Преодоление речевых недостатков у дошкольников в условиях

ПРЕОДОЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НЕДОСТАТКОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Н.Г. Коренченко
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного
образования детей Центр развития творчества детей и юношества,
г. Нерюнгри
Аннотация
В докладе представлен опыт работы учителя-дефектолога в
учреждении дополнительного образования с детьми 4-7 лет, не
посещающими дошкольные учреждения. Особое внимание уделено
развитию связной речи и преодолению речевых недостатков.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых
важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Нет необходимости
доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием
сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
Значительное число детей не посещает дошкольные учреждения, и
воспитываются в условиях семьи. Невозможность получения
образовательных навыков или адекватной помощи приводит к тому, что в
период начального школьного обучения они испытывают специфические
трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении
образовательной программы начальной школы.
Учитывая данный факт, одной из форм интеграции является Школа
раннего развития «Радуга» МОУ ДОД ЦРТДиЮ г. Нерюнгри для детей,
не обучающихся в дошкольных учреждениях. В «Радуге» занимаются
разные группы неорганизованных детей от 1,5 до 7 лет.
Определены основные направления работы «Радуги»:
 Компенсация личностного развития;
 Выравнивание стартовых возможностей для поступления в
школу;
 Раннее и творческое развитие детей.
Исходя из этого, была определена цель работы учителя-дефектолога:
обеспечение образовательно-развивающих услуг; выявление и коррекция
речевых нарушений «неорганизованных» детей.
Далее решались следующие задачи:
1.
Создание условий для включения в образовательное
пространство неорганизованных дошкольников.
1
2.
Обеспечить снижение численности неорганизованных
детей с речевыми нарушениями.
3.
Обеспечить
положительную
динамику
(полную
коррекцию) нарушенных компонентов речи у воспитанников
«Радуги».
Решая в качестве основных задачи раннего выявления,
своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом
развитии дошкольников, Школа раннего развития играет важную роль в
полноценной речевой и общей подготовке детей к школе. Также, для
неорганизованных детей большое значение имеет их социальная
интеграция в среду сверстников. Следовательно, необходимо было
обеспечить условия для пребывания детей с речевыми нарушениями не
только на индивидуальных логопедических занятиях, но и на различных
развлекательных, досуговых мероприятиях, организуемых в «Радуге».
На
коррекционные
логопедические
занятия
зачислялись
неорганизованные дети с 4 летнего возраста с нарушениями речи (общее
недоразвитие речи разной степени выраженности, фонетикофонематическое недоразвитие, билингвизм, фонетические нарушения и
пр.)
Основная форма коррекционной помощи – индивидуальные занятия
или занятия в малой подгруппе (2-3 ребенка) в присутствии родителей.
Коррекционные занятия с каждым ребенком проводились не реже 2 раз в
неделю, при необходимости и по желанию родителей они могли быть
более частыми или более редкими.
Осознавая важность работы с детьми, имеющими нарушения речи,
воспитательно-образовательный процесс строится на основе алгоритма
коррекционно-развивающей деятельности, который включал в себя:
 создание творческого союза педагогов, объединенных
общими целями;
 разработку
интегрированного
коррекционноразвивающего
календарно-тематического
плана
работы,
построенного на основе комплексной диагностики;
 организацию коррекционно-образовательной среды,
стимулирующей речевое развитие ребенка;
 участие родителей в выполнении коррекционноразвивающих
заданиях
и
проведении
развлекательных
мероприятий.
На начальном этапе работы (в первые две недели начала учебного
года) была проведена диагностика детей от 4 до 6 лет на предмет речевого
развития по адаптированной методике А.Н.Гвоздева, которая показала, что
из 35 детей у 27 человек имеются различные по тяжести речевые
нарушения. Это 77% от общего количества детей этой возрастной группы.
2
Диагностика речевого развития детей выявила недостатки в
построении сложных предложений, бедность словаря, неумение
распространять
предложения.
Отмечалась
недостаточная
сформированность собственной речи, незнание многих слов и выражений,
смешение значений слов, аграмматизмы, трудности построения фразы при
пересказе или составлении рассказа по картинке и серии картин.
Фонетические недостатки составили 30%, а нарушения связной речи - 70%
от общего количества детей этой группы.
Исходя из полученных диагностических данных, строился алгоритм
коррекционно-развивающей деятельности. Он предусматривал целостную
систему работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения,
которая опирается на взаимодействие всех участников развивающего
пространства «Радуги», что, в свою очередь, помогло обеспечивать
высокий надежный уровень речевого развития ребенка с нарушениями
речи. Система работы предусматривала индивидуальные и подгрупповые
занятия с логопедом, фронтальные занятия с педагогами и
самостоятельную деятельность ребенка в специально организованных
зонах, а содержание обеспечивало интеграцию речевого, познавательного,
художественно-эстетического развития ребенка.
Благодаря комплексному
подходу всех специалистов, был
разработан план взаимодействия, направленный на качество речевого
развития ребенка с различными нарушениями. В основе системы работы
стоял способ организации педагогического процесса, основанного на
взаимодействии педагогов, учителя-дефектолога, педагога по музыке,
педагога-психолога, педагога по ритмике, родителей и детей.
Мною, как учителем-дефектологом, была разработана Программа
коррекционно-развивающего воздействия, где помимо устранения
фонетических дефектов произношения представлена работа по
формированию общих речевых навыков детей. Ребятам предлагались
задания и упражнения на развитие слухового внимания, речеслуховой
памяти, развитие фонематических процессов анализа и синтеза, связной
речи, различные грамматические задания. На каждую неделю отводилась
одна лексическая тема. Обязательно предусматривались задания на
развитие мелкой моторики, находящейся в прямой связи с развитием речи,
и развитием пространственной ориентировки на себе, листе бумаги, в
пространстве в целях профилактики нарушений письменной речи в
школьном возрасте.
Особая роль отводилась на развитие связной речи с учетом
современного лингвистического и психолингвистического представления о
слове: расширение объема словаря об окружающих действиях и
предметов, уточнение значений слов, форм семантической стороны слов,
организации семантических полей, активизации словаря, что помогало
личностному росту каждого ребенка, формированию уверенного
3
поведения. Работа над развитием связной речи у детей с речевыми
нарушениями проводилась по методике В.К.Воробьевой [1]. Особое
внимание в данной методике уделено этапу формирования действий по
усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения
на этапе материализованного действия и включает в себя 4
взаимосвязанных между собой раздела:
I раздел «Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа». Через выполнение
специальных сопоставительных упражнений дети учились:
 Сравнивать рассказ и набор слов из него;
 Сравнивать рассказ и бессвязный набор предложений;
 Сравнивать рассказ и отдельное коммуникативно слабое
предложение;
 Сравнивать рассказ и его деформированный вариант;
 Сравнивать рассказ и его некомплектный вариант.
II раздел «Формирование первоначального навыка связного
говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации
связной речи». Для активации содержательно-смысловой и языковой
сторон речевого сообщения использовались следующие приемы:
 Игры на восстановление порядка картин серии,
объединенных единой темой с последующим составлением
рассказа или его фрагмента.
 Игры эвристического характера, направленные на выбор
достающего элемента ситуации.
 Игры на развитие замысла, побуждающие к
придумыванию небольшого сюжета.
 Игры в «семантические абсурды» (небылицы).
 Ассоциативные словесные игры типа «Доскажи
словечко», «Идем в поход, что возьмем с собой?», «Кто что
потерял (нашел)?» и т.д.
 Чтение как прием развития связной речи с целью
развития интереса к сказкам, рассказам.
На этом этапе дети знакомились с правилами строения рассказа.
Проводилась
работа
над
формированием
навыков
связной
повествовательной речи через чтение предложений по цепочке, сенсорнословарную работу, предметно-графический план и знакомство с правилами
смысловой связи предложений в рассказе. Закрепление через рисование
стрелок на схеме и пересказ с опорой на предметно-графическую схему.
Следующий этап построения рассказа осуществлялся через развитие
линейной вербальной памяти с опорой на предметно-графическую схему.
После этого
составление рассказа проходило через лексикосинтаксические связи предложений с использованием лексических
подстановок.
4
III раздел «Закрепление правил смысловой и языковой организации
связной речи». На этом этапе проходило формирование исследовательской
деятельности и знакомство с программой описательного рассказа.
IV раздел «Переход к самостоятельной связной речи с опорой на
правила смысловой и языковой организации текстового сообщения».
Сначала дети составляли рассказы по готовой предметно-графической
схеме, затем с опорой на глагольные слова и после этого переходили на
самостоятельное составление рассказа на заданную тему.
Кроме этого, проводилась работа по сопровождению детей на других
развивающих занятиях. Как учителю-дефектологу мне приходилось
заниматься подбором речевого и литературного материала для педагогов,
работающих в Школе раннего развития «Радуга» с учетом не только
речевых, но и индивидуально-типологических особенностей детейлогопатов.
Роль педагогов дополнительного образования, работающих с той или
иной группой детей, заключалась в том, чтобы закреплять приобретенные
знания, отрабатывать умения до автоматизации навыков, интегрируя
специальные цели, задачи, содержание, технологии. Например, педагог по
музыке принимала активное участие и в коррекционной работе: работала
над развитием силы голоса, высоты, тембра голоса, его выразительности,
помогала отрабатывать правильное диафрагмально-речевое дыхание. На
занятиях по ритмике педагог осуществлял работу по совершенствованию
общей и мелкой моторики, выразительности мимики, пластики движений,
развитием просодической стороны речи. Совместная работа была
спроектирована таким образом, чтобы повысить уровень развития речи
детей. На занятиях по тестопластике, конструированию, художественному
труду педагогами создавались условия для развития навыков общения,
использовались приемы обыгрывания сюжета, который сопровождался
комментариями с использованием речевого материала, тем самым,
побуждая детей к активному речевому диалогу, что особенно благотворно
для детей с билингвизмом и сниженной речевой инициативой.
Особое внимание уделялось использованию развивающих зон,
которыми оборудованы кабинеты в «Радуге», направленных на развитие
ручного праксиса, зрительной памяти, фонематического слуха и лексикограмматического строя речи, формированию выразительной речи у
дошкольников через игры с наглядно-иллюстративным материалом,
игрушками, мини-театром и пр.
Для родителей и педагогов, работающих с детьми от 1,5 до 3 лет,
проводились консультации по темам: «Для чего нужна артикуляционная
гимнастика», «Как играть со своим ребенком», «В каких словах жужжит
жук», «Как общаться с ребенком во время игры», «Развитие речевого
дыхания и ручного гнозиса» и др.
5
Коррекционно-развивающая работа, построенная таким образом,
приводит к большим сдвигам в речевом и умственном развитии
дошкольников, помогает адаптации детей в будущей школьной жизни.
Проведенная диагностика на конец учебного года показала, что качество
речи у детей от 4 до 6 лет значительно улучшилось - до 67%. Оставшимся
33% детей необходимо продолжить занятия на следующий год.
Это связано с тем, что ребята часто болели и пропускали занятия.
Помимо этого у них были выявлены более сложные нарушения,
требующие систематической и длительной коррекции. Также трудности
вызывали дети с билингвизмом, так как закрепление материала в
домашних условиях не осуществлялось, родители продолжали общаться с
детьми на родном языке. Дети проводили в Школе развития определенное
время (в соответствии с расписанием), а на коррекцию билингвизма
необходимо более длительное воздействие.
В конце учебного года родители детей, получивших коррекционноразвивающую помощь, были ознакомлены с рекомендациями на лето. В
памятках говорилось как помочь ребенку сохранить полученные знания и
навыки, и работать над дальнейшим совершенствованием его речи.
Таким образом, в результате системной и планомерной работы по
преодолению речевых недостатков у дошкольников удалось создать
условия для успешного развития «неорганизованных» детей всех
возрастных групп. Комплексный, интегрированный подход позволил
обогатить
познавательно-речевые
и
художественно-эстетические
впечатления, обедненные в силу тех или иных причин, у детей, не
посещающих дошкольные учреждения. У детей сформировалась культура
речи и тенденция к ее саморазвитию, повысилась точность и
выразительность высказываний.
Коррекционно-речевая
поддержка
позволяет
оказывать
необходимую и своевременную помощь значительному числу
«неорганизованных» детей с разной степенью выраженности речевых
нарушений.
Литература
1.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с
системным недоразвитием речи.-М.: АСТ Астрель, Транзиткнига,
2006. – 70-148с.
6