СД.9 Восп и обучен детей с НИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД 9 «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта (дошкольная
олигофренопедагогика)»
СД.Ф. 9 «Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта (дошкольная
олигофренопедагогика)»
Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности
050717 « Специальная дошкольная педагогика и психология»
с доп.спец. Специальная психология
050717 « Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО, ОФО)
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: к.п.н., доцент Гущина А.В.
1.2 Рецензенты: к.п.н., доцент РГСУ г. Мурманска Лопинцева Л.А.; к.п.н., доцент
Кузьмичева Т.В.
1.3 Пояснительная записка:
Курс «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта» относится к основным научным дисциплинам, формирующим будущего
дефектолога. Им обеспечивается высокий уровень профессиональной подготовки
специалиста, способного творчески решать задачи изучения, воспитания, обучения и
коррекции психофизического развития детей дошкольного возраста с нарушением
интеллектуального развития с целью их наиболее полной адаптации к условиям обучения
в специальной коррекционной школе VIII вида (подготовка к обучению в школе).
Данный курс ставит своей целью раскрыть научно-теоретические основы построения
процесса воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников, сформировать у
студентов навыки анализа передового педагогического опыта, уметь работать со
специально литературой, вооружить будущих дефектологов методами научноисследовательской работы и способами их применения в практике.
Основными задачами данного курса являются:
- раскрытие значения дошкольного воспитания в коррекционном развитии ребенка с
нарушениями интеллекта;
- вооружение студентов знаниями об особенностях физического и психического
развития детей с нарушениями интеллекта;
- знакомство студентов с содержанием и методами обучения детей с нарушениями
интеллекта, с организацией их жизни в специальных дошкольных учреждениях.
Курс «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта» закладывает теоретическую базу для изучения ряда специальных дисциплин:
методов психолого-педагогической диагностики умственной отсталости, обучения и
воспитания детей с нарушением интеллекта, методики воспитательной работы в
дошкольных учреждениях в школе. Содержание и структура курса отражают модель
подготовки специалиста и реализуют связи с дисциплинами общего и специального
психолого-педагогического цикла и цикла дисциплин, раскрывающих анатомофизиологические основы коррекционной педагогики (дефектологии).
Учитывая знания студентов, полученные в курсах психологии умственно отсталого
ребенка, возрастной, общей и педагогической психологии, теории и методики игры.
В программе уделено внимание вопросам психолого-педагогической характеристике
развития детей дошкольного возраста, видам деятельности ребенка дошкольного возраста
и их особенностям при нарушении интеллектуального развития.
В плане самостоятельной работы студенты работают с литературой, готовят
конспекты занятий, а изучение всего курса заканчивается подготовкой реферата и сдачей
экзамена. В лекционном курсе особое внимание уделяется тем вопросам, которые имеют
принципиальное значение для понимания методических основ предмета и творческого
подхода к решению задач, стоящих перед дошкольными учреждениями компенсаторного
типа (дошкольной олигофренопедагогикой). Практические занятия позволяют углубить и
закрепить теоретические знания, совершенствовать умения и навыки, предусмотренные
программой.
Большинство практических занятий проводятся аудиторно и имеют своей целью
обобщение наблюдений, полученные во время исследовательской практики, подведение
итогов самостоятельной работы студентов со специальной литературой. Часть
практических занятий проводятся на базе дошкольных образовательных учреждений
компенсаторного типа (для детей с нарушением интеллекта), где студенты
непосредственно наблюдают за поведением этих детей в различных видах деятельности,
беседуют с психологом, дефектологом по проблеме воспитания и обучения детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта, проводят психолого-педагогическую
диагностику аномального развития в дошкольном возрасте, изучают программы
специальных дошкольных образовательных учреждений.
В процессе изучения курса «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
нарушением интеллекта» студенты должны:
знать:
- особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта;
- особенности процессов воспитания, обучения и развития детей дошкольного
возраста с нарушениями интеллекта;
- знать основные законодательные акты РФ, направленные на защиту прав и
социальную поддержку детей с проблемами в развитии;
уметь:
- применять на практике теорию воспитания и обучения умственно отсталых детей;
- осуществлять умственное, физическое, нравственное, сенсорное, речевое развитие с
целью подготовки детей с нарушением интеллекта к обучению в школе;
- прививать студентам устойчивый интерес к профессионально трудовой
деятельности в соответствии с их личностными особенностями;
- применять методы психолого-педагогического изучения детей в целях научнообоснованного индивидуального подхода к ним;
- осуществлять коррекцию психофизических недостатков умственно отсталых детей
в учебно-воспитательном процессе;
- владеть навыками организации учебно-воспитательной работы педагогического
коллектива дошкольного образовательного учреждения;
- уметь анализировать состояние педагогической помощи детям с нарушением
интеллекта в РФ и за рубежом.
Проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей рассматриваются в
работах И.Л. Баскаковой, И.М. Бгажноковой, И.В. Беляковой, Т.Н. Головиной, Л.В.
Занкова, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского,
С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, В.А. Сумароковой, Ж.И. Шиф и др.
Извлечение (в виде ксерокопии) из ГОС ВПО специальности (направления),
содержащее требования к обязательному минимуму содержания дисциплины и общее
количество часов (выписка).
Система помощи умственно отсталым детям в России и других странах. Организация
коррекционно-педагогического процесса в специальных дошкольных учреждениях для
1.4
детей с нарушениями интеллекта. Характеристика программы. Основы умственного,
физического, трудового, нравственного, эстетического воспитания в специальном
дошкольном учреждении. Сенсорное воспитание. Развитие и коррекция мышления, речи
умственно отсталых детей. Ознакомление с окружающим миром. Формирование
различных видов деятельности детей с нарушением интеллекта: предметной, игровой,
изобразительной, конструктивной. Основы семейного воспитания умственно отсталых
детей дошкольного возраста. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с
умственно отсталыми детьми. Подготовка детей с отклонениями в умственном развитии к
обучению в школе. Планирование коррекционно-педагогического процесса в
специальном дошкольном учреждении. Воспитание глубоко умственно отсталого
ребенка.
050717 «
Специальная
дошкольная
педагогика и
психология»
(ЗФО)
Семестр
3.
Курс
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей/направлений
на которых читается данная дисциплина):
№
Шифр и
Виды учебной работы в часах
Вид
п/п наименование
итогового
ТрудоВсего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
специальности
контроля
емкость аудит.
СМ
раб.
(форма
отчетности)
1.
050717
2 3
150
66
30
36
84
зачет
«Специальная
дошкольная
педагогика
и
психология»
2.
050717 «
3 5
109
48
24
24
61
зачет
Специальная
дошкольная
педагогика и
психология»
с доп.спец.
Специальная
психология
2
3
150
10
8
2
140
зачет
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение учебного
времени:
Количество часов
№
п/п
Наименование раздела,
темы
Всего
ауд.
Вариант 1
ПР/
ЛК
СМ
ЛБ
Сам.
раб.
Всего
ауд.
Вариант 2
ПР/
ЛК
ЛБ
СМ
Сам.
раб.
1.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Психологопедагогическая
характеристика
развития детей
дошкольного
возраста с
нарушениями
интеллекта
Виды деятельности
детей дошкольного
возраста и их
особенности при
нарушении
интеллектуального
развития
Педагогическая
диагностика
развития в
дошкольном
возрасте
Система помощи
детям с
интеллектуальными
нарушениями.
Коррекционновоспитательная
работа в
специальном
дошкольном
учреждении
Воспитание
дошкольников как
системный процесс
Сложный
(комбинированный)
дефект
Физическое
развитие и его
коррекционная
направленность
Сенсорное развитие
и его
коррекционная
направленность
Умственное
воспитание и его
коррекционная
направленность
Речевое развитие и
коррекция
нарушений речи
Лечебно-
4
4
8
4
4
6
2
8
6
2
2
2
8
2
2
10
6
4
8
6
2
4
6
8
4
4
8
4
2
2
6
6
2
4
8
4
2
2
6
6
2
4
8
4
2
2
6
6
2
4
8
4
2
2
6
6
2
4
8
4
2
2
2
6
2
4
8
4
2
2
5
6
2
4
4
6
2
4
6
4
6
4
6
6
оздоровительная
работа и
охранительнопедагогический
режим
ИТОГО
66
30
36
84
48
24
24
61
Вариант 4
ПР/
ЛК
ЛБ
СМ
Сам.
раб.
Количество часов
№
п/п
1.
2
3
4
5
6
7
Наименование раздела,
темы
Психологопедагогическая
характеристика
развития детей
дошкольного
возраста с
нарушениями
интеллекта
Виды деятельности
детей дошкольного
возраста и их
особенности при
нарушении
интеллектуального
развития
Педагогическая
диагностика
развития в
дошкольном
возрасте
Система помощи
детям с
интеллектуальными
нарушениями.
Коррекционновоспитательная
работа в
специальном
дошкольном
учреждении
Воспитание
дошкольников как
системный процесс
Сложный
(комбинированный)
дефект
Физическое
развитие и его
коррекционная
направленность
Всего
ауд.
Вариант 3
ПР/
ЛК
СМ
ЛБ
Сам.
раб.
1
1
12
1
1
12
1
1
12
1
1
12
1
1
12
1
1
12
1
1
12
Всего
ауд.
8
9
10
11
Сенсорное развитие
и его
коррекционная
направленность
Умственное
воспитание и его
коррекционная
направленность
Речевое развитие и
коррекция
нарушений речи
Лечебнооздоровительная
работа и
охранительнопедагогический
режим
ИТОГО
1
1
12
1
1
12
1
1
16
16
10
8
2
140
Примечание: Вариант 1 для специальности 050717.65 Специальная дошкольная педагогика и психология
Вариант 2 для специальности 050717.65 Специальная дошкольная педагогика и психология с
доп.спец. Специальная психология
Вариант 3 для специальности 050717.65 Специальная дошкольная педагогика и психология (ОФО)
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Психолого-педагогическая характеристика развития детей
дошкольного возраста c нарушениями интеллекта.
Этапы и пути развития речи у дошкольников. Основные линии развития мышления
в дошкольном детстве. Развитие воображения. Основные этапы развития восприятия и
памяти у дошкольников. Развитие эмоционально-мотивационной сферы личности
дошкольника; формирование самосознания. Проблемы психологической готовности к
школьному обучению. Особенности психического развития ребенка дошкольного
возраста с нарушениями интеллекта (память, мышление, внимание, восприятие,
воображение, эмоционально-волевая сфера).
Тема 2. Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при
нарушении интеллектуального развития.
Деятельность и развитие ребенка. Развитие и формирование предметной
деятельности. Особенности предметной деятельности дошкольника с интеллектуальной
недостаточностью. Элементы трудовой деятельности, формирование игровой
деятельности, формирование продуктивных видов деятельности и формирование их
особенности у дошкольников с отставанием в умственном развитии. Формирование
изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников. Стадии развития
игры. Развитие символических игровых действий их особенности у детей с нарушением
интеллекта. Игра - как основной ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника.
Значение игры для психологического развития ребенка.
Тема 3. Педагогическая диагностика аномального развития в дошкольном
возрасте.
Психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК) (организация, приемы
работы). Принципы отбора детей в специальные дошкольные учреждения. Организация и
проведения психолого-педагогической диагностики аномального развития в дошкольном
возрасте. Диагностическое обследование. Методы диагностики. Принципы диагностики.
Тема 4. Система помощи детям с интеллектуальными нарушениями.
Коррекционно-воспитательная работа в специальном дошкольном учреждении.
Система помощи Основные направления коррекционно-педагогического процесса,
осуществляемого в ДОУ для детей с нарушением интеллекта. Подход к отбору
содержания обучения. Организация педагогической работы в специализированном
дошкольном учреждении. Совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателя в
изучении, воспитании и обучении умственно отсталого дошкольника. Индивидуальная
коррекционно-воспитательная программа обучения и развития (Е.А.Стребелева). Работа с
родителями специальном дошкольном учреждении.
Тема 5. Воспитание дошкольников как системный процесс.
Методические принципы подхода к обучению (принципы построения занятий;
сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении).
Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача
обучения детей с нарушениями интеллекта (формирование сотрудничества взрослого и
ребенка; формирование способов усвоения общественного опыта).
Программы ДОУ. Новые подходы к содержанию работы дошкольных учреждений.
Выбор программы. Создание условий для реализации. Виды программ. Виды ДОУ.
Организация учебно-воспитательного процесса в каждом из них.
Система
специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением
интеллекта. Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школе.
Тема 6. Сложный (комбинированный) дефект.
Понятие «сложный (комбинированный) дефект». Основные группы детей с
сочетанной структурой дефекта. Задачи психолого-педагогического сопровождения
развития ребенка со сложным дефектом. Психолого-педагогические особенности развития
лиц со сложным (комбинированным) дефектом. Организация процесса воспитания и
образования детей со сложным (комбинированным) дефектом. Виды учреждений для
детей с сочетанной структурой дефекта.
Тема 7. Физическое развитие и его коррекционное развитие.
Цели и задачи физического развития. Содержание (сущность), закономерности
физического развития ребенка дошкольного возраста. Пути и средства физического
развития в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.
Основные принципы физического развития умственно отсталых дошкольников.
Характерные особенности развития двигательной сферы. Коррекция двигательных
нарушений.
Тема 8. Сенсорное развитие и его коррекционная направленность.
Задачи и сущность сенсорного развития. Содержание, пути и средства сенсорного
развития.
Понятие о перцептивных действиях. Виды перцептивных действий.
Сенсорное развитие и его коррекционное значение в процессе обучения и
воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Игры и упражнения
направленные на развитие сенсорных процессов. Сенсорное воспитание и его
коррекционное значение (цели, задачи сенсорного воспитания).
Тема 9. Умственное воспитание и его коррекционная направленность.
Цели и задачи умственного воспитания ребенка дошкольного возраста.
Особенности умственного воспитания в дошкольном образовательном учреждении для
детей с нарушением интеллекта.
Развитие внимания и запоминания, его коррекционная направленность.
Развитие и формирование предметной
деятельности, элементов трудовой
деятельности у умственно отсталых дошкольников.
Формирование мышления у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта,
его коррекционная направленность.
Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании
дошкольников.
Тема 10. Речевое развитие и коррекция нарушений речи.
Понятие о речи. Задачи и содержание речевого возраста.
Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников.
Речь как функция общения. Формирование предпосылок развития речи.
Познавательная функция речи. Регулирующая функция речи. Формирование элементов
словесного планирования у дошкольников с нарушением интеллекта. Специфические
задачи речевого развития, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений.
Организация работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.
Тема 11. Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим.
Цели и задачи лечебно-оздоровительной работы. Сущность лечебнооздоровительной работы. Условия ее проведения.
Медицинские и психолого-педагогические направления в работе ДОУ.
Понятие охранительно-педагогического режима, его сущность. Организация
охранительно-педагогического режима в ДОУ. Организация и содержание психологопедагогического и медико-социального сопровождения в ДОУ.
Значение лечебно-оздоровительной и охранительно-педагогического режима для
укрепления здоровья, для умственного и физического развития ребенка с нарушением
интеллекта.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№
п/п
Наименование раздела
дисциплины. Тема.
Форма самостоятельной
работы
Кол-во
часов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Особенности развития моторики детей с Контрольная работа
нарушениями интеллекта в раннем и
дошкольном возрасте
1
вар.
2
вар.
8
6
8
6
8
6
8
6
8
6
8
6
8
6
8
6
8
2
История помощи умственно отсталым Реферат
детям
Современные
тенденции
помощи Реферат
умственно отсталым детям за рубежом
Пути
становления
олигофренопедагогики
Принципы и методы
олигофренопедагогики
дошкольной вопрос
самостоятельного
изучения
для
дошкольной вопрос
самостоятельного
изучения
для
Коррекционно-воспитательная работа в Составить план работы
специальном дошкольном учреждении
воспитателя
и
дефектолога для группы
специального
дошкольного
учреждения
Особенности формирования культурно- контрольная работа
гигиенических навыков у умственно
отсталых дошкольников
Физическое
развитие
и
коррекционная направленность
его Составить
конспекты
фронтального занятия
по развитию движений
с элементами ритмики,
индивидуального
занятия по развитию
мелких движений рук и
пальцев
Речевое развитие и коррекция нарушений Составить
конспект
речи
занятия по развитию
речи для умственно
отсталых детей первого
года обучения, третьего
года обучения
Интегрированное воспитание и обучение Реферат
детей с отклонениями в развитии в нашей
стране
10
8
5
4
6
84
61
Сеть учреждений для детей со сложным контрольная работа
(комбинированным) дефектом
11
ИТОГО
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу (планы
последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ) по предлагаемой схеме:
Занятие 1.
Тема: Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при
нарушении интеллектуального развития.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План:
Виды деятельности ребенка дошкольного возраста.
Особенности формирования основных видов деятельности у детей с нарушением
интеллекта.
Этапы формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушением
интеллекта.
Организация трудовой деятельности в специальном дошкольном учреждении.
Пути формирования предметной деятельности у дошкольников с нарушениями
интеллекта.
Методические приемы формирования изобразительной деятельности детей в
специальном дошкольном учреждении.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Виды деятельности ребенка дошкольного возраста
2. Особенности игровой деятельности дошкольника
3. Особенности трудовой деятельности дошкольника
4. Особенности предметной деятельности дошкольника
5. Особенности изобразительной деятельности дошкольника
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу «Особенности формирования основных видов деятельности у
умственно отсталых дошкольников»
Виды деятельности
Особенности у умственно отсталых
дошкольников
2. Подготовить конспекты (1,7,9).
3. Подготовить доклады (3,5).
Литература:
Основная литература:
1.
Волосова Е. Б. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели) /
Волосова Е. Б. - М. : Линка-Пресс, 2009. - 69 с. : ил. - Приложение к журналу
"Обруч". - ISBN 5-8252-4-5 : 8-00.
2.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для ст-тов деф. фак – тов
педвузов. – Киев: Вища школа, 2005.
3.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник для студ. вузов, обуч.
по пед. спец. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2005. Гриф
4.
Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский.
- 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007.Гриф
5.
Мухина В. С. Детская психология : учебник для студ. вузов / Мухина В. С. - 2-е
изд. - М. : Апрель Пресс, 2009 ; Эксмо-Пресс. - 352 с. - (Серия "Мир психологии"). ISBN 5-04-003884-4 : 86-40.
6.
Психология дошкольника : хрестоматия : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / сост. Г. А. Урунтаева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2000. 408 с. - (Педагогическое образование). - ISBN 5-7695-0685-7 : 39-00;74-80.
7.
Специальная педагогика: Уч. пособ. для ст-тов пед. вузов/Л.И. Аксенова, Б.А.
Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – С. 211-227.
8.
Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога / Широкова Г. А. - 3-е изд. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 384 с. : табл. - (Справочник). - ISBN 5-222-05660-0 : 8925.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Гаурилюс А.И. Особенности кризиса детей 7 лет с интеллектуальной
недостаточностью.//Дефектлогия. - № 4. – 2009. – С.13-19
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Методика педагогического обследования ребенка
младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью.//Дефектология.№6. – 2007. – С.49-60
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей:
учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.:
Просвещение: Владос, 2005.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2009. – С.49-54
Закрепина А.В., Браткова М.В. Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2012. – С.2-16
Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. – Киев:
Вища школа, 2008.
7.
8.
9.
Коробейников И.А. О соотношении и роли органических и социальных факторов в
формировании диагноза «легкая умственная отсталость».//Дефектлогия. - № 2. –
2012. – С.14-22
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
2006.
Стребелева Е.А. О результатах научных исследований в области дошкольной
олигофренопедагогики.//Дефектология. - № 3. – 2010. – С.22-29
Занятие 2.
Тема: Система помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Коррекционновоспитательная работа в специальном дошкольном учреждении
План:
1. Подход к отбору содержания обучения в специальном дошкольном
образовательном учреждении.
2. Организация
педагогической работы в специализированном дошкольном
учреждении.
3. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного
возраста с нарушением интеллекта.
4. Работа с родителями в специальном дошкольном учреждении.
5. Совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателя в подготовке
праздников и развлечений и их роль в коррекционно-воспитательном процессе.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте основные направления работы с детьми с нарушениями
интеллекта
2. Опишите
особенности
работы
с
семьей,
воспитывающей
ребенка
с
интеллектуальными нарушениями
3. Опишите особенности сотрудничества педагога-дефектолога и воспитателя
коррекционной группы
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить схему «Направления коррекционно-воспитательной работы» (3)
2. Подготовить конспекты (2,5,6)
3. Подготовить доклады (1,4,7)
Литература:
Основная литература:
1.
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными
нарушениями развития : программно-метод. материалы / под ред. И. М.
Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. – Гриф
2.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для ст-тов деф. фак – тов
педвузов. – Киев: Вища школа, 2005.
3.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник для студ. вузов, обуч.
по пед. спец. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2005. Гриф
4.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью : учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов и слушателей
5.
6.
7.
курсов переподготовки, обуч. по спец. 031700 - Олигофренопедагогика / А. Р.
Маллер ; А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М. : Академия, 2003. Гриф
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-метод.
материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 181 с. : табл.
Обучение
детей
с
нарушениями
интеллектуального
развития
(олигофренопедагогика) : [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П.
Коняева, Б. Б. Горскин и др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. :
Академия, 2008.
Скворцова, В. О.Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии :
[пособие для студ. факультетов коррекц. педагогики и спец. психологии] / В. О.
Скворцова. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А. Психолого-педагогические основы
коррекционных программ в дошкольном образовании.//Дефектология. - № 4. –
2008. – С.3-11
Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социальнобытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.
.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2009. – С.29-37
Гладкая В.В. Социально-бытовая ориентировка школьников с легкой
интеллектуальной недостаточностью.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2009. – С.13-21
Емелянова В.В. Модель региональной системы комплексного сопровождения лиц с
тяжелыми нарушениями развития. .//Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. № 4. – 2011. – С.3-7
Закрепина А.В., Браткова М.В. Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2012. – С.2-16
Кинаш Е.А., Волкова Е.В. Обучение детей с нарушением интеллекта в условиях
начальной общеобразовательной школы.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2010. – С.22-29
Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В. Социально-эмоциональное развитие детей
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2008. – С.15-23
Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ,
2002.
Пучкова Л.П., Корюкина Т.М. Театрализованная деятельность как средство
социальной интеграции дошкольников с нарушениями интеллекта. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2010. – С.72-75
Стребелева Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной
помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта.//Дефектология. №3. – 2009. - С.62-67
Занятие 3.
Тема: Воспитание дошкольников как системный процесс
План:
Программы ДОУ. Выбор программы. Виды программ.
Виды ДОУ. Организация учебно-воспитательного процесса в каждом из них.
Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии в ДОУ.
Планирование коррекционно-воспитательного процесса в ДОУ.
Основные принципы построения занятий в специальных дошкольных учреждений.
Построение плана-конспекта коррекционно-развивающего занятия в ДОУ.
Подготовка ребенка с нарушениями интеллекта к школе.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1. Дайте определение понятию «учебная программа»
2. Какие виды ДОУ существуют в РФ
3. Особенности коррекционно-воспитательного процесса
4. Назвать принципы построения занятий
5. Составление плана-конспекта занятия
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу «Виды ДОУ».
Вид ДОУ
Содержание работы ДОУ
2. Подготовить конспект (4,5).
3. Подготовить доклад (1,2,4)
4. Подготовить план-конспект коррекционно-развивающего занятия.
Литература:
Основная литература:
1.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для ст-тов деф. фак – тов
педвузов. – Киев: Вища школа, 2005.
2.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник для студ. вузов, обуч.
по пед. спец. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2005. Гриф
3.
Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский.
- 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007.Гриф
4.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью : учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов и слушателей
курсов переподготовки, обуч. по спец. 031700 - Олигофренопедагогика / А. Р.
Маллер ; А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М. : Академия, 2003. Гриф
5.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-метод.
материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 181 с. : табл.
6.
Обучение
детей
с
нарушениями
интеллектуального
развития
(олигофренопедагогика) : [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П.
Коняева, Б. Б. Горскин и др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. :
Академия, 2008.
Дополнительная литература:
1.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А. Психолого-педагогические основы
коррекционных программ в дошкольном образовании.//Дефектология. - № 4. –
2008. – С.3-11
Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социальнобытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.
.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2009. – С.29-37
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей:
учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.:
Просвещение: Владос, 2005.
Закрепина А.В., Браткова М.В. Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2012. – С.2-16
Кинаш Е.А., Волкова Е.В. Обучение детей с нарушением интеллекта в условиях
начальной общеобразовательной школы.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2010. – С.22-29
Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ,
2002.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Занятие 4.
Тема: Сложный (комбинированный) дефект
Практическое занятие проходит на базе ДОУ компенсаторного вида.
1.
План:
Познакомить студентов с организацией и осуществлением процесса воспитания и
образования детей со сложным (комбинированным) дефектом;
Изучить комплекс коррекционно-развивающих упражнений для детей с
сочетанной структурой дефекта;
Познакомиться с материально-техническим обеспечением ДОУ для детей со
сложным (комбинированным) дефектом.
2.
3.
Литература:
нормативные документы ДОУ, рабочие программы учреждения, конспекты дефектолога
Занятие 5
Тема: Физическое развитие и его коррекционная направленность
План:
1. Общие задачи физического воспитания в дошкольных учреждениях.
2. Особенности физического развития детей с нарушениями интеллекта.
3. Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и
предупреждение отклонений в физическом развитии дошкольников с нарушениями
интеллекта.
4. Нетрадиционные формы физического воспитания.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Назовите особенности физического развития детей с нарушениями интеллекта
2. Задачи физического воспитания в специальном (коррекционном) учреждении
3. Назовите нетрадиционные формы физического воспитания
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклад (3)
2. Подготовить конспект (4,5)
3. Подберите и опишите серию подвижных игр для детей с нарушениями интеллекта
на каждом году обучения
Литература:
Основная литература:
1.
Глазырина Л. Д. Занятия по физической культуре в старшей группе дошкольного
учреждения с применением нетрадиционных методов обучения и воспитания :
метод. pек. / Глазырина Л. Д. - Минск : НМЦентр, 2005. - 240 с. : ил. - ISBN 9856216-01-Х : 10000-00.
2.
Глазырина Л. Д.Методика физического воспитания детей дошкольного возраста :
пособие для педагогов дошк. учреждений / Глазырина Л. Д., Овсянкин В. А. - М. :
ВЛАДОС, 2009. - 175 с. : ил. - ISBN 5-691-00186-8 : 19-60.
3.
Зайцева Н. В. П. Ф. Лесгафт о взаимосвязи умственного и физического воспитания
/ Зайцева Н. В.// Педагогика. - 2006. - №1. - С.94-96.
4.
Стародубцева И. В. Современные аспекты взаимосвязи умственного и физического
воспитания / Стародубцева И. В.// Физическая культура : воспитание, образование,
тренировка. - 2007. - №2. - C. 31 - 49.
5.
Стародубцева И. В. Умственное развитие старших дошкольников в процессе
физического воспитания / Стародубцева И. В., Короткова Е. А.// Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка. - 2005. - №3. - С. 18 - 22.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2009. – С.49-54
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
2006.
Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ : практ. пособие / авт.-сост. О. Н.
Моргунова. - Воронеж : Учитель, 2005. - 127 с. : ил. - ISBN 5-98225-024-4 : 29-70.
Занятие 6.
Тема: Сенсорное развитие и его коррекционная направленность
План:
1. Определение понятия «сенсорное воспитание». Основные направления сенсорного
воспитания дошкольников.
2. Понятие о перцептивных действиях. Виды перцептивных действий.
3. Сенсорное развитие и его коррекционное значение в процессе обучения и
воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Опишите основные направления сенсорного воспитания
2. Какие виды перцептивных действия знаете
3. Каково коррекционное значение сенсорного развития
Задания для самостоятельной работы:
1. Подберите и опишите серию игр по сенсорному воспитанию умственно отсталых
дошкольников (8)
2. Составить схему «Направления сенсорного развития» (1)
3. Подготовить доклад на тему практической работы
Литература:
Основная литература:
1.
Войлокова Е. Ф. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью : учеб.-метод. пособие / Е. Ф. Войлокова, Ю. В. Андрухович, Л.
Ю. Ковалева. - СПб : КАРО, 2005. - 304 с.
2.
Глушкова Г.Использование внегрупповых помещений детского сада в сенсорном
развитии младших дошкольников / Глушкова Г.// Дошкольное воспитание. - 2010. № 9. - С. 82-84.
3.
Метиева Л. А.Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с
нарушениями интеллекта / Метиева Л. А.// Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2006. - №2. - С. 37 - 42.
4.
Панова Л. В.Формирование сенсорной культуры младшего дошкольника в
современном образовательном пространстве детства / Панова Л. В.// Социальная
политика и социология. - 2010. - № 8. - С. 492-495.
5.
Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. Игpы на pазвитие воспpиятия
цвета, фоpмы и величины у детей pаннего возpаста : кн. для воспит. дет. сада и
pодителей / Пилюгина Э. Г. - М. : Просвещение, 2006 ; Учебная литература. - 112 с.
: ил. - ISBN 5-09-004637-9 : 7290-00.
6.
Прохорова Г.Как я узнаю мир. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. /
Прохорова Г.// Дошкольное воспитание.. - 2002.-№11.. - с.32-36.
Руль М. Л.Использование элементов развивающей среды школы Монтессори в
сенсорном воспитании детей 4-7 лет. : конспекты комплексных занятий / Руль М.
Л., Гарацкявичене Т. В.// Дошкольная педагогика. - 2013. - № 2. - С. 4-10.
Сенсорное воспитание в детском саду : пособие для воспитателей / [под ред. Н. Н.
Поддьякова, В. Н. Аванесовой]. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Просвещение, 2001. 192 с. : ил.
7.
8.
Дополнительная литература:
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей:
учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.:
Просвещение: Владос, 2005.
Закрепина А.В., Браткова М.В. Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2012. – С.2-16
Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В. Социально-эмоциональное развитие детей
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2008. – С.15-23
Пучкова Л.П., Корюкина Т.М. Театрализованная деятельность как средство
социальной интеграции дошкольников с нарушениями интеллекта. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2010. – С.72-75
Стребелева Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной
помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта.//Дефектология. №3. – 2009. - С.62-67
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Занятие 7.
Тема: Умственное воспитание и его коррекционная направленность
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Умственное воспитание ребенка дошкольного возраста.
Влияние всех видов детской деятельности на умственное воспитание детей со
сниженным интеллектом.
Формирование у дошкольников с нарушениями интеллекта ориентировки во
времени.
Развитие внимания и запоминания у умственно отсталых дошкольников.
Пути формирования всех видов мышления в специальном дошкольном
учреждении.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Особенности умственного развития дошкольника с нарушениями интеллекта
2. Особенности умственного воспитания в специальных (коррекционных) ДОУ
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить конспекты (4,9,12)
2. Подготовить доклады (7,11)
Литература:
Основная литература:
1.
Афанасьева И. П.Развитие психических процессов у малышей на буквенном
материале / Афанасьева И. П.// Дошкольная педагогика. - 2005. - № 1. - С.53-55.
2.
Береславский Л. Я. Интеллектуальная мастерская / Береславский Л. Я. - М. : ЛинкаПресс, 2000. - 95 с. : ил. - Приложение к журналу "Обруч". - ISBN 5-8252-016-9 :
16-00.
3.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Дьюи Д. ; пер. с англ. Н. М.
Никольской. - М. : Лабиринт, 2009. - 192 с. - (Серия "Классики мировой
гуманитарной мысли"). - ISBN 5-87604-082-7 : 39-00.
4.
Зайцева Н. В. П. Ф. Лесгафт о взаимосвязи умственного и физического воспитания
/ Зайцева Н. В.// Педагогика. - 2006. - №1. - С.94-96.
5.
Зак А. З. Читаем и соображаем / Зак А. З. ; гл. ред. Д. И. Фельдштейн; Акад. пед. и
соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. - М. : МПСИ, 2009. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога). - ISBN 5-89502-086-0 : 15-00.
6.
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников : учеб. пособие для студ.
фак. дошк. образ. пед. вузов / Под ред. Л.Г. Нисканен. - М. : Академия, 2002. - 208
с. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0974-0 : 77-00.
7.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н.
Поддьякова, А. Ф. Говорковой ; - М. : Педагогика, 2005. - 200 с. : ил.
8.
Стародубцева И. В. Современные аспекты взаимосвязи умственного и физического
воспитания / Стародубцева И. В.// Физическая культура : воспитание, образование,
тренировка. - 2007. - №2. - C. 31 - 49.
9.
Стародубцева И. В. Умственное развитие старших дошкольников в процессе
физического воспитания / Стародубцева И. В., Короткова Е. А.// Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка. - 2005. - №3. - С. 18 - 22.
10.
Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день. Логика для дошкольников : попул.
пособие для родителей и педагогов / Тихомирова Л. Ф. ; худож. В. Х. Янаев. Ярославль : Академия развития, 2001. - 144 с. : ил. - (Развивающее обучение.
Практические задания). - ISBN 5-7797-0140-7 : 11-00.
11.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста / [Н. Н. Поддьяков, Л. А.
Парамонова, С. Н. Николаева и др.] ; под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. - 2-е
изд., дораб. - М. : Просвещение, 2008. - 190, [2] с. : ил. - (Библиотека воспитателя
детского сада). - Авт. указаны на обороте тит. л. - ISBN 5-09-000333-5.
12.
Чмелева Е. В. М. М. Манасеина об умственном воспитании детей раннего и
дошкольного возраста / Чмелева Е. В.// Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С.
52-63.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Гаурилюс А.И. Особенности кризиса детей 7 лет с интеллектуальной
недостаточностью.//Дефектология. - № 4. – 2009. – С.13-19
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
2006.
Стребелева Е.А. О результатах научных исследований в области дошкольной
олигофренопедагогики.//Дефектология. - № 3. – 2010. – С.22-29
Занятие 8.
Тема: Речевое развитие и его коррекционная направленность
План:
1. Формирование у дошкольников с нарушением интеллекта предпосылок развития
речи.
2. Основные функции речи: функция общения, познавательная и регулирующая
функции. И их использование в специальном обучении и воспитании детей с
нарушением интеллекта.
3. Организация работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Опишите онтогенез речевого развития
2. Назовите функции речи
3. Особенности речевого развития дошкольников с нарушениями интеллекта
4. Система работы по речевому развитию детей с нарушениями интеллекта
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить схему «Функции речи»
2. Подготовить конспекты (4,7)
3. Подготовить доклады (9,10)
Литература:
Основная литература:
1.
Громова О. Е.Этиологические факторы девиантного речевого развития / Громова
О. Е., Соломатина Г. Н.// Логопед в детском саду. - 2006. - №5. - С. 8 - 11.
2.
Еливанова М. А.Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных
отношений детьми раннего возраста / Еливанова М. А.// Логопед в детском саду. 2006. - №3. - С. 19 - 23.
3.
Зикеева А. Г.Формирование сложных
союзных
конструкций
у младших
школьников с нарушениями развития / Зикеева А. Г.// Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 3. - с.37-43.
4.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников /
Лалаева Р. И.// Дефектология.. - 2003.-№3.. - с.29-33.
5.
Львов М. Р.Речевое развитие человека / Львов М. Р.// Начальная школа.. - 2000.№6.. - с.98-105.
6.
Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие
для студ. вузов, обуч. по спец. 030900(050703) - Дошк. педагогика и психология;
031000(050707) - Педагогика и методика дошк. образования / Стародубова Н. А. М. : Академия, 2006. - 256 с. - (Высшее профессиональное образование.
Педагогические специальности). - ISBN 5-7695-2425-1 [Гриф УМО] : 119-68 : 23000.
7.
Теория и методика развития речи детей : пособие для самостоятельной работы :
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Дошк. педагогика и психология",
"Педагогика и методика дошк. образования" / В. И. Яшина [и др.]. - М. : Академия,
2006. - 192 с. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические
специальности). - ISBN 5-7695-2215-1 [Гриф МО] : 166-00; 150-00.
8.
Тонкова-Ямпольская Р. В.Значение подготовительного этапа речи для речевого
развития ребенка / Тонкова-Ямпольская Р. В.// Логопедия. - 2005. - №4. - С. 19 - 22 .
9.
Ушакова Т. Н.Раннее речевое развитие и его природные основания / Ушакова Т. Н.,
Белова С. С., Громова О. Е.// Вопросы психологии. - 2007. - №2. - С. 44 - 56.
10.
Харченко Е. П.Ранние этапы развития и нарушения языка / Харченко Е. П.,
Клименко М. Н.// Дошкольная педагогика. - 2007. - №2. - С. 4-7.
Дополнительная литература:
1.
2.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей:
учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.:
Просвещение: Владос, 2005.
Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. – Киев:
Вища школа, 2008.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
2006.
Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Уч. пособ. – М.: Академия,
2003.
3.
4.
Занятие 9.
Тема: Лечебно-оздоровительная
режим
работа
и
охранительно-педагогический
Практическое занятие проходит на базе специального дошкольного учреждения
для детей с нарушением интеллекта.
1.
2.
3.
4.
План:
познакомиться с формами организации лечебно-оздоровительной работы в
специальном дошкольном учреждении;
познакомить студентов с формами и условиями организации охранительнопедагогического режима в ДОУ для детей с нарушениями интеллекта;
изучить структуру деятельности психолого-педагогического медико-социального
сопровождения в ДОУ;
ознакомиться (изучить) структуру материально-технического обеспечения
лечебно-оздоровительного комплекса в специальном дошкольном учреждении.
Литература:
нормативные документы ДОУ, рабочие программы учреждения, конспекты дефектолога
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература учебные издания: учебники и учебные пособия, включая
их электронные версии.
Основная литература:
1.
Афанасьева И. П.Развитие психических процессов у малышей на буквенном
материале / Афанасьева И. П.// Дошкольная педагогика. - 2005. - № 1. - С.53-55.
2.
Береславский Л. Я. Интеллектуальная мастерская / Береславский Л. Я. - М. : ЛинкаПресс, 2000. - 95 с. : ил. - Приложение к журналу "Обруч". - ISBN 5-8252-016-9 :
16-00.
3.
Войлокова Е. Ф. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью : учеб.-метод. пособие / Е. Ф. Войлокова, Ю. В. Андрухович, Л.
Ю. Ковалева. - СПб : КАРО, 2005. - 304 с.
4.
Волосова Е. Б. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели) /
Волосова Е. Б. - М. : Линка-Пресс, 2009. - 69 с. : ил. - Приложение к журналу
"Обруч". - ISBN 5-8252-4-5 : 8-00.
5.
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными
нарушениями развития : программно-метод. материалы / под ред. И. М.
Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. – Гриф
6.
Глазырина Л. Д. Занятия по физической культуре в старшей группе дошкольного
учреждения с применением нетрадиционных методов обучения и воспитания :
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
метод. pек. / Глазырина Л. Д. - Минск : НМЦентр, 2005. - 240 с. : ил. - ISBN 9856216-01-Х : 10000-00.
Глазырина Л. Д.Методика физического воспитания детей дошкольного возраста :
пособие для педагогов дошк. учреждений / Глазырина Л. Д., Овсянкин В. А. - М. :
ВЛАДОС, 2009. - 175 с. : ил. - ISBN 5-691-00186-8 : 19-60.
Глушкова Г.Использование внегрупповых помещений детского сада в сенсорном
развитии младших дошкольников / Глушкова Г.// Дошкольное воспитание. - 2010. № 9. - С. 82-84.
Громова О. Е.Этиологические факторы девиантного речевого развития / Громова
О. Е., Соломатина Г. Н.// Логопед в детском саду. - 2006. - №5. - С. 8 - 11.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Дьюи Д. ; пер. с англ. Н. М.
Никольской. - М. : Лабиринт, 2009. - 192 с. - (Серия "Классики мировой
гуманитарной мысли"). - ISBN 5-87604-082-7 : 39-00.
Еливанова М. А.Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных
отношений детьми раннего возраста / Еливанова М. А.// Логопед в детском саду. 2006. - №3. - С. 19 - 23.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для ст-тов деф. фак – тов
педвузов. – Киев: Вища школа, 2005.
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: [Для
деф. ф-тов]. – М.: Просвещение, 2008.
Забрамная, С. Д.Изучаем обучая : Рекомендации по изуч.детей с тяжелой
умственной отсталостью (из опыта работы) / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. - М. :
Ин-т общегуманит.исслед.;В.Секачев , 2002.
Зайцева Н. В. П. Ф. Лесгафт о взаимосвязи умственного и физического воспитания
/ Зайцева Н. В.// Педагогика. - 2006. - №1. - С.94-96.
Зак А. З. Читаем и соображаем / Зак А. З. ; гл. ред. Д. И. Фельдштейн; Акад. пед. и
соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. - М. : МПСИ, 2009. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога). - ISBN 5-89502-086-0 : 15-00.
Зикеева А. Г.Формирование сложных союзных конструкций у младших
школьников
с
нарушениями
развития
/
Зикеева
А.
Г.
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 3. - с.37-43.
Зикеева А. Г. Формирование сложных союзных конструкций у младших
школьников с нарушениями развития / Зикеева А. Г.// Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2004.-№ 3. - с.37-43.
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников : учеб. пособие для студ.
фак. дошк. образ. пед. вузов / Под ред. Л.Г. Нисканен. - М. : Академия, 2002. - 208
с. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0974-0 : 77-00.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник для студ. вузов, обуч.
по пед. спец. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2005. Гриф
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников /
Лалаева Р. И.// Дефектология.. - 2003.-№3.. - с.29-33.
Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский.
- 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007.Гриф
Львов М. Р.Речевое развитие человека / Львов М. Р.// Начальная школа.. - 2000.№6.. - с.98-105.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью : учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов и слушателей
курсов переподготовки, обуч. по спец. 031700 - Олигофренопедагогика / А. Р.
Маллер ; А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М. : Академия, 2003. Гриф
Метиева Л. А.Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с
нарушениями интеллекта / Метиева Л. А.// Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2006. - №2. - С. 37 - 42.
Мухина В. С. Детская психология : учебник для студ. вузов / Мухина В. С. - 2-е
изд. - М. : Апрель Пресс, 2009 ; Эксмо-Пресс. - 352 с. - (Серия "Мир психологии"). ISBN 5-04-003884-4 : 86-40.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-метод.
материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 181 с. : табл.
Обучение
детей
с
нарушениями
интеллектуального
развития
(олигофренопедагогика) : [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П.
Коняева, Б. Б. Горскин и др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. :
Академия, 2008.
Панова Л. В.Формирование сенсорной культуры младшего дошкольника в
современном образовательном пространстве детства / Панова Л. В.// Социальная
политика и социология. - 2010. - № 8. - С. 492-495.
Прохорова Г.Как я узнаю мир. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. /
Прохорова Г.// Дошкольное воспитание.. - 2002.-№11.. - с.32-36.
Психология дошкольника : хрестоматия : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / сост. Г. А. Урунтаева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2000. 408 с. - (Педагогическое образование). - ISBN 5-7695-0685-7 : 39-00;74-80.
Развитие детей дошкольного возраста как субъектов различных видов деятельности
: межвуз. сб. науч. ст. / М-во общ. и проф. образования РФ, Мурм. гос. пед. ин-т ;
науч. ред. Беляева Л. С., Мещерова И. А.;. - Мурманск, 2009. - 65 с. - ISBN 5-88476150-11 : 15-00;40-00.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н.
Поддьякова, А. Ф. Говорковой ; - М. : Педагогика, 2005. - 200 с. : ил. - (ОПН :
Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология).
Руль М. Л.Использование элементов развивающей среды школы Монтессори в
сенсорном воспитании детей 4-7 лет. : конспекты комплексных занятий / Руль М.
Л., Гарацкявичене Т. В.// Дошкольная педагогика. - 2013. - № 2. - С. 4-10.
Сенсорное воспитание в детском саду : пособие для воспитателей / [под ред. Н. Н.
Поддьякова, В. Н. Аванесовой]. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Просвещение, 2001. 192 с. : ил.
Скворцова, В. О.Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии :
[пособие для студ. факультетов коррекц. педагогики и спец. психологии] / В. О.
Скворцова. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006
Специальная педагогика: Уч. пособ. для ст-тов пед. вузов/Л.И. Аксенова, Б.А.
Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – С. 211-227.
Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие
для студ. вузов, обуч. по спец. 030900(050703) - Дошк. педагогика и психология;
031000(050707) - Педагогика и методика дошк. образования / Стародубова Н. А. -
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
М. : Академия, 2006. - 256 с. - (Высшее профессиональное образование.
Педагогические специальности). - ISBN 5-7695-2425-1 [Гриф УМО] : 119-68 : 23000.
Стародубцева И. В. Современные аспекты взаимосвязи умственного и физического
воспитания / Стародубцева И. В.// Физическая культура : воспитание, образование,
тренировка. - 2007. - №2. - C. 31 - 49.
Стародубцева И. В. Умственное развитие старших дошкольников в процессе
физического воспитания / Стародубцева И. В., Короткова Е. А.// Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка. - 2005. - №3. - С. 18 - 22.
Теория и методика развития речи детей : пособие для самостоятельной работы :
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Дошк. педагогика и психология",
"Педагогика и методика дошк. образования" / В. И. Яшина [и др.]. - М. : Академия,
2006. - 192 с. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические
специальности). - ISBN 5-7695-2215-1 [Гриф МО] : 166-00; 150-00.
Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день. Логика для дошкольников : попул.
пособие для родителей и педагогов / Тихомирова Л. Ф. ; худож. В. Х. Янаев. Ярославль : Академия развития, 2001. - 144 с. : ил. - (Развивающее обучение.
Практические задания). - ISBN 5-7797-0140-7 : 11-00.
Тонкова-Ямпольская Р. В.Значение подготовительного этапа речи для речевого
развития ребенка / Тонкова-Ямпольская Р. В.// Логопедия. - 2005. - №4. - С. 19 - 22 .
Умственное воспитание детей дошкольного возраста / [Н. Н. Поддьяков, Л. А.
Парамонова, С. Н. Николаева и др.] ; под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. - 2-е
изд., дораб. - М. : Просвещение, 2008. - 190, [2] с. : ил. - (Библиотека воспитателя
детского сада). - Авт. указаны на обороте тит. л. - ISBN 5-09-000333-5.
Ушакова Т. Н.Раннее речевое развитие и его природные основания / Ушакова Т. Н.,
Белова С. С., Громова О. Е.// Вопросы психологии. - 2007. - №2. - С. 44 - 56.
Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ : практ. пособие / авт.-сост. О. Н.
Моргунова. - Воронеж : Учитель, 2005. - 127 с. : ил. - ISBN 5-98225-024-4 : 29-70.
Харченко Е. П.Ранние этапы развития и нарушения языка / Харченко Е. П.,
Клименко М. Н.// Дошкольная педагогика. - 2007. - №2. - С. 4-7.
Чмелева Е. В. М. М. Манасеина об умственном воспитании детей раннего и
дошкольного возраста / Чмелева Е. В.// Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С. 5263.
Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога / Широкова Г. А. - 3-е изд. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 384 с. : табл. - (Справочник). - ISBN 5-222-05660-0 : 8925.
Дополнительная литература:
1.
2.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и
студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школапресс, 2004.
Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А. Психолого-педагогические основы
коррекционных программ в дошкольном образовании.//Дефектология. - № 4. –
2008. – С.3-11
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Гаурилюс А.И. Особенности кризиса детей 7 лет с интеллектуальной
недостаточностью.//Дефектлогия. - № 4. – 2009. – С.13-19
Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социальнобытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.
.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2009. – С.29-37
Гладкая В.В. Социально-бытовая ориентировка школьников с легкой
интеллектуальной недостаточностью.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2009. – С.13-21
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Методика педагогического обследования ребенка
младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью.//Дефектология.№6. – 2007. – С.49-60
Емелянова В.В. Модель региональной системы комплексного сопровождения лиц с
тяжелыми нарушениями развития. .//Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. № 4. – 2011. – С.3-7
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей:
учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.:
Просвещение: Владос, 2005.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2009. – С.49-54
Закрепина А.В., Браткова М.В. Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 4. – 2012. – С.2-16
Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и
обучения с древних времен до середины XX века. – М.: НПО «Образование», 2005.
Кинаш Е.А., Волкова Е.В. Обучение детей с нарушением интеллекта в условиях
начальной общеобразовательной школы.//Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - № 1. – 2010. – С.22-29
Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В. Социально-эмоциональное развитие детей
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2008. – С.15-23
Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. – Киев:
Вища школа, 2008.
Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ,
2002.
Коробейников И.А. О соотношении и роли органических и социальнфых факторов
в формировании диагноза «легкая умственная отсталость».//Дефектлогия. - № 2. –
2012. – С.14-22
Лазарева М.В. Организация классов с углубленной трудовой подготовкой в
условиях школы VIII вида. .//Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. - № 4. – 2010. – С.25-29
Лалаева
Р.И.
Особенности
речевого
развития
умственно
отсталых
школьников//Дефектология. – 2003. №3. –С.29-33.
Павленко Т.П. Гендерная идентичность Подростков (сирот и оставшихся без
попечения родителей) с нарушениями интелекутального развития.//Дефектология. №3. – 2009. – С.20-30
Пучкова Л.П., Корюкина Т.М. Театрализованная деятельность как средство
социальной интеграции дошкольников с нарушениями интеллекта. .//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - № 3. – 2010. – С.72-75
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
2006.
22.
23.
24.
25.
Стребелева Е.А. О результатах научных исследований в области дошкольной
олигофренопедагогики.//Дефектология. - № 3. – 2010. – С.22-29
Стребелева Е.А. Организационые модели дошкольного образования детей с
нарушением интеллекта.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
№ 3. – 2009. – С.26-34
Стребелева Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной
помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта.//Дефектология. №3. – 2009. - С.62-67
Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Уч. пособ. – М.: Академия,
2003.
Электронные образовательные ресурсы
defectolog.ru
defektologlub.ru
defectolog.biz
Электронно-образовательные системы
http://www.biblioclub.ru/info/about.html
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
Мультимедиапректор, телевизор
1.9.2 Перечень используемых пособий.
1. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение
умственно отсталых детей дошкольного возраста – М.,2011.
2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников.-М.,2009.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
1. Социально-бытовая ориентировка. Школа-интернат закрытого типа
2. ДОУ №39
3. Специальная коррекционная школа-интернат №82 для детей с нарушением
интеллекта (областная экспериментальная площадка) г. Ярославль, Школа-центр
СТАнР
4. Санкт-Петербург Специальная (коррекционная) школа № 657
5. Санкт-Петербург Специальная (коррекционная) школа №4
6. Санкт-Петербург Специальная(коррекционная) школа №18
7. Опыт Магаданской вспомогательной школы №19
8. Реабилитация ребенка-инвалида
9. д/ф Аномалия; Антанты в поисках истины
10. Окно Сережи Басалаева
11. «Требования к планированию коррекционно-развивающих уроков» - лекции
Ульенковой (2 части)
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
Вариант I.
1. Умственная отсталость– это:
а) нарушение познавательной деятельности, вызванное результатом социальной
депривации;
б) стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в
результате органического поражения ЦНС;
в) нарушение интеллекта, возникшее на более поздних этапах развития.
2. Предметом курса дошкольной олигофренопедагогики является:
а) всестороннее развитие личности ребенка;
б) теоретические основы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями
интеллекта;
в) изучение психофизических особенностей детей с психическими и физическими
недостатками;
3. Основными видами деятельности ребенка дошкольного возраста с нарушениями
интеллекта являются:
а) предметная;
б) учебная;
в) изобразительная;
г) игровая;
д) трудовая.
4. Автором индивидуальной коррекционно-воспитательной программы обучения и
развития детей с нарушениями интеллекта является:
а) Гаврилушкина О.П.
б) Эльконин Д.Б.
в) Стребелева Е.А.
5. В сеть дошкольных учреждений специального назначения (для детей с
нарушениями интеллекта) Министерства образования входят:
а) специализированные (коррекционные) детские дома для детей с нарушением
интеллекта;
б) специальные интернаты для инвалидов детства;
в) специализированные (коррекционные) детские сады с круглосуточным
пребыванием детей;
г) психоневрологические санатории;
д) дошкольные группы при специальных школах-интернатах.
6. Основной контингент С(К)ОШ VIII вида составляют дети с диагнозом:
а) умеренная умственная отсталость;
б) тяжелая умственная отсталость;
в) легкая умственная отсталость.
7. Какие из перечисленных блоков задач решаются в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями интеллекта:
а) блок воспитательных задач;
б) блок развивающих задач;
в) блок образовательных задач;
г) диагностический блок;
д) блок учебных задач.
8. Задачами воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении
являются:
а) физическое воспитание;
б) трудовое воспитание;
в) речевое воспитание;
г) умственное воспитание;
д) конструктивное воспитание.
9. Задачами специального дошкольного учреждения являются:
а) коррекция дефектов развития дошкольников;
б) подготовка воспитанников учреждения к школе;
в) освоение детьми системы знаний об окружающей действительности;
г) установление, уточнение диагностики заболевания детей, поступающих и
находящихся в учреждении.
д) трудовая подготовка.
10. Носители содержания образования в С(К)ОШ VIII вида:
а) учебные планы;
б) учебные предметы;
в) государственный образовательный стандарт;
г) учебный материал;
д) учебные программы.
11. Какие из перечисленных методов обучения применяются в С(К)ОШ VIII вида:
а) словесные, наглядные, практические
б) словесные, наглядные, проблемные, частично-поисковые
в) практические, объяснительно-иллюстративные, наглядные
12. От каких факторов зависит выбор методов обучения в С(К)ОШ VIII вида:
а) цели и задачи обучения;
б) уровень педагогического мастерства учителя;
в) тема урока, содержание материала;
г) материально-техническая оснащенность учебного процесса;
д) возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
13. Какие из следующих типов урока применяются в С(К)ОШ VIII вида:
а) урок сообщения новых знаний;
б) комбинированный урок;
в) контрольно-учетные уроки;
г) урок обобщения и систематизации знаний;
д) факультативные уроки.
14. Какие из перечисленных видов учета и проверки знаний не применяются в
С(К)ОШ VIII вида:
а) контрольные работы;
б) самостоятельные работы;
в) экзамены.
15. Когда зафиксированы первые попытки воспитания и обучения детей с
отклонениями в развитии:
а) в эпоху средневековья;
б) в эпоху возрождения;
в) в эпоху античности.
Вариант II.
1. Основными задачами курса «Воспитание и обучение детей с нарушениями
интеллекта» являются:
а) раскрытие значения воспитания в коррекционном развитии ребенка с
нарушениями интеллекта;
б) создание условий для развития эмоционального, социального и
интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных
личностных качеств;
в) коррекция нарушенных психофизических функций;
г) профессиональная подготовка;
д) формирование научно-диалектического мировоззрения.
2. Дети с нарушениями интеллекта воспитываются в специальных (коррекционных)
учреждениях, относящихся к:
а) Министерству образования;
б) Министерству здравоохранения;
в) Министерству социальной защиты;
г) ко всем трем Министерствам.
3. В специальные (коррекционные) дошкольные учреждения для детей с
нарушениями интеллекта принимаются дети в возрасте:
а)2-3 лет;
б) 5-6 лет;
в) 3-4 лет до 7-8 лет;
4. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта рассчитана на:
а) пятилетний срок обучения;
б) трехлетний срок обучения;
в) шестилетний срок обучения;
г) четырехлетний срок обучения;
5. В сеть дошкольных учреждений специального назначения (для детей с нарушением
интеллекта) Министерства здравоохранения входят:
а) специализированные (коррекционные) детские сады с круглосуточным
пребыванием детей;
б) центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с
органическим поражением нервной системы;
в) специализированные психоневрологические санатории;
г) дошкольные группы при специальных школах-интернатах;
д) специальные интернаты для инвалидов детства.
6. Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении
определяется:
а) учебными планами;
б) программой воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта;
в) региональным компонентом образования.
7. Особенность воспитательного процесса являются:
а) многофакторность;
б) научность и доступность;
в) комплексность;
г) сознательность и активность;
д) вариативность.
8. Какие из перечисленных разделов не входят в программу Стребелевой Е.А.
обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта:
а) музыкальное воспитание;
б) познавательное развитие;
в) социальное развитие;
г) эстетическое развитие;
д) здоровье.
9. Количество детей в группе должно быть не более:
а) 5-6 человек;
б) 7-8 человек;
в) 10-12 человек.
10. Основной формой обучения в С(К)ОШ VIII вида являются:
а) экскурсия;
б) урок;
в) социально-бытовая ориентировка.
11. В основу своей классификации умственной отсталости Ф.Пинель положил:
а) изучение идиотии;
б) изучение дебильности;
в) изучение имбецильности.
12. Цель трудового воспитания учащихся в С(К)ОШ VIII вида :
а) коррекция психофизических недостатков;
б) формирование нравственных качеств;
в) подготовка умственно отсталых учащихся к самостоятельной практической
деятельности.
13. Видами учета знаний, умений и навыков являются:
а) текущий;
б) периодический;
в) итоговый;
г) все выше перечисленные.
14. Какие из перечисленных словесных методов обучения не применяются в С(К)ОШ
VIII вида:
а) рассказ;
б) дискуссия;
в) беседа;
г) работа с книгой;
д) лекция.
15. Содержание образования осуществляется следующим образом:
а) учебные программы – ГОСТ – учебный план – учебники;
б) ГОСТ – учебный план – учебные программы – учебники;
в) ГОСТ – учебные программы – учебный план – учебники.
КЛЮЧ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ
1 вариант
2 вариант
Номер
вопроса
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Варианты
ответа
б
б
а,в,г
в
а,в,д
в
Количество
баллов
1
1
3
1
3
1
Варианты
ответа
а,в,г
г
в
г
б,в,д
б
Количество
баллов
3
1
1
1
3
1
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
а, в,г
а,в,г
а,б,г
а,в,д
а
а,в,д
а,б,в,г
в
г
3
3
3
3
1
3
4
1
1
а,в,д
а
в
б
а
в
г
б,д
б
3
1
1
1
1
1
1
2
1
оценка «5» - 29-32 балла
оценка «4» - 25-28баллов
оценка «3» - 17-24 баллов
оценка «2» - менее 16 баллов
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
1. Дошкольная олигофренопедагогика как наука о воспитании и обучении детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Предмет и задачи дошкольной
олигофренопедагогики.
2. Пути становления дошкольной олигофренопедагогики.
3. Принципы и методы дошкольной олигофренопедагогики как науки.
4. Общие проблемы дошкольной олигофренопедагогики.
5. Психолого-педагогическая характеристика развития детей дошкольного возраста
(развитие речи, мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия).
6. Проблемы психологической готовности к школьному обучению.
7. Особенности психического развития ребенка дошкольного возраста с нарушениями
интеллекта.
8. Деятельности и развитие ребенка.
9. Формирование продуктивных видов деятельности у детей дошкольного возраста. И
ее особенности у дошкольников с отставанием в умственном развитии.
10. Характеристика сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольника, ее
роль в процессе социализации дошкольника.
11. Особенности формирования игровой деятельности у дошкольников с
отклонениями в развитии.
12. Организация трудовой деятельности в специальном дошкольном учреждении.
13. Пути формирования предметной деятельности у дошкольников. Особенности ее
формирования у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
14. Методические приемы формирования изобразительной деятельности у умственно
отсталых дошкольников.
15. Организация и проведение психолого-педагогической диагностики аномального
развития детей дошкольного возраста.
16. Психолого-медико-педагогические консультации (организационные приемы
работы).
17. Принципы отбора детей в специальные дошкольные учреждения.
18. Программы ДОУ. Выбор программы для каждого отдельного ДОУ.
19. Новые подходы к содержанию работы дошкольных учреждений.
20. Виды ДОУ. Организация учебно-воспитательного процесса в каждом из них
21. Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии в
дошкольных учреждениях.
22. Методические принципы подхода к обучению в специальных дошкольных
образовательных учреждениях (принципы построения занятия; сочетание
словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении).
23. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями
интеллекта.
24. Построение плана-конспекта коррекционно-развивающего занятия в ДОУ.
25. Подготовка детей с нарушениями интеллекта к обучению в школе.
26. Основные направления коррекционно-педагогического процесса, осуществляемого
в специальном дошкольном учреждении.
27. Организация педагогической работы в специальном дошкольном учреждении.
28. Совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателя в учебновоспитательном процессе в специальном дошкольном учреждении.
29. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного
возраста с нарушениями интеллекта.
30. Подход к отбору содержания обучения в специальном дошкольном
образовательном учреждении.
31. Работа с родителями в специальных дошкольных учреждениях.
32. Психолого-педагогические
особенности
развития
детей
со
сложным
(комбинированным) дефектом.
33. Виды учреждений для детей со сложным (комбинированным) дефектом.
34. Организация процесса воспитания и образования лиц со сложным
(комбинированным) дефектом.
35. Представить комплекс коррекционно-развивающих упражнений для детей с
сочетанной структурой дефекта.
36. Закономерности речевого развития ребенка дошкольного возраста.
37. Особенности речевого развития дошкольников с нарушениями интеллекта.
38. Основные направления коррекционной работы по развитию речи у дошкольников с
отклонениями в интеллектуальном развитии.
39. Общие задачи физического воспитания в дошкольных образовательных
учреждениях.
40. Особенности физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта.
41. Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и
предупреждение отклонений в физическом развитии дошкольников с нарушениями
интеллекта.
42. Нетрадиционные подходы к физическому воспитанию детей с нарушениями
интеллекта.
43. Основные направления сенсорного воспитания дошкольников. Игры и упражнения,
направленные на развитие сенсорных процессов.
44. Понятие о перцептивных действиях. Виды перцептивных действий.
45. Сенсорное развитие и его коррекционное значение в процессе воспитания и
обучения дошкольников с нарушениями интеллекта.
46. Умственное воспитание ребенка дошкольного возраста (развитие мышления,
памяти, внимания, пространственной ориентировки, знаний об окружающей
деятельности).
47. Особенности умственного воспитания в дошкольном образовательном учреждении
для детей с нарушениями интеллекта.
48. Роль знаний об окружающей действительности
в умственном воспитании
дошкольников.
49. Цели и задачи лечебно-оздоровительной работы, условия проведения в ДОУ.
50. Особенности организации лечебно-оздоровительной работы и охранительнопедагогического режима в специальном дошкольном учреждении.
51. Формы и условия организации охранительно-педагогического режима в ДОУ.
52. Организация и содержание психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения в ДОУ.
53. Значение лечебно-оздоровительной работы и охранительно-педагогического
режима для укрепления физического и психического здоровья ребенка с
нарушениями интеллекта.
54. Понятие об эмоционально-волевых нарушениях.
55. Эмоциональный контакт умственно отсталого дошкольника как фактор
социализации.
56. Профилактика и коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей
дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до начала
сессии)
Не предусмотрено
1.13 Примерная тематика рефератов.
1. Формирование изобразительной
деятельности
у умственно отсталых
дошкольников.
2. Трудовое воспитание умственно отсталых
дошкольников в дошкольных
учреждениях.
3. Возможности использования игровой деятельности в воспитании и обучении
умственно отсталых дошкольников.
4. Умственная отсталость у дошкольников (клиническая характеристика).
5. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
6. Аномальное развитие. Ее медицинский, педагогический и социальный аспект.
7. Основы семейного воспитания умственно отсталых дошкольников.
8. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложным
(комбинированным) дефектом.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Международные и национальные правовые акты, направленные на обеспечение
поддержки лиц с отклонениями в психофизическом развитии.
Актуальные проблемы дошкольной олигофренопедагогики.
Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка дошкольного
ребенка дошкольного возраста.
Планирование
коррекционно-педагогического
процесса
в
дошкольном
учреждении для детей с нарушением интеллекта.
Подготовка детей с нарушением интеллекта к обучению в школе.
Роль общественного дошкольного воспитания в формировании личности детей
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Организация и содержание психолого-педагогического медико-социального
сопровождения детей «группы риска» в дошкольном образовательном учреждении
компенсаторного вида.
Особенности овладения конструктивной деятельностью умственно отсталых
дошкольниками.
Речевое развитие и коррекция нарушений речи у умственно отсталого
дошкольника.
Физическое воспитание умственно отсталых дошкольников и его коррекционная
направленность.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью и его коррекционная направленность.
Сенсорное развитие умственно отсталого дошкольника и его коррекционная
направленность.
Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим в
воспитании и обучении умственно отсталого дошкольника.
Организация
коррекционно-педагогического
процесса
в
дошкольном
образовательном учреждении компенсирующего вида.
Система работы по профилактике и коррекции эмоционально-волевых нарушений
у умственно отсталых дошкольников.
Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа в процессе обучения и
воспитания умственно отсталых дошкольников.
Система помощи умственно отсталым дошкольникам в России и за рубежом.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. История становления дошкольной олигофренопедагогики.
2. Нетрадиционные методы обучения физическому воспитанию дошкольников с
нарушением интеллекта.
3. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта.
4. Особенности
организации
коррекционно-педагогического
процесса
в
специализированном учреждении для детей с нарушением интеллекта.
5. Использование дидактических игр и упражнений для обучения детей с
интеллектуальными нарушениями.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Использование игр для развития социально-бытовой ориентации дошкольников с
нарушением интеллекта.
2. Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта.
3. Информационные технологии в обучении и коррекции детей дошкольного возраста
с нарушением интеллекта.
1.16 Методика(и) исследования (если есть).
Не предусмотрено.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов по данной дисциплине.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и
контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Целями выполнения контрольной работы студентами заочной формы обучения являются
углубление теоретических знаний по дисциплине, развитие навыков самостоятельной
работы, логического мышления и умения анализировать материал.
При выполнении работы перед студентом стоят следующие задачи:
1.Изучить основные положения по теме контрольной работы, изложить их сущность,
обобщить материалы различных источников и связать их с практикой.
2.Выявить и изложить аргументы «за» и «против» в отношении спорных вопросов.
3.Изложить и аргументировать собственную точку зрения по рассматриваемым в работе
вопросам.
Перед написанием контрольной работы постарайтесь просмотреть как можно
больше литературы по теме, но отобрать для работы только несколько источников. Пусть
это будут те книги и статьи, которые Вам наиболее понятны и интересны. Список
рекомендуемой литературы можно расширить или изменить по своему усмотрению.
Успешность выполнения работы определяется полным раскрытием темы. Текст
контрольной работы должен быть авторским, это Ваша задача.
Студент имеет право самостоятельно выбрать тему контрольной работы, если ни
одна из предложенных тем ему не интересна.
Начальным разделом контрольной работы является введение, где студент должен
отразить актуальность рассматриваемой темы.
Основное содержание контрольной работы должно раскрывать ее тему в
логической последовательности рассмотрением ряда вопросов, которые студент
определяет самостоятельно.
Каждый вопрос должен отражать его актуальность, сущность рассматриваемых
понятий и категорий, существующей точки зрения специалистов и изложение
собственного взгляда автора.
В заключении контрольной работы необходимо сформулировать основные выводы
и предложения автора по рассматриваемому кругу вопросов.
Контрольная работа должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа
односортной бумаги формата А4 через два интервала или написана от руки четким и
разборчивым почерком, брошюруется любым способом.
Страницы контрольной работы следует нумеровать. Титульный лист считается
первым, он не нумеруется.
На титульном листе необходимо указать: название вуза и факультета, учебную
дисциплину, тему работы, специальность и номер группы, Ф.И.О. студента и
преподавателя (образец титульного листа находится на кафедре).
После титульного листа должна следовать структура содержания работы с
указанием страниц начала ее отдельных разделов и вопросов.
В конце контрольной работы следует привести список
литературы.
Объем контрольной работы не более 15 машинописных страниц.
Примерную тематику контрольных работ см. 1.13.
использованной
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Тема 1. Психолого-педагогическая характеристика развития детей
дошкольного возраста c нарушениями интеллекта.
Глоссарий: нарушение интеллекта, память, мышление, внимание, восприятие,
воображение, эмоционально-волевая сфера, готовность к школе
План лекции:
1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста c нарушениями
интеллекта.
2. Особенности психического развития ребенка дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта
3. Проблемы психологической готовности к школьному обучению детей
дошкольного возраста c нарушениями интеллекта.
Психологическая характеристика умственно отсталых детей
Моторика
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста
характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо
позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь
достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве
ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает
возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром,
ориентироваться в пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой
координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью.
Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из
младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их
содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально
не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и
раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет застегивание и
расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения специально
отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге,
прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами.
С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы
непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают
воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно
отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно
передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные
умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически
правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи.
Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников,
находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно
сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически
осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно
приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения
многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч,
выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного
характера.
Внимание
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно
характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной
переключаемостыо. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные
средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в
данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие
предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или
вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п.
Продолжительность занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного
своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его
кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне
импульсивны и несосредоточенны.
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на
первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их
медлительности и патологической инертности.
Интересы
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной
активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера
умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их
интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало
интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и
неустойчивы, вызываются преимущественно; физиологическими потребностями. Дети
руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают
как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе,
познанию. Импульсивные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как
интерес к тому ил иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к
ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в
поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не
интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет
сам по себе для них не интересен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того,
что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным
поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или
новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего
интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются
самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том,
что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко
дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают.
Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа
предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свойства. Это всего
лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ребенком.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внимания,
тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на
основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью.
Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием
воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от
активности человека, от характера деятельности.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на
школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что
знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский
сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их
в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые
необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности
интеллектуальной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим
поступлением в школу.
Восприятие
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его
ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что
находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми
предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у
нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и
соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших
классов специальной школы для умственно отсталых детей (И.М.Соловьев и его
сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства,
что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены
замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое
ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения
наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в
неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков,
присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии
выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий
строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение
остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и
явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так,
воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой
и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры,
как квадрат и прямоугольник.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных
дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В становлении познания
пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый
из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением
предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети
проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным
своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые
играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного
познания.
Память
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это
особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не
удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько
успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие
хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они
сохраняются в их памяти ненадолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей
побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания
воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь
то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло,
испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от
воспринятого тему.
Мышление
Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка
играет мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность
всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших,
наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине
идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый
ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после
ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку
умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.
Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их
движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив,
слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников
еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и
действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых
основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу
несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали
специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их
деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько
припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и
определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили,
что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко,
груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по
развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как
продукт, который он тоже очень любит.
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников —
одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором,
способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа
необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной
адаптации в широком понимании этого термина.
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым
младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать
стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную
гибкость.
Личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она
формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу
интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое
становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место
принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой
активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем
единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной
отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно
эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций
— важнейшее условие становления личности человека.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от
глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к
определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в
которой он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение,
порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои
эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему,
улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные
звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».
Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая
их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок
производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется,
произнося одно и то же «би-би».
Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они
лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только
выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не
нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную
привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно
читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты,
включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными
реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их
обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к
эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как
правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим
родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со
всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя поразному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают.
Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно,
импульсивно и не контролируются детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно.
Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и
достаточно глубокими.
Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их
поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется
правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического
педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье.
Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто
посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении
своих эмоций.
И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно
отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и
недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их
эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям.
У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность
эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не
всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним
воздействиям.
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование
всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность.
Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития
мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить
волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих
практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы
самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для
нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того
чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период
направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро
забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их
учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под
руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности,
показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких
повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения,
подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста
правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный
жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых
они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций,
которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.
Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей,
нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно
отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от какихлибо контактов. Эти же особенности наблюдаются и у младших школьников, о чем
говорилось выше.
Игра
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом
деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не
занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще
далеки от овладения игрой.
Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка
является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не
овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских
садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые
формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью
взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или
обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол,
рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной
инициативе они таких игр не организуют (Н.Д.Соколова).
Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные
игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно
прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при
этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое
сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит
куклу — держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания
на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию,
которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2 — 3 человека. Например,
один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое
объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они
начинают отнимать друг у друга игрушку.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися
детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную
сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не
меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.
Рисование
Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с
удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули,
потом начинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее
пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют
рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с
яркими фломастерами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают
картинки.
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно
и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический
характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно
видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма
несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое
отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления
и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людейголовоиогов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это
нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности
весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н. П.
Сакулина).
Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально
обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как
о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного
воздействия на умственно отсталого ребенка.
При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для
детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к
работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.
Мотивационно-потребностная сфера
В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить
мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников
характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений
к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностыо
социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация
деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность
учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от
ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то
игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и
быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их
собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).
При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых
учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое
насыщение» (И.М. Соловьев).
Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе
большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые
формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов
характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют
преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно
отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными,
длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их
поступков (Р.С.Муравьева).
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются
определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших
классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в
основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для
некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты
его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»).
Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких
черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более
дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников,
как смелость, стремление прийти на помощь.
Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на
формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.
Самооценка и уровень притязаний
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень
притязании. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не
развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень
развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в
зависимости от ситуации.
Вопросы для самоконтроля:
1. Назовите основные особенности речевого развития детей дошкольного возраста c
нарушениями интеллекта.
2. Назовите основные особенности психического развития ребенка дошкольного
возраста с нарушениями интеллекта
3. Охарактеризуйте проблемы психологической готовности к школьному обучению
детей дошкольного возраста c нарушениями интеллекта.
Тема 2. Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при
нарушении интеллектуального развития.
Глоссарий: деятельность, предметная деятельность, игровая деятельность, трудовая
деятельность, продуктивная деятельность
План лекции:
1. Деятельность и развитие ребенка
2. Предметная, игровая, трудовая, продуктивная деятельность
Предметная деятельность является базисным видом деятельности для
формирования всех видов детской деятельности. В процессе развития предметных
действий у ребенка формируются соотносящие и орудийные действия, при выполнении
которых у: него происходит становление ориентировочно-познавательной деятельности, и
появляются предпосылки к развитию речи. Кроме того, входе выполнения предметных
действий у ребенка улучшаются физиологические возможности рук, их согласованность и
плановость в действиях, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная
координация.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного
возраста. Формирование игровой деятельности направлено на развитие у детей интереса к
игрушкам, предметно-игровым действиям и I воспитание умения играть со сверстниками.
Постепенно от предметно-игровых действий переходят к обучению сюжетноотобразительной игре, игра создает основу для возникновения функции замещения,
необходимую для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности ребенка.
Формирование игровой деятельности при обучении умственно отсталого ребенка
требует проведения специально организованных родителями или педагогом занятий и
лишь, затем переносится в свободную деятельность детей.
Развитие продуктивных видов деятельности — это основа воспитания и обучения
ребенка в дошкольном возрасте. Эти виды деятельности, с одной стороны, служат
отправной точкой для формирования познавательной деятельности, а с другой — значимы
для воспитания личностных! качеств ребенка и его поведения
Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с
воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в процессе и
результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование
предпосылок, а именно: развитие интереса к определенному виду деятельности,
формирование способов обследования предметов, развитие зрительно-двигательной
координации, совершенствование ручной моторики. Дальнейшее развитие продуктивных
видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать
предметы, их свойства и качества, передавать особенности предметов[ и явлений
окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации, конструкций.
Изобразительная деятельность и конструирование связаны с занятиями по
сенсорному восприятию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. На занятиях
изобразительной и конструктивной деятельностью проводится специальная работа по
речевому развитию детей, что, в свою очередь, способствует, развитию представлений и
наглядных форм мышления.
Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением
развития предметной и продуктивных видов деятельности ребенка и делает общественно
значимыми для него предметные действия, что, в свою очередь, требует нового уровня
овладения самими предметными и орудийными действиями.
При овладении навыками самообслуживания, обеспечивающими известную
бытовую самостоятельность, ребенок без помощи взрослого может самостоятельно есть,
одеваться, раздеваться, пользоваться туалетом. В дальнейшем детей учат посильному
бытовому труду: это уборка игрового уголка, дежурства по столовой, в уголке природы,
уход за животными, труд на участке и т. д. Появление элементов трудовой деятельности
играет большую роль в усвоении ребенком с ограниченными возможностями здоровья
опыта действий с предметами, способствуя пониманию роли каждого отдельного
действия и их логической последовательности.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как связана деятельность и развитие ребенка
2. Охарактеризуйте особенности следующих видов деятельности дошкольника с
нарушениями интеллекта:
- предметная
- игровая
- трудовая
- продуктивная
Тема 3. Педагогическая диагностика аномального развития в дошкольном
возрасте.
Глоссарий: диагностика детей, психолого-медико-педагогические консультации
План лекции:
1. Психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК) (организация,
приемы работы).
2. Принципы отбора детей в специальные дошкольные учреждения.
3. Организация и проведения психолого-педагогической диагностики в
дошкольном возрасте. Диагностическое обследование. Методы диагностики.
Принципы диагностики.
Исторически ПМПК ориентирована на детей и подростков с отклонениями в развитии, но
последнее десятилетие со всей очевидностью показало, что в поле зрения специалистов
ПМПК попадают самые разные проблемы школьной и общесоциальной дезадаптации в
детском возрасте. Фактически ПМПК работает с детьми и подростками от 0 до 18 лет, для
которых характерна разбалансировка «социальной ситуации развития» (по Л.С.
Выготскому).
Согласно Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития — это отношение между
ребенком и окружающей его социально опосредованной действительностью. При таком
подходе «отклонение в развитии» следует рассматривать уже в более широком смысле.
Традиционно считалось, что отклонения в развитии мешают ребенку адаптироваться в
социальной среде и интегрироваться в нее. Современные акценты (на организации
социальной среды адекватно особенностям развития ребенка) заставляют специалистов
ПМПК фокусировать свое внимание не столько на диагностике развития (как самоцели),
сколько на разработке рекомендаций в соответствии с проведенной диагностикой.
Для специалистов ПМПК важнейшей задачей является дать ответ на вопрос, при каких
условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой
потенциал развития, будучи интегрированным в социум.
Деятельность ПМПК непосредственно затрагивает вопросы психического и физического
здоровья детского населения России, а следовательно, перспектив развития страны в
целом.
Актуальность проблемы организации деятельности ПМПК Российской Федерации
нарастала в последние 25 лет в связи с теми противоречиями, которые обозначились в
содержании, методическом оснащении и методологическом обосновании, в нормативноправовом, кадровом и материально-техническом обеспечении деятельности ПМПК.
Если коротко проследить путь развития современных ПМПК, то мы увидим, что
официально их статус — статус комиссий — был закреплен в послевоенные годы: в 1949
году было утверждено типовое положение о (республиканской, областной) медикопедагогической комиссии (МПК) и инструкции по отбору детей во вспомогательные
школы. Последнее типовое положение о МПК 1976 года остается единственным
юридическим документом федерального (а точнее — общесоюзного) уровня, лежащим в
основе организации деятельности МПК и ПМПК.
Предшественница ПМПК — МПК — имела статус, соответствующий ее названию.
Комиссия, в соответствии с лексическим значением данного слова, — это орган,
создаваемый для выполнения определенных функций. Комиссии или прекращают свое
существование после выполнения намеченных функций, или выполняют определенные
функции, собираясь по мере необходимости, в соответствии с запросом.
Комиссии имеют постоянный номенклатурный состав (соответственно Типовому
положению о МПК, 1976) и довольно постоянный состав конкретных специалистов
(физических лиц). Как правило, в МПК отбираются лучшие специалисты разных
профилей, состав МПК утверждается органами управления образованием и
здравоохранением соответствующего уровня (республиканского, областного). Однако,
несмотря на относительно постоянный состав высококвалифицированных специалистов,
целостный подход к ребенку многими МПК (ПМПК) до сих пор не достигается.
Это связано, в частности, с тем, что МПК (ПМПК) работали, а некоторые и продолжают
работать по мере необходимости. Являясь работниками двух ведомств — образования и
здравоохранения, — специалисты этих ведомств, как правило, в рамках формально
единой комиссии решают узкие профессиональные задачи, не проникая в суть проблем
ребенка, представленных в смежном ведомстве.
Еще одной важной причиной, ограничивающей возможности целостного подхода к
ребенку, является нацеленность МПК на отбор детей с отклонениями в развитии в
спецшколы в соответствии с инструкциями. Выполнение этой задачи не требует большой
глубины и тонкости понимания структуры и динамики развития личности ребенка, а
следовательно, и тонкого, дифференцированного подхода к разработке рекомендаций.
Фактически МПК (ПМПК) выполняли, а некоторые продолжают выполнять
диспетчерские функции: направляют ребенка в то или иное учреждение системы
образования, здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной системы.
Первоначально МПК создавались в нашей стране именно для выполнения функций
отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (это современное их
название), в первую очередь во вспомогательные школы. Эту функцию МПК выполняли
обычно в конце учебного года, в весенние месяцы, когда начиналось комплектование
специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Существовала потребность
в деятельности МПК и в начале учебного года, когда у некоторых из вновь поступивших
или ранее обучавшихся в образовательных учреждениях детей обнаруживались
разнообразные проявления школьной дезадаптации, требующие диагностического
обоснования и разработки иных, более эффективных подходов или даже изменения
образовательного маршрута.
Нацеленность прежних МПК (и некоторых ПМПК, существующих в настоящее время) на
отбор детей во вспомогательные школы и другие специальные (коррекционные)
образовательные учреждения была адекватной тому времени, когда система
отечественного специального образования отличалась стабильностью и жесткостью. В то
же время негибкость и недостаточная дифференцированность системы специального
образования, нашедшие отражение в инструкциях по отбору детей в те или иные виды
школ, могли порождать компромиссные решения не в пользу ребенка, проистекающие из
необходимости приспособления диагноза (и ребенка) к этой системе. Например, до
появления школ и классов для детей с задержкой психического развития (ЗПР) эти дети
могли направляться, в том числе, и во вспомогательные школы, особенно при выраженной
ЗПР церебрально-органического происхождения.
МПК гораздо чаще, чем современные ПМПК, в отдельных случаях использовали
неадекватные условия обучения, далеко не всегда соответствующие реальному диагнозу
или инструкции по отбору в данную школу. Этот подход оправдывался тем, что в
противном случае ребенок мог оказаться лишенным какой бы то ни было специальной
(коррекционной) помощи.
На практике подобные решения могут привести как к позитивному, так и к негативному
для ребенка результату. Все зависит от способности конкретных специалистов,
работающих с ребенком, учитывать индивидуальные особенности его развития. В таких
сложных, неоднозначных случаях логика решений МПК (ПМПК), к сожалению, не всегда
доводится в доступной и детальной форме до сведения специалистов, непосредственно
работающих с ребенком. Кроме того, механизмы взаимодействия ПМПК с
образовательными учреждениями были (и остаются нередко и сейчас) несовершенными и
приводят к недостаточному контролю динамики развития ребенка и, как результат, к
несвоевременной корректировке диагноза и/или рекомендаций.
В то же время нельзя отрицать и явные диагностические ошибки, природа которых может
заключаться в недостаточном профессионализме сотрудников ПМПК, в неумении
специалиста определенного профиля «примерить» профессиональный диагноз к
возможностям образовательной системы. Педагогам разных профилей легче приспособить
свою профессиональную диагностику к особенностям образовательной системы,
являющейся для них «родной», медикам ПМПК требуется приложить усилия, чтобы
осознать, как ребенок с тем или иным клиническим диагнозом поведет себя в конкретных
образовательных условиях. Своеобразными адаптерами клинической информации о
ребенке для педагогов стали психологи ПМПК, так как психологические реалии очень
часто находятся между клиническими и педагогическими, раскрывая механизмы
клинических симптомов и педагогических проблем.
За последние 30 лет МПК почти повсеместно по России превратились в современные
ПМПК. Дополнительное определение — «психологические», а не только медикопедагогические — объясняется очевидным усилением практической роли психологов как
в решении диагностических вопросов, так и в разработке рекомендаций, а также — в
насыщении профессионального пространства кадрами с базовым психологическим
образованием. Однако реальная массовая подготовка психологов в нашей стране началась
лишь в 60-е годы ХХ века, а акцент на подготовке педагогов-психологов для системы
образования был сделан лишь в 90-е годы.
Пока МПК искала для себя наиболее адекватные формы и содержание, нормативноправовая база, обеспечивающая ее деятельность, «в недоумении» стояла на месте, как бы
выжидая, чем же кончится дело. В этом выжидании есть свой глубокий смысл.
Консервативность норм и правил, запечатленных в юридических документах, не
позволяет системе развалиться, несмотря на все перипетии развития. В то же время
внутренние процессы дифференциации системы специального образования в нашей
стране, нараставшие с 70-х годов ХХ века, привели к постановке целого ряда вопросов в
отношении МПК.
Во второй половине 70-х годов все чаще и чаще стали говорить о необходимости создания
сети психолого-медико-педагогических консультаций. Одним из инициаторов такого
подхода был В.И. Лубовский, возглавивший в 80-е годы НИИ дефектологии АПН СССР.
В основе идеи создания сети ПМПК была необходимость гуманизации подхода к детям с
отклонениями в развитии. Речь шла именно о консультировании при добровольном
обращении родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
Подчеркивалась необходимость рекомендательного характера любых заключений и
выводов специалистов ПМПК. Такой подход противопоставлялся «комиссионному»
освидетельствованию ребенка с неизбежной довлеющей ролью диагноза-«ярлыка», часто
— невозможностью своевременной корректировки или снятия этого диагноза. Было
обращено внимание и на жесткий и недостаточно дифференцированный характер
выводов, нередко следующих из диагноза. Обсуждались многочисленные факты
необоснованного направления детей с нарушениями поведения в психиатрические
больницы, лечения их нейролептиками при ограниченном использовании методов
психолого-педагогической коррекции.
Вопрос о переименовании — это всегда и вопрос об изменениях в содержании
деятельности. В создании ПМПК разработчики такого подхода видели, прежде всего,
поворот от модели «приспособления ребенка к системе образования» к модели
«приспособления системы образования к потребностям ребенка с отклонениями в
развитии». Из западной литературы в лексикон научных и научно-популярных изданий
перекочевали термины «клиент-центрированная» или «детоцентрированная» терапия.
Процессы, происходившие в системе специального образования с середины 70-х до конца
90-х годов, привели к рождению в начале 90-х годов психолого-педагогических медикосоциальных центров (ППМС-центров). На фоне демократизации общественной жизни,
ослабления централизованной власти и раскрепощения местных органов управления,
именно на местах, в различных регионах, стали создаваться ППМС-центры. Создание
центров стимулировалось реальными жизненными потребностями и инициативой
специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии. Названия таких центров
отличались большим разнообразием, что сохраняется до сих пор, но суть их деятельности
в конечном счете была зафиксирована в Типовом положении об этих учреждениях,
объединившихся под названием «образовательные учреждения для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи».
Типовое положение об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической
и
медико-социальной
помощи,
было
утверждено
постановлением Правительства РФ № 867 от 31 июля 1998 года. Именно эти учреждения
стали выполнять консультативные функции при работе с детьми с отклонениями в
развитии и их родителями. Эти учреждения заполнили нишу по коррекционнодиагностической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
В ППМС-центрах появилась возможность реально оказывать таким детям индивидуально
ориентированную комплексную и всестороннюю помощь.
Параллельно продолжали разрабатываться проекты положения сначала о психологомедико-педагогических консультациях, а затем — о психолого-медико-педагогических
комиссиях. Как отмечалось выше, реально (юридически) продолжает действовать
положение о медико-педагогической комиссии 1976 года, утвержденное на уровне
Министерства просвещения СССР и Министерства здравоохранения СССР.
В 1991 году Государственный комитет по народному образованию, а в 1995 году Коллегия
Министерства образования РФ обсуждают проекты типовых положений о психологомедико-педагогической консультации, но, как следует из вышеизложенного, с появлением
типового положения 1998 г. о ППМС-центрах акценты вновь смещаются с
«консультации» на «комиссию».
В чем же их отличие, и нужна ли ПМПК при наличии ППМС-центров, взявших на себя и
консультативные функции? Именно в связи с появлением ППМС-центров отпала
необходимость использовать термин «консультация» в контексте ПМПК. Одновременно
вновь обнаружилась актуальность термина «комиссия». Это не просто игра слов, но
дифференциация и уточнение функций.
Что же в это время происходит с законодательной базой деятельности ПМПК? Практика
показала, что с появлением ППМС-центров ПМПК нередко стали формироваться внутри
центров, но отнюдь не исчезать. Кроме того, та же практика обнаружила, что никакие
рекомендации даже очень высококвалифицированных специалистов ППМС-центров не
являются законными или юридически значимыми для органов управления образованием,
а именно эти органы реально могут и обязаны предоставить каждому ребенку адекватное
для него место в системе образования.
По Федеральному Закону «Об образовании» (в редакции 1996 года) дети и подростки с
отклонениями в развитии могут быть направлены в специальные (коррекционные)
образовательные учреждения только по заключению ПМПК. Здесь следует прояснить еще
одно недоразумение, природа которого до конца не ясна: в упомянутой выше редакции
Закон «Об образовании» обозначает комиссии как психолого-педагогические и медикопедагогические. Вопрос о происхождении этих названий на сегодняшний день
неразрешим. Это могла быть и техническая ошибка, и вполне осознанная попытка
узаконить решение вопроса об образовательном маршруте ребенка с отклонениями в
развитии в одном случае — психологами и педагогами без медиков, в другом — медиками
и педагогами без психологов. На наш взгляд, в любом случае это — ошибка.
В 2001 году Госдума РФ приняла соответствующую поправку к Закону «Об образовании».
Таким образом, по Закону «Об образовании» именно по заключению ПМПК решается
судьба детей и подростков с отклонениями в развитии в системе образования. Но
недостатки в нормативно-правовом обеспечении деятельности ПМПК сохраняются.
Типовое
положение
о
психолого-медико-педагогической
комиссии,
которое
соответствовало бы Федеральным Законам «Об образовании» и «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», до сих пор не
утверждено. Такая ситуация во многом обусловлена объективно. Два упомянутых закона
предполагают создание постоянно действующих ПМПК. Во втором из них
зафиксировано, что ПМПК создаются органами управления образованием. Но ни о
механизме создания, ни об организационно-правовой форме ПМПК в этих законах ничего
не сказано.
В Положении о МПК (1976 г.) МПК рассматривается как временно собирающийся (по
определенному графику) орган. Каждый из членов МПК имеет основное место работы, а в
дни работы МПК освобождается от своих обязанностей по основному месту работы. При
таких условиях, хотя МПК организовывалась при органах управления образованием, а по
сути являлась межведомственным «институтом», не возникало проблем правовой
незащищенности специалистов разных профилей и разных ведомств, тем более что
положение утверждалось как на уровне Министерства просвещения, так и на уровне
Министерства здравоохранения.
Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена
существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК занимаются не
отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а подбором
(определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии соответствующих
образовательных условий, а также определением характера сопутствующей медикосоциальной и психологической помощи.
Отбор детей, комплектация специальных (коррекционных) образовательных учреждений
были
задачами
сезонными,
необходимость
же
отслеживать
соответствие
рекомендованного образовательного маршрута индивидуальным особенностям развития и
адаптации ребенка имеет место круглый год. Кроме того, вопросы комплектации могут и
должны решаться представителем управления образования, непосредственно
взаимодействующим с ПМПК. По сути, именно этот представитель, включенный в состав
МПК по положению 1976 года, и решал данные вопросы.
Цель и задачи современных ПМПК (см. ниже) не предполагают выполнение
специалистами ПМПК административно-управленческих функций, но включают выход на
управленческие структуры в форме направления и обмена соответствующей
документацией, о которой еще будет сказано.
Спектр показаний, а следовательно, и частота направления детей и подростков с
отклонениями в развитии в ПМПК, увеличивается за счет замены прежнего статического
подхода динамическим. Речь идет об ориентации не только на диагноз, но, в первую
очередь, на динамические характеристики адаптации ребенка в рекомендованных ему
ПМПК условиях.
Такой подход основан на важности фактора времени для преодоления отклонений в
развитии детей. Особенно важно своевременное направление на повторный прием в
ПМПК детей с отклонениями в развитии, которые остаются «проблемными» даже в тех
условиях, которые по заключению ПМПК являются для них вполне адекватными. При
возникновении любых признаков дезадаптации ребенка в условиях образовательного
учреждения или в условиях воспитания в семье, при декомпенсации состояния ребенка,
при возникновении трудностей обучения и воспитания заинтересованные в решении
проблем ребенка взрослые должны срочно обратиться в ПМПК.
Актуализируется и проблема эффективного использования так называемых
диагностических условий (пребывание в диагностическом классе, обозначение
диагностического периода пребывания в традиционных общеобразовательных или
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях). От современных ПМПК
требуется более тщательное динамическое наблюдение за детьми, направленными в такие
диагностические условия.
В целом контроль динамики развития ребенка обозначился как одна из актуальнейших
задач в работе ПМПК. Это не означает, что прежде МПК не ставили перед собой данную
задачу, однако в силу временного (сезонного) характера работы возможности
осуществления обратной связи были ограничены. При работе же на постоянной основе
такой контроль становится реальностью.
Таким образом, углубление и дифференциация задач ПМПК со всей очевидностью ставят
вопрос о поиске и документальном подтверждении такой организационно-правовой
формы для ПМПК, при которой она могла бы иметь все атрибуты самостоятельного
учреждения или узаконенного структурного подразделения такого учреждения. К ним
относятся: наличие нормативно-правовой базы (типового положения), штатного
расписания, помещения и т.п.
Имеющаяся нормативно-правовая база деятельности ПМПК не может до сих пор в полной
мере обеспечить правовую защищенность своим высококвалифицированным
специалистам из других ведомств. В первую очередь речь идет о медицинских
работниках. Такие же проблемы могут возникнуть у научных и, как это ни парадоксально,
у педагогических работников.
Дело в том, что, согласно упомянутому выше типовому положению о МПК 1976 года,
«медико-педагогическая комиссия организуется при соответствующем (республиканском,
областном, районном) отделе народного образования» именно как комиссия (временно
собирающаяся). На уровне федеральных законов организационно-правовая форма ПМПК
остается неопределенной. Потребность в постоянной работе ПМПК и наличии штатных
специалистов побудила местные органы законодательной и исполнительной власти
утверждать ПМПК соответствующими приказами и постановлениями как структурное
подразделение, в одних случаях, образовательного учреждения, обычно — специального
(коррекционного), в других — органов управления образованием. В одном случае
соответствующий работник ПМПК имеет статус практического работника системы
образования, а в другом — управленческого работника. При таких условиях возможности
свободного выбора места работы ограничены. Для ПМПК это оборачивается
невозможностью привлечь нужных высококвалифицированных специалистов для работы
на постоянной основе. Работа же на условиях совместительства, почасовой оплаты или
после выхода специалиста на пенсию не всегда устраивает самого работника и не всегда
эффективна для ПМПК.
Такая ситуация заставила искать приемлемую организационно-правовую форму ПМПК
при разработке последних вариантов типового положения о ПМПК. Встал вопрос о
вычленении ПМПК как отдельного учреждения. Но комиссия по определению не может
быть учреждением: она может быть лишь органом или структурным подразделением
учреждения.
На этапе, когда рассматривалась позиция ПМПК (консультаций), отстаивание их статуса
как отдельно взятых учреждений было более обоснованным. Более того, в проектах
положений о психолого-медико-педагогической консультации в 90-е годы рассматривался
вариант ПМПК (консультации) как межведомственного учреждения. Детальный анализ
ситуации позволил автору этих строк прийти к выводу, что любой из рассматриваемых
вариантов организационно-правовой формы ПМПК теоретически может быть
приемлемым при дополнительной проработке всех сложных и тонких вопросов и
воплощении их в подзаконные акты, инструкции, методические рекомендации.
В то же время на практике ПМПК родилась в недрах системы образования для решения
задач, поставленных именно этой системой. Реально именно образовательное ведомство
более всего заинтересовано в деятельности ПМПК, следовательно, сохранение ПМПК под
крылом системы образования наиболее адекватно. Защитить права представителей других
ведомств в рамках системы образования представляется возможным уже испытанным
способом — подписанием совместных приказов на уровне заинтересованных органов
управления соответствующими ведомствами. Обеспечить же возможность целостного,
комплексного, всестороннего, динамического подхода к ребенку с отклонениями в
развитии со стороны специалистов разных профилей в условиях ПМПК можно, лишь
усовершенствуя методологическое и методическое обеспечение деятельности ПМПК.
Данное руководство автор рассматривает как скромную попытку внести вклад в решение
этого вопроса.
О МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДАХ
Можно утверждать, что методология деятельности ПМПК в своих основах в достаточно
совершенном и перспективном виде была заложена отечественными учеными еще в
начале ХХ века. Многие выдающиеся педагоги и врачи, занимавшиеся проблемами
«трудного детства», утверждали и реализовывали на практике межпредметный подход
невзирая на межведомственные барьеры.
В первой половине ХХ века по отношению к детям с отклонениями в развитии широко
использовались термины «трудные дети» или «трудное детство». В это же время В.П.
Кащенко ввел в научную лексику выражение «дефективные дети», которое в
отечественной литературе использовалось вплоть до начала 90-х годов ХХ века. К этой
категории относились преимущественно дети с различными аномалиями развития, чаще
всего обусловленными органическими недостатками. Почти одновременно с термином
«дефективные дети» В.П. Кащенко стал использовать и термин «исключительные дети»,
расширив понятие «дефективные дети» и обращая особое внимание на аномалии,
связанные с неблагоприятными социальными условиями при первично нормальной
психосоматической конституции.
В 30-е годы Л.С. Выготский к так называемым «исключительным детям» стал относить и
одаренных детей. И хотя термин «исключительные дети» не прижился в отечественной
дефектологической и смежной психолого-медико-педагогической литературе, все эти
дети, включая одаренных («вундеркиндов»), так или иначе попадали и попадают в поле
зрения учреждений и специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии.
В начале 90-х годов на фоне известных социально-экономических и политических
событий, происходивших в нашей стране, лексика рассматриваемых нами научных сфер
стала пополняться зарубежной терминологией: «дети с ограниченными возможностями
здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети со специальными образовательными
потребностями» и т.п. Эти буквальные переводы соответствующих терминов на русском
языке звучат не очень гармонично и имеют иные акценты, неточно отражающие
особенности рассматриваемых детей. В конечном счете в течение последнего десятилетия
в нашей стране наиболее употребимым стал термин «дети с отклонениями в развитии»,
который широко использовался и в 60—80-е годы2.
В России конца ХIХ — первой половины ХХ века такие представители педагогики и
медицины, как К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, В.Г. Россолимо,
Л.С. Выготский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку. В понятии
«педология» была заключена попытка синтеза в подходе к «трудному детству».
Педология рассматривалась как наука о «целостном» ребенке: не просто о воспитании и
обучении, не просто о лечении и оздоровлении, но о прогнозе развития конкретного
ребенка с индивидуальной конституционально-генетической структурой и динамикой
личности в конкретных социальных условиях.
Закрепление и развитие в трудах Л.С. Выготского понятий, отражающих целостные
значимые «единицы» развития ребенка, до сих пор до конца не осознаны ни учеными, ни
практиками. Наиболее широко используется, в том числе и членами ПМПК, понятие
«зона ближайшего развития». Менее осознано такое важнейшее понятие, как «социальная
ситуация развития», которое ранее обозначалось Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, Г.В.
Мурашевым термином «социальный профиль».
После Постановления ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе
наркомпросов» наука о детстве, в частности «трудном детстве», была отброшена назад, а
практика пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического
подходов к детям с отклонениями в развитии, с привлечением, в наиболее тяжелых
случаях, ведомств правового и социального обеспечения населения.
Нельзя отрицать, что совместная работа специалистов разных профилей и ведомств
взаимно обогащала каждого из них и не могла не способствовать взаимопроникновению в
предмет смежной науки. Однако реально целостный подход мог реализовываться
преимущественно лишь в центральных научно-исследовательских институтах,
работающих над проблемами «трудного детства» (в частности, в Москве — НИИ
дефектологии АПН СССР, НИИ психиатрии МЗ СССР, в Ленинграде — НИИ им. В.М.
Бехтерева и др.).
В то же время структура этих институтов, входящих в них лабораторий может
рассматриваться как модель организации деятельности современных практических
учреждений, работающих с детьми с отклонениями в развитии. В 20-е годы В.П. Кащенко
писал, что учреждения для «исключительных» детей — это, прежде всего, «медикопедагогические заведения (институты). Эта особенность указывает на то, что здесь
должна резко проявляться ассоциация сил врача и педагога».
На примере лабораторий НИИ дефектологии АПН СССР, существовавших до начала 90-х
годов ХХ века и сохранявших преемственность важнейших отечественных научнопрактических подходов к «трудному детству», можно рассмотреть наиболее эффективную
модель работы с такими детьми.
Лаборатории были профилированы на изучение конкретного отклонения в развитии
(дефекта или аномалии) детей — умственно отсталые, слепые, глухие и т.д. Каждое такое
отклонение находилось в поле зрения педагогов, психологов, медиков, других
специалистов — все они работали в непосредственном взаимодействии друг с другом. На
практике, на этапе диагностики и разработки рекомендаций, каждая лаборатория работала
как медико-педагогическая комиссия (МПК) или во взаимодействии с МПК, а затем — на
этапе реализации рекомендаций по отношению к наиболее сложным детям — как
практическое лечебно-педагогическое учреждение, с оказанием и психологической и
социальной помощи.
Такая многогранная деятельность была в лаборатории клинико-генетического изучения
аномальных детей, в состав которой входила медико-педагогическая комиссия
всесоюзного значения, а при лаборатории создавались экспериментальные группы для
детей с той или иной сходной структурой «отклоняющегося развития». Лаборатория
клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии (в том числе
МПК) тесно взаимодействовала с Московской городской МПК, работавшей на базе
детской городской психоневрологической больницы № 6 (ПНБ № 6), которая также
обслуживала детей из разных регионов Советского Союза.
Уникальность этих двух МПК заключалась в научно-практическом характере
деятельности работавших в них специалистов. ПНБ № 6 являлась практической и
экспериментальной базой НИИ психиатрии Министерства здравоохранения СССР, в
настоящее время — НИИ психиатрии МЗ РФ. Различные кафедры и лаборатории НИИ
психиатрии располагаются и сейчас непосредственно при отделениях больницы. При
больнице существует школа, накопившая исключительный опыт работы с детьми,
имеющими различные отклонения в развитии.
При НИИ дефектологии также существовали экспериментальные школы и группы,
позволявшие формулировать и решать задачи научных исследований в диагностически
сложных, динамически неясных конфликтных случаях, при столкновении с
недифференцированными формами отклонений в развитии детей, при неразработанности
методик обучения, воспитания, лечения, психологической и социальной поддержки таких
детей.
Уникальность уже действовавшей, но несколько разлаженной в последнее десятилетие
модели сотрудничества двух МПК, а также кафедр и лабораторий НИИ дефектологии и
НИИ психиатрии заключалась в практической реализации идей, форм и методов работы,
предложенных названными выше ведущими методологами. Со времен написания ими
основных трудов по интересующей нас проблеме прошел почти век, но только сейчас мы
подходим к реализации их идей в наиболее систематизированном виде, в частности в
условиях ПМПК, непосредственно приближенных к населению.
Обозначенное же нами в начале введения противоречие в методологическом обосновании
деятельности ПМПК заключается в несоответствии целостного подхода к ребенку с
отклонениями в развитии тем «ведомственным» попыткам квалификации состояния и
развития этих детей, которые облекаются в форму клинических диагнозов. Согласно
нормативно-правовым требованиям, заключение ПМПК должно соответствовать
инструкциям по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные
учреждения. В инструкциях же дается перечень клинических диагнозов. Клинический
диагноз как заключение ПМПК имеет смысл только в том случае, когда за ним стоит
соответствующая психолого-педагогическая и медико-социальная технология развития
ребенка.
Современная практика работы с детьми с отклонениями в развитии показывает, что
клиническая классификация болезней не может в полной мере соответствовать психологопедагогическому пониманию особенностей развития ребенка. Международная
классификация болезней десятого пересмотра (МКБ-10) в части, касающейся детей с
отклонениями в развитии, лишь на феноменологическом уровне приближается к
потребностям образования (воспитания, обучения, развития) детей. Отечественная
традиция предполагает использование в педагогической практике глубинного
«клинического» типа мышления, основанного на понимании причин, механизмов,
структуры и динамики развития ребенка. При ориентации на МКБ-10 утрачиваются
многие достижения российской науки и практики работы с детьми с отклонениями в
развитии. Не случайно на повестке дня, особенно в последнее десятилетие, стоит вопрос о
разработке новой систематизации или классификации типов, видов, форм
отклоняющегося развития, адекватной именно для цели и задач ПМПК.
Движение по пути целостного научно-практического подхода к детям, в том числе с
отклонениями в развитии, выдвигает требование столь же целостного его отражения в
терминологическом аппарате.
Иначе у практиков могут возникнуть недоуменные вопросы, например у педагога: «Какое
значение имеет диагноз «шизофрения» для обучения этого ребенка?»
Попытки соединить в дефектологе или педологе врача и педагога или психолога и врача
реально и в наиболее совершенном виде воплотились лишь на уровне выдающихся
ученых, являвшихся одновременно виртуозными практиками. Конечно, есть и рядовые
практики, достигшие совершенства. Но до сих пор механизмом достижения такого
совершенства было знание нескольких научных сфер (медицины, педагогики, психологии)
в отдельности, а затем соединение их по мере накопления практического опыта в
«синтез». Такой «синтез» осуществлялся как умелый и быстрый перевод, как минимум, на
три параллельных языка: педагогический, психологический, клинический.
Современные требования к работе с детьми с отклонениями в развитии заключаются в
разработке и внедрении таких технологий, в которых учтены (в сжатом виде) психологопедагогические и медико-социальные параметры жизни и развития детей. Рекомендации
ПМПК должны лечь в основу разработки новых технологий или использования
имеющихся «готовых» технологий. Их смысл — не просто направление ребенка в то или
иное специальное (коррекционное) образовательное учреждение с соответствующими
типовыми программами, но определение уклада жизни и средств развития и
самореализации данного конкретного ребенка.
Однако реализация рекомендаций даже наиболее высококвалифицированных ПМПК,
предполагающих использование современных технологий, по месту жительства ребенка
до сих пор нередко осуществляется представителями разных ведомств и учреждений
фрагментарно, несогласованно, так что решая конкретные («ведомственные») проблемы
ребенка, игнорируя целостный подход к нему, специалисты могут получить эффект
общесоциальной дезадаптации ребенка. Например, ребенок, пролеченный в санатории
системы здравоохранения, возвращаясь в образовательное учреждение, нередко «повисает
в воздухе», так как для санатория выполнение ребенком образовательной программы не
является актуальной и ведущей целью. В результате неизбежная педагогическая
запущенность затрудняет адаптацию ребенка к прежним условиям, но на новом этапе их
развития. Несогласованность многих вопросов и отсутствие преемственности в работе
ведомств, занимающихся проблемами детей, сохраняется до сих пор.
Немаловажным для ПМПК остается методическое обеспечение ее деятельности.
Современные требования к обследованию ребенка в ПМПК обозначают две ведущие
тенденции в отношении методического обеспечения обследования. Первая из них
предполагает
оснащение всех
ПМПК
России
унифицированным набором
стандартизованных экспериментальных методик, тестов, других методических средств.
Вторая тенденция заключается в высокопрофессиональном владении этими средствами и
гибком индивидуализированном их использовании по отношению к каждому
конкретному ребенку.
Не исключено, что все дети должны быть обследованы единым минимальным набором
методик, который можно обозначить по аналогии с образовательными программами
«базисным компонентом» обследования в условиях ПМПК. Такой «базисный компонент»
позволит более эффективно проводить статистическую обработку и сравнение
результатов внутри детской популяции в масштабах страны. Статистические же данные
позволят более четко отслеживать потребности в развитии учреждений специального
образования и других учреждений и ведомств, так или иначе удовлетворяющих интересы
детей с отклонениями в развитии.
Итак, выбор ПМПК в качестве объекта изучения и анализа для оптимальной организации
ее деятельности обусловлен уникальностью этой структуры и ее значимостью в
обеспечении жизненного пути детей и подростков с отклонениями в развитии, а также
нормально развивающихся детей, у которых могут наблюдаться утрированные возрастные
или индивидуальные особенности развития.
Значимость ПМПК обусловлена и одной из важнейших ее задач: инициацией развития
системы образования в целом и специального образования в частности, а также
обращением в другие ведомства с предложениями по обеспечению ими потребностей
системы образования. ПМПК инициирует и развитие уникальных единых межпредметных
и межведомственных технологий, являющихся «ключом» целостного подхода к ребенку.
В связи с этим к основным перспективам развития системы ПМПК относятся:
— повышение профессионализма каждого специалиста ПМПК соответствующего
профиля в рамках своего предмета;
— важность (для каждого специалиста ПМПК) овладения «межпредметным
пространством» в форме современных технологий целостного подхода к ребенку как в
вопросах процедуры взаимодействия друг с другом, с другими учреждениями и
ведомствами, так и в вопросах непосредственной диагностики и коррекции развития
ребенка;
— инициация развития и усовершенствования системы образования, в частности системы
специального образования, с целью обеспечения права каждого ребенка на получение
образования;
— инициация развития помощи со стороны других учреждений и ведомств,
сопутствующей получению образования ребенком;
— формирование механизмов взаимодействия ПМПК с образовательными и другими
учреждениями и ведомствами, в которые ПМПК направляет ребенка или рекомендует
обратиться за консультацией и т.п.;
— определение средств и механизмов контроля динамики развития ребенка и
своевременная корректировка рекомендаций.
Итак, из вышеизложенного следует, что нормативно-правовая база деятельности ПМПК в
настоящее время остается несовершенной. Требуется дополнительное время для создания
правового поля, в частности: внесения изменений в Федеральный Закон «Об
образовании», принятия Федерального Закона «Об образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья (специальном образовании)»3, внесения изменений в
постановление Правительства от 31.07.98 № 867 «Об утверждении Типового положения
об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и
медико-социальной помощи» и др.
В перспективе, по мере нормативно-правового обеспечения деятельности ПМПК на
федеральном уровне, предполагается унификация представленной в руководстве модели в
соответствии с законодательством Российской Федерации и вычленение общей
составляющей для аналогичных регионов Российской Федерации, что позволит
использовать ее как основу для разработки Типового положения о ПМПК (эти вопросы
решаются во взаимодействии и по согласованию с Управлением специального
образования Министерства образования РФ, которое, в свою очередь, выходит по данному
вопросу на другие министерства и ведомства).
В этих условиях наиболее приемлемым представляется путь систематизации вопросов
организации деятельности ПМПК, что и является целью данного руководства.
Следующие задачи выдвинуты как приоритетные:
— систематизация механизмов внутренней организации деятельности ПМПК;
— систематизация механизмов взаимодействия структурных составляющих системы
ПМПК;
— систематизация механизмов взаимодействия системы ПМПК с другими учреждениями
и ведомствами.
ЧТО ТАКОЕ СОВРЕМЕННАЯ ПМПК
Анализ истории развития медико-педагогических, а затем психолого-медикопедагогических комиссий, оценка их современного состояния показывают, что в
настоящее время оптимальной является организация ПМПК как структурного
подразделения ППМС-центра
или как
самостоятельного
ППМС-центра
(диагностики и консультирования), профилированного на выполнение функций
ПМПК.
Аргументируя это положение, можно привести две категории доводов:
— первая — аргументы против иных обсуждавшихся ранее и обсуждаемых в настоящее
время организационно-правовых форм ПМПК;
— вторая — аргументы за ПМПК как структурное подразделение ППМС-центра или как
самостоятельный ППМС-центр (диагностики и консультирования).
Первая категория доводов
Обсуждался и обсуждается вопрос о создании ПМПК как межведомственного
учреждения. По сути деятельности ПМПК такой подход кажется вполне логичным.
Осуществляя комплексную межпредметную деятельность и включая в свой состав
специалистов разных профилей, являющихся представителями разных ведомств, форма
межведомственного учреждения кажется вполне адекватной для ПМПК. Надо отметить,
что 90-е годы дали возможность некоторым регионам России реализовать такую форму
благодаря стараниям заинтересованных специалистов и местных властей. В таких случаях
ПМПК чаще всего организовывались при администрации соответствующего региона, то
есть при управленческой структуре. Специалисты ПМПК становились в таком случае
работниками системы управления, что, с одной стороны, аналогично существованию
ПМПК при органах управления образованием, а с другой стороны, автоматически
выводило специалистов соответствующих профилей из их профессионального правового
поля. Врач, педагог уже не могли рассчитывать на соответствующие права и льготы,
касающиеся их коллег (например, получение пенсии за выслугу лет, продолжительность
отпуска и т.д.).
Возможно, это не было бы так болезненно, если бы специалисты ПМПК работали в этой
структуре с первых дней профессиональной деятельности и в течение длительного
времени, зарабатывая права и льготы, предусмотренные для управленческих работников.
Но реальная практика показывает, что в ПМПК должны работать наиболее
высококвалифицированные специалисты, прошедшие профессиональную школу в
условиях учреждений своего родного ведомства. Переход же из практических или
научных работников в управленческие сопряжен с целым рядом неблагоприятных
изменений в плане их правовой защищенности.
Кроме
того,
«межведомственное»,
«надведомственное»,
«вневедомственное»
существование постепенно приводит к отрыву от ведомственных интересов и ослаблению
связей с профессиональным сообществом, что не способствует профессиональному росту
и тонкому пониманию внитриведомственных проблем и условий.
Неэффективность работы комиссий, как временно собирающихся органов при
управлениях образования, доказана нами выше.
Вторая категория доводов
ПМПК обслуживает детей и подростков от 0 до 18 лет. Их интересы максимально
представлены именно в системе образования. Период детства самой природой
предназначен для развертывания процесса самореализации с участием взрослых —
средствами воспитания, обучения, поддержания здоровья. В это время формируется
определенный индивидуальный образ личности, образ жизни, мировоззрение, стиль
поведения и т.п., то есть то, что дает человеку возможность на протяжении взрослой
жизни наиболее полно реализовать заложенный в нем потенциал.
Существование ПМПК внутри системы образования является наиболее естественным и
оправдавшим себя. Однако работа ПМПК, как это предполагается Типовым положением о
МПК 1976 года, по мере необходимости, а не на постоянной основе в настоящее время не
может быть приемлемой. При таких условиях качество работы ПМПК не может быть
высоким, в частности, из-за приоритетности задачи первичной диагностики над
контролем эффективности рекомендаций ПМПК и отслеживанием динамики развития
ребенка.
Нельзя не отметить, что внутриведомственное существование имеет свои опасности, так
как некоторые ПМПК начинают работать на систему, а не на ребенка. Чтобы этого не
происходило, в данном руководстве мы пытаемся осознать и сформулировать цель ПМПК
именно как работу на ребенка, а не на систему образования. Система образования, а при
необходимости и другие учреждения и ведомства являются лишь средством или условием
для самореализации ребенка, для его сущностного развития. Межпредметность
деятельности ПМПК и необходимость активного взаимодействия с другими
учреждениями и ведомствами в интересах ребенка не дают ПМПК закоснеть внутри
системы образования. В силу такой позиции ПМПК в значительной мере стимулирует
развитие не только системы образования, но и смежных ведомств.
Нам остается аргументировать, почему в системе образования мы выбрали именно такую
организационно-правовую форму, как «образовательное учреждение для детей и
подростков, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»,
то есть ППМС-центр (или его структурное подразделение).
Как известно, система образования включает в себя сеть образовательных учреждений и
органы управления образованием (с подведомственными им учреждениями и
организациями), а также — преемственные образовательные программы и
государственные образовательные стандарты. До появления ППМС-центров можно было
ставить вопрос о создании ПМПК как учреждения нового типа в системе образования, но
с утверждением типового положения о ППМС-центрах (назовем это положение так для
краткости) необходимость в поиске организационно-правовой формы для ПМПК отпала.
Данное типовое положение не исключает, а в определенных позициях и предполагает
выполнение ППМС-центрами в том числе и функций ПМПК. Более того, перечень видов
ППМС-центров включает в себя центр диагностики и консультирования, который
непосредственно направлен на реализацию цели и задач ПМПК. На практике подобные
центры работают преимущественно как ПМПК. Все детали по организации деятельности
ПМПК могут быть отражены в ее уставе. Согласно Закону РФ «Об образовании» (Ст. 13,
п. 2), «Устав гражданского образовательного учреждения в части, не урегулированной
законодательством Российской Федерации, разрабатывается им самостоятельно и
утверждается его учредителем».
Учредителем ППМС-центра (диагностики и консультирования), профилированного на
выполнение функций ПМПК, могут быть органы государственной власти и органы
местного самоуправления. В данном случае речь идет об органах управления
образованием (регионального и муниципального уровня). Вне зависимости от того,
удастся ли на местах создать ПМПК как самостоятельный ППМС-центр (диагностики и
консультирования) или как структурное подразделение ППМС-центра, положение о
ПМПК должно быть утверждено управлением образования региона (республики, края,
области). Речь идет о положении, отражающем работу ПМПК не только как отдельной
структурной единицы, но именно как трехуровневой системы ПМПК.
СИСТЕМА ПМПК
Создание системы ПМПК является важнейшим вопросом деятельности ПМПК на
современном этапе. Структурные единицы этой системы уже реально существуют, но, к
сожалению, не всегда работают как единая система, направленная на реализацию общей
цели ПМПК. К этим структурным единицам относятся:
1-й уровень — психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМП-консилиумы)
образовательных учреждений;
2-й уровень — психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) муниципального
уровня (районные, городские);
3-й уровень — психолого-медико-педагогические комиссии регионального уровня
(Р)ПМПК: областные, краевые, республиканские.
Трехуровневая структура системы ПМПК региона
Органы управления образованием
(куратор ПМПК)
Региональная ПМПК
Муниципальная ПМПК
Методическое
(профессиональное) объединение
(методист УО)
ПМП-консилиумы
образовательных учреждений
Внутри каждого из представленных уровней системы ПМПК можно рекомендовать
создание профессиональных объединений, организованных по принципу методических
объединений. Управление такими профессиональными объединениями может
осуществляться методистом (специалистом) управления образования, курирующим
деятельность ПМП-консилиумов образовательных учреждений и ПМПК и организующим
их взаимодействие на основе договоров о партнерстве.
Методист управления образования соответствующего уровня (муниципального,
регионального) является связующим звеном в организации эффективного взаимодействия
структурных единиц каждого из уровней. Например, методист городского управления
образования планирует, организовывает и контролирует взаимодействие городской
ПМПК с муниципальными ПМПК (в крупных городах), взаимодействие городской ПМПК
с ПМП-консилиумами образовательных учреждений города (в небольших городах);
методист областного управления образования, соответственно, выполняет те же функции
по отношению к областной и муниципальным ПМПК. Вопросы планирования
деятельности таких профессиональных объединений и составления договоров о
партнерстве решаются методистом совместно с представителями соответствующих
структурных единиц системы ПМПК. Не исключено, что куратор деятельности системы
ПМПК от управления образования должен реализовывать свои функции в тесном
взаимодействии с методистом-психологом управления образования. Таким образом
наиболее эффективно и профессионально могут решаться организационно-методические
вопросы.
Региональная ПМПК является головной по отношению к муниципальным (городским и
районным) ПМПК и, через посредство муниципальных ПМПК, по отношению к ПМПконсилиумам образовательных учреждений региона в вопросах методического
обеспечения их деятельности. Контроль за деятельностью (Р)ПМПК возлагается на
начальника управления образования администрации региона. Контроль за деятельностью
муниципальных (городских, районных) ПМПК возлагается на начальников
соответствующих муниципальных управлений образования.
Таким образом, органам управления образованием можно рекомендовать создание ПМПК
на региональном и муниципальном уровне как структурного подразделения
образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и
медико-социальной помощи (ППМС-центра) или как ППМС-центра (диагностики и
консультирования), профилированного на выполнение функций ПМПК.
Цель ПМПК
Цель ПМПК — на основании достоверной диагностики определение специальных
образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение
образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в
развитии.
Возможна и более конкретная и краткая формулировка цели ПМПК (для «внутреннего
пользования»): цель ПМПК — определение вида психического дизонтогенеза и способов
устранения отклонений в развитии ребенка.
Под определением вида психического дизонтогенеза имеется в виду достоверная
диагностика индивидуальных особенностей аномального развития ребенка. Диагностика
аномального развития предполагает систематизацию сведений о виде, структуре и
динамике отклоняющегося от нормального онтогенеза развития, включая прогноз
развития. Обязательным компонентом диагностики развития в условиях ПМПК является
квалификация специальных образовательных потребностей ребенка.
Под определением способов устранения отклонений в развитии детей и подростков
имеется в виду разработка рекомендаций по обеспечению специальных образовательных
условий и необходимой сопутствующей психолого-педагогической и медико-социальной
помощи.
Специальные образовательные условия определяются в соответствии со специальными
образовательными потребностями ребенка. Основным критерием адекватности
специальных образовательных условий специальным образовательным потребностям
ребенка является адаптация и интеграция в социум детей и подростков с отклонениями в
развитии. В детском возрасте возможности социальной адаптации и интеграции ребенка в
социум проявляются преимущественно в семье и/или образовательном учреждении.
Необходимость пребывания ребенка в учреждениях других ведомств (здравоохранения,
социальной защиты, правоохранительной системы), как правило, свидетельствует о
дезадаптации или наличии проявлений, осложняющих адаптацию.
Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям и подросткам с
отклонениями в развитии направлено на:
1) получение детьми образования в узком смысле слова, то есть приобретение знаний,
умений и навыков в соответствии с соответствующими образовательными программами и
стандартами;
2) «образование» личности ребенка, иными словами, формирование личности, способной
к самостоятельной жизни в социуме.
Задачи ПМПК
1. Достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков.
2. Определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с
отклонениями в развитии.
3. Определение специальных условий получения образования детьми и подростками с
отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза.
4. Контроль эффективности разработанных рекомендаций на основании следующих
критериев:
А. Динамические критерии:
— обеспечение развития по законам нормального онтогенеза путем устранения
отклонений в развитии;
— адаптированность к рекомендованным ПМПК образовательным условиям;
— интеграция в рекомендованные ПМПК образовательные условия.
Б. Прогностические критерии:
— прогноз развития в соответствии со структурой психического дизонтогенеза;
— адаптивность (способность к адаптации) в меняющихся социальных условиях;
— способность к интеграции в социум на разных возрастных этапах.
Диагностика в условиях ПМПК
Диагностика в условиях ПМПК имеет свои особенности, непосредственно вытекающие из
цели и задач ПМПК. В контексте нашего руководства важно различать два основных
аспекта диагностики — диагностику как процесс и диагностику как результат.
Диагностический процесс осуществляется в форме обследования ребенка разными
специалистами ПМПК. Результатом диагностического процесса является диагностическое
заключение. Вычленение диагностического процесса и диагностического заключения
актуализирует вопросы процедуры обследования ребенка на ПМПК и процедуры
составления и оформления заключения, о чем подробно будет сказано ниже (раздел
«Алгоритм деятельности ПМПК»).
Диагностическое обследование ребенка направлено на определение причин, механизмов,
проявлений и закономерностей (включая прогноз) дизонтогенетических вариантов
развития детей и подростков с учетом биологических и социальных предпосылок и
условий развития. Таким образом, диагностика как процесс выявляет внутреннюю
структуру психического развития ребенка.
На основании выявленной структуры психического развития специалисты ПМПК
проводят коллегиальное обсуждение, в результате которого вырабатывается обобщенное
определение вида психического дизонтогенеза. Коллегиальное заключение, или
коллегиальный диагноз, ПМПК отличается от частных диагнозов конкретных
специалистов. Это — не медицинский диагноз, не психологическое или педагогическое
заключение. Диагностика, как результат обследования ребенка в ПМПК, требует синтеза
заключений всех специалистов. Для этого необходима приемлемая для цели ПМПК
систематизация отклонений в развитии детей и подростков. На сегодняшний день в
качестве рабочей систематизации можно рекомендовать специалистам ПМПК
классификацию видов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.
Сам термин «дизонтогенез» представляется нам наиболее адекватным для целей ПМПК,
так как он в буквальном смысле означает «различные формы нарушений онтогенеза».
Фактически термин «дети и подростки с отклонениями в развитии», используемый в
нормативно-правовых документах, тождественен определению «дети с различными
формами нарушений онтогенеза», или — «с различными формами психического
дизонтогенеза».
Вопросы для самоконтроля:
1. Рассказать об организация, приемах работы Психолого-медико-педагогические
консультации.
2. Раскрыть принципы отбора детей в специальные дошкольные учреждения.
Тема 4. Система помощи детям с интеллектуальными нарушениями.
Коррекционно-воспитательная работа в специальном дошкольном учреждении.
Глоссарий: коррекционно-педагогический процесс, система коррекционных
образовательных учреждений
План лекции:
1. Система помощи детям с нарушениями интеллекта в РФ
2. Основные
направления
коррекционно-педагогического
процесса,
осуществляемого в ДОУ для детей с нарушением интеллекта.
В системе Министерства образования и науки РФ функционирует сеть ДОУ
компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием детей и коррекционных детских
домов, а также имеется сеть дошкольных групп при коррекционных школах-интернатах
VIII вида. Во все эти образовательные коррекционные учреждения принимают детей в
возрасте от 3 до 7 (8) лет с умственной отсталостью легкой формы. Комплектование этих
учреждений и решение вопроса о зачислении каждого конкретного ребенка в специальное
(коррекционное) дошкольное учреждение компенсирующего вида и о выводе его
находятся в компетенции психолого-медико-педагогической комиссии (консультации)
(ПМПК), которая осуществляет свою деятельность в следующем составе: председатель
(представитель управления образования) и члены комиссии — педагог-дефектолог,
учитель-логопед, врач-психоневролог (или детский психиатр), психолог. ПМПК
организуются и курируются областными, городскими или районными отделами комитетов
образования.
В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов ребенка для
детей от рождения до 3 лет, центры психического здоровья (специализированные ясли)
для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в возрасте от
2 до 4 лет и специализированные психоневрологические санатории для детей от 4 до 8 лет
с органическим поражением ЦНС. В эти учреждения принимают детей с осложненными
формами умственной отсталости: эписиндромом, шизофренопо-добным синдромом, с
нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь
проблемным детям в этих учреждениях детские психоневрологические больницы разного
уровня (регионального, областного, городского).
Дети с тяжелыми и глубокими формами умственной отсталости воспитываются в
семье или в учреждениях системы Министерства труда и социального развития
(специальные интернаты для инвалидов детства). В эти учреждения принимают детей с 4летнего возраста и содержат там до достижения ими 18 лет. Основные задачи этих
учреждений — привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного
социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и
элементарных учебных навыков.
Базовой потребностью любого, не только умственно отсталого ребенка является
сохранение и укрепление здоровья. В программах последних лет этот подход
реализовался в выделении нового блока задач, который оформился в раздел, посвященный
здоровью детей и связанный с формированием у них (на доступном для детей уровне)
установок на здоровый образ жизни.
В плане содержания образования в дошкольном учреждении появились новые
технологии, сберегающие здоровье, которым определена роль и найдено место в
обучающем процессе. Наши исследования показывают, что эти установки с успехом
формируются у умственно отсталых детей разного возраста в ходе целенаправленной
работы и связаны с процессом «врастания ребенка в культуру».
Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте систему помощи детям с интеллектуальными нарушениями
детям с интеллектуальными нарушениями
Тема 5. Воспитание дошкольников как системный процесс.
Глоссарий: принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей,
образовательные программы, система ДОУ, подготовка к школе
План лекции:
1.
Методические принципы подхода к обучению
2.
Программы ДОУ.
Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы
воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их
самостоятельной деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с
теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их
сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционновоспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях и особенностями
развития умственно отсталых детей.
Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и
другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные
методы сочетаются с практическими методами.
1.
2.
3.
4.
Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание
события и т.п.
Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего
мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.
Практические методы представляют собой разные способы организации детской
деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация
дидактических игр и др.).
Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не
выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на
каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и
задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.
Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в
том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой
организации учебного процесса.
Рассмотрим принципы построения занятий. Известно, что к началу обучения внимание
умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только
внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий
является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов
деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно
продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности
увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.
Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала.
Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем
детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение
одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это
необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с
другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации.
На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и
явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий
является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно
важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах
обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться
интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит
уменьшить удельный вес игровой формы занятий.
Остановимся подробно на каждом из этих принципов.
Смена видов деятельности
Повторяемость программного материала.
Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной
ситуации в другую.
Игровая форма
С учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей дошкольного
возраста в программе
Е.А.Стребелевой, Екжановой выделены шесть разделов:
«Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание»,
«Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».
В каждом разделе обоснованы концептуальные подходы к воспитанию и обучению
детей дошкольного возраста и даны итоговые показатели развития ребенка в разные
возрастные периоды.

Содержание разделов программы изложено с учетом следующего алгоритма:
дана краткая аннотация каждому разделу и подразделам программы, характеризующая




значимость данного вида деятельности для развития ребенка и коррекции имеющихся
отклонений;
определены задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми по данному разделу на
каждый год пребывания ребенка в детском учреждении;
сформулированы задачи обучения и воспитания детей на каждый квартал учебного года;
предложены темы для планирования и проведения групповых и подгрупповых занятий с
детьми в процессе работы по данному разделу;
достижений ребенка по всем годам обучения в каждом из разделов, представленных в
программе.
Раздел I. Здоровье.
В данном разделе программы рассматриваются условия, необходимые для защиты,
сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника, определяются задачи
формирования представлений о здоровом образе жизни ребенка и членов его семьи,
перечисляются возможные воспитательные и образовательные мероприятия,
направленные на обеспечение детей приемами и навыками, значимыми для их безопасной
жизнедеятельности и воспитания положительного отношения к своему здоровью.
Работа в разделе «Здоровье» включает два основных аспекта: с одной стороны,
создание условий для охраны и укрепления здоровья воспитанников детского сада и
формирования у них культурно-гигиенических навыков, с другой — формирование у них
потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и развитие их представлений о
своем здоровье и средствах его укрепления. Первый аспект работы касается всего периода
нахождения ребенка в дошкольном учреждении, второй особенно значим для последнего
года его пребывания в детском саду, поскольку именно для этого периода в программе
выделяются специальные часы для проведения «занятий здоровья». Эти занятия
проводятся воспитателем один раз в неделю.
В данном разделе программы предусмотрены основные направления
коррекционно-педагогической работы, названные «Путь к себе», «Мир моих чувств и
ощущений», «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья», «Движение — основа
жизни», «Человек есть то, что он ест», «Советы доктора Айболита», «Здоровье — всему
голова».
Все эти направления воспитательной работы в учреждении ориентированы на
совершенствование духовного развития детей, укрепление их физического здоровья и
создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей и
индивидуального психологического комфорта. В целом у дошкольников должна быть
сформирована установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами
поведения в различных жизненных ситуациях.
Раздел II. Социальное развитие.
Новый раздел программы коррекцнонно-развивающего обучения детей с
нарушением интеллекта определяет общие задачи на каждый год обучения и на каждый
квартал пребывания ребенка в учреждении компенсирующего вида. В нем рекомендованы
отдельные методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми во всех четырех
возрастных группах детского сада.
Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого-
•
•
•
педагогической работы с детьми:
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и
позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков
продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и
другие»);
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социальное развитие» является
формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам
усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым
лежит эмоциональный контакт, который является центральным эвеном становления у
ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а.
затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и
пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о
добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья
необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании
понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале
нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах
общения с детьми и взрослыми.
Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на
формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни самого
малыша и других людей. При общении ребенка с природными явлениями акцент делается
не на знакомстве с их строением и функциями, а на эмоционально-чувственном
переживании.
Таким образом, социальное развитие проблемного ребенка подготавливает его к
адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению
навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.
Раздел III. Физическое развитие, совершенствование тонкой ручной моторики
и развитие зрительно-двигательной координации.
При организации жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организации
предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников следует учитывать
необходимость физического развития. В режиме дня ребенка должны быть
предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, при
проведении которых учитываются региональные и климатические условия;
Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их помощью решались
как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения,
направленные на развитие всех основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье,
ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление
мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной
осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации физического воспитания должна разрабатываться с учетом
физиологических механизмов становления движения в процессе развития растущего
детского организма. Таким образом, и в ходе утренней гимнастики в семье, и на занятиях
в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в такой
последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее
ползание и движения в положении низкого приседа и на коленях, а затем переход к
упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазанье, бег, метание и лишь потом
прыжки) и к подвижным играм.
Очень важным аспектом физического развития и воспитания должно стать
обучение детей-дошкольников плаванию. Особенности водной среды оказывают
специфическое влияние на функции дыхания, кровообращения, кожные рецепторы.
Глубокое дыхание и давление воды на сосуды облегчают работу сердца, улучшают
газообмен в легких. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат.
Произвольность, требуемая для осуществления гребных движений и удержания тела на
плаву, укрепляет психику, развивает взаимодействие в деятельности физического и
психического.
Раздел IV. Познавательное развитие.
Данный раздел включает следующие подразделы: «Сенсорное воспитание»,
«Формирование
мышления»,
«Формирование
элементарных
количественных
представлений», «Ознакомление с окружающим», «Развитие речи и формирование
коммуникативных способностей», «Обучение грамоте».
Сенсорное воспитание является основой становления всех видов детской
деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий
(рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обеспечение освоения систем
сенсорных эталонов. Другой важной задачей
зы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех
случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе
образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.
Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие внимания и памяти,
развитие зрительного, слухового внимания и восприятия, развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Все эти направления реализуются как на специально организованных занятиях, так и в
процессе разнообразной детской деятельности.
Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический
процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего
мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе с умственно
отсталыми детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной
психологии о генетической связи разных форм мышления. Б дошкольном возрасте тесно
взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, нагляднообразное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс
познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то
другая форма мышления.
На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на
восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их
функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность
восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает
возможность воздействовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом
или теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность
непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные
условия для развития соотношения между формами наглядного и словесно-логического
мышления.
Важнейший этап развития мышления связан с речью. В процессе действий с
предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний:
фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение
ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию
полноценных образов и оперированию ими в мысленном плане. Именно на этой основе
формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи
между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом. Эти важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в
процессе решения ежедневных жизненных ситуаций.
Специальные занятия по формированию мышления проводит учитель-дефектолог.
В основе формирования элементарных количественных представлений лежит
познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений
между предметами. Эти отношения могут быть понята детьми только тогда, когда они
научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов
(множества). Сравнение — одна из важнейших мыслительных процессов — лежит в
основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению
и по количеству. Величина, форма, пространственное расположение предметов и их
частей являются внешними, хорошо воспринимаемыми признаками. Количество —
особый признак, его надо выделить, абстрагировать от других признаков предмета. На
протяжении дошкольного возраста дети с ограниченными интеллектуальными
возможностями должны понять, что количество— особый признак, независимый ни от
каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного
назначения, ни от. расположения в пространстве. Количество должно приобрести для
детей свое, особое значение.
Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять,
сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами
множеств.
Этот подраздел программы имеет огромное значение как для формирования
системы знаний ребенка, так и для развития познавательных процессов, восприятия и
мышления.
Ознакомление с окружающим направлено на формирование у детей целостного
восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей
действительности, а также представления о человеке, видах его деятельности и
взаимоотношениях с природой.
В ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представления о
предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим обогащает
чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. Важно
научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать
и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании
адекватных представлений об окружающем у детей создается чувственная основа для
слова. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний объектов, явлений и
отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).
Кроме того, в подраздел «Ознакомление с окружающим» включена работа по
формированию временных представлений, ориентировки во времени, с тем, чтобы дети
начинали осознавать значимость структурирования и темп собственной деятельности, а
также овладели первоначальными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с
природными явлениями.
В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления
о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и
деятельности человека. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит
детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной
области действительности. Ознакомление с окружающим приведет к существенным
сдвигам в умственном развитии детей лишь в том случае, если им будут даваться не
отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний,
отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.
Планирование занятий по ознакомлению с окружающим осуществляется
параллельно с работой, представленной в разделе о социальном развитии. Занятия
проводятся 2—3 раза в неделю учителем-дефектологом в первой половине дня и
воспитателем во второй половине дня.
Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей
происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе
общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе
занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы
восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение
слов, обозначающих свойства и качества предметов; усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и
обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.
На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей
невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию
указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и
прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем
наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей
значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.
На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается
речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности,
расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются
специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи —
фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная;
осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.
Обучение грамоте включает в себя развитие ручной моторики и подготовку руки к
письму, а также обучение элементарной грамоте. Последнее проводится в
подготовительной к школе группе и в семье на седьмом году жизни ребенка. У детей
формируют элементарные представления о звукобуквенном анализе. Эти занятия
способствуют развитию у детей интереса к знаково-символическим средствам. В ходе
проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой лозы,
переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движения пальцами
и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию
действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на
зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и
зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов
деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также
способствует повышению познавательной активности детей. Вся эта система работы
предлагается детям начиная с первого года посещения специального дошкольного
учреждения. Упражнения проводятся на различных занятиях и в свободно организованной
деятельности детей. Проведению этих упражнений с детьми обучаются также родители в
ходе групповых и индивидуальных консультаций.
В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на
формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать в процессе
осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у детей
повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей
деятельности и результатам деятельности.
Раздел V. Формирование деятельности.
В данном разделе рассматриваются следующие подразделы:
формирование игровой деятельности;
формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация,
конструирование, ручной труд); формирование элементов трудовой деятельности.
Трудовое воспитание в специальных дошкольных учреждениях:
В процессе выполнения трудовых заданий дети учатся действовать по подражанию,
образцу и словесной инструкции. Действия по словесной инструкции, сначала очень
простой и короткой, а затем все более развернутой, помогают формированию у детей
словесной регуляции деятельности.
•
•


Раздел VI. Эстетическое развитие.
В данном разделе рассматриваются следующие виды детской деятельности:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
ознакомление с художественной литературой;
 эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Музыкальное воспитание имеет важное значение для разностороннего развития
проблемного ребенка. Мир музыки позволяет ему получить новые впечатления,
приобщиться к восприятию новой информации. Активизация чувственных переживаний
детей способствует их личностному развитию. Коррекция нарушений, имеющихся у
детей, осуществляется путем их участия в различных видах музыкально-ритмической
деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования
адекватных реакций на звучание музыки. Под влиянием музыки умственно отсталый
ребенок как бы выходит из замкнутого
«в себе» мира, он видит, а затем и узнает
звучащие предметы, окружающие его, усваивает способы действий с ними. Постепенно у
него возникает и закрепляется желание извлекать разнообразные звуки из окружающих
предметов, он радуется музыке, хочет слышать ее снова и снова. Это, в свою очередь,
позволяет педагогу найти контакт с ребенком, привлечь его к поиску способов
сотрудничества с новым взрослым, а затем перенести эти способы сотрудничества на
другие виды детской деятельности.
В процессе музыкальных занятий — индивидуальных, вокальных и хоровых — у
детей развиваются ориентировочные реакции на восприятие слуховых впечатлений,
слуховое внимание и слуховое восприятие, голос, динамически ритмичные движения и
ориентировка в схеме собственного тела и в пространстве.
На музыкальных занятиях у детей воспитывают положительное эмоциональное
отношение и интерес к музыке, расширяют музыкальные впечатления, переживания,
средствами музыки воспитывают эстетическое отношение к окружающему, к родной
природе.
Занятия по музыкальному воспитанию проходят по следующим направлениям: слушание
музыки, пение, музыкально-ритмические движения, и танцы, игра на музыкальных
инструментах,
В системе коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми в
последнее время усилился интерес к активизации их эмоциональной сферы и коррекции
имеющихся отклонений путем использования театрализованных видов деятельности.
Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой,
динамичной, насыщает положительными эмоциями, а главное, дает ребенку возможность
приобрести личный опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную
роль, адекватного взаимодействия с партнером, находящимся в образе определенного
персонажа. Это, в свою очередь, способствует развитию у детей познавательных
процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, элементов воображения, формирует
навыки позитивного поведения в обществе.
В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается
формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами,
стихотворениями, дети учатся получать удовольствие от интересной сказки или истории,
эмоционально реагировать на действия любимых литературных персонажей,
сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья,
предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой
книгой (потрогать, рассмотреть, подержать), так и с изображениями главных героев
(драматизации, обыгрывание на фланелеграфе, в настольном театре, использование театра
теней и кукольного театра).
Одним из важных приемов работы с художественными текстами является
рассматривание серии сюжетных картин, отражающих последовательность событий в
произведении. При рассматривании таких картин детям предлагают разнообразные виды
работы: составить рассказ, придумать к заданному началу окончание, восстановить
недостающие звенья истории того или иного персонажа, подобрать иллюстрации к
прочитанному тексту, создать самостоятельные иллюстрации и т. п.
Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие
мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать
взаимозависимость в действиях персонажей, а в конечном итоге формирует основы для
осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для последующего
школьного обучения.
Многолетние исследования по реализации представленной программы позволяют
утверждать, что благодаря целостности коррекционно-воспитательной работы у ребенкадошкольника складывается система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми,
происходит становление его личностных начал, формируется адекватное поведение,
ребенок выходит на новый уровень психологического развития и готовности к школьному
обучению.
Кропотливая и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа создает
основу для развития у дошкольников положительных нравственных качеств, среди
которых важнейшими являются взаимопомощь и отзывчивость, доброта и терпение. Дети
в процессе воспитания приобретают практический опыт применения этих качеств в
повседневной жизни.
Итогом всей системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания является
перевод ребенка-дошкольника на новый уровень социального функционирования,
который позволяет расширить круг его взаимоотношений и создает условия для более
гармоничной и. личностно актуальной социализации ребенка в изменяющемся мире.
Вопросы для самоконтроля:
1. Методические принципы подхода к обучению
2. Охарактеризуйте программу Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой
Тема 6. Сложный (комбинированный) дефект.
Глоссарий: сложный (комбинированный) дефект
План лекции:
1. Понятие «сложный (комбинированный) дефект».
2. Классификация сложных и множественных нарушений развития у детей
3. Задачи специального дошкольного воспитания ребенка со сложными и
множественными нарушениями
4. Проблемы воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями в
семье
В ряде случаев у ребенка может наблюдаться не одно, а несколько
нарушений, тогда говорят о сложном или комбинированном дефекте (например,
слепоглухонемота). Комбинированный дефект характеризуется сочетанием двух и
более нарушений, которые в равной мере обусловливают структуру нетипичного
развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к
нему.
При
коррекционно-педагогической
работе
с
ребенком,
имеющим
комбинированное нарушение, возможно выделение ведущего, главного нарушения и
осложняющих его расстройств. Данные дефекты могут иметь характер повреждения
или недоразвития, но чаще всего они сочетаются. Комбинированный дефект
представляет собой не просто суммарное сочетание двух и более дефектов
развития; он имеет надсистемное качество и особую структуру, отличную от
составляющих его аномалий. К категории детей со сложными дефектами относятся:
1) дети с умственной отсталостью, комбинирующейся с нарушениями слуха; 2) дети
с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения; 3) дети глухие,
слабовидящие; 4) слепоглухонемые дети; 5) дети с ЗПР, отягченной дефектами
зрения или слуха; 6) глухие и слепые дети с нарушениями соматического характера
(врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного
тракта); 7) дети с множественными дефектами (слепоглухие с умственной
отсталостью; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с
дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью).
КЛАССИФИКАЦИЯ СЛОЖНЫХ И МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ
РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не
менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных,
интеллектуальных, двигательных, речевых и. эмоциональных нарушений, например,
сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения
речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.
По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:
1) на тотально или практических слепоглухих; 2) на слепых слабослышащих; 3) на
слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих.
Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения и речи, можно
выделить: 1) слепых алаликов; 2) слабовидящих алаликов; 3) слепых детей с ОНР и т.д.
Детей с нарушением зрения и движений молено разделить на: 1) не
передвигающихся самостоятельно слепых детей; 2) слепых с остаточными явлениями
ДЦП.
Глухих умственно отсталых детей молено разделить на: 1) глухих с выраженной
умственной отсталостью; 2) глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.
Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и
особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном рели
условном характере этого определения. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педагогической помощи, с
одной стороны, можно существенно компенсировать и корригировать имеющиеся
нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер,
в связи с чем состояние ребенка заметно ухудшается.
Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая
аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в
возрасте до 1-го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при
повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже
показать нормальные возможности ребенка слышать. Опыт воспитания танк детей
показывает, что в этих случаях своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов
дает положительный эффект далее при временном их ношении, до года, так как снижает
вероятность глубокой сенсорной депривации.
Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной
катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты
в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить
очки (ему показано две пары очков — для постоянного ношения и для занятий на близком
расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного
хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения
зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о большом
количестве осложнений после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и
далее потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у части детей с
внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном
воспитании яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми
формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т. д.
С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают
прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте.
Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у
ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота.
Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у
детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).
Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности
каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и
построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить
за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему
улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.
По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и
разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные
нарушения зрения и слуха у ребенка (слепоглухота), одновременно наступившие после
заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут
быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение
врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего
наследственного заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и
неподвижность после травмы позвоночника, полученной в более позднее время;
прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе;
прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах
мукополи-сахаридоза и т. д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей
дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов
сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений
развития в другую и т. д. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей
с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень
сформированности их речи ко времени заболевания,- для ослепших — запас их
зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.
По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить
на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых
проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение
у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального
внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого
ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит
вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в
специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Мы
не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями,
от воспитания которого с рождения отказались его родители.
Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно
важно установление особенностей развития ребенка: его психологического возраста ко
времени наступления нарушений, достигнутого к этому времени уровня знаний и умений.
Известно, например, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет
преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. У нормально
развивавшегося с рождения ребенка, потерявшего зрение и слух в 2—3 года, уже должны
быть сформированы основные крупные и мелкие движения, предметные и предметноигровые действия, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, иметь
опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.
Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития
настигает ребенка беда, если она случается в 5—6 лет. У нормально развивающегося
ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и
дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть
вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия
предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и
одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте
должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая
смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к
наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит
переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок переходит
от речи, сопровождающей действия, к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных
видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных
действий ребенком. И если заболевание нарушило только периферические отделы
анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все
психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть,
успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений. С другой стороны,
нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может
отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со
сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых
реактивных состояний, наблюдаемых при резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. По тому, насколько успешно восстанавливаются
нарушенные контакты со средой у такого ребенка, можно судить о перспективах его
развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся
сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно
начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств.
Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с
возрастом у ребенка, может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития
ребенка или даже о деменции.
Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей
показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве.
Но среди этого многообразия проявлений нарушений можно выделить основные
категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и
умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной
деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со
стороны окружающих.
Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного
ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его
воспитания и обучения.
ПРОБЛЕМЫ
ВОСПИТАНИЯ
РЕБЕНКА
СО
СЛОЖНЫМИ
И
МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СЕМЬЕ
Проблема, во многом определяющая все дальнейшее развитие ребенка со
сложными и множественными нарушениями, — это проблема принятия его в семье.
Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития — это всегда глубокие
переживания для всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба
родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть
— это не всегда значит отказаться от ребенка, это означает и внутреннее несогласие с тем,
что их ребенок не такой, как другие, неприятие этого. Эта драма принятия или непринятия
ребенка всегда происходит в семьях, где на свет появилось дитя с выраженными
нарушениями. Но подобные переживания во много раз усугубляются, если ребенок имеет
не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как
родителей ребенка с тяжелыми нарушениями — это главная и самая тяжелая проблема
таких семей. Эти семьи часто испытывают огромное давление со стороны врачей,
советующих оставить больного малыша в Доме ребенка, отказаться от его воспитания, так
как, по их мнению, нет надежды достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие советы дают врачи, впервые в своей практике встретившиеся с
подобным, действительно редким врожденным нарушением у ребенка; они ничего не
знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.
Именно в этот период родителям необходима поддержка специалистов, верящих в
возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социальнопсихологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухого
ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие
подобный стресс и нашедшие в себе силы для правильного воспитания ребенка. Очень
важно бывает узнать, что твой случай не единственный и не исключительный, что такие
же или почти такие же дети воспитывались и воспитываются в других семьях.
Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают, как
помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться,
может существенно улучшить моральное состояние родителей.
Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье
специалистами — патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы
занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов
семьи от постоянной заботы о малыше и давая им возможность взглянуть на их
собственного ребенка со стороны.
Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за
его реакциями, радуясь любым его активным и самостоятельным действиям, как правило,
добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях
успешного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение
родителей к ребенку, благодаря чему ребенку удавалось в семье овладеть начальным
уровнем навыков и организованного поведения.
К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока не
существует, и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях
начального и дальнейшего обучения для своего ребенка.
Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых
категорий детей со сложным дефектом, слепоглухих, накопленный в мире, позволяет
надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого
слепоглухого ребенка — это отдельная история его практически индивидуального
обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери
зрения и слуха у ребенка, указания о наличии у него дополнительных нарушении, из
истории взаимоотношений в семье и рассказа об особенностях обучения в детском саду и
школе.
ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА СО
СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказанная психологическая
помощь семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно
улучшить перспективы его развития. Задачей специального дошкольного воспитания
ребенка со сложными нарушениями должна стать лсихолого-педагогаческая поддержка
семьи ребенка и выстраивание плана индивидуальных консультативных занятий с
ребенком для родителей и педагогов любого ближайшего, подходящего по профилю
специального дошкольного учебно-воспитательного учреждения. Специалисты должны
понимать, что семья не в состоянии справиться самостоятельно с воспитанием ребенка со
сложными выраженными и множественными нарушениями развития. Необходимо думать
о возможности индивидуального и группового воспитания такого ребенка в условиях
специального дошкольного учреждения. Занимаясь с таким ребенком несколько часов в
день, специалист не только способствует его всестороннему развитию, но временно
снимает тяжесть повседневных забот о ребенке часто с совершенно измученных
родителей.
Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее
интенсивностью, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка
являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.
Опыт психолого-педагогической работы в семьях, воспитывающих слепоглухих
или слепых детей с глубоким отставанием в психическом развитии, показывает, что
специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно
беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка
игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам,
организовывать встречи с другими родителями и т. д.
В тяжелых ситуациях неприятия собственного ребенка специальный педагог как бы
становится посредником между отчаявшимися родителями и их малышом, создавая то
жизненное пространство, в котором может происходить его развитие. В подобных тяжелых случаях необходима психотерапевтическая работа со всеми окружающими ребенка
взрослыми и детьми. Тяжесть проблемы столь огромна, что с ней можно справиться в
семье, только прилагая совместные усилия, помогая друг другу.
Умственно отсталые дети со сложным дефектом
Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два и
более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены
с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями,
нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.
В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным
дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах
коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с
окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг,
сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуации и их решение.
Обучение таких детей осуществляется в группе из 4 — 5 человек при специальных
детских учреждениях, где их учат по облегченным, часто индивидуальным программам,
сообщающим детям элементарные знания. Основное же время отводится на
формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиенических
навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятельно себя обслуживать. В
целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее
благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальную
недостаточность. Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях
Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой процент детей со
сложным дефектом воспитываются дома.
Вопросы для самоконтроля:
1. Дать определение понятия «сложный (комбинированный) дефект».
2. Раскрыть классификацию сложных и множественных нарушений развития у детей
3. Какие основные задачи специального дошкольного воспитания ребенка со
сложными и множественными нарушениями Вы знаете?
4. Назовите основные проблемы воспитания ребенка со сложными и
множественными нарушениями в семье
Тема 7. Физическое развитие и его коррекционное развитие.
Глоссарий: физическое развитие, двигательные нарушения
План лекции:
1.
Цели и задачи физического развития.
2.
Содержание (сущность), закономерности физического развития ребенка
дошкольного возраста.
3.
Основные принципы физического развития умственно отсталых
дошкольников.
4.
Характерные особенности развития двигательной сферы.
Задачи
физического
оздоровительные.
воспитания:
образовательные,
воспитательные,
Формы физического развития: физкультурные занятия, утренняя гимнастика,
физкультурные минутки, подвижные игры на воздухе, проведение спортивных
праздников.
Принципы физического воспитания, в соответствии с которыми складываются
закономерности, правила и требования, предьявляемые к воспитателю, определяют его
деятельность по всесторонней физической подготовке ребенка к будущей жизни, раскрытию у него жизненно важных сил, гармоническому развитию. В физическом
воспитании наряду с общепедагогическими дидактическими принципами (сознательности
и активности, наглядности, доступности и т.д.) имеются специальные, которые выражают
специфические закономерности физического воспитания. Перечислим основные из этих
принципов:
1.
всестороннее и гармоническое развитие личности;
2.
связь физической культуры с жизнью;
3.
оздоровительная направленность физического воспитания;
4.
непрерывность и систематичность чередования нагрузок и отдыха;
5.
постепенность наращивания развивающих, тренирующих воздействий;
6.
цикличное построение занятий;
7.
возрастная адекватность направлений физического воспитания.
Виды упражнений:
Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и
предупреждение отклонений в физическом развитии дошкольников с нарушениями
интеллекта.
Рассмотрим опыт работы по физическому воспитанию детей с тяжелыми формами
У.О на базе ЛПЦ.
Физическое воспитание составляет неотъемлемую часть процесса развития детей с
у.о. Физическое воспитание предусматривает охрану и укрепление здоровья,
профилактику осложнений основной болезни, физическое развитие. Оно направлено на
развитие двигательных навыков, развитие интереса к различным видам двигательной
активности, развитие личности. На занятиях по физическому воспитанию ребенок познает
окружающий мир через движения.
Целью проведения физкультурных занятий в ЛПЦ является самореализация детей к
подростков через активную физическую деятельность.
Работа по физическому воспитанию включает в себя несколько направлений:
учебно-развивающее, выравнивающее, терапевтическое и спортивное. На практике эти
направления часто пересекаются.
Способности детей с множественными нарушениями, как правило, отличаются, и
порой, значительно, от способностей детей без нарушений. Следствием этого является
быстрая утомляемость, детям необходимы большие паузы для отдыха. Освоение новых
видов двигательной деятельности многим детям дается с трудом, особенно детям
старшего возраста. Это происходит из-за недостаточной пластичности центральной
нервной системы, сложившихся двигательных стереотипов, недостаточного жизненного
опыта. Многие дети имеют обостренное "чувство погоды", которое негативно отражается
на их самочувствии. Необходимо учитывать, что ученики, как правило, имеют
органическое поражение центральной нервной системы.
Следует заботиться о развитии двигательной активности детей: проводить
подвижные игры, спортивные развлечения, походы и прогулки (для детей с тяжелым
поражением опорно-двигательного аппарата двигательная активность важна для
профилактики осложнений, для компенсации двигательных расстройств и формирования
новых движений, для развития положительных эмоций).
Дети с множественными проблемами в развитии требуют строго
дифференцированного подхода с учетом их индивидуальных различий и потенциальных
возможностей. При подборе игр, физических упражнений, их дозировке необходимо
учитывать физические возможности, возраст, состояние здоровья, подготовленность
ребенка.
В соответствии с этим ученики условно разделены на 4 уровня по их
возможностям:
1уровень
Ученики с тяжелейшими умственными нарушениями, дети, которым постоянно
требуется помощь.
Специалист решает следующие задачи: развитие движений, налаживание контакта,
развитие восприятия и ориентировки в пространстве. Основой занятий являются
повседневные движения.
2 уровень
Дети с тяжелыми опорно-двигательными нарушениями и с ограниченными
возможностями восприятия, внимания, мышления.
Вырабатываются такие формы движения и поведения, которые являются
предпосылкой для деятельности (частичное самообслуживание, передвижение). На этой
ступени вместе с педагогами, работающими в классах, уже можно развивать прикладные
двигательные навыки (пользоваться столовыми приборами, общаться при помощи
поддерживающей коммуникации).
3 уровень
Ученики с незначительным поражением опорно-двигательного аппарата.
Перед педагогом стоит задача максимально расширять двигательные возможности
детей, учить обращаться с простым спортивным инвентарем (кегли, мячи разного
диаметра и т.д.). Дети учатся налаживать отношения с партнерами в группе, управлять
эмоциями, принимать правила игры, следовать им, брать на себя ответственность. На этой
ступени расширяются возможности для формирования прикладных двигательных
навыков, которые в обозримом будущем найдут применение в жизни (ходьба на лыжах,
велосипедная подготовка, ближний туризм, плавание и т.д.).
4 уровень
Ученики, не имеющие поражений опорно-двигательного аппарата, которые могут
выполнять многие виды деятельности.
На этом уровне постоянно улучшаются физические качества (сила, быстрота,
координация,
выносливость,
гибкость).
Физические
упражнения
помогают
совершенствовать эмоциональную сферу. Спортивные мероприятия создают предпосылки
для интеграции в общество (интеграционные спортивные группы, спортивные лагеря).
Необходимо учитывать склонность учеников к тому или иному виду деятельности.
Кроме задач собственно физического развития, учитель на всех занятиях по
физическому воспитанию решает и другие, не менее важные задачи: расширение речевых
способностей и образование понятии в связи с содержанием спортивного занятия,
развитие эмоциональной сферы, формирование стереотипов социального поведения,
выработка гигиенических навыков.
Все занятия проводятся с учетом физической подготовленности учащихся,
особенностей характера, возрастных различий; инвентарь и оборудование также должны
соответствовать возрасту и уровню психомоторного развития детей и подростков.
Главная предпосылка для успешного занятия
это создание педагогом
положительного эмоционального настроя. На этом фоне может
начинаться целенаправленная работа.
Ввиду малой способности учеников
абстрагировать и недостаточной речевой компетенции большое значение придается
однозначной и точной речи педагога.
Незаменима
визуальная,
тактильная,
кинестетическая ориентировка. Часто должны быть включены несколько ориентиров,
чтобы обеспечить успех обучения (совместное выполнение действия и сопровождающая
речь).
Действия необходимо членить на маленькие шаги. При разучивании новых движений
применять разные варианты этого движения (разные исходные положения, разный темп
выполнения, амплитуду и т.д.).
Быстрая утомляемость и разный уровень активизации учеников требует
продуманной смены нагрузки и отдыха. Лучше использовать короткие упражнения
игрового характера. Они меньше утомляют и поддерживают мотивацию на высоком
уровне. Педагог должен контролировать эмоциональное состояние учащихся, узнавать
агрессивное и депрессивное состояние и устранять его.
При планировании урока надо предусматривать время на переодевание и
гигиенические процедуры.
Психомоторика
Психомоторика представляет собой взаимодействие восприятия, переживания,
действия (как психического фактора) и движения (как моторного фактора).
На уроках по развитию психомоторики учитель помогает познать ребенку
окружающий мир через движения.
Слуховое восприятие
 реагировать на звуки (указать на источник звука взглядом, жестом,
повернуться к нему);
 воспринимать звуковые сигналы, классифицировать их;
 воспринимать вербальные сигналы (игра: дети свободно бегают ходят по залу; по
команде учителя "вода' все должны запрыгнул на возвышенное место (скамейку,
гимнастическую лестницу) "земля" - быстро сесть на пол; "огонь" - быстро собраться
возле учителя);
 ориентироваться в пространстве с помощью слухового восприятие
.
Зрительное восприятие
 находить предмет глазами;
 фиксировать взгляд на предмете;
 прослеживать перемещающийся предмет глазами;
 классифицировать видимые раздражители (по цвету, форме и т.д.);
 правильно воспринимать местонахождение предмета, человека в
пространстве (позиция над, под, перед, позади)
 реагировать на знаки, жесты, позы (вариант групповой игры: учащиеся свободно
перемещаются по залу, учитель, не привлекая внимания голосом, встает в
определенную позицию, например, поднимает одну руку, учащиеся, заметив это,
должны также занять соответствующее исходное положение).
Тактильные ощущения
• ощупывать себя, учителя (человеческие прикосновения);
•
ощупывать предметы различной формы, температуры, сделанные из различных
материалов;
• узнавать предметы, осязая их (одному из учащихся завязывают глаза; рядом с ним
лежит различный спортивный материал; к нему подходит другой ученик, первый с
завязанными глазами на ощупь должен догадаться, кто это, и выбрать для него по
его просьбе из набора спортивного инвентаря определенный предмет);
• передвигаться с завязанными глазами.
Кинестетические ощущения
Это ощущение своего тела в пространстве, ощущение изменения положения
отдельных частей тела в пространстве во время движения, поэтому надо:
• совершать наклоны, круговые движения туловищем и различными частями тела;
• выполнять упражнения на равновесие, на установление равновесия после вращения
тела;
•
выполнять различные упражнения с закрытыми глазами (поднять левую
руку, обе руки положить на живот, правой рукой взять левую ступню);
• ощущать на себе, на своем теле и около тела различные материалы, сохраняя при
этом равновесие (предыдущее упражнение выполнять с мячом в руках).
Эти упражнения способствуют формированию понятий – "наверху",
"внизу", "впереди", "сзади". Дети с тяжелейшими нарушениями пассивно участвуют в
двигательных упражнениях, комментируемых педагогом.
Моторика
Это совокупность произвольно управляемых двигательных процессов движения.
Значение движений в жизни человека трудно переоценить. Дыхание, глотание,
ходьба, жесты, мимика, артикуляция и многие другие обеспечивают как
жизнедеятельность самого человека, так и общение его с другими людьми.
Все моторные действия управляются психическими процессами, т.е. психика и
моторика взаимосвязаны.
Сенсомоторика
Это развитие движений через ощущения, Сенсомоторные движения улучшаются
посредством частого повторения упражнения, имитации, воспроизведения:
•
подвижные игры для многообразного чувственного восприятия через зрительный,
слуховой анализаторы, через осязательные ощущения, через мышечные ощущения.
Координация
Это способность целесообразно соединять различные физические действия
(ходьба), преобразовывать выработанные движения в соответствии с ситуацией или
заданием (ходьба по лестнице), переключаться с одних на другие (обычная ходьба и
ходьба на лыжах).
На уроках по физическому воспитанию ставится цель развивать координационные
способности применительно к требованиям жизни (чтобы ребенок мог ориентироваться в
пространстве, обслуживать себя, правильно ходить, бегать и т.д.).
Чем больше новых движений будет осваивать ребенок с множественным
нарушениями, тем лучше будут развиваться его координационные способности.
Необходимо:
• играть в подвижные игры
• играть в спортивные игры
• заниматься лыжной подготовкой
• заниматься велосипедной подготовкой
• выполнять упражнения на развитие равновесия
Плавание
–
один
из
наиболее
эффективных оздоровительных, а также
прикладных видов физического воспитания. На занятиях по плаванию происходит не
только физическое развитие. У учащихся формируются понятия, связанные с водой (вода
- это удовольствие, эмоции, игре и опасность тоже), понятия, связанные с гигиеной.
Обучение детей плаванию начинается с игр в воде. В процессе этих дети погружаются в
воду, делают выдох под водой, прыгают с бортика в воду, знакомятся со свойствами
воды, учатся не бояться ее. Некоторые дети имеют панический страх перед водой,
поэтому не ставится обязательной цели, во что бы то ни стало научить детей плавать. Для
некоторых учащихся достаточно того, что они будут просто получать удовольствие от
занятий в воде.
Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте особенности двигательной сферы детей с нарушениями
интеллекта
2. Описать особенности физического воспитания детей с нарушениями интеллекта
Тема 8. Сенсорное развитие и его коррекционная направленность.
Глоссарий: перцептивные действия, сенсорное развитие
План лекции:
1.
Задачи и сущность сенсорного развития.
2.
Содержание, пути и средства сенсорного развития.
3.
Понятие о перцептивных действиях. Виды перцептивных действий.
4.
Сенсорное развитие и его коррекционное значение в процессе обучения и
воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Одна из задач дошкольного воспитания - сенсорное развитие детей, которые именно в
этом возрасте наиболее восприимчивы к окружающему миру, «настроены» на познание
явлений действительности, предметов, их внешних свойств.
В психолого-педагогическом словаре сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство)
трактуется как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов
(ощущений, восприятий, представлений). Сенсорные процессы представляют собой
первую ступень познания, образуют область чувственного познания, поэтому сенсорное
воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания. В процессе
сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному
познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей
интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет
существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребенка.
Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины,
пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха,
совершенствование звукового анализа речи и др
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития
ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях
предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с
ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес,
температуру, свойства поверхности и т.д. При восприятии музыки он учится следить за
мелодией, выделять соотношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при
восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.
Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в
пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и
разделяющие их промежутки времени
Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители
дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, Л.А.
Венгер, Н.Н. Поддъяков и другие.
Система сенсорного воспитания разрабатывалась на основе современных
дидактических принципов.
В основу первого принципа положено обогащение и
углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей
начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении.
Второй
принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами
содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию
педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. Тем
самым совершенствование сенсорного воспитания должно быть направлено на выяснение
смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».
Третьим принципом предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и
умений,
связанных
с
ориентировкой
в
окружающей
действительности.
Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных
представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами
обследования любого предмета, т.е. ребенок должен соотносить полученную информацию
с уже имеющимися у него знаниями и опытом
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны, которые
в
свою
очередь
выступают
задачами
сенсорного
воспитания:
1) обеспечить накопление и усвоение представлений о разнообразных свойствах и
отношениях предметов и явлений;
2) овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно
воспринимать окружающий мир
Основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы сформировать у
детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые
способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования,
звукового анализа слов, труда в природе и т.д.
Роль воспитателя в основном состоит в раскрытии детям тех сторон явлений,
которые могут остаться незамеченными, выработке отношения детей к этим явлениям.
Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с
разнообразной деятельностью
Содержание сенсорного воспитания
Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств
предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства.
В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Это знакомство с
цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов
окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача
повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной,
зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в
различении признаков и свойств предметов. Одновременно ребенок учится называть
свойства предметов (мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий,
горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу - сверху, близко - далеко,
справа - слева).
В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание
расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развития речевого и
музыкального слуха.
Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о
частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени.
Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи,
дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С
развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения.
Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте,
когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти
от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, то есть
формальной единицей.
Музыкальный слух - это умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому
рисунку, мелодии
Тем самым содержание сенсорного воспитания составляют сенсорные эталоны обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за вся
историю своего развития; общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений
предметов. Так, в области формы - это геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник и др.), в области цвета - семь цветов спектра, белый и черный цвета.
Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвычайно
разнообразны. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств,
которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины,
направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения,
система звуков по высоте и т.д.
Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры
длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные
геометрические фигуры и др.
Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, основная тяжесть
которого ложится на старший дошкольный и школьный возраст.
В первые годы
жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины
первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные
предэталоны. В этот период жизни малыш отображает отдельные свойства предметов,
которые
имеют
существенное
значение
для
его
движений.
В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предметными
эталонами: образы свойств предметов соотносит с определенными предметами.
На первом году жизни задачи сенсорного воспитания (развитие слуха, зрения,
формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и
предметной деятельности. В дальнейшем богатые возможности сенсорного развития таят
в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная.
В
каждом
из
этих
видов
деятельности
своя
сенсорная
основа
Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых
эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных
цветов, форм. На втором году жизни прием «опредмечивания» формы, цвета приводит к
успешному выполнению заданий.
Обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей
свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего
овладения системой эталонов. Поскольку эта система включает прежде всего основные
цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый,
белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3
разновидности величины (большой, средний, маленький), то у ребенка должны
складываться в первую очередь представления об этих фигурах, цветовых тонах,
величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами
предметов в раннем детстве целесообразно включить вышеперечисленные цвета (8 при
рассмотрении голубого цвета как оттенка синего), 5 фигур и две величины (большой,
маленький).
Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов
обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение,
сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом,
формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать
определенный
круг
задач
на
различение
цвета,
формы,
величины.
Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых
эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных
цветов, форм. На втором году жизни прием «опредмечивания» формы, цвета приводит к
успешному выполнению заданий. Почвой для введения опредмечивания свойств,
усвоения детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного
характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем
году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику
определенных предметов и явлений, можно использовать цветную мозаику
Необходимо отметить, что в развитии чувственного познания велика роль речи.
Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его.
Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их
восприятию, отчетливому различению.
Таким образом, основное содержание сенсорного воспитания в детском саду и в
повседневной жизни - это ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение
способами обследования предметов.
На стыке содержания и методов сенсорного воспитания следует подчеркнуть
способы сенсорного развития:
практический
способ
(наложение,
приложение,
примеривание);
- зрительное соотношение (практические способы являются перспективой развития
действий).
А.В. Запорожец выделяет этапы сенсорного развития:
1. Переход к внешне ориентированному действию.
2. Развернутая перспектива действия.
3. Этап соединения перспективных действий.
В соответствии с этапами рассматриваются уровни сенсорного развития по годам
жизни ребенка:
1 - основная задача - предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных
ощущений;
2 - практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов;
3 - манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная
деятельность;
4.
переход
от
предметной
деятельности
к
нормативной;
5 - понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических
фигурах, параметрах величины;
6 - сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, светлотах,
геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета
Вопросы для самоконтроля:
1. Назовите особенности сенсорного развития ребенка с интеллектуальными
нарушениями
2. Перечислите задачи сенсорного воспитания
3. Раскройте сущность процесса сенсорного воспитания
Тема 9. Умственное воспитание и его коррекционная направленность.
Глоссарий: умственное развитие, умственное воспитание
План лекции:
1. Цели и задачи умственного воспитания ребенка дошкольного возраста.
2. Особенности умственного воспитания в дошкольном образовательном
учреждении для детей с нарушением интеллекта.
Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение
которого направляются его усилия.
Сегодня главная цель— способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и
физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.
Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления,
памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.
Задачи умственного воспитания:
усвоение определенного объема научных знаний;
формирование научного мировоззрения;
развитие умственных сил, способностей и дарований;
развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;
развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень
подготовки.





Вопросы для самоконтроля:
1. Назовите особенности сенсорного развития ребенка с интеллектуальными
нарушениями
2. Перечислите задачи сенсорного воспитания
3. Раскройте сущность процесса сенсорного воспитания
Тема 10. Речевое развитие и коррекция нарушений речи.
Глоссарий: речь, речевое развитие, функции речи
План лекции:
1.
Понятие о речи.
2.
Функции речи
3.
Особенности речевого развития детей с нормой развития и умственно
отсталых дошкольников.
4.
Организация работы по развитию речи в специальном дошкольном
учреждении.
Важнейшим
достижением
человека,
позволившим
ему
использовать
общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение,
которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь — это язык в действии. Язык
же — это система знаков, включающая слова с их значениями плюс синтаксис — набор
правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака,
поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Объективным свойством словесного знака, обусловливающим теоретическую
деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака
(слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту
независимо (абстрактно) от того, как он представлен в индивидуальном сознании.
В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в
индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в
системе деятельности конкретного человека. Если значение объединяет социально
значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его
содержания.
Выделяют следующие основные функции языка:

средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического
опыта

средство общения (коммуникации)

орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления,
воображения)
Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об
изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об
окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями,
становится достоянием последующих поколений. Выполняя функцию средства общения,
язык позволяет оказывать воздействие на собеседника прямое (если мы прямо указываем
на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его
деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в
соответствующей ситуации).
Развитие, изменение лексического состава языка, его грамматического и звукового
(см. также звук речевой, фонема) строя возможно лишь при непрерывном
воспроизводстве языковых структур в живой речи. Отсутствие речевой коммуникации
приводит к гибели языка или, при наличии достаточного количества письменных
документов, к его консервации на определённом уровне развития, как в случае с
латинским и древнегреческим языками. При этом грамматический строй языка остаётся
неизменным, лексика не отражает изменений, происходящих в окружающем мире и
человеческой деятельности, а фонетический строй может быть лишь теоретически
реконструирован на базе языков-«потомков».
Речь — существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку
познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям,
аккумулировать их для передачи последующим поколениям.
Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе,
становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее,
абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.
И. П. Павлов отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность
отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной
особенностью человеческого мышления.
В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную
(подразумевающую говорение и слушание) и письменную (письмо и чтение).
В ходе «продуктивных» видов речевой деятельности — говорения и письма —
задействуются следующие основные группы мыслительно-физиологических механизмов:

механизм программирования речевого высказывания (передаваемого
смысла);

группа механизмов, связанных с построением грамматической структуры
высказывания, поиском нужных слов по семантическим признакам, выбором
определённой звуковой (при устной речи, см. звук речевой, фонема) или графической
системы (при письменной речи, см. графема, буква); Согласно современным
исследованиям, выполнение данных функций локализовано в ЦНС преимущественно в
участке височной коры, называемом Зоной Брока (Зоной Бродмана 45) и явившемся
одним из последних этапов эволюции человека.

физиологические механизмы, обеспечивающие реальное осуществление
речевого высказывания (физический процесс «говорения» или «письма»).
Правила языкового конструирования имеют этноспецифические особенности,
которые выражаются в системе фонетических, лексических, грамматических и
стилистических средств и правил общения на данном языке. Речь тесно интегрирована со
всеми психическими процессами человека. Лингвистическая сторона речевого поведения
человека изучается психолингвистикой.
Свойства речи:
1.
Содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств
и стремлений, их значительность и соответствие действительности;
2.
Понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений,
а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью
логического ударения;
3.
Выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство
языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой,
энергичной и, наоборот, вялой, бедной;
4.
Действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на
мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.
Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся
ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его, заботящимися о нем
людьми, обычно—с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движениями на
обращенные к нему слова, произносимые с ласковой интонацией. Позднее к этим
реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно
ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды. По
предложению взрослого он с явным удовольствием показывает, «где у него глазки, носик»
и т.п., и радуется своим успехам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он
сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном
запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь
быстро увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного периода
жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно
употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструкции. Может
достаточно правильно пересказать прослушанный текст или ответить на соответствующие
вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с
большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с
матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы,
произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной
окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не
реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не
содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников.
Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с
большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают
элементарным речевым, общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им
никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения.
Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники, произносят первые слова в 2 — 3 года
или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов
ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается
сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением.
Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке,
пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с
еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало
что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых
дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью,
но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то
предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно
понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как
следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои
предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической
речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они
не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный
им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся
ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит
за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым
ответам.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка
недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах
познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие
лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав
(собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане
наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3 — 4 частей простую
фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие
речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.
Вопросы для самоконтроля:
1. Дайте определение понятию «речь», раскройте основные закономерности
речевого развития ребенка
2. Охарактеризуйте особенности речевого развития ребенка с нарушениями
интеллекта
Тема 11. Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим.
Глоссарий: лечебно-оздоровительная работа, охранительно-педагогический режим
План лекции:
1. Цели и задачи лечебно-оздоровительной работы. Сущность лечебнооздоровительной работы. Условия ее проведения.
2. Понятие охранительно-педагогического режима, его сущность. Организация
охранительно-педагогического режима в ДОУ. Организация и содержание
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в ДОУ.



Одна из основных задач детского сада — забота о сохранении психического,
соматического и социального здоровья дошкольников. Проблема оздоровления детей целенаправленная, систематически спланированная работа всего коллектива
образовательного учреждения.
Ежегодно проводится осмотр детей врачами-специалистами: педиатром,
офтальмологом, отоларингологом, хирургом-ортопедом, невропатологом, гинекологом,
стоматологом.
На каждую группу по результатам медосмотров разработан и заполняется «Паспорт
здоровья», где дети распределены по группам здоровья, даны рекомендации медицинских
работников. При выявлении патологии дети проходят курс оздоровительных
мероприятий.
Лечебно-оздоровительная работа осуществляется через организацию закаливающих и
общепрофилактических мероприятий, основная цель которых предупреждение и
снижение острой и хронической заболеваемости.
Для закаливания воспитанников в детском саду используются факторы внешней среды:
воздух — двигательная активность на воздухе, воздушные ванны после сна,
босохождение по рефлексогенной дорожке;
вода — игры с водой и песком, умывание прохладной водой, в старших группах –
мытье рук до локтя, мытье ног в летний период;
солнце — солнечные ванны, босохождение в летний период.
Данные факторы и средства закаливания используются в детском саду как отдельно, так и
комплексно, но главное — соблюдается индивидуальный подход, учитываются
рекомендации врача-педиатра.
Лечебно-оздоровительная работа также осуществляется по назначению врача и под
постоянным контролем медицинского персонала в строгой индивидуальности и
соответствии с состоянием ребенка.
Лечебно-оздоровительные мероприятия проводятся на основании лицензии на
осуществление медицинской деятельности.
В детском саду проводится вакцинация в рамках календаря профилактических прививок
от инфекционных заболеваний.
Сохранению системности и целостности здоровьесберегающей деятельности в ДОУ
способствует регулярное введение в режим пальчиковой, артикуляторной, дыхательной и
зрительной гимнастики.
Большое значение для здоровья и развития детей имеет режим дня, который строится в
зависимости от возраста детей, сезона и погодных условий. Строгое соблюдение режима
приучает детей к порядку, дисциплинированности.
Задачи по оздоровлению дошкольников решаются в тесном сотрудничестве с семьей.
Работа с родителями осуществляется по плану и предусматривает проведение
родительских собраний, конференций, индивидуальных бесед, консультаций,
практикумов на такие темы как: «Здоровье ребенка в ваших руках», «Здоровый образ
жизни формируется в семье», «На природу за здоровьем», «Правильное питание – залог
здоровья» и др., анкетирование «О здоровье - всерьез», «Физическая культура в семье», а
также родителей знакомят с состоянием здоровья воспитанников, рассказывают об
оздоровительной системе, сложившейся в детском саду. На встречи с родителями
приглашаем различных специалистов.
Во всех группах оформлены «Уголки здоровья», где родители могут получить
интересующую их информацию по вопросам сохранения и укрепления здоровья
дошкольников, рекомендации по профилактике гриппа в период эпидемии, одежде детей в
группе и на воздухе, правильной организации выходных и праздничных дней,
закаливанию
дошкольников
в
домашних
условиях
и
др.
Результаты диагностики показали, что организованная таким образом воспитательнообразовательная и лечебно-оздоровительная работа положительно влияет на развитие
детей.
Охранительный педагогический режим (относительно небольшая наполняемость
групп; наличие квалифицированных специалистов; наличие соответствующим образом
оснащенных помещений и развивающей среды, необходимых для организации
коррекционно-воспитательной работы; режим кратко-временного пребывания ребенка в
ДОУ в период адаптации; режим дневного пребывания в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями психофизического развития детей; баланс между
групповыми и индивидуальными занятиями и свободной деятельностью ребенка, между
разными видами активности – умственной, физической, эмоциональной; четкое
исполнение рекомендаций врача-психиатра, научно обоснованный режим питания и сна);
Вопросы для самоконтроля:
1. Раскрыть понятия лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический
режим.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
АГНОЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и gnosis -познание) –
нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного
мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную
(тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или
осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их
изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в детском
возрасте вызывает серьезные отклонения в психическом развитии.. При слуховой А.
Возникают отклонения в развитии речи те как следствие - затруднения в освоении чтения
и письма. Коррегирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.
АГРАММАТИЗМ (от греч. - agrammatos - нечленораздельный) – нарушение
речевой
деятельности,
выражающееся
в
неправильном использовании
грамматической системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании
значения грамматических конструкций,, а также экспрессивный А. - ошибки в
грамматическом оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения
определенных (речевых) зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии;
у детей наблюдается при алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате
специального восстановительного обучения.
Термин "А." употребляется также для характеристики ошибок в грамматическом
оформлении речи умственно отсталых детей, страдающих речевым недоразвитием.
АГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и grapho -пишу) –
нарушение письма. Как правило, А, обусловлена поражением речевого отдела коры
больших полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств,
связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество)
– активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия
целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе
становления личности А.с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных
воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и
т.п.). А.с, аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых
дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми.
АКАЛЪКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и calculatio - счет,
вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает
при поражении различных областей коры головного мозга.
АЛАНИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lalia - речь) –
отсутствие или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и
интеллекте. Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетикофонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в
результате недоразвития или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом
периоде развития речевых зон коры больших полушарий головного мозга.
Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно резке;
иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется
преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при
достаточно сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи,
вследствие чего не происходит овладение ею.
АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. lego -читаю) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению
навыков чтения.
АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и mnenie -память) –
расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением
патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими
нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А.
Общая А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как
вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо
новое. Частичная А. охватывает круг событий,, предшествовавших нарушению мозговой
деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним
(антероградная А.).
АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая
восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды
организма. Понятие А. введено И.П.Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме
обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что
способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия
внутренней среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых
стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и
двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов - периферического
воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ
раздражителей начинается на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный
вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на
уровне нейронов зрительного А., расположенных в промежуточном мозге, возможно
различение местоположения и цвета предметов). В высших центрах А. – в коре больших
полушарий головного мозга – осуществляется тонкий дифференцированный анализ
раздражителей. Повреждение любого из отделов А. в результате действия различных
вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности
и обусловливает аномальное протекание психофизического развития.
АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis - воспоминание) – совокупность сведений об
условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также
его близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей, помимо мед.
данных, должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и
познавательной деятельности.
АНАРТРИЯ (от греч. anarthros – нечленораздельный) – нарушение артикуляции,
делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень
дизартрии.
АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos - неправильный) – дети, имеющие
значительные отклонения от нормального физического и психического развития,
вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого
нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Дети, чье физическое и
психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (напр.,
потери зрения па один глаз), не относятся к категории аномальных.
Развитие А.д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные
аспекты, но и положительные возможности ребенка: своеобразие А.д. обусловлено
процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для
того, чтобы развитие А.д. было максимально приближено к нормальному, требуется
система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную
направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в
наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях, в которых большинство А.д. (за исключением детей, страдающих
умственной отсталостью) получает образование, соответствующее объему неполной или
полной средней общеобразовательной школы.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А.д.
(подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта):
дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с
нарушениями слуха [глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с
нарушениями интеллекта (см. Олигофрения. Задержка психического развития), дети с
нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с
эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см.
Сложный дефект).
АЛРАКСИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и praxis -действие) –
нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные
действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга.
АСТЕНИЯ (греч. asthenia - слабость) – болезненное состояние, характеризующееся
повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и
физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями
(острые инфекции, ревматизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также
функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения).
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания
и sphygmos - пульс) – кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит
нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга.
Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к
проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДОР.
АТРОФИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и trophe -питание) –
патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена
веществ и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины
А. - недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А.
может наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих
путей анализатора при поражении его периферического отдела). До определенной степени
А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.
АУДИОМЕТРИЯ (от лат. audio - слышу и греч. metron - мера) – измерение остроты
слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила
звука измерялась весьма приблизительно с помощью простейших механических
приспособлений и изменений голоса. В современных условиях А. проводится с помощью
специальных электроакустических приборов.
АУТИЗМ (от греч. autos - сам) – состояние психики, характеризующееся
замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением внутреннего мира
контактам с окружающими.
АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phasis -высказывание) –
нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности
пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного
аппарата и слуха. Возникает при органических поражениях речевых отделов коры
головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей,
воспалительных процессов.
АФРАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phrasls -выражение) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.
.
АФФЕКТ (от лат. affectus - душевное волнение) – сильное и относительно
кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными
двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых
ситуациях как "аварийный" способ реагирования: Для А. характерны сужение сознания на
породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект
патологический.
АФФЕКТ ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ – кратковременное психическое расстройство в
форме резкого эмоционального напряжения и последующего сужения сознания (вплоть до
полного его отключения). Возникает как реакция на сильные психотравмирующие
воздействия. Сопровождается бурными эмоциональными проявлениями, часто в виде
агрессивных действий. Склонность к А.п. свидетельствует о нарушении баланса
процессов возбуждения и торможения в ЦНС.
БИНЕ-СИМОНА ТЕСТ – наиболее распространенный метод количественной
оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 году А.Бине
и Т.Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева
детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест
содержал 30 задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы
их могли решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие которых,
можно было бы считать нормальным. Количество правильно решенных задач
характеризует так называемый умственный возраст ребенка,
БЛИЗОРУКОСТЬ, м- и опия (от греч. myops - щурящий глаза) –нарушение зрения,
вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы.
БРАЙЛЯ ШРИФТ – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых,
разработанный в 1829 году французским слепым тифлопедагогом Л.Брайлем.
Адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее
совершенные виды рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от
одной до шести), с помощью которых изображаются различные знаки - буквы алфавита,
цифры, знаки препинания, математические и физические формулы, нотные знаки.
ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное образовательное учреждение для
умственно-отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце ХЕК века во
Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г. В России В.ш.
относятся к ' государственным общеобразовательным учебным заведениям. Основной тип
В.ш. - школы-интернаты, в которых обучаются преимущественно дети, страдающие
олигофренией степени дебильности. Дети направляются во В.ш. на основании
заключения: медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медикопедагогической-консультации (ПМПК).
ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor - вода и kephale - голова) – заболевание мозга,
проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса
его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии
родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в
деформациях черепа (увеличение лба и темени и т.п.) Характерные особенности детей,
страдающих Г., - сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории
либо гнева, склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2%
больных. Г. В ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление
нормализуется и заболевание приобретает компенсированный характер.
ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper - чрезмерно и kinesis - движение) – чрезмерные
насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и
функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых
образований). Термином "Г." обозначается обширная группа двигательных, расстройств.
ГЛУХИЕ ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием слуха и вследствие этого
неспособные к самостоятельному овладению речью. Полная (тотальная) глухота
встречается довольно редко; обычно сохраняется так называемый остаточный слух,
позволяющий воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако,
недостаточно для восприятия: речи. В результате специальных мероприятий по развитию
и использованию остаточного слуха значительно повышаются возможности детей в
овладении устной речью. Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при
отсутствии спец. обучения приводит к глухонемоте.- Обучение Т.д.: в спец.
образовательных учреждениях особого типа (школах-интернатах для глухих)
способствует компенсации дефекта за счет овладения навыками дактилологии, мимикожестовой и письменной речи и. что особенно валено, словесной речи. Обучение
осуществляется с использованием зрительного восприятия, кинестетической и
вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г.Д. начинают понимать
обращенную речь, а научившись производить речевые движения, начинают произносить
слова. Овладение словесной речью способствует преодолению вторичных дефектов у Г.д.
ГЛУХОНЕМОТА – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним
отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обусловлена сочетанием отсутствия
(или тяжелого нарушения) слуха и поражения речедвигательного аппарата. В
подавляющем же большинстве случаев- Г. возникает в связи с врожденным или рано
приобретенным слуховым дефектом, когда без спец. обучения (даже при сохранности
речедвигательного аппарата) ребенок оказывается неспособным к освоению устной речи
(не слыша окружающих, он не может подражать ей).
ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь – своеобразная форма речи, воспроизводящая
слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный
обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала
использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и
глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят
буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в
алфавите данного языка.
ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия – нарушение зрения, вызванное аномалиями
рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах
глаза соединяются позади сетчатки.
ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм
олигофрении, при которой умственная, отсталость сочетается со своеобразным внешним
обликом больного. В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за
счет лишней хромосомы в 2Ьй паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае,
когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары
хромосом.
Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза
уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским
затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу, глаз), запавшая
переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации
скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.
ДЕБИЛЬНОСТЬ - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбицильностью)
степень умственной отсталости при олигофрении. Сниженный интеллект особенности
эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой
общеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому
предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая
письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие
затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым
выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитносивтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического
слуха и фонетико-фонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать
адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям
даже в понимании и решении относительно простых математических задач.
ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio,
- уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, –расстройство деятельности
какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как
правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными
новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.
ДЕМЕНЦИЯ (от лат., . dementia - безумие) – стойкое и, как правило, необратимое
ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и
эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после некоторого периода нормального
развития ребенка Д. возникает при органических поражениях мозга вследствие
воспалений, ушибов и т.п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и
олигофрении в раннем возрасте затруднено тем, что любое поражении мозга приводит не
только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психического развития в
целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз: значительно
проще
ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio -подавление, угнетение) –
болезненное
психическое состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне
эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д, сопутствует
многим психическим заболеваниям.
У
аномальных детей и инвалидов может
выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом.
Иногда
Д.
сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и
психотерапевтическое.
ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ – дети, которые вследствие заболевания или увечья
ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной
патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в
детстве, могут явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший
важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В, дефектологии подробно
изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений,
свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при
аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.)
накладывает специфический отпечаток на формирование познавательных процессов
ребенка и его личности. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к
инвалидам. Значительная часть детей с сенсорными дефектами за счет спец. средств
коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для
слабовидящих) способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые
дефектом. В результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически
полной социальной адаптации и способны к общественному и профессиональному
самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недостаточностью также
в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня адаптации и не могут
быть оценены как инвалиды.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – дети с сохранным слухом и интеллектом,
страдающие резко выраженными отклонениями в развитой речи и вследствие этого
ограниченные в речевом общении. Нарушения речи весьма разнообразны. Наиболее часто
встречаются: афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также
выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этого дефект значительно затрудняет
общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нарушений у Д. с
н.р. выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения, в
эмоционально-волевой сфере. Обучение таких детей осуществляется в спец.
образовательных учреждениях особого типа. Неярко выраженные дефекты речи, не
определяющие аномального развития, устраняются в результате спец. логопедических
занятий.
ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга,
при котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные
психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств,
вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП
лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга
вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных
заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или
групповой принадлежности и др., иногда возникающее в результате родовой травмы или
асфиксии новорожденных, реже, как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не
является наследственным заболеванием.
ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) – физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для
дефектологии, детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что
структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных
отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы
нарушения первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (напр., речи и
мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и т.д.) и социальной стороны поведения, Выготский считал
вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д.,
но обусловленными им. Он показал, как это соотношения первичных, вторичных и
последующих наслаивающих на них отклонений усложняет структуру Д. Он
проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений
развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин,
которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральная
область компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития,
формирование высших психических функций.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним
первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается, коррекции.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - учение, наука) –
наука о психофизических особенностях развития детей с ограниченными возможностями
здоровья, закономерностях их обучения и воспитания в Д. входит рад разделов
специальной педагогики:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика
и логопедия. Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся
специальная психологии, изучающая психологические проблемы аномального детства, а
также сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и
компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате
развития и сближения её отдельных отраслей, установления общих закономерностей в
развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретические
основы отечественной Д. были заложены Л.С.Выготским, который определил общие
закономерности развития аномальных детей разных категорий, основные принципы
коррекции имеющихся нарушений (прежде всего - ориентация не на дефект и
ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка). На основе
комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование
процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная
система спец. (коррекционных) образовательных учреждений.
ДИЗАРТРИЯ (от. греч. dis- приставка, означающая расстройство, и arthron rt
сочленение) – расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого
аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. В
зависимости
от
локализации
участка
поражения
различают
бульбарную,
псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в
различной степени – от нечеткого произношения отдельных звуков до полной
неспособности произношения звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и
интонации речи, нарушения звуко-слоговогой структуры высказывания, что делает речь
крайне непонятной. Дети, страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие
чего у них снижается познавательная активность, где происходит обогащения словарного
запаса; в тяжелых случаях, возникают вторичные отклонения общего развития.
Коррекционные мероприятия дифференцируются в зависимости от формы и степени
выраженности Д. и связаны с лечением основного органического заболевания.
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу)
– частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких
оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и
структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в
частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки
произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова.
Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – полная неспособность к
овладению навыком письма.
ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia - речь) –
нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими
дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными
условиями
развития
речи
либо
нарушениями фонематического восприятия
(функциональная Д.). Крайне выраженная форма – алалия.
Коррекция
Д.
осуществляется
при
помощи
специальных логопедических
упражнений,
направленных на формирование навыков произношения и слухового различения
звуков,
устранение
недостатков речевой моторики, предупреждение возможных
нарушений чтения и письма.
ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego - читаю) –
нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС.
Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что
выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого
текста и оригинала. Д, связана с общими нарушениями в развитии речи, что
обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма
Д. – алексия.
ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их
функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие
недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления
организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и
восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне
тяжелых: случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органов.
ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone - голос) –
частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афония, звукопроизнесение
сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как
правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – организация
обучения и
воспитания детей с дефектами развития в различных типах спец.
(коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени
выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного, типа
осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа
специальных школ и специализированных отделений при некоторых школах определены
сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей,
создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – основное средство межличностного общения глухих. Система
жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную.
Калькирующая Ж.р. - Э1свивапент словесного языка. В высказываниях калькирующей
Ж.р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж.р. самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и
грамматикой.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии,
проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может
быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический
инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС.
(минимальная мозговая дисфункция). У детей с ЗПР отмечается сниженная
работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении,
психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких
детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки
информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности,
различительные возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при
усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие
(необычное положение объектов и. т.п.).
ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее
ритма и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2-5 лет, т.е. в период формирования
развернутой фразовой речи, чаще у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с
поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается
периодически возникающими
судорогами
мышц
речевого
аппарата:
несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению
отдельных звуков или слогов – клоническое 3., сильное длительное сокращение мышц
вызывает задержку речи - тоническое 3.; часто отмечается смешанная форма 3. К
судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей.
Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные
затруднения в общении.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального
развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком
самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может
достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.Выготским,
который считал, что З.б.р. определяет первич. функции, находящиеся в процессе
созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии
детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, ведет впереди развития, пробуждает и
вызывает к жизни психические функции, лежащие в З.б.р.
З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь,
позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об
оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного
ребенка.
ИДИОТИЯ – самая глубокая степень умственной отсталости при олигофрении.
Детям-идиотам недоступно осмысление О1Сружающего, их речевая функция развивается
крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще.
Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему
образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в
пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки
самообслуживания, в том числе и гигиенические. Часто эти навыки не формируются
вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец.
учреждениях (дет. домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства
социальной защиты, где осуществляется необходимая медицинская помощь, наблюдение
и уход. По достижении 18-ти'летнего возраста они переводятся в спец. интернаты для
хронических больных. Государственная система помощи этим детям не исключает их
воспитание в семье при установлении опеки.
ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ – более легкая по сравнению с идиотией степень умственной
отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению
речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых
дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики
и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во
вспомогательной школе. В правовом отношении они, как идиоты, являются
недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия
эти дети находятся в спец. дет. домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы
установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями,
умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – обучение и воспитание
детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей
системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций
специального обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение
человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его
общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных
детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях специальных
(коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения
отдельных, наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, зрения и двигательной
системы в массовых, общеобразовательных школах, если они при наличии
индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать за темпом обучения
остальных детей. За рубежом в последние годы И.о. аномальных детей в обычных школах
стало чаще рассматриваться как основной путь их обучения. Этот подход остается
дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, часто ставит аномальных
детей в неравное положение с их нормально развивающимися, сверстниками, что снижает
эффективность их обучения и воспитания.
КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ – возмещение недоразвитых, нарушенных или
утраченных функций за счет качественной перестройки и усиленного использования
сохранных функций.
Процесс К. элементарных физиологических функций, не требует обучения и
происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка
успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич.
функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При
аномалиях развития, связанных с врожденными и рано приобретенными дефектами
анализаторов, активное обучение приобретает решающую pojfb. Так, в результате
специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия
достигается значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка.
Применяемые в современной дефектологии методы
К.
нарушенных
функций
основаны
на
использовании почти неограниченной возможности образования
ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.
КОРРЕКЩЮННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА – система специальных
педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков
развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной
дефектологии трактуется шире: К.-в. р. направлена не только на исправление отдельных
нарушений, но и на формирование личности в целом, охватывает все категории
аномальных детей и проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами.
Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной
работы с аномальными детьми, которая организуется с учетом нарушений и
индивидуальных особенностей ребенка. Ряд задач имеет общий характер: это
мероприятия по развитию движений, чувственного опыта и мышления: привлечение
ребенка к посильным формам общественно полезного труда и др.
Чем раньше начата К.-в.р., тем успешнее преодолевается дефект. В К.-в.р. с детьми
дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных
возможностей (см. Компенсация функций). В спец. школах всех типов К.-в.р.
осуществляется в ходе обучения всем общеобразовательным предметам; в младших
классах проводится также предварительно (пропедевтическое) обучение.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА, IQ (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) –
количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение
умственного возраста (УВ) к паспортному, хроническому (ХВ) соответственно формуле
IQ=yB:XBxlOO%. УВ вычисляется на основании результатов выполнения
психологических тестов. Для каждого ХВ существует нормативный показатель решения
тестовых задач; нормальному умственному развитию соответствует IQ=100% (отклонения
в пределах 10% считаются не выходящими за рамки нормы). Значительное превышение
этого показателя (на 20% и более) расцениваются как свидетельство одаренности. Для
умственной отсталости характерен низкий IQ: 50-75% - для дебилов; 25-50% - для
имбецилов, ниже 25% - для идиотов.
По мнению отечественных и большинства зарубежных ученых, IQ не является не
изменяющимся с возрастом показателем врожденных умственных способностей, как это
считалось ранее. Он представляет собой лишь показатель наличного уровня умственного
развития и не дает достаточных, оснований для прогноза. В то же время IQ служит
приемлемой в дефектологии практике оценкой состояния интеллектуальной сферы
тестируемого на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на
основании более широкого комплексного обследования.
ЛОГОНЕВРОЗ (от греч, Jogos - слово, речь и neuron ..-..нерв) – невротическое
заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Возникает, в результате
психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением
времени смягчается. Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение
самооценки, рост тревожности, подавленное настроение, вегетативные расстройства), а
также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При
этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует
механизм звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами
психотерапии.
ЛОГОПАТИЯ (от греч. logos - слово, речь и pathos - страдание, болезнь) – термин,
который в дефектологии служит для общего обозначения различных видов речевой
недостаточности при нормальном слухе.
ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение) – пед.
наука, отрасль дефектологии, изучающая нарушения развития речи при нормальном
слухе. Л. исследует природу, механизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает
научные основы их предупреждения и преодоления, средствами спец. обучения и
воспитания.
Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях соответствующего профиля и массовых
школах, дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стационарах.
ЛОГОФОБИЯ - см. ЛОГОНЕВРОЗ.
МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephaJe - голова) –
непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше
нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии. Причины возникновения М.
Недостаточно изучены: Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и
слуха.
МЕНИНГИТ (от греч. meninx - мозговая оболочка) – воспаление оболочек
головного и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые,
туберкулезные, сифилитические и др. Формы М. Первичный М. возникает как
самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или
вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха).
Тяжелые формы М. метут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в
разнообразных нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного
аппарата, в снижении интеллекта и др.
МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros - маленький и kephale - голова) – значительное
уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении
нормальные размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного
недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие
перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М.
рост головы замедлен, черепные швы сужены, лобная часть черепа преобладает над
мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой
(имбецильность и идиотия).
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – термин, традиционно принятый в отечественной
сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный
термин введен в первой половине XIX века, когда понятие "шашка" имело более широкое
значение и под мимической речью понималось общение при помощи движения рук и
мышц лица. В современной литературе предпочтение отдается термину "жестовая речь".
МИНИМАЛЪНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ – нарушение функции ЦНС
вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает
главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде
и в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае
отсутствуют грубые органические повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу
после рождения.
НЕВРАСТЕНИЯ – одна из, форм невроза, характеризующаяся нарушениями
мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе.
Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям
функции внутренних органов.
НЕВРОЗЫ (от греч. neuron - нерв) – психогенные (вызванные внешним
психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе которых лежит
нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и
значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным
переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервнопсихических отклонений в дет. возрасте. По данным отечественных исследователей,
основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония
семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны:
невротическую природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в
основном методами психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий
психической травмы.
НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность – болезненное состояние,
вызванное нарушением функций вегетативной нервной системы. Причины возникновения
Н. разнообразны, однако предполагается, что Н. главным образом возникает вследствие
нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде.
ОГЛОХШИЕ ДЕТИ – дети, утратившие слух, но сохранившие речь,
сформировавшуюся на основе нормального слухового, восприятия. Сохранность речи
зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня
сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и
сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые
нарушения помогает коррекционная работа с О.д., направленная на формирование
зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее – на использование
остаточного слуха с применением сурдотехнических средств. Важное условие
нормального речевого и личностного развития О.д. – пребывание в говорящей среде.
Необходимы также спец. занятия по коррекции произношения.
ОЛИГОФРЕНИЯ – недоразвитие сложных форм психической деятельности,
обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во
внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития
(возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда
психика ребенка уже: достигла определенного уровня развития, дает отличную от О.
структуру дефекта). При О. органическая – недостаточность мозга носит,
непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к развитию, которое
подчинено общим закономерностям психич. развития ребенка, но имеет специфические:
особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается
ряд анатомических изменений мозга; малое количество нервных клеток, недостаточное
развитие извилин: утолщение оболочек мозга и т.д. Часто наблюдается остаточная
гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О.
нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов:
временные связи становятся инертными и их переделка, а также выработка новых
затруднены. Нарушения познавательной деятельности проявляются в узости и
недифференцированности восприятия окружающих предметов и пространственных
отношений, в трудности логического запоминания и воспроизведения воспринятого и
заученного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логическое мышление:
затруднены сложные формы анализа и синтеза.
По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. (МКБ 9)
Наиболее тяжелая – идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном наблюдении и уходе
и направляются, а учреждения Министерства социальной зашиты. Менее тяжелая степень
О. - имбецильность. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить
элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно
ориентироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опеке. Наиболее
легкая форма О. - дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся
вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного
уровня развития, чтобы приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности,
овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Среди
детей-олигофренов встречаются и такие, у которых недоразвитие сочетается с тяжелыми
нарушениями слухоречевой системы или с двигательными расстройствами. В этих
случаях, наряду с общими задачами обучения и воспитания, выступает специальная
задача компенсации дополнительного дефекта.
МКБ 10: легкая степень у.о.; умеренная; тяжелая; глубокая.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – отрасль дефектологии, разрабатывающая
проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического
развития умственно отсталых детей.
Важнейший вклад в создание научных основ отечественной О. внес
Л.С.Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления
интеллектуального дефекта в результате развития в первую очередь высших психических
функций явилась основополагающей в О.
О. как наука разрабатывает, психолого-педагогические проблемы диагностики
умственной отсталости, методы и принципы организации учебно-воспитательного
процесса, педагогическую классификацию и типологию исследований - комплексное
изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и
разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача О. - определение
оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной
деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. На
основе общих дидактических принципов построены специальные дидактические
принципы О., согласно которым процесс обучения и воспитания носит коррекционноразвивающий характер и направлен на максимальное преодоление (ослабление)
недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер умственно
отсталого ребенка с ориентацией на его положительные возможности
ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ – дети, которые в результате заболевания или травмы утратили
зрение полностью или сохранили лишь остаточное зрение с остротой до 0,4. Если потеря
зрения произошла по достижении ребенком 3-4-летнего возраста, то он может долго
(иногда на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира.
О.д. в связи с этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, поскольку с
помощью зрительной памяти способны актуализировать образы предметов, в частности
по словесному описанию. Однако, как и для слепых детей, основными средствами
познания О.д. становятся слух и осязание, причем этим детям приходится, заново
осваивать ранее незнакомые им способы овладения знаниями. Своевременно начатая
коррекционно-педагогическая работа с О.д. способствует предупреждению возможных
отклонений в развитии.
ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ – см. ДЕФЕКТ.
ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio - упорство) – навязчивое повторное
воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания.
ПОЛИОМИЕЛИТ (от грёч. polios - серый и myelos - спинной мозг), детский
спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным
поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При
паралитической форме П. появляются паралич мышечных групп, иннервируемых
спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не
полностью и сохраняется длительное время.
В середине XX в. заболеваемость П. в. ряде стран приобрела эпидемический
характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали
снижению заболеваемости.
ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ – паралич мимико-артикуляционной
мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от
коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов
(ЕХ, X, XI, XU пары черепно-мозговых нервов). При П. п. органическая недостаточность
иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения
звукопроизношения - псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями
мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями
дыхания и голосообразования.
ПСИХОЗЫ (от греч. psyche ' - душа) – глубокие расстройства психической
деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности ив
своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне
наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психической
травмы. Чаще в основе П. лежит органическое поражение головного мозга. Конкретные
симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – направление реабилитационной и коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение
и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в
развитии личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление,
сколько генеральную тенденцию всех практических мероприятий по формированию
личности аномальных детей, Задачам П. соответствуют психолого-педагогические
воздействия, осуществляемые в практике специального обучения и воспитания в
решающей степени - в русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ – отрасль психологии, изучающая особенности
психики людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное
врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта
выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно
отсталых (олигофренопсихологня), а также детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы
отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в Л.С. Выготским, показавшим, что
первичный дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к
вторичным изменениям психич. развития,
перестройке взаимоотношений с
окружающими, а также обусловливает своеобразное развитие и формирование высших
психических функций. В Москве в 1930 году в Экспериментально-дефектологическом
институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана
лаборатория П.с. (под руководством Л.В.Занкова). На основе исследований по П.с.
разрабатываются
психолого-педагогические
рекомендации,
способствующие
совершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в специальных
школах и дошк. учреждениях для аномальных детей.
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche - душа и therapeia -лечение) – 1) отрасль
медицины, разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения
заболеваний; 2) метод психологического (в отличие от медикаментозного и
хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание
человека при многих психических, нервных и. психосоматических заболеваниях. Условно
различают П. юшнич. ориентации, которая направлена главным образом на ликвидацию
или смягчение симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача которой,
содействие пациенту в изменении его отношений к обстоятельствам жизни и к
собственной личности. Основной сферой приложения П. являются неврозы; при других
болезненных состояниях (аутизм, психозы) П. имеет вспомогательное значение,
поскольку психологически обусловленные факторы менее значимы в их происхождении.
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера-аномалия психического
развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от
внешнего мира. Под названием "синдром. РДА" впервые описан Л.Каннером в 1943 г.
Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие
стремления к общению; консервативность, - сопротивление любым переменам
обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий;
речевые нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич.
развития (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).
РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности)
– система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка
в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Р.. осуществляется с помощью мед. средств,
направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального
обучения, воспитания профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец.
учебно-воспитательных учреждений для разных категорий аномальных детей, где
особенности организации учебного процесса определяются спецификой аномального
развития.
РЕГРЕСС (в дефектологии) – деградация некоторой функции, ее возврат на более
низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например,
соматическим заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с
серьезным повреждением функции, например, возврат к автономной речи при РДА). Р.
подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от. распада, т.е. грубой
дезорганизации функции.
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) – состояние покоя,
расслабленности, наступающее ;при отходе ко сну, а также после сильных переживаний
или физических усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное
расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее
распространенный способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В, логопедии
разрабатываются специальные приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата,
необходимой для проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для
устранения заикания, которое имеет невротическую природу, погружение в Р. является
одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством
психотерапии, облегчающим снятие нервно-психического напряжения.
РИНООЛАЛИЯ (от греч. rhinos - нос и лат. Lalia – речь) – нарушение тембра голоса
и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата; (устаревшее название Р. - гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в
отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной, проходимости
носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и
хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор
полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается
ряда обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков "м", "н".
СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) – этап
возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов
деятельности, формирования определенных психических функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) – определенное сочетание
признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной
медицине выделяют около 1500 С., многие из них названы именами первооткрывателей. В
дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих патологическое
развитие ребенка.
СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие значительным снижением остроты
зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией), либо
нарушениями периферического зрения, приводящими к значительному снижению
разрешающих способностей глаза. У С.д. наблюдаются нарушения глазодвигательной
координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности,
фрагментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С.д.
обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов
деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие
речи остается близким к норме.
Обучение С.д. осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах с учетом их
возможностей и специфики дефекта. Необходимо, соблюдение спец. пед. и гигиенич.
требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня
освещенности, применение коррегирующих и тифлотехнических средств и др.).
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие понижением слуха
(тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих
детей С.д. имеют возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень
потери слуха может быть различной – от затрудненного восприятия речи до резкого
ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха
обычно возникают в результате стойких изменений в среднем ухе.
Уровень развития речи у С.д. определяется главным образом степенью нарушения
слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий
воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков
чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность
диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном
и рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается
должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой
даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.
При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для
слабослышащих и позднооглохших детей.
СЛАБОУМИЕ – стойкое или малообратимое ослабление психической
деятельности. В современной дефектологической литературе понятие "С." применительно
к детям практически уступило понятию "умственная отсталость", более адекватно
отражающему качественную специфику дефекта.
СЛЕПЫЕ (незрячие) ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием зрения либо имеющие
остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения - 0,04 на лучше видящем глазу
при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего
мира становится осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у
зрячих качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение,
имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя
весьма обедненных и неточных.
Потеря зрения обусловливает некоторые особенности развития С.д. Многие
признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не
воспринимаются. Большие затруднения возникают у С.д. в оценке пространственных
признаков: местоположения, направления, расстояния и т.д., что отрицательно
сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С.д.
задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое
представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и
имеет особую структуру, отличную от его составляющих.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЩЮННЬЕЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ –
учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными
нарушениями психофизического развития.
В России в XIX веке специальные учебно-воспитательные учреждения создавались,
как правила, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными
дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент
таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями
развития вообще не обучались. В XX веке государство поставило задачу воспитания и
приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через
коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения
были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и
специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине
конкретного дефекта.
В систему Министерства общего и профессионального образования входят: а)
специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все
категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б)
специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с
нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские домаинтернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, яслисады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с
пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах.
В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные
предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для
профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) домаинтернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами
умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том
числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме
вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема
в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и
особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой
категории детей с нарушениями развития создана дифференцированная сеть спец. школ и
дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за
12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее
девяти классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за
12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование; 2) за тот же срок
неполное среднее образование; школы для слепых, и слабовидящих, которые могут
существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой
категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как: алалия,
афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с
тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере
устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в
том числе с последствиями ДТП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее
образование, в школе, выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями,
работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (за 9 лет обучения, дети
переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно
отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения
получают образование на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме
вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для
слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные - среднее
образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственнотрудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного
труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным
предметам учебного плана.
Создана сеть спец. учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития,
которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошк. дет. домах, дет. садах
воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах - от 2 до 7 лет, в дошк. отделениях при
соответствующих спец. школах - от 5 до 7 лет. В некоторых массовых дет. садах имеются
специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции
имеющихся у них речевых нарушений.
СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой
степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и
клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно
как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть
следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга; У детей легко
возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием
инфекций,
травм,
психогенных
воздействий.
Существуют
специальные
противосудорожные препараты, которые назначаются врачом параллельно с курсом
лечения основного заболевания, вызвавшего С.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой) – отрасль дефектологии,
разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих, оглохших).
Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в
сочинениях Аристотеля. В XVI веке о возможности усвоения речи с помощью ее
письменной формы упоминал итальянский ученый и устной речи с использованием
дактилологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методам, труд по С. (ХЛ.Бонет).
В XVIII в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из
систем велось на основе мимико-жестового языка глухих. Эта система окончательно
оформилась в первом в мире училище для глухих - Парижском национальном институте,
учрежденном в 1770 г. Ш.М. де ль Эпе. Другая система обучения - устный метод –
исключала использование мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в
связи с чем, основное место в ней занимала выработка произношения.
В России первые спец. учреждения для глухих были открыты в начале XIX в. На
рубеже ХIХ-ХХ вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с
недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке
(дактилологии) и письму. Обучение детей с недостатками слуха (как и детей с
нарушениями развития др. категорий) включено в общегосударственную систему
образования. Разработана система обучения языку по принципу формирования речевого
общения, при которой речь формируется в ее основной функции (потребность в общении,
возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов
педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства (для
активизации речевого общения) эффективна дактильная речь в сочетании с устной и
письменной. При обучении по этой системе происходит практич. овладение языком с
последующим изучением языковых явлений и закономерностей. С начала 70-х гг. ведутся
исследования, связанные с проблемой развития остаточного слуха. На основании пед.
классификации, разработанной с учетом опешат роли слухового анализатора в развитии
ребенка (P.M. Боскис), структурно-организационно оформлено дифференцированное
обучение детей с нарушением слуха.
СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus - глухой) – технические средства для коррекции и
компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи.
Термином "С." определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая
сурдотехнические средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные
возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить
эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг
профессий, доступных для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить
возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехнич. аппаратуры
основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы,
воспринимаемые остаточным слухом, зрением осязанием.
ТЕСТЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
(англ.
test
-испытание,
проба)
–
стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуальнопсихологических особенностей личности. В дефектологической практике подобные
задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью
выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово "тест"
применительно к задачам такого рода употребил Дж.Кеттел в 1890 г. Родоначальником
использования Т.п. при отборе умственно отсталых детей считается А.Бине,
разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине
по сей день остается одной из наиболее распространенных методик диагностики
интеллекта). Т.п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения которых
вычисляется количественная оценка той или иной нндивидуально-психологич.
характеристики (в частности,
коэффициент
интеллекта). Качественная сторона
решения (стратегия мыслительной деятельности и т.п.), как правило, с помощью Т.п. не
выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь - от
усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь
приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или иных способностей;
выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития по данным
Т.п. ограниченны.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства,
служащие
для усовершенствования педагогического процесса, повышения
эффективности и качества обучения. В дефектологии особое значение имеют приборы,
специально созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см.
Тифлотехника,
Сурдатехника). Используются также ТСО, созданные
для
массовых школ: звуковоспроизводящая и кинопроекционная аппаратура, замкнутые
телевизионные системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы спец. учебновоспитательных учреждений постепенно внедряется компьютерная техника.
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos - слепой и
педагогика) отрасль
дефектологии, разрабатывающая проблемы: воспитания и обучения лиц с глубокими
нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).
Начало разработке проблем Т. было положено В.Гаюи, основавшим в 1754 г. в
Париже первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII-XIX вв. в Великобритании,
Австрии, Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму,
счету, музыке и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение
получил созданный Л.Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что
позволило повысить уровень общего образования слепых. Однако долгое время
тифлопедагогический процесс строился без учета возможностей остаточного зрения,
рациональному использованию которого начинают уделять внимание с 30-х годов XX в. С
50-х гг. возникает новый тип спец. школ, где обучение строилось с опорой на зрение как
основной канал получения информации учащимися.
В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г.
Задача Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет
филантропических организаций.
Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в
общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних
образовательных школ. Совр. Т. развивается на основе ведущих положений общей
педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения.
Наиболее важная задача Т. - рациональное использование и развитие в процессе обучения
остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление
вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития
осуществляется как в ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на спец.
коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы
дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и
специфич. методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы
реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения.
Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в
объеме средней школы при некотором увеличении срока обучения.
ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos - слепой и техника) – отрасль
приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических
средств (тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных
зрительных: функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция
неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптич. сигнала. Это
достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта
на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда
обычная коррекция неэффективна, используются спец. оптические, телевизионные,
светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного
анализатора применяются тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация
преобразуется в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания.
Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению
выполнять с помощью . специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им
производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы
Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку
слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих
предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.
ТРЕМОР (от лат. tremor - дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания
головы,
конечностей
или
всего тела. Выступает
симптомом некоторых
эндокринных
нарушений. Иногда
возникает
вследствие переутомления.
Препятствует целенаправленной двигательной активности.
ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного
нарушения слуховой функции
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной
деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.
Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и
менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного
мозга, (родовых и бытовых травм), а, также унаследованных генетических патологий.
Несмотря на сходство словосочетаний "отставание, в умственном развитии "
и "У.о.", это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с
поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но
поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной
уверенностью отрицать у них У.о
Понятие "У.о." также не тождественно понятию "олигофрения". Ребенок может
страдать тяжелым заболеванием, нервной системы, но не быть умственно отсталым.
Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме
олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие
шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др.
У многих умственно отсталым детей наблюдается патология эмоциональноволевой сферы, а также нарушения физического развития. Однако эти особенности не
являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным
основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить
наличие нарушении высших психических функций.
ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного
содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся
вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т.п.).
Различают нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх
перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений,
страх покраснеть и т.п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых
помещений, агрофобия - боязнь открытого пространства) и др. В поведении выражаются в
действиях, цель которых - избежать предмет фобии или уменьшить с помощью
навязчивых, ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в
рамках психозов и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление
страхов достигается при купировании основного заболевания. В большинстве случаев
невротические
Ф.
проходят
при
квалифицированном психотерапевтическом
вмешательстве.
ЧТЕНИЕ С ГУБ – см. ЧТЕНИЕ С ЛИЦА.
ЧТЕНИЕ С ЛИЦА – зрительное восприятие речевой мимики говорящего человека,
позволяющее понимать устную речь в условиях затрудненного или нарушенного
слухового восприятия. Употребляющийся ранее термин "чтение с губ" в совр. сурдопед.
лит-ре используется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразие
воспринимаемых выразительных движений.
Лицам с нарушениями слуха Ч. с губ.
позволяет в некоторой степени
компенсировать дефект слухового восприятия речи. Однако зрительные сигналы
отличаются недостаточной чёткостью и дифференцированностью. Поэтому успешное
овладение Ч. с губ. требует предварительного освоения большого словарного запаса и
грамматических правил. У глухих и слабослышащих детей навыки Ч.с.л. формируются
лишь на основе обучения речи.
ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) –
психическое заболевание, характеризующееся глубокими, изменениями личности
(снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич.
процессов, нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред,
галлюцинации и др.).
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от греч. ego - Я) – познавательная позиция личности,
характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях,
а также ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и
состояния др. людей. Э. Следует отличать от эгоизма: эгоист может отчетливо сознавать
стремления и переживания других людей, но намеренно пренебрегать ими.
ЭЙФОРИЯ (греч. euphoria) – эмоциональное состояние, для которого характерны
беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У
людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при
кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз
наркотич. веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным
образом лобных долей), а также некоторых психич. заболеваний. Иногда отмечается при
олигофрении.
ЭНУРЕЗ – недержание мочи. Встречается преимущественно в дет. возрасте, чаще у
мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности
анатомических дефектов, воспалений и травматич. повреждений мочеполовой системы.
Встречается неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органич. поражения
нервной системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.).
Течение болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В
подростковом возрасте неврозоподобньш Э. может выступить источником патологич.
формирования личности.
ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. enkephalos -головной мозг) – инфекционное
воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным
образом через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.).
Первичный Э. (комариный, клещевой, эпидемический и др.), кате правило, возникает в
результате укусов переносчиками вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается
вследствие общей инфекции (при краснухе, гриппе, ветряной оспе и т.п.). Болезнь
протекает остро; симптомы: повышение температуры тела, головная боль, тошнота,
судороги, парезы и др. Последствия Э., перенесенного в детском и подростковом возрасте,
бывают крайне тяжелыми: снижение интеллекта, расстройства речи и памяти,
эшшептиформные припадки, пшеркинезы.
ЭПИЛЕПСИЯ (греч. epHepsia, от epilambano - схватываю, нападаю) – хроническое
нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с
помрачением сознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности
(чрезмерный педантизм, "вязкость" мышления и поведения, резкая смена настроений и
др.). Последнее – существенное основание для диагноза Э., поскольку в некоторых
случаях припадки могут быть крайне редкими.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер
изменений в
программе
Обновление
УМК
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Протокол № 1 от
09.09.13
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора по учебной
работе), утверждающего
данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Учебный год
Факультет
Специальность/направление