатальный онтогенез, т. е. индивидуальное развитие до и после рождения.
Важнейшей
частью
постнатального
онтогенеза
является
психический
онтогенез, наиболее интенсивный период которого приходится на детский и
подрастковый возраст когда формируются как отдельные психические функции
так и личность человека. Термин «дизонтогенез» предполоагает нарушение
развития (структурные и функциональные) организма как в пренатальном
периоде (пренатальный онтогенез), так и постнатальном развитии. Одним из
основных компонентов постнатального дизонтогенеза считается психический
дизонтогенез, т. е. нарушение психического развития в детском и подростковом
возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного
мозга.
Дизонтогенез может быть вызван, как биологическими (генетическими,
экзогенно-органическими
неблагоприятными
и
более
др.)
или
психологическими средовыми
патогенными
менее
факторами,
длительными
воздействиями, а также
так
и
микросоциальноразнообразными
сочетаниями тех и других.
Понятие
симптома
введённое
древнегреческим
врачом
Сораном
Эфесским, в современной медицине определяется как «статистически значимое
отклонение того или иного показателя жизнидеятельности организма от его
нормальных
значений
или
возникновение
качественно
нового,
не
свойственного здоровому организму явления».
Синдром,
согласно
А.В.
Снежневскому
представляет
собой
«биологически функциональную структуру» или систему, состоящую из
определённым образом взаимосвязанных между собой симптомов.
Диапазон психопатологических синдромов в младшем детском возрасте
сравнительно узок, в основном это немногие дизоонтогенентические синдромы
– невропатии, раннего детского аутизма, гиперактивности, патологических
страхов, тотального и парциального недоразвития.
Психопатологические симптомы и синдромы принято разделять на
негативные и позитивные (продуктивные). К первым относятся симптомы
стойкого или временного выпадения психических функций. Они включают в
себя снижение памяти, слабость осмысления, эмоциональное оскуднение,
ослабление побуждений, снижение общей психической активности, нарушение
или выпадение навыков, регресс свойств личности, в т. ч. снижение
самокритики. Они нозологически более специфичны (олигофреническое
слабоумие, психический инфантилизм, невропатия, ранний детский аутизм,
психопатии), чем продуктивные. К позитивным симптомам и синдромам
относят проявления возбуждения, повышенной, но патологически изменённой
активности сохранных, т. е. не поражённых непосредственно болезненным
процессом, функциональных систем. У детей вплоть до дошкольного возраста,
как правило рудиментарны (у дошкольников – синдромы страхов, синдромы
регрессивных расстройств – нарушения психомоторики, навыков и др.
Теория периодизации индивидуального развития рассматривает его как
поэтапный переход от одного состояния к другому, качественно более
высокому. Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в
онтогенезе
сменяются
качественно
различные
этапы
(или
уровни)
функционирования и реагирования головного мозга, причём новые формы
реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их. Исходя из
биогенетической теории этапности индивидуального развития считается, что
патогенетическую основу преимущественных для разных периодов детского и
подросткового возраста проявлений психических расстройств составляет
сменность
качественно
различных
уровней
паталогического
нервно-
психического реагирования на те или иные вредности.
Схематически
выделены
4
основных
возрастных
уровня
преимущественно нервно-психического реагирования у детей и подростков:
1. Соматовегетативный (0-3 года).
2. Психомоторный (4-7 лет).
3. Аффективный (5-10 лет).
4. Эмоционально-идеаторный (11-17 лет).
Онтогенетическим
наиболее
ранним
является
соматовегетативный
уровень, которому свойственны различные варианты невропатического
синдрома.
Синдром невропатии (врождённой нервности)
Совокупность симптомов различных н.п.р. среди которых центральное
место занимают: обострённая возбудимость и крайняя неустойчивость
вегетативных функций, которые сочетаются с обострённым восприятием как
внешних, так
и внутренних
раздражителей, повышенной двигательной и
аффективной возбудимостью, быстрой истощаемостью, а также с чертами
тормозимости в поведении (пугливость, страх перед новым).
Для анамнеза: в грудном и раннем детском возрасте в проявлениях
невропатии на первый план выступают соматовегетативные расстройства и
нарушения сна. При этом преобладают нарушения функций органов
пищеварения – частые срыгивания, рвоты, поносы, нарушения аппетита, отказ
от еды, избирательность в пище. Кроме того, характерны неустойчивость в
саморегуляции, не связанная с соматическими заболеваниями, склонность к
аллергическим реакциям, а также частые простудные заболевания.
1.3. Синдром конституциональной (истинной невропатии)
Для
него
пищеварения,
характерны
повышенная
как
перечисленные
чувствительность
к
ранее
любым
расстройства
раздражителям.
Наиболее ранними психопатологическими расстройствами, возникающими в 3
– 4 месяца, являются расстройства сна – частые пробуждения, возбуждение и
стереотипные движения (раскачивания, сосания пальцев и языка). В раннем
возрасте
наблюдаются
реагировании:
рудиментарные
боязливость,
впечатлительность,
страх
повышенная
отклонения
перед
в
эмоциональном
новым,
чувствительность
болезненная
к
различным
раздражителям, рудиментарные личностные реакции тормозимого типа –
чрезмерная привязанность к матери, трудность установления контактов как со
взрослыми, так и с детьми, выраженная тормозимость в плоть до отказа от
речевого общения в незнакомой обстановке, психогенно обусловленная
моторная неловкость, пассивная подчиняемость.
Особенность истинной невропатии:
1. Её проявления обнаруживаются не сразу, а на 3 - месяце жизни
ребёнка.
2. Отсутствие психоорганического синдрома.
3. В дошкольном возрасте недостаточность вегетативной регуляции,
повышенная аффективная возбудимость сглаживаются, а более заметными
становятся
психические
отклонения
–
повышенная
аффективная
возбудимость в сочетании с истощаемостью у одних и выраженная
тормозимость и пугливость у других (в зависимости от этого ваделяют
астенический и возбудимый вариант психопатии).
1.2. Синдром органической невропатии.
Включает сочетание проявлений невропатии и психоорганического
синдрома. Симптомы невропатии описанные выше, обнаруживаются уже в
родильном
доме,
они
более
грубые
и
монотонные,
сопровождаются
разнообразной неврологической симптоматикой (косоглазие, нистагм, симптом
Греффе, тремор подбородка и рук, повышение сухожильных рефлексов,
судороги,
угнетение
безусловных
рефлексов
и
т.п.),
гипертензионно-
гидроцефалический синдромом, задержкой развития психомоторики и речи. У
детей
старше
года
наряду
с
проявлениями
невропатии
отчётливо
обнаруживаются церебрастенический и гипердинамический синдром, тогда как
личностные компоненты, черты тормозимости выражены слабо и мало
дефференцированны. Для этих детей характерны:
Инертность психических процессов, повышенная отвлекаемость и
истощаемость, пресыщенность, низкая роботоспособность, недостаточная
целенаправленность деятельности.
Для анамнеза: отмечается разнообразная патология беременности и родов
у матери, а также мозговые инфекции и травмы на первом году жизни.
1.3. Синдром невропатии смешанного генеза.
У детей с синдромом невропатии смешанного генеза до 1 года отмечается
лёгкая, реже средне-тяжёлая энцефалопатическая симптоматика. Проявления
энцефалопатии, постепенно убывая, сохраняются и после года, но данная
симтоматика не коррелирует с проявлениями невропатии. Рано обнаруживается
личностный компонент. Однако на первый план выступает не столько
тормозимость,
сколько
возбудимость,
эгоцентризм,
капризность,
требовательность. Дети легко вступают в контакт, но они не имеют чувства
дистанции, назойливы. Сравнительно часто возникают аффект-распираторные
простуды, реакции протеста.
Проявления этого уровня возможны у детей раннего и отчасти
преддошкольного возраста в клиннике невротических реакций, резидуальноорганических нервно-психических расстройств, шизофрении и др. заболеваний.
Следующий
возрастной
уровень
паталогического
реагирования
–
психомоторный, к которому относятся синдром гиперактивности, системные
невротические и неврозоподобные двигательные расстройства: тики, заикание,
мутизм и некоторые другие. Выделение данного уровня реагирования,
преимущественного для детей дошкольного и младшего школьного возраста,
соответствует данным возрастной физиологии и морфологии о том, что
приблизительно в возрасте от 6 до 12 лет происходит наиболее интенсивная
дифференцировка функций двигательного анализатора.
2. Синдромы искажённого развития.
Ранний детский аутизм
Ранний
детский
аутизм
–
сборная
группа
синдромов
разного
происхождения
Основные признаки: ярко выраженная недостаточность или полное
отсутствие потребности в контактах с окружающими, отгороженность от
внешнего мира, слабость эмоционального реагирования по отношению к
близким
вплоть
до
полного
безразличия
к
ним,
неспособность
дифференцировать людей и неодушевлённые предметы, недостаточность
реакций на зрительные и слуховые раздражители, боязнь всего нового,
разнообразные расстройства речи, взгляд мимо или «сквозь» людей
Синдром Аспергера трансформируется в шизоидную психо-патию;
синдром Каннера м. Б. отнесён к группе резидуально-органических психических расстройств, к атипичной олиго-френии резидуально-органического
происхождения, к шизофрении
Синдромы регрессивных расстройств.
1. Нарушения навыков опрятности
Нарушение навыков опрятности в форме энуреза и энкопреза.
Причиной энуреза могут быть: неврозы, регрессивные ситуационные
расстройства
состояния,
поведения,
органические
резидуально-органические
заболевания
головного
неврозоподобные
мозга,
шизофрения,
олигофрения.
Энкопрез – в основном при неврозах, реакций пассивного протеста, а
также при шизофрении, органических заболеваниях мозга, олигофрении
Причиной энуреза могут быть: неврозы, регрессивные ситуационные
расстройства
состояния,
поведения,
органические
резидуально-органические
заболевания
головного
неврозоподобные
мозга,
шизофрения,
олигофрения.
2. Регрессивные расстройства психомоторики
Нозологически неспецифичны. Могут быть при шизофрении, различных
резидуально-органических заболеваниях, психогенных расстройствах
Проявляются как отдельными примитивными движениями, так и более
сложными
двигательными
постнатального
развития
актами,
свойственные
психомоторики:
ползанье
ранним
этапам
вместо
ходьбы,
атетозоподобные перебирания пальцами рук, свойственные детям первых
недель жизни. Регрессивные проявления в экспрессивной речи: односложные
фразы, эхолалии, аутистическая речь, лепетная речь. Полная или частичная
утрата навыков самообслуживания.
Патологические привычные действия
В основном психогенные расстройств: неврозы, реактивные состояния,
компенсаторные реакции и т. д., но м. Б. и при олигофрении, шизофрении,
ОЗГМ.
Однообразные раскачивания у детей раннего возраста перед сном
яктация, маструбация, сосание пальцев рук, кусание ногтей, выдёргивание
волос
Синдромы мутизма
Тотальный мутизм
(полное молчание)
Может быть как при психогенных расст-ройствах, так и при шизофрении.
Полное молчание в любой обстановке к любым лицам.
Элективный мутизм (избирательный)
В основном психогенного происхождения (часто регрессивная форма
реакции протеста)
Ребёнок отказывается от речевого общения с лицами, вызывающими
психотравмирующие переживания, речевой контакт может отсутствовать в
определённом месте (детском саду).
Психогигиененические аспекты развития детей раннего возраста
Психогигиена – это раздел общей гигиены, разрабатывающий формы и
методы сохранения и укрепления психического здоровья населения. При этом
задачи, формы и методы психогигиены существенно различаются в разные
возрастные периоды.
Основы
психогигиенического
подхода
к
воспитанию
ребёнка
закладываются в раннем возрасте. Как показывают клинико-психологические
работы Козловской, Кириченко, Скобло и других, уже на первом и втором году
жизни удаётся выявить некоторые рудименты личностных особенностей, такие
как, повышенная тормозимость, чрезмерная привязанность к матери, пассивная
подчиняемость в незнакомой
эксплозивность
обстановке, тревожность и
(взрывчатость).
Эти
личностные
боязливость,
проявления
чаще
обнаруживаются у детей раннего возраста с теми или иными психическими
нарушениями,
в
частности
при
невропатических
состояниях
разного
происхождения. Кроме того, важное значение имеют данные об отсутствии у
потребности в контактах, недифференцированность в эмоций, боязнь новизны,
свойственные детям раннего аутизма.
Следовательно воспитатели и учителя должны учитывать не только
особенности общего психического, речевого и психомоторного развития в
первые годы жизни, но и сведения об особенностях его рудиментарного
личностного реагирования, связанного о основном с индивидуальными
особенностями
темперамента,
сферы
инстинктов
и
влечений,
низшей
аффективности.
Психогигиена детей дошкольного и школьного возраста должна быть
направлено на профилактику таких явлений как, неправильное воспитание
детей 1) в условиях гипоопеки и безнадзорности (в таких условиях может
задерживаться формирование навыков опрятности, самообслуживания, навыков
речи и игровой деятельности, проявляется неумение вести себя в коллективе
сверстников и взрослых, им свойственны угрюмость, злобность, агрессивность,
лживость, могут отсутствовать чувство дистанции по отношению к взрослым);
2) в условиях гиперопеки, например воспитание по типу «кумир семьи», когда
ребёнок становится объектом всеобщего обожания и восхищения, а все его
желания и капризы немедленно исполняются (в ответ на запреты у таких детей
часто возникают примитивные истерические реакции в форме падения на пол,
громкого плача и крика; в раннем и предшкольном возрасте фиксируются и
гипертрофируются естественные для этого возраста проявления негативизма.
Поэтому психогигиена, как первый уровень профилактики психических
заведений предполагает правильное воспитание, которое должно использовать
разумные средства поощрения, принуждения и наказания. Необходимо с
раннего детства приучать ребёнка к самостоятельности, ответственности
дисциплине, способствовать формированию способности сочувствовать и
сопереживать огорчениям окружающих, стремлением помочь им.
Системный подход
к диагностике и коррекции школьной дизадаптации у учащихся
Тема
нашей
лекции
посвящена
одной
из
актуальных
проблем
педагогической практики – проблеме школьной дизадаптации.
Принципы
государственной
политики
в
области
образования,
декларирующие в качестве приоритетных сохранения и укрепления здоровья
детей, ориентацию на реализацию и развитие личностного потенциала каждого
ребенка определяют необходимость все большего внимания как учёных, так и
практиков к проблеме адаптации ребёнка к школе.
Это особенно актуально сейчас в условиях существенных изменений
системы образования, введения ФГОС, задач, сформулированных в концепции
социально-экономического развития России до 2020 года.
На нашем занятии мы исследуем содержание понятий школьной
адаптации и дизадаптации, и с позиций системного подхода рассмотрим
вопрос о ее диагностике, предупреждении и коррекции.
Сначала рассмотрим основные понятия – адаптация, социальная и
школьная адаптация.
СЛАЙД 2.
Еще со школы вы знаете, что адаптация (от лат. adapto – приспособление)
– одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих
других наук, изучающих живые организмы, особенно человека.
Почему? Потому что адаптация характеризует систему отношений
организма и окружающей среда, их единство.
Напомню,
что
единство
организма
с
окружающей
средой
–
фундаментальный и универсальный биологический закон, который действует
как на уровне клетки, так и на уровне сложных форм поведения организма.
Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и
функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на
сохранение гомеостаза (равновесия) со средой.
Жизнедеятельность любого организма, существующего в определенной
среде
жизнеобитания,
обеспечивают
физиологические
механизмы,
выработанные в процессе эволюции. Мы помним, что те виды, которые не
смогли адаптироваться к изменениям среды обитания, в частности к холоду
(ледниковый период) – просто исчезли.
Коротко рассмотрим, как работают эти физиологические механизмы.
Изменение фактора среды приводит к нарушению гомеостаза, на что
сразу реагируют высшие уровни регуляции, активируя системы, ответственные
за адаптацию (Меерсон). В результате разворачиваются 2 цепи явлений:
1) мобилизация функциональной системы, специфически ответственной
за адаптацию к данному конкретному фактору (физической или умственной
нагрузке, холоду, неудобному положению и т. д.);
2) стандартная активизация стресс-реализующей системы, возникающая
при действии любого сильного раздражителя.
Следует отметить, что стресс – это эволюционно сложившееся звено адаптационных
реакций организма, он не только предшествует устойчивой адаптации, но и играет важную
роль в ее формировании. Стрессоустойчивость организма и психики, т. е. способность к
преодолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для собственного
здоровья, является одним из основных показателей психофизического здоровья.
1. Итак, если организм адаптируется к данному фактору (в результате
тренированности
либо
возросшей
резистентности
по
отношению
к
действующему фактору и т.д.), тогда гомеостаз восстановлен, вследствие чего
исчезает ставшая излишней стресс-реакция.
2. В случаях чрезмерно длительного воздействия сильных раздражителей
среды или возникновения сложных, так называемых «безысходных» ситуаций,
формирование функциональной системы, ответственной за адаптацию, может
не состояться. Тогда нарушения гомеостаза, вызывающие стресс-реакцию,
сохраняются, а последняя становится чрезмерно интенсивной и длительной и из
общего звена адаптации к факторам среды может превратиться в общее звено
патогенеза основных неинфекционных заболеваний (коронарной болезни,
гипертонической болезни, диабета).
СЛАЙД 3
В настоящее время фундаментальные положения теории адаптации
сводятся к следующему:
резервные возможности организма должны быть достаточны для того,
чтобы поддерживать основные жизненно важные константы в нормальных
пределах;
адаптация, или приспособление к новым условиям происходит благодаря
мобилизации функциональных резервов и требует определенного напряжения
регуляторных систем;
в случае успешной адаптации ее цена не выходит за пределы
индивидуального «лимита», не происходит перенапряжения и истощения
механизмов регуляции.
Здесь можно вспомнить о том, что за время школьного обучения, число
детей, страдающих веготосусудистой дистонией увеличивается в разы,
отмечается рост основных школьных заболеваний – нарушение осанки,
нарушений зрения и др. О чем это говорит - о высоких нагрузках при низких
резервных функциональных возможностях – по данным главного педиатра РФ
только 10 % первоклассников могут считаться абсолютно здоровыми.
Подчеркнем,
что
здесь
мы
говорим
о
биологической
или
физиологической стороне адаптации. Однако, особенностью человека является
социальная природа его психики. Человек развивается и функционирует в
социуме. Поэтому применительно к человеку следует, прежде всего, говорить о
социальной адаптации, разновидностью которой является и школьная
адаптация.
РАССМОТРИМ ЧТО такое социальная адаптация?
СЛАЙД 4
В литературе представлено большое количество определений понятия
социальная адаптация. Социальная адаптация понимается и как 1) постоянный
процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2)
результат этого процесса.
Социальную адаптацию рассматривают как механизм социализации
личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие
показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях
совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой
социальной
среды,
новых
её
требований,
разрешать
межличностные
конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Отметим что показатель социальной адаптации – основной показатель
психического здоровья по критериям ВОЗ.
1. Поскольку условия социальной среды никогда не остаются
неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Однако, несмотря на
непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами
кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В
детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в
среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9–10 классы),
период завершения обучения и выбора будущей профессии. Среди этих
моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того,
как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих
этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.
СЛАЙД 5
Какие существуют показатели успешной адаптации ребенка к
школе?
В литературе этот вопрос широко освещен. Мы упомянем только
подходы двух авторов.
2.1. Так, Э.М. Александровская использует четыре критерия:
эффективность учебной деятельности (под которой она понимает

учебную активность и усвоение знаний);

усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

успешность социальных контактов (отношения с детьми и
учителями);
эмоциональное благополучие.

2.2. По мнению Т.В. Дорожевец, критерии и показатели адаптации
ребёнка к школе следует распределить на три группы:
1.
Показатели
характеризующие
академическую
адаптацию,
свидетельствующие о степени соответствия поведения ребёнка нормам
школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности,
овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная
познавательная активность на уроках и т.д.
2.
Показатели,
характеризующие
социальную
адаптацию,
отражающие успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в
виде
принятия
ребёнка
одноклассниками,
достаточного
количества
коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.
3. Показатели личностной адаптация, характеризующие уровень
принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности
(«Я – школьник» - внутренняя позиция) и выражается в виде соответствующих
самооценки
и
уровня притязаний в школьной
сфере, стремления к
самоизменению и др.
С нашей точки зрения эти критерии не совсем полно отражают
систему школьной адаптации ребенка.
СЛАЙД 6
Школьная адаптация характеризуется как процесс приспособления
организма и психики, в их единстве и развитии, к новой социальной ситуации
развития и жизнедеятельности. В этом смысле критерием и условием
успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности (как
способность к восстановлению) на должном уровне психологического и
физического здоровья, полноценное, гармоничное психическое и физическое
развитие.
Что же такое школьная дизадаптация?
СЛАЙД 7
В одной из первых книг-пособий, посвященных этой проблеме
«Диагностика
школьной
дизадаптации»,
под
школьной
дизадаптацией
понимается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии
социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям
ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится
затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (Н.Г. Лусканова, И.А.
Коробейников).
На наш взгляд, это определение весьма удачное и отражает сущность
рассматриваемого феномена, включающее его и социальные и биологические
аспекты.
Определения школьной дезадаптации представлены также в работах
Востокрутова (ШД – это социально-психологический процесс отклонений в развитии и
способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного
общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности), А.А.
Северного (ШД – невозможность школьного обучения соответственно природным
способностям и
адекватного взаимодействия ребенка с окружением в
условиях,
предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросредой, в которой
он существует), Н.М. Иовчук.
СЛАЙД 8
Мой коллега, Л.Н. Винокуров, занимавшийся этой проблемой на
протяжении 40-лет, и написавший одну из первых диссертаций по детской
психиатрии по этой теме, определяет школьную дизадаптацию как социальнопедагогический феномен, представляющий собой неоднородную по механизму
возникновения и динамике развития совокупность расстройств приспособления
ребенка/подростка к условиям обучения и педагогическим требованиям, не
отвечающим индивидуальным особенностям его психического развития, либо
состоянию здоровья, либо тому и другому одновременно.
2. Здесь следует остановиться на том, как правильно писать приставку в
слове дизадаптация, через «е» или через «и».
А.А. Северный отметил, что на протяжении многих лет в отечественной литературе
эксплуатируется термин «дезадаптации» (через «е»), который не встречается ни в одном из
зарубежных словарей (в связи с чем, многие зарубежные коллеги при общении с нами просто
не понимают смысла данного термина). В то же время в западной литературе встречается в
сходном контексте термин «дизадаптация» (через «и»), и описание этого понятия
обнаружилось в некоторых отечественных словарях, в частности в Энциклопедическом
словаре медицинских терминов. В чем же смысловая разница, если она есть, в этих
разночтениях? А разница в том, что латинская приставка de-, или французская
des-, означает, прежде всего, исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и
лишь во вторую очередь, со значительно более редким употреблением, понижение, уменьшении, в то время как латинское dis- в своем главном смысле
содержит нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже –
исчезновение. Следовательно, если мы говорим о нарушении, искажении адаптации, то
нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через «и»), поскольку полная
утрата, исчезновение адаптации – это в применении к мыслящему существу должно означать
прекращение осмысленного существования вообще, поскольку, пока это существо живо и в
сознании, оно так или иначе адаптировано к среде; весь вопрос в том – как и насколько эта
адаптация соответствует его возможностям и тем требованиям, которые предъявляет ему
окружающая среда.
Под
собственно
дизадаптацией
индивида
мы
понимаем
его
функционирование, не адекватное его психофизиологическим возможностям и
потребностям и / или условиям среды и / или требованиям микросоциального
окружения.
Рассмотрим основные признаки школьной дизадаптации:
СЛАЙД 9
1.
Неуспешность в
обучении
по
программам,
соответствующим
способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая
неуспеваемость,
второгодничество,
и
недостаточности
и
общеобразовательных
отрывочности
качественные
признаки
в
сведений
виде
без
системных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как
когнитивный компонент ШД.
СЛАЙД 10
2. Систематические повторяющиеся нарушения поведения в школьном
обучении и школьной среде (неконтактность и пассивно-отказные реакции,
включая
полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное
поведение
с
оппозиционным,
опопозиционно-вызывающим
поведением,
включая активное противопоставление себя учителям, демонстративное
пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного «вандализма»
(поведенческий компонент ШД).
Объективно сюда относятся нарушения эмоционально-личностного
отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям,
жизненной
перспективе,
безучастное,
связанной
с
пассивно-негативное,
учебой,
например,
протестное,
равнодушно-
демонстративно-
пренебрежительное и другие значимые, активно-проявляемые ребенком и
подростком
формы
отношения
к
обучению
(эмоционально-оценочный,
личностный компонент ШД).
СЛАЙД 11
3. Наряду с этими проявлениями признаками школьной дизадаптации
несомненно являются и
нарушения нервно-психического и соматического
здоровья. ШД проявляется в возникновении невротических и психосоматических
расстройств,
формирующихся
в
условиях
затяжного
деструктивного школьного стресса, а также общего ухудшения состояния
здоровья
в
результате
значительных
учебных
нагрузок,
обострения
хронических заболеваний.
Таким образом, школьная дизадаптация проявляется в замедленном
усвоении тех или иных учебных предметов, снижении уровня учебной
мотивации,
нарастающей
невротических
и
педагогической
запущенности;
негативно-поведенческих
учащении
реакций
на
психотравмирующую ситуацию, обусловленную стойкими учебными
трудностями, возникновением психосоматических расстройств или общим
ухудшением соматического здоровья.
СЛАЙД 12
По времени возникновения школьная дизадаптация:
- может обнаруживаться с первых дней посещения школы;
- нарастать постепенно и переходить в очевидную к концу первого
учебного года, к концу обучения в начальной школе либо с начала предметного
обучения в пятом классе;
-школьную дизадаптацию, возникшую у школьников, до определенного
времени в той или иной степени успешно справляющихся с учебной
программой.
СЛАЙД 13
По степени выраженности школьную дизадаптацию можно условно
разделить на три формы (или стадии):
- легкую (начальную);
- выраженную;
- глубокую.
1. К ранним признакам школьной дизадаптации относят появление
неудовлетворительных оценок у детей, в том числе - ранее хорошо
успевавших; удлинение времени, необходимого для приготовления классных
и домашних заданий; снижение интереса к учебе; неуверенность перед
контрольными, экзаменами, в ответах у доски, замкнутость, отдельные
антидисциплинарные поступки, жалобы на боли в голове и других частях тела.
2. Явными (выраженными) проявлениями школьной дизадаптации
являются стойкая неуспеваемость по ряду учебных предметов, утрата
учебной мотивации и желания вообще посещать школу, нарастающая
педагогическая
запущенность,
а
также
нарушения
поведения
и
психосоматические расстройства, обусловленными хроническим стрессом в
связи с учебными трудностями.
3. Глубокие формы школьной дизадаптации могут проявляться в
следующих вариантах:
-
преимущественно
учебная
дизадаптация,
имеющая
стойкий
характер, плохо поддающаяся коррекции при стандартных условиях
обучения и дублировании классов, приводящая к формирования негативных
установок ко всему, что имеет отношение к школе;
- преимущественно нарушения поведения: отказ от посещения школы,
частые прогулы, уходы с уроков, бродяжничество, воровство, употребление
психоактивных веществ, ранние сексуальные контакты, противоправные
поступки;
-преимущественно нарушение межличностных контактов: избегания
общения со сверстниками, педагогами, родителями либо частые конфликты с
ними;
-смешанные варианты, где указанные признаки сочетаются в разных
пропорциях друг с другом.
Многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают,
что школьная дизадаптация служит серьезным фактором риска для
развития патохарактерологического развития личности, асоциального и
криминального поведения.
СЛАЙД 14
Рассмотрим причины школьной дизадаптации.
В виду того, что школьная адаптация это длительный процесс,
осуществляющийся на протяжении всего времени обучения, в отношении
детей, поступивших или обучающихся в школе, принято говорить о факторах
риска школьной дизадаптации.
Все факторы риска можно разделить на две основных группы:
Биологические и социальные.
К биологическим факторам риска ШД обычно относят анатомоморфологические и функциональные нарушения органов и систем, имеющими
опасность негативно отразиться на процессе формирования функциональных
систем развивающегося мозга ребенка, а следовательно, на динамике его
последующего психо-социального развития (П.К. Анохин, А.Р. Лурия). К этой
группе
относятся
наследственные,
врожденные,
интранатальные
и
постнатальные факторы риска.
Давайте коротко рассмотрим каждую подгруппу.
а) Наследственные факторы риска – это генетически обусловленные
предпосылки к нарушению нормального развития и функционирования
органов и систем, прежде всего – головного мозга. Так, известны
наследственные формы умственной отсталости, пограничной интеллектуальной
недостаточности,
некоторых
форм
«конституциональной
нервности»,
патологического развития личности и ряда душевных заболеваний.
Следует подчеркнуть, что на генетически обусловленный процесс развития плода
могут сказаться повреждения половых клеток родителей, возникшие в результате влияния
на них экологически неблагоприятной среды: воздействия лучевой энергии, вибрации,
хронические отравления организма химическими, токсическими веществами и пр.
б) Врожденные факторы риска – это различные болезни внутренних
органов будущей матери или их декомпенсация, острые и хронические
инфекции, травмы, острые и хронические аффективные переживания,
неполноценное питание беременной, курение, употребление алкоголя и
наркотиков, неблагоприятные экологические и производственные факторы и
другие негативные воздействия на организм беременной женщины, что
может привести к тем или иным нарушениям психофизического онтогенеза1
ребенка. Характер врожденных расстройств и степень их выраженности
зависят от срока беременности, когда действовал патогенный фактор; от
его специфических особенностей, силы и длительности воздействия до
рождения ребенка и мн. другого. Установлено, что при влиянии
патогенных факторов на организм беременной женщины (в настоящее
время их насчитывается более 400) в 60- 80% случаев страдает головной
мозг ребенка, поскольку клетки головного мозга отличаются высокой
1
Онтогенез – процесс индивидуального развития с момента зарождения до окончания жизни.
чувствительностью и ранимостью от внешних вредностей (Е.У. Новикова,
Ю.И. Барашнев, 1968).
в) Интранатальные факторы риска (интра – внутри, наталис – роды) –
это связанные с неблагоприятным течением родового процесса затяжные,
инструментальные роды, асфиксия в родах и другие нарушения, часто
связанные с особенностями внутриутробного развития ребенка, приводящие к
повреждениям его центральной нервной системы в родах.
Полноценность функциональной адаптации ребенка к окружающей
среде
в
значительной
степени
обусловлена
исходным
анатомо-
физиологическим состоянием его организма и мозга уже на «старте»
постнатального развития, т.е. сразу после рождения. Чем ниже иммунитет
ослабленного
асфиксии
или
ребенка,
чем
перенесенной
выраженнее
травмы
недоношенность,
мозга,
тем
выше
последствия
вероятность
возникновения у ребенка различных видов инфекции и их осложнений, тем
чаще они носят затяжной или рецидивирующий характер, негативно влияя на
процесс формирования мозговых структур и становление «прижизненных
функциональных систем», в том числе – высших психических функций. Не
случайно, что возникновение «ранних детских энцефалопатий» (другие
названия – «легкие дисфункции мозга» (ЛДМ), «минимальные мозговые
дисфункции» (ММД)), преимущественно связывают с патологией второй
половины беременности, а также относят к периоду родов и первых месяцев
жизни новорожденного. По мнению детских врачей, «синдром минимальной
мозговой дисфункции» составляет наибольший удельный вес среди
причин, вызывающих ранние психические и поведенческие расстройства.
Более того, именно «минимальная мозговая дисфункция» часто выступает
в роли внутренних условий, той «почвы», на которой возникают многие
«пограничные» нервно-психические расстройства и аномалии развития:
неврозы и неврозоподобные состояния, различные варианты «задержки
психического развития» и выраженные расстройства поведения детскоподросткового возраста.
Если принять во внимание, что, по мнению педиатров, лишь у 25
процентов детей от числа родившихся внутриутробный период развития и
процесс раннего постнатального развития протекают «нормально», (см.
материалы, публикуемые в ежегодном Государственном докладе о состоянии
здоровья населения в Российской Федерации), то нетрудно предположить,
почему свыше половины детей уже при поступлении в школу в условиях
единых образовательных требований обнаруживают различные виды и степени
«функциональной незрелости», мешающей им успешно адаптироваться к
условиям обучения и требованиям учителя.
г) К постнатальным факторам риска ШД относят отдаленные
последствия
черепно-мозговых
травм
и
нейро-инфекций,
массивных
отравлений и ожогов, перенесенных в первые годы жизни и позднее; текущие
заболевания внутренних органов, включая эндокринопатию. Негативное
влияние на процесс школьной адаптации могут оказывать относительно легкие
нарушения слуха, зрения, двигательной сферы, речевого недоразвития. Степень
риска возникновения ШД зависит от степени выраженности и длительности
этих расстройств, имеющихся у конкретного ребенка; от их сочетания между
собой и с другими факторами риска; от компенсаторных возможностях
организма
и
психики,
а
также
от
своевременности
оказания
квалифицированной медико-психого-педагогической помощи.
СЛАЙД 15
Социальные факторы риска школьной дизадаптации можно условно
разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.
1. Семейные факторы риска эмоциональная депривация, отвержение
ребенка с раннего возраста как следствие нежеланной беременности; жестокое
обращение либо заброшенность, безнадзорность; недостаточно развитое у
родителей
чувство
интеллектуальный,
сопереживания,
культурный
и
эмоциональной
образовательный
интуиции;
уровень
низкий
взрослых;
завышенные со стороны родителей ожидания от ребенка; атмосфера
вседозволенности, заласкивания, гиперопеки, настроенности семьи против
учителей школы; алкоголизм, наркомания, криминальное поведение со стороны
родственников, то есть все неправильные формы воспитания. Неблагополучная
семья не только нарушает психическое развитие, но и одновременно выявляет
детей с недостаточностью ЦНС, поскольку способствует ее декомпенсации.
2. К школьным факторам риска ШД следует отнести игнорирование
учителем
индивидуальных
психо-физических
и
социально-
психологических особенностей детей и подростков, что проявляется в
завышенных
педагогических
требованиях,
неадекватных
учебных
нагрузках и воспитательных приемах; эмоционально-индифферентном
отношении педагога либо воспитателя интернатного учреждения к
эмоциональному состоянию ребенка, за которым могут стоять личностно
значимые проблемы и переживания.
По
данным
неблагоприятных
НИИ
возрастной
педагогических
физиологии
факторов,
РАО,
среди
способствующих
возникновению ШД и ухудшению состояния здоровья учащихся, наиболее
часто встречаются:
- несоответствие методик и технологий обучения индивидуальновозрастным и функциональным возможностям конкретного ребенка;
- авторитарная стрессогенная тактика педагога, от которого во многих
отношениях зависит ученик (учеников с психосоматическими расстройствами у
таких учителей встречается в 5 раз чаще, чем у «демократичного» педагога);
- по-прежнему сохраняющаяся интенсификация учебного процесса за
счет уплотнения времени на отдельные учебные предметы;
- превалирование скоростных методик обучения над качественными;
- функциональная неграмотность учителей, использующих любые
«инновационные технологии» без ясного представления об их предназначении;
-
отсутствие
системы
взаимодействия
школьных
специалистов,
нерациональная организация учебного процесса, недостатки питания, дефицит
часов на уроки физического развития, и др. (академик РАО М.М. Безруких).
3. Макросоциальные фактор влияют не непосредственно, а через
условия, в которых развивается, обучается, воспитывается ребенок. К ним
относятся: социально-экономическая ситуация в стране, регионе, городе и
деревне, утрата в обществе прежних нравственных идеалов, полярная
смена социальных установок; стремление к быстрому обогащению при
утрате мотивов на приобретение интересной профессии; широкая
демонстрация насилия в средствах массовой информации.
Вместе с тем, ни один из отдельно выявленных социальных
или
биологических
факторов
школьной
дизадаптации
не
предопределяют фатально ее возникновения. Например, ребенок с
хронической болезнью или из «неблагополучной» семьи может успешно
учиться в школе. И напротив – казалось бы, незначительное ослабление слуха
из-за наличия аденоидов носоглотки может быть существенным из числа
взаимоотягощающих компонентов в общей совокупности причин школьной
неуспешности ребенка. Поэтому принято говорить о «факторах риска ШД»,
представляющих ту или иную степень вероятности ее возникновения в
заданных условиях воспитания и обучения.
К
сожалению,
расширение
круга
знаний
о
причинах
школьной
дизадаптации среди педагогов и психологов само по себе не раскрывает
механизма ее возникновения и развития по каждому отдельному случаю.
СЛАЙД 16
Л.С. Выготский подчеркивал, что специальные приемы и средства
педагогического воздействия должны строится только на основе научного
понимания проблем ребенка, подразумевающего умение осуществлять
синтез
клинических
и
экспериментально-диагностических
данных,
которые требуют осмысленной творческой интерпретации, объединения в
единое целое всей совокупности информации о ребенке, получаемой из
разных источников, чтобы от «педагогического заключения» прийти к
«педагогическому назначению».
СЛАЙД 17
Одним из «инструментов» анализа школьной дизадаптации того или
иного учащегося может служить
«многоосевой подход» к диагностике,
позволяющий, в свою очередь, наметить индивидуально-ориентированную
программу помощи, в которой нуждается ребенок/подростов/юноша.
Как уже было отмечено, школьная дизадаптация рассматривается как
разновидность социальной дизадаптации (Северный А.А., Иовчук Н.М.), как
социально-психологический
и
социально-педагогический
феномен,
за
«фасадом» которого скрываются разнообразные, часто взаимосвязанные,
причинные факторы: те или иные психопатологические расстройства, легкие
степени
умственной
отсталости,
признаки
«минимальной
мозговой
дисфункции», сомато-неврологические нарушения и неблагоприятные условия
среды, в которых живёт и обучается конкретный ребёнок. Без их выявления,
анализа и адекватных методов коррекции трудно добиться желаемых
результатов.
Зарубежные и отечественные исследователи школьной дизадаптации
(Л. Тарнопол,
Г. Гельниц,
З. Тржесоглава.
М. Раттер,
Я. Йирасек,
Л.Н.
Винокуров, Н.М. Иовчук, А.А. Северный и др.) убеждены, что эффективность
результатов в работе с дизадаптированными детьми и подростками
зависит от того, насколько учитываются все факторы, их взаимосвязь и
взаимозависимость в возникновении школьной дизадаптации. А это
возможно, только при реализации в диагностике и коррекции системного
подхода,
основывающегося
на
междисциплинарных
исследованиях
школьной дизадаптации. Такой системный подход реализуется, в частности в
деятельности ПМПК, и должен реализоваться в деятельности школьных ПМП
консилиумов.
Этот подход к диагностике школьной дизадаптации разделяют и
зарубежные
исследователи.
Так,
М. Раттер
(1987)
выделяет
пять
диагностических этапов:
1.
Определение клинического психопатологического синдрома.
2.
Оценка уровня интеллектуального развития.
3.
Выявление биологических причинных факторов в возникновении и
развитии проблем ребенка.
4.
Место психосоциальных факторов в динамике развития ребенка.
5.
Признаки нарушения социального развития.
При этом он отмечает, что смысл исследования состоит не в постановке диагноза в терминах психиатрии или неврологии, а в
обнаружении и правильной интерпретации выявленных расстройств или нарушений развития.
СЛАЙД 18
Многоосевой
подход
к
диагностике
и
коррекции
школьной
дизадаптации является системным подходом, так как он направлен на
выявление всех факторов, обусловливающих возникновение школьной
дизадаптации, их взаимосвязи и взаимозависимости.
У системном подходе к решению проблем обучения и воспиания ребенка
писал в свое время К.Д. Ушинский:
«Что сказали бы вы о человеке, - писал К.Д. Ушинский, - который, не
зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии
и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по её рецептам; то
же самое можете вы сказать и о человеке, который изучил только одни правила
воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей
воспитательной деятельности с одними этими правилами. … Если вы хотите
воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь, прежде всего, изучить
его тоже во всех отношениях» (с. 325). Аналогичные взгляды высказывали и
современники К.Д. Ушинского, а также разделявшие их последователи «педагогический
антропологии», утверждавшие, что понять человека можно только в его «единстве плоти,
духа и природы, частью которой он является» (И.М. Сеченов, В.Г. Белинский, Л.С.
Выготский и др.).
«Системные» методы, представления и идеи (от греческого слова
«система», означающее «целое, состоящее из частей»), которые характерны для
работ К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, Л.С. Выготского и др., встречались на
всём протяжении исторического развития науки, но лишь в 20-е - 30-е годы XX
века впервые появляются «системные концепции», среди которых заметное
место занимают «всеобщая организационная наука» А.А. Богданова и «общая
теория систем» Л. Берталанфи.
Под «системой» подразумевают такую совокупность связанных между
собой элементов, в которой изменение состояния любого из них непременно
вызывает функциональное изменение состояний других, находящихся во
взаимодействии. Примером системы может служить здоровье как состояние
полного физического, психического и социального благополучия.
«Системный подход», который ориентирует исследователя на выявление
закономерных связей и процессов в контексте единого живого объекта, кто-то
остроумно назвал «просвещенным здравым смыслом».
Только с позиции системного анализа можно понять, почему в
одних случаях острый психологический стресс, инфекционный
процесс, неврологическое либо заболевание внутренних органов
приводит к расстройству психической деятельности ребенка, а в
других нет.
Установлено, что даже внешне сходные психические
расстройства
невозможно свести лишь к одной причине, поскольку их происхождение и развитие зависят,
как правило, от множества факторов. При этом иногда однозначно пытаются выявить
собственно «причину» и «условия», в которых она себя реализует. Причинным фактором
обычно считают такой, без которого данное расстройство не возникает. Например, причиной
невротического расстройства принято считать острую или хронически действующую
психическую травму. Но возникновение невроза одновременно зависит от степени
стрессоустойчивости личности, её опыта психологической защиты, от степени субъективной
значимости психического переживания для конкретного человека, от характерологического
радикала акцентуации характера, биологически обусловленной «почвы» (наследственности,
«приобретённой конституции», наличия остаточных явлений органического поражения
головного мозга и других внутренних факторов).
СЛАЙД 19
Рассмотрим выделенные оси анализа состояний школьной дизадаптации
у учащихся:
Первая ось включает оценку состояния психического здоровья ребенка,
оценку его работоспособности, эмоционально-волевой сферы, поведения.
Выявленные нарушения в зависимости от характера их проявлений и степени
выраженности
могут
квалифицироваться
как
психологические
или
психопатологические синдромы.
Психологические синдромы выделил и описал в своей докторской
диссертации А.Л. Венгер. Говорить о психологических синдромах можно тогда,
когда их проявления не достигают клинической степени выраженности (это не
надо путать с патопсихологической и нейропсихологической квалификацией
синдромов).
Л.С.Выготский (1983, 1995) предложил использовать в качестве единицы психологического
анализа не набор отдельных симптомов, а «психологический синдром», представляющий собой совокупность
закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития.
Источники синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они
могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, социальную, медицинскую. Это
могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во
внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к
социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицательное
отношение к существующему общественному устройству, собственная педагогическая
концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например,
невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т. п. В процессе
развития синдрома его источники могут видоизменяться, но могут и не претерпевать
каких-либо закономерных изменений.
Роль «клинического психопатологического синдрома» (например,
«астенический», «гиперактивности», «аффективной возбудимости» и др.) в
механизме возникновения и развития школьных трудностей далеко
неоднозначна: в одних случаях он играет решающую роль в прохождении
школьной дизадаптации; в других он выступает отягощающим фактором;
в третьих, он выступает сопутствующим компонентом; наконец, он может
вообще отсутствовать в том понимании, в котором его обычно
представляют.2
2
«Умственная отсталость» и варианты «минимальной мозговой дисфункции», на базе которых формируются
«специфические школьные трудности», есть тоже разновидности «клинических психопатологических расстройств», но
имеющие иную клиническую модальность и свои методы коррекции, хотя и часто связанные с первыми.
Рамки нашей короткой лекции не позволяют рассмотреть все синдромы,
которые наиболее часто обусловливают возникновение ШД. Подчеркнем, речь
идет о нарушениях психической сферы, которые носят пограничный характер
между нормой и патологией.
Поэтому дадим краткую характеристику только одному из них –
астеническому синдрому.
СЛАЙД 20
Астенический
повышенной
синдром
утомляемостью,
-
состояние,
истощаемостью
которое
характеризуется
активного
внимания,
расстройством восприятия и запоминания учебного материала; нарастающим
ослаблением или утратой способности к длительному физическому и
умственному напряжению. Для этого синдрома свойственны аффективная
неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, слезливость,
эмоциональная возбудимость и следующее за нею чувство общего бессилия, а
также
болезненно-острое
восприятие
яркого
света,
запахов,
звуков,
прикосновения; частые головные боли, нарушения ритма сна в виде постоянной
сонливости или упорной бессонницы, нарушения со стороны вегетативной
нервной системы (повышенная потливость кожных покровов, сухость во рту,
неустойчивость уровня артериального давления, сердечного ритма и др.);
зависимость самочувствия и работоспособности от уровня атмосферного
давления, жары, других климатических факторов. В тяжелых случаях этот
синдром может достигать степени полной утраты работоспособности с
явлениями адинамии, апатии и безволия, напоминающей депрессию и другие
психические расстройства. Как правило, астения развивается постепенно,
исподволь, с нарастающей интенсивностью; иногда - остро после массивного
психологического стресса.
Причины астенического синдрома многообразны: острые и хронические
психические травмы; неполноценное питание; умственное переутомление в
результате чрезмерных психических, в том числе школьных, нагрузок;
инфекционные заболевания и болезни внутренних органов; острые и
хронические интоксикации (отравления); органические заболевания мозга и
черепно-мозговые травмы, их отдаленные последствия, и другое. Несмотря на
неспецифический характер астенического синдрома, его особенности и
динамика нередко отражают его происхождение.
Признаки, свойственные астении, обнаруживаются при ряде акцентуаций
характера,
особенно
в
период
их
декомпенсации
под
воздействием
провоцирующих внешних или внутренних факторов (внутренние заболевания,
пубертатный криз), при невротических и патохарактерологических реакциях
астенического типа, при неврастении, при астено-невротическом развитии
личности и др. Однако не всякая астения может быть фактором школьной
дизадаптации, поскольку имеет различную степень выраженности. Чаще
всего её дизадаптирующий эффект обнаруживается при сочетании с другими
расстройствами психической деятельности, отягощающими её влияние на
работоспособность ребёнка.
В порядке иллюстрации рассмотрим один из примеров формирования
школьной дизадаптации у ребенка с астеническим синдромом.
Случай 1. Поводом для консультации первоклассника 7 лет,
направленного учителем спустя полгода после начала учёбы, послужили
трудности в усвоении учебной программы.
По мнению учителя, мальчик очень старательный, но все задания
выполняет очень медленно, во время уроков быстро устаёт: нарастает
невнимательность, рассеянность, появляется зевота, ложится головой на парту.
Резко вздрагивает на обращение к нему учителя, на неожиданный звук за окном
или дверью. При возникающих затруднениях или устных ответах во время
урока начинает сильно волноваться, лицо покрывается красными пятнами, руки
трясутся. Несмотря на «огромную работу» в школе и дома, где мать занимается
с ним «до изнеможения», мальчик не справляется с предусмотренным учебной
программой объёмом заданий. Плохо пересказывает прочитанный текст. В
письме пропускает буквы, заменяет их (а – о, п – б, ч – ц, ы – и, з – с, ж – ш, п –
т и др.), не может разделить слова на слоги, предлоги пишет слитно. Долго
затруднялся в решении примеров с переходом через десяток, не запоминал
таблицы умножения и деления, не справлялся самостоятельно даже с
относительно простой задачей. Наблюдается двигательная неловкость как на
физкультуре,
так
и
уроках
труда:
отмечается
неточность
движений,
замедленность двигательных реакций, недостаточность чувства ритма. Неудачи
во время этих занятий часто вызывают у одноклассников смех, приводящий к
отказу мальчика от дальнейшего выполнения заданий.
Сведения со слов матери:
Мальчик – единственный в семье ребёнок. Родился от первой
беременности, протекавшей на фоне обострения хронического нефрита и
артериальной
гипертонии.
В
связи
с
неблагополучным
соматическим
состоянием за две недели до родов была помещена в родильный дом. Роды
наступили в срок, но были затяжные, разрешившиеся на 6-е сутки посредством
«кесарева сечения». Вес ребёнка при рождении 2450 гр., был вял, сонлив, в
первые дни плохо брал грудь. Сидеть стал на шестом месяце, ходить к году,
фразовая речь появилась на третьем году.
С полутора лет и на протяжении последующих лет в домашних условиях
часто болел катарами верхних дыхательных путей, бронхитами, ринитами,
ангинами. В 4 года дважды перенёс удаление аденоидов носоглотки. С 4 – 5 лет
ребёнок стал часто жаловаться родителям на усталость, головные боли; плохо
переносил поездки в транспорте: тошнило, бледнел, покрывался потом.
Заметно ухудшился аппетит.
Дошкольные учреждения не посещал, воспитывался матерью, которая
после рождения сына находилась на группе инвалидности по хроническому
нефриту и артериальной гипертонии. С детьми был избирательно общителен,
предпочитал тихие, спокойные игры, любил рисовать, лепить. Со взрослыми
всегда держался застенчиво, неуверенно. Последние два года перед школой
часто бывал в невёселом настроении, плаксивым, временами капризным. К
моменту поступления в школу знал все буквы, счёт в пределах 20.
В школу пошёл охотно, но спустя месяц интерес к ней пропал. Стал
жаловаться на головные боли и головокружения. Последние особенно
усилились после перенесённой в начале зимы ангины, во время которой две
недели школу не посещал. При возвращении домой после уроков ложился
спать, нередко отказываясь даже от обеда. После дневного сна подолгу
занимался с матерью приготовлением домашних заданий, часто жалуясь при
этом, что плохо понимает и запоминает учебный материал, объясняемый в
классе, поэтому учительница его «не любит». Болезненно переживал свои
школьные трудности, однажды заявил матери, что повесится или бросится под
машину.
В беседу с консультантом вступает нерешительно; немногословен;
вяловат, медлителен в движениях, гипомимичен, слабо улыбается на шутки.
При упоминании о школьных трудностях на глазах появляются слёзы.
Жалуется на чувство тяжести в голове и головные боли, возникающие как
утром после сна, так и после учёбы, к вечеру; на плохое запоминание учебного
материала: «дома выучил, а в школе забыл». Лицо бледное, слегка одутловатое.
Иногда переспрашивает заданный вопрос. По мере разговора обнаруживаются
признаки нарастающей утомляемости.
Результаты
экспериментально-психологического
исследования:
Общая ориентировка в окружающем мире соответствует возрасту: знает
существенные
признаки
времён
года,
их
последовательность;
имеет
представление о понятиях «завод», «аптека», «почта», «вокзал» и пр.; о
различных видах животных и растений, предназначении домашних предметов.
Сразу
улавливает
скрытый
смысл
сюжетных
картинок,
логику
последовательности событий, хотя и обнаруживает склонность к некоторой
детализации при пересказе. Понимает смысл содержания загадок и отдельных
метафор. Уровень обобщений соответствует возрасту. В методике на
классификацию предметов мальчик определил и наименования отдельных
групп. Обучаемость в психологическом эксперименте затруднена некоторой
инертностью, резкой истощаемостью и связанной с ней неустойчивостью
внимания. Потенциальный уровень развития умственной работоспособности
выше
уровня
актуального.
Обнаруживает
недостаточно
уверенную
ориентировку в сторонах тела у себя и собеседника. Плохо выполняет пробы на
динамический праксис.
Заключение педиатра
Физическое развитие соответствует возрасту. Носовое дыхание шумное,
рот полуоткрыт, глаза запавшие. Кожа туловища влажная, с «мраморным
рисунком». Глоточные миндалины увеличены до 2 – 3 степени. При
ощупывании шеи обнаруживается группа лимфоузлов величиной до фасоли,
малоболезненная. В лёгких дыхание слегка усиленное; тоны сердца ритмичные,
чуть приглушенные.
Заключение ЛОР – врача: Имеются незначительные аденоидные
разрастания в носоглотке. Слух в норме.
Семейно-бытовые условия семьи удовлетворительные. Отец – 32 года,
работает автослесарем, хороший семьянин, эмоционально выдержан. Мать – 34
года, вспыльчива, раздражительная, плаксивая с момента заболевания.
Отношения между супругами хорошие.
Резюме: На момент первичного исследования основной причиной
школьных
трудностей
ребёнка
была
высокая
степень
психической
истощаемости сложного происхождения, возникшая ещё задолго до посещения
школы и нарастающая по мере увеличения учебной нагрузки, присоединения
сопутствующих соматических заболеваний, невротических переживаний и
утраты
учебной
Астенические
мотивации,
расстройства
связанных
со
школьными
характеризовались
высокой
трудностями.
степенью
выраженности и стойкостью, сопровождались неустойчивостью настроения в
сторону депрессивности, гиперестезией, вегето-сосудистыми нарушениями,
недостаточностью
моторики,
пространственной
ориентировки
и
фонематического анализа, рядом других предпосылок интеллектуальной
деятельности при сохранности интеллекта. Всё это служило основанием для
заключения
о
наличии
глубокой
астении
резидуально-органического
происхождения, осложненной соматическим неблагополучием и школьным
стрессом. Этим предположениям соответствовали как данные педагогической
характеристики и раннего анамнеза, так результаты сомато-неврологического и
экспериментально-психологического исследования.
Сложный «узел» клинико-психологических расстройств, свойственных
данному ребёнку, не только подтверждал объективный характер его стойких
школьных трудностей, но и служил основанием для комплексной программы
психолого-медико-педагогического помощи, в которой он нуждался. Она, в
частности,
предполагала
меры
по
психо-фармакологической,
психотерапевтической, сомато-оздоровительной и логопедической помощи,
лечебной физкультуре, режимные ограничения учебной нагрузки и создание
психолого-педагогических условий, оптимизирующих субъективную установку
ребёнка на преодоление своих школьных трудностей.
Наряду с астеническими состояниями в возникновении школьной
дизадаптации участвуют синдромы психического инфантилизма, и различные
варианты поведенческих расстройств, имеющих также разную природу
возникновения.
СЛАЙД 21
Следующая ось (2) предполагает оценку уровня интеллектуального
развития ребенка, квалификацию (психологическую и клиническую) характера
и степени выраженности имеющихся у ребенка нарушений интеллекта.
При квалификации нарушений интеллекта у учащихся со школьной
дизадаптаций
большое
значение
имеет
дифференциальная
диагностика
состояний пограничной интеллектуальной недостаточности (ЗПР) и легкой
умственной отсталости (дебильности). Здесь большее значение имеет анализ
результатов
психологического
(методы
исследования
различных
видов
мышления, интеллектуальных предпосылок) и педагогического исследования
ребенка (сформированности знаний и умений у ребенка, уровня педагогической
запущенности). При исследовании интеллекта важно установить, что страдает
больше – собственно интеллект, как способность к мышлению, осуществлению
тех или иных операций, или страдают интеллектуальные предпосылки (по К.
Ясперсу).
Различные степени умственной отсталости представляют собой
непрерывный ряд (континуум) и не могут определяться с абсолютной
точностью. Кроме того, на интеллектуальном коэффициенте могут отражаться
местные особенности, культурные нормы, и потому применяемые тесты
должны быть адекватными социальной среде, в которой находится
индивидуум, а также учитывать влияние на него возможных нарушений
экспрессивной речи, ослабления слуха, соматических факторов. Следовательно,
интеллектуальные тесты (Векслера, Бине и др.), при всей их ценности для
определения степени психического развития, имеют определённые
ограничения, накладываемые внешними условиями и состоянием здоровья
ребёнка. Кроме того, результаты исследований могут колебаться во времени
даже у одного и того же лица.
СЛАЙД 22
Следующая ось (3) предполагает выявление у ребенка парциальных
нарушений развития. В МКБ-10 эти нарушения представлены в V разделе под
рубрикой «нарушения психологического развития». К ним относятся:
1. Специфические нарушения развития речи;
2. Специфические нарушения формирования школьных навыков;
3. Специфические расстройства развития двигательных функций;
4. Смешанные варианты специфических расстройств.
Согласно комментариям, приведенным в МКБ-10, к этим нарушениям развития
предъявляются следующие критерии:
а) их обязательное проявление в младенческом или дошкольном возрасте;
б) повреждение или задержка в развитии этих функций тесно связаны с
биологическим созреванием центральной нервной системы;
в) наличие постоянства, т.е. без ремиссий или рецидивов, свойственных для многих
психических расстройств.
К
«специфическим
расстройствам
речи»
относятся
нарушения
речевого развития, которые обнаруживаются на ранних возрастных этапах. При
этом
данное
расстройство
неврологическим
не
механизмом
всегда
можно
патологии,
объяснить
сенсорными
очевидным
нарушениями,
умственной отсталостью или средовыми факторами. Ребенок может понимать
речь других и по-своему с ними общаться, но речевая функция в целом имеет
признаки недостаточности.
Одной из задач дифференциальной диагностики является установление отличия
недоразвития речи от вариантов «нормального развития», поскольку встречаются дети с
«поздним» появлением речи и последующим хорошим её функционированием. В отличие от
первых, дети со специфическими нарушениями речи имеют много дополнительных проблем,
проявляющихся в трудностях усвоения чтения, письма, нарушениях межперсональных
связей, сопутствующих эмоциональных и поведенческих расстройств, имеющих место даже
у детей, которые в конце концов достигают нормального уровня развития речевых навыков.
Этим и определяется необходимость ранней и точной диагностики специфических
нарушений развития речи. По мнению экспертов, четких разграничений среди речевых
расстройств не существует, но для оценки прогноза имеют значение степень выраженности
нарушений, течение, тип и характер сопутствующих проблем.
Так, задержка речи может считаться патологической, если, наряду с достаточной
выраженностью речевых расстройств, имеются сопровождающие их нарушения темпа формирования
школьных навыков (чтения, письма), трудности в межперсональных отношениях и в поведении.
Необходимо отличать самостоятельные речевые нарушения от расстройств речи при
умственной отсталости, где задержка речевого развития является одной из составных частей этой
формы аномалии развития, сочетаясь с недоразвитием интеллекта, эмоционально-волевой и
двигательной сферы.
Кроме того, речевая недостаточность может быть вторичным нарушением в результате
глухоты, возникшей в раннем детстве, либо аденоидов носоглотки.
Специалисты выделяют:
а) специфические расстройства артикуляции речи;
б) расстройство экспрессивной речи, когда понимание речи преобладает
над разговорной;
в) расстройство рецептивной речи, когда понимание воспринимаемой
речи ниже уровня умственного развития ребенка данного возраста.
СЛАЙД 23
Специфические школьные трудности, характеризующиеся нарушением
темпа приобретения тех или иных навыков с раннего возраста, не являются
следствием социальной депривации или результатом грубого мозгового
повреждения (как, например, черепно-мозговая травма, нейроинфекция).
Эксперты ВОЗ полагают, что эти расстройства есть результат нарушения
обработки
когнитивной
информации,
обусловленного
биологической
дисфункцией. Чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.
Авторы, комментирующие эту группу нарушений развития, обращают внимание на
следующие положения:
1. Необходимость дифференцирования «специфических» расстройств от нормальных
вариантов трудностей школьного обучения.
2. Учет динамики этих расстройств развития, поскольку:
а) отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет иное значение, чем отставание на 1 год в
14 лет;
б) исчезновение нарушений разговорной речи в дошкольном возрасте сменяется
задержкой формирования навыка чтения в начальной школе, исчезающее в подростковом
возрасте, но при этом сохраняясь в юношеском возрасте в форме выраженных нарушений
письменной речи.
Школьные навыки - не только результат биологического созревания
функций; они одновременно зависят от качества и условий преподавания,
влияющего на степень усвоения. Кроме того, уровень приобретения детьми
школьных навыков может зависеть от семейных обстоятельств, конфликтных
отношений с учителем, от индивидуальных особенностей характера.
В настоящее время, по мнению экспертов, отсутствуют четкие
критерии отличия школьных трудностей, связанных с отсутствием
адекватного
возрасту
опыта,
от
тех,
которые
обусловлены
специфическими нарушениями. Тем не менее, эти различия представляют
объективную
реальность
и
имеют
клинические
критерии,
хотя
дифференциальная диагностика в ряде случаев затруднена.
У конкретного ребенка бывает нелегко отличить то, что непосредственно
вызывает трудности формирования навыка чтения, от того, что сопутствует
плохим навыкам чтения, поскольку нарушения чтения могут происходить от
разных типов когнитивной патологии.
Таким образом, к перечисленной группе расстройств отнесены:
-
специфические
нарушения
формирования
навыков
чтения
-
нарушения
формирования
навыков
письма
-
«дислексия»;
-
специфические
«дисграфия»;
- специфическое нарушение формирования арифметических навыков «дискалькулия»;
- смешанное расстройство школьных навыков, подразумевающих
«трудности обучения», которые нельзя объяснить умственной отсталостью или
неправильным обучением.
Для диагностики причин несформированности у учащихся школьных
навыков используется факторный анализ, разработанный А.Р. Лурия.
Специфические расстройства развития двигательных функций (в том
числе - синдром детской неуклюжести, диспраксия развития)
расстройства,
характеризующиеся
довольно
заметным
- это
нарушением
двигательной координации, которое нельзя объяснить общей умственной
отсталостью
или
специфическим
врожденным
либо
приобретенным
нарушением нервной системы. Диагностические критерии: двигательная
координация при выполнении тонких или крупных двигательных проб
значительно
ниже
уровня,
соответствующего
возрасту
и
интеллекту,
отмечается с раннего возраста и не связана с явными неврологическими
нарушениями.
СЛАЙД 24
Следующая ось (4) предполагает оценку физического здоровья ребенка и
выявление соматических и неврологических расстройств и заболеваний,
определить степень их влияния на психическое состояние и школьное
обучение.
Перечень соматических расстройств, которые способны накладывать тот
или иной «отпечаток» на психические либо поведенческие проблемы ребенка,
настолько велик, что даже их краткое описание, не говоря уже о возрастных
особенностях, потребовало бы значительного расширения учебного материала.
Тем
более,
что
определение
соматических
расстройств
относится
к
компетенции врача — педиатра, эндокринолога, невропатолога, ревматолога,
оториноляринголога и других медицинских специалистов.
Для практического психолога и педагога важно помнить объективно
существующие сомато-психические и психо-соматические взаимосвязи,
влияющие на степень адаптации ребенка к социальным требованиям,
предъявляемым к нему повседневной жизнью и, прежде всего, школой.
Соматическое и психическое, являясь качественно различными категориями,
одновременно представляют тесно связанные между собой компоненты
единого «целого» - живого человека.
Всякое заболевание, - острое либо хроническое, - всегда в той или иной степени влияет на
человека, на его мозг и психическую деятельность в диапазоне от временного ухудшения общего
самочувствия до состояния нетрудоспособности, дающего право на получение «больничного листка»
и даже инвалидности. В частности, любые заболевания человека могут вызывать нарушения его
психической деятельности в виде астении, депрессии, невротических (как реакция личности на
болезнь), соматически обусловленных неврозоподобных расстройств, замедления темпа
психического развития и др.
С одной стороны, заболевания органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, нарушение
функций почек, печени, желудочно-кишечного тракта и др. влияют на человека и его психику
посредством интоксикации и нарушений обмена веществ, воздействуя на центральную нервную
систему, снижая или искажая качество ее функционирования. С другой стороны, на течение и
прогноз соматических нарушений сказывается реакция личности человека на болезнь, его
субъективный взгляд на степень её тяжести и возможные последствия. Отсюда нередко возникает
своеобразный «порочный круг», когда соматические расстройства порождают невротические
реакции, которые, в свою очередь, отягощают течение соматического заболевания, и т.д.
СЛАЙД 25
Следующая
ось
(4)
предполагает
анализ
различных
социально-
психологических факторов, влияющих на социальное развитие ребенка, его
школьную адаптацию, представляющих по Выготскому социальную ситуацию
развития ребенка.
В одних случаях, неблагоприятные социально-психологические факторы
служат основной причиной школьной дизадаптации, психических расстройств
и неблагоприятного развития личности ребенка; в других - сопутствующей; в
третьих - отягощающей; в четвертых - заостряющей черты характера, которые
до того ничем себя не проявляли; в пятом - провоцирующей, впервые
обнаруживая в условиях острого или хронического психического стресса
предпосылки к тем или иным психическим заболеваниям («после этого» вовсе
не означает «вследствие этого»).
Кроме того, степень негативного влияния социально-психологических
факторов зависит от возраста, в котором находится ребенок, наличия у него
неблагоприятной
«почвы»
или
«слабого
звена»
(т.е.
«преморбидных»
психических особенностей, в том числе - типа акцентуации характера, наличия
признаков минимальной мозговой дисфункции, соматической ослабленности и
др.),
а
также
от
степени
субъективной
значимости
для
ребенка
психотравмирующего фактора, длительности его воздействия и т.д.
Одни
социально-психологические
«депривационные»)
негативно
отражаются,
факторы
прежде
всего,
(например,
на
темпе
интеллектуально-психического развития; другие сказываются, в основном, на
формировании
особенностей
эмоционально-волевой
сферы
(например,
«невротизация», «психопатизация», «инфантилизация» личности); третьи - на
возникновении
и развитии психо-соматических расстройств;
четвертые
вызывают различные комбинации вышеперечисленных нарушений друг с
другом. Нетрудно заметить, что упоминаемые последствия влияний негативных
социально-психологических
факторов
свидетельствует
об
условной
«автономности» социальных и биологических факторов, которые всегда
находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.
Неблагоприятным социально-психологическим факторам относят:
неправильные
формы
родительского
воспитания:
авторитарное,
попустительское, противоречивое и др.
неуравновешенность, деспотичность, эмоциональную холодность и
другие
особенности
родителей,
а
также
ближайших
родственников,
проживающих рядом и создающих нездоровый психологический климат;
тяжелая, затяжная болезнь или утрата кого-либо из близких, к которому
ребенок был особенно эмоционально привязан; многолетнее эмоциональное
отвержение, формально-холодное отношение со стороны матери к ребенку
(например, как следствие нежеланной беременности);
безнадзорность, заброшенность либо жестокое обращение с детьми;
недостаточно развитое у родителей чувство эмоциональной интуиции и
сопереживания;
низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень
окружающих ребенка взрослых;
алкоголизм, наркомания, криминальное поведение среди родственников;
завышенные ожидания от ребенка со стороны родителей в атмосфере
заласкивания, вседозволенности, гиперопеки, настроенности против учителей
школы и др.
нарушения принципов «педагогической деонтологии», в основе которых
нередко лежит формальное либо недоброжелательное отношение учителя к
детям, приводят к дидактогениям, проявляющимся в отказе детей от
продолжения занятий и посещения уроков, ответной грубостью, неврозами и
другими формами психогенных реакций.
Выявление этих факторов, их взаимосвязи позволяет разработать
комплексную
программу
помощи
ребенку,
учитывающую
каждый
из
действующих факторов. Но для этого нужно иметь представление о
современных
методах
педагогической
и
психологической
коррекции,
психотерапии, семейной психотерапии, принципах лечебного воздействия.
Однако все начинается с анализа проблемы.
С чего должно начинаться обследование ребенка, испытывающего
школьную дизадаптацию?
- С подготовки педагогической характеристики ребенка.
Она составляется по определенной схеме. Вначале четко формулируется
проблема, повод обращения за консультацией. Педагог должен детально
изложить суть проблемы и свое понимание (интерпретацию) причин ее
возникновения – это позволяет через характеристику увидеть самого педагога,
его взаимоотношения с ребенком, возможно даже методы воздействия на него.
В характеристике указываются уровень сформированности учебных навыков,
работоспособности, речевого развития, особенности взаимоотношений со
сверстниками, характер реагирования на трудности, конфликтные ситуации,
круг
интересов.
В
заключении
педагог
должен
обязательно
указать
положительные стороны личности ребенка.
Задание: подготовить характеристику на ребенка, испытывающего
трудности в обучении по предложенной схеме.