Социально-психологическая служба МОУ СОШ № 15 г

Психологическая служба
МОУ СОШ № 15 г. Липецка
Психологическая служба МОУ СОШ № 15
г. Липецка представлена педагогом-психологом
II квалификационной категории
Хальзевой Светланой Николаевной
Образование:
 Липецкий государственный технический университет – 2001,
психолог.
 Институт кататимно-имагинативной психотерапии, Германия
2002-2003, КПК по кататимно-имагинативной психотерапии.
 Международный институт интегративной психологии – 2004,
КПК
по
психологическому
консультированию
и
психокоррекции.
 Институт позитивной психотерапии – 2004.
 Академия педагогики и социальной работы ТГУ им Г.Р.
Державина – 2006, КПК «Новое в подходах к реабилитации и
социализации детей с ограниченными возможностями здоровья».
 Участница различных конгрессов и конференций по
психологии, психотерапии, физиологии, здоровьесбережению…
 С
1999
года
член
международного
общества
символдраматистов
 FAMTHERA (Германия) – 2006, системная семейная
психотерапия
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в
современной школе требуется не только знать теоретические основы формирования
личности, развития коллектива, закономерности функционирования познавательных
процессов, но и выявить условия и специфику этих процессов применительно к
условиям учебного заведения, применительно к конкретному классному коллективу и
к личности конкретного ребенка. Помочь решить эти задачи должна школьная
психологическая служба.
Психологическая служба в школе представляет собой систему практического
использования психологии для решения комплексных задач экспертизы,
консультации, диагностики и коррекции. Педагоги, администрация школы, должны
иметь точное представление о потенциальных возможностях, о психологических
ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь практически реализовать
фундаментальные знания, рабочие понятия и методы психологической науки для
практического педагогического воздействия на личность и коллектив.
Цели работы психологической службы:
1. Психологическая помощь в организации и сопровождении учебно-воспитательного
процесса с точки зрения гуманности и развивающего характера.
2. Оказание помощи в организации педагогически целесообразного и психологически
комфортного общения в системах «учитель-ученик», «ученик-класс», «учительучитель», «учитель-родитель», «ученик-родитель», «учитель-администрация школы».
Задачи, стоящие перед психолого-педагогической службой:
Общая задача психологической службы состоит в выявлении,
изучении и описании психологических особенностей и закономерностей
интеллектуального и личностного развития учащихся в условиях учебновоспитательной
деятельности,
образовательного
процесса.
Соответственно задачами являются:
1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего
воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
2. определение
механизмов
и
закономерностей
освоения
обучающимся
социокультурного опыта (социализация), его структурирования;
3. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития
обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия
(сотрудничество, активные формы обучения и др.);
4. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью
обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и
учебно-познавательную активность;
5. изучение психолого-педагогической деятельности учителя;
6. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в
частности развития научного, теоретического мышления;
7. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование
на их основе операционального состава деятельности в процессе решения
разнообразных задач;
8. разработка
психологических
основ
дальнейшего
совершенствования
образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы;
9. выработка рекомендаций классным руководителям с целью повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса;
10.сотрудничество
с
родителями,
включающее
психопрофилактику,
рекомендательную поддержку и совместные действия по разрешению проблемных
ситуаций в семье.
Педагог-психолог МОУ СОШ № 15 г. Липецка организует работу по основным
направлениям деятельности:
Психологическое просвещение
Предполагает формирование у обучающихся и их родителей, у
педагогических работников и администрации школы потребности в
психологических знаниях, желания использовать их в интересах
собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и
самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в современном
предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии
интеллекта.
Виды работ: консультации с администрацией, психотерапевтические беседы с
различными категориями сопровождения, семинары, тренинги.
Психологическая диагностика (индивидуальная и групповая;
комплексная, оперативная, углубленная)
Подразумевает психолого-педагогическое изучение участников
учебно-воспитательного процесса. Определение индивидуальных
особенностей и склонностей личности, их потенциальных
возможностей,
в
профессиональном
самоопределении
и
самореализации, а также выявление причин и механизмов нарушений в
обучении, развитии, социальной адаптации.
Итог этой работы: психологическая характеристика личности воспитанника,
сотрудника, составление психологических паспортов на группу учащихся, позволяющих
наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия.
Консультативная деятельность
Включает в себя оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим
работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития,
воспитания и обучения.
Виды работ: индивидуальные, групповые консультации по инициативе самих
участников образовательного процесса и по приглашению психолога.
Психологическая коррекция
Заключается в
активном воздействии на процесс
формирования личности в детском возрасте и сохранении ее
индивидуальности, осуществляемом на основе совместной
деятельности педагога-психолога, логопеда, социального
педагога и других специалистов;
Виды работ: разные виды психотерапии - игровая
терапия, арт-терапия, социально-психологический тренинг.
Психологическая профилактика
Включает в себя предупреждение возникновения
явлений дезадаптации обучающихся, разработка
конкретных рекомендаций педагогическим работникам,
родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания,
обучения и развития.
Организационно-методическая –
Состоит в разработке методов диагностики и психопрофилактики по запросу
администрации школы, учителей предметников, родителей и самих учащихся, в работе
по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, в участии в
организации предметно-развивающей среды.
Виды работ: разработка и составление психодиагностических и коррекционноразвивающих материалов, стимульного оборудование, работа с документацией, участие
в педагогических консилиумах, совещаниях, семинарах, изготовление раздаточного
материала психолого-педагогического содержания.
Принципы организации психологической службы относятся:
1. Принцип многообразия форм и методов работы.
Крайностями при реализации данного принципа являются:
- однообразие, ограниченность форм и методов работы, узкая специализация;
- хаос, бессистемность, метания от одной "модной" методики к другой.
2. Нравственность, экологичность.
Здесь имеются два аспекта:
- нравственное воспитание - формирование у ребенка и подростка
готовности к самостоятельному выбору (личностному, жизненному,
профессиональному);
- готовность самого психолога к нравственному выбору.
3. Принцип преемственности.
4. Принцип самоактивизации:
поиск внутренних источников развития и
саморазвития, творческий подход к профессии.
Психолог-педагог должен быть не "средством" психологической помощи
детям и подросткам, а субъектом организации такой помощи и субъектом
организации
своего
собственного
развития.
Уровень
его
профессионализма должен определяться степенью творчества по
отношению к труду, способностью к профессиональной импровизации, а
не умением грамотно работать по инструкции.
5. Принцип профессионального содружества:
- координация усилий и взаимообогащение школьных психологов;
- создание местных (городских, региональных) профессиональных ассоциаций, а в
перспективе и Всероссийской ассоциации школьных психологов.
6. Принципы гибкости:
- учет общероссийской и региональной реальности, конкретной социальноэкономической ситуации на уровне города, микрорайона, отдельной организации;
- способность и готовность к разумному компромиссу с администраторами,
коллегами-учителями и психологами.
7. Принцип выделения приоритетов. За время существования психологического
отдела Министерства образования России были выделены следующие приоритеты:
- приравнять психолога-педагога по статусу к школьному учителю;
- создать Межведомственный координационный Совет по практической психологии,
социальной педагогике и социальной работе;
- содействовать созданию Всероссийской ассоциации школьных
психологов;
- подготовить новый пакет документов о деятельности практических
психологов в учреждениях образования, а в перспективе выделить должности
"детского психолога", "психолога-профконсультанта" и др.;
- содействовать повышению качества подготовки психологов-педагогов;
- упорядочить информацию о подготовке и реальной работе психологов-педагогов;
- содействовать поиску новых моделей развития личности в развивающемся мире с
учетом богатого теоретического наследия российской и советской психологии,
философии, педагогики.
8. Принцип действенного оптимизма и разумной самоиронии.
Все названные принципы имеют смысл только во взаимосвязи, которая
может рассматриваться как особый, дополнительный принцип.
Зачем? Что? Как?
Диагностика
ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Школьный психолог готовит на всех учащихся школы психолого-педагогические
карты. Эта карта состоит из следующих разделов:
1. Сведения об ученике и его семье.
2. Уровень готовности к обучению при приеме в школу.
3. Физическое развитие и здоровье.
4. Особые психологические качества.
5. Познавательные способности.
6. Мотивы, интересы, склонности.
7. Особенности характера и поведения.
8. Воспитанность.
9. Успеваемость.
С учителями обсуждаются основные положения и принципы изучения процесса
личностного развития учащихся:
1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса
личностного развития каждого ученика на протяжении всех лет его обучения в школе.
2. В школьном возрасте в личности и поведении детей происходит очень много
различных изменений и возникают новообразования. О каждом из них должен
оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что
сложившееся у учителя при первых встречах мнение об ученике сохраняется у него на
многие годы, несмотря на большие и коренные изменения, происшедшие за период
обучения в школе.
3. Психолого-педагогическое изучение личностного развития
учащихся должно быть всесторонним, комплексным, охватывать
все основные сферы развития ученика. Многие качества
диагностируются, начиная с I класса, а некоторые — лишь начиная
с определенного класса, что указано в карте ученика.
4. Диагностика должна охватывать всех учеников без
исключения и проводиться систематически и планово в обусловленное время.
5. Изучение личностного развития должно проводиться, как правило, в
естественных условиях учебного процесса, при этом должны учитываться возрастные
особенности учащихся, и диагностические задания должны быть понятны ученикам.
Желательно, чтобы эти задания носили учебный характер и воспринимались как
обычные задания. Лишь в некоторых случаях можно использовать лабораторные
методы диагностики. Как отметил С.Л.Рубинштейн: «Изучать детей, воспитывая и
обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно
полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания
психологии детей».
6. Оценка результатов диагностики того или иного ученика
производится не только путем сравнения этих результатов с какимито нормами или средними показателями, но главным образом, путем
сопоставления их с результатами предыдущих диагностических
срезов того же ученика с целью выявления характера и величины его
продвижения в развитии — т.е. динамики развития.
7. После завершения диагностического обследования его
результаты обсуждаются на педагогическом консилиуме учителей,
работающих в данном классе, под руководством школьного
психолога. Результаты диагностики сопоставляются с результатами
наблюдений учителей, со сложившимися мнениями об отдельных
учащихся. На этой основе разрабатываются меры и план
коррекционной работы с отдельными учащимися или со всем
классом, устанавливается, что необходимо изменить в деятельности учителей.
8. Здесь же решается вопрос, какие результаты диагностики и в какой форме
следует сообщить родителям, с тем, чтобы совместно с ними организовать помощь
отдельным ученикам в более интенсивном развитии определенных качеств их личности.
9. Решается вопрос о том, что следует сообщить ученикам. Надо учитывать, что
некоторые результаты диагностики от учащихся вообще скрыть нельзя, да это и не
нужно. Если ученик не узнает, в чем именно он отстает, то зачем он будет выполнять
коррекционные задания? Если правильно довести до сознания учащихся результаты
диагностики, то тем самым можно создать могучий стимул к их
самосовершенствованию и саморазвитию.
10. Результаты диагностики сообщаются, как правило, каждому ученику наедине и
указывается, какую работу он должен проделать, чтобы ликвидировать отставание в
развитии того или иного качества своей личности; при этом ему внушается вера в его
силы и возможности для этого.
11. При оценке результатов диагностики и разработке плана коррекционной работы
с учащимися надо соблюдать принцип педагогического оптимизма. Бороться с дурными
и слабыми качествами личности ученика следует, опираясь при этом на имеющиеся у
него хорошие качества, которые обязательно надо выявить. И бороться следует не
против него, а вместе с ним против отдельных его дурных качеств и слабостей.
Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны,
но их возможности велики, и надо в максимальной степени использовать эти
возможности, опираясь на глубокое, всестороннее знание ученика.
В обусловленные сроки классный руководитель вместе со школьным психологом
проводят проверку результатов коррекционной работы каждого из учеников, кому были
даны такие задания.
Учителям и родителям:
Процесс диагностики строго индивидуален и
исключает
использование
устаревших
и
неэффективных в силу их субъективности
опросников, анкет и прочих сомнительных с точки
зрения достоверности результатов тестов, в которых
у человека прямо спрашивают о его склонностях,
интересах, и эмоциональных особенностях. Любишь
технику? – будешь инженером! Мы так не работаем.
Зачем нужна ранняя диагностика врожденных
способностей, ранняя профориентация?
2 причины:
1. Психофизиологическая – перегрузка
Попав в школу, где интенсивно изучают
предметы, которые «не даны» ученику по его
природе, а те, что даны, изучаются на общем уровне,
то есть для него недостаточно, вы (учителя,
родители, администрация школы) рано или поздно столкнетесь с проблемой перегрузки
и, как следствие, апатией и нежеланием учиться. А время идет, оценки портятся,
успеваемость снижается. Чем ближе к окончанию школы, тем яснее, что она была
изначально неверно выбрана и ее надо менять. Для подростка это стресс.
Полная и своевременная информация о врожденных способностях ребенка – основа
хорошей обучаемости и психологического здоровья. Профилактика дурных
наклонностей.
2. Финансовая
Каждый шаг, связанный с образованием и развитием ребенка требует немалых
инвестиций. Прежде чем их осуществить, необходимо понять: а нужна ли техническая
гимназия или этот спортивный кружок именно вашему ребенку? А может они бездарно
«сожрут» его время и ваши деньги и блокируют таким образом то направление, в
котором у вашего ребенка были возможны хорошие достижения? А хорошие
достижения сейчас – это и ранние достижения, как результат раннего старта. Ранняя
диагностика способностей – основа правильного выбора всего образовательного
маршрута.
Современные методики:
Современные
методики,
в
основе
которых
лежат
биометрические,
антропометрические методы исследования личности, а также целый комплекс
косвенных методов изучения структуры интеллекта, особенностей мышления, а также,
что принципиально важно при выборе не столько профессии, сколько уже конкретной
специализации – психофизиологических особенностей. Позволяют получить полную
информацию о врожденных способностях, талантах, каких-то уникальных особенностях
ребенка, опасностях и подводных камнях – с высокой долей вероятностной
предрасположенности – уже с 5 лет.
Коррекционноразвивающие занятия с
элементами тренинга
Если хотите, чтобы ребенок преуспел в жизни, недостаточно идти по пути
механического приобретения знаний, необходимо формировать «гибкую соображалку,
предприимчивые мозги», умение быстро находить десятки вариантов решения задач из
любой области в короткое время, также психику, при которой для ребенка, а в
дальнейшем взрослого человека, не существует тупиковых жизненных ситуаций.
Результаты такой психологической работы очень хорошие. Повышается
обучаемость в школе, человек в дальнейшем, чем бы ни занимался, добивается лучших
и более быстрых результатов. Кроме того, это мощная профилактика дурных
наклонностей, что доказано большим опытом.
Реализуемые коррекционно-развивающие занятия и тренинги
Начальное звено
обучения
 Коррекция сенсорного
развития
 Тропинка к своему Я
и
интеллектуального
Среднее звено
обучения
 Жизненные навыки
 Тренинг толерантности
 Тренинг бесконфликтного поведения
Старшее звено
обучения
 Межличностные отношения
 Тренинг уверенного поведения
Учителя
 Учитель и проблемы дисциплины
 Межличностные отношения
 Развивающая среда: принципы
вариативность и изменчивость
Родители
 Радости родительских забот
 Шпаргалка для взрослых
 Общаться с ребенком. Как?
организации,
Профориентация
Этапы профессионального самоопределения
Условно
можно
выделить
следующие
взаимосвязанные
этапы
профессионального самоопределения:
1. дошкольный - формирование первоначальных трудовых навыков и
умений;
2. начальная школа (пропедевтический) - возникновение понимания роли труда в
жизни человека через участие в различных видах деятельности (игровой, учебной,
трудовой);
3. первая ступень основной школы (5-7-е классы) - осознание своих
интересов и способностей, связанных с выбором профессии;
4. вторая ступень основной школы (8-9-е классы) - начало формирования
профессионального самосознания;
5. полное среднее учебное заведение - профессиональная ориентация на основе
углубленного изучения отдельных учебных предметов;
6. профессиональное учебное заведение - овладение профессией;
7. профессиональная
деятельность
повышение
квалификации
или
переориентация на другую профессиональную деятельность.
Например, психолог И.С. Кон описывает описывает процесс выбора профессии
следующим образом.
Сначала ребенок-дошкольник «пробует» различные профессиональные
роли (учителя, врача, шофера и др.) в ходе ролевой игры.
Затем, в подростковом возрасте, он «примеряет» на себя ту или иную
профессию: видит себя в ней, мечтает о том, как он будет, например,
летчиком, или банкиром.
Только с конца подросткового возраста человек выбирает для себя
профессию, которой хотел бы заниматься в будущем.
И, наконец, юноша или девушка принимают практическое решение о
своей будущей профессии - о виде профессиональной деятельности и
конкретной специальности.
Время конкуренции среди молодых и быстро меняющиеся технологии
требуют определится с профессией как можно раньше и накапливать умения и навыки
уже в достаточно юном возрасте. В 12 лет ребенок должен в идеале владеть до 30%
профессиональной терминологией. Ситуация на рынках труда коренным образом
отличается от той, что была даже 5 лет назад. Не попытаться рассмотреть в ребенке
способностей и не понять его возможностей – это значит упустить время и проявить
непростительную в условиях современной жизни легкомысленность.
Потерял время – отсрочил момент наступления статуса хорошего специалиста.
Результат – низкие заработки.
Неудовлетворенность, наступающая как естественный
психофизиологический результат «недозагрузки» тех участков
мозговой деятельности, которые и формируют наши природные
склонности, и как следствие, возможный распад личности.
Следует подчеркнуть, что в основе неправильного выбора
профессии лежат не только личная легкомысленность или
незнание своего ребенка, себя, но и незнание особенностей
сотен специальностей и их рынка, что абсолютно естественно
для любого нормального человека-неспециалиста. А каждая
специальность предъявляет четкие требования к человеку:
интеллектуальным
особенностям,
психофизиологическим,
волевым, и т.д.
Получать удовольствие от работы, и быть эффективным на рабочем месте без
ущерба для здоровья – такая же реальность, как и угробить себя на ней.
Оценить все риски для каждого человека может только специалист.
Психологические рекомендации основаны не только на индивидуальных
особенностях человека, но и на прогнозах, в том числе долгосрочных.
Работа школьного
психолога с
администрацией школы
и классными
руководителями
Психолог информирует администрацию школы о результатах своей деятельности и
дает рекомендации как по коррекции работы самой администрации, так и работы
отдельных учителей.
Особое внимание школьный психолог уделяет работе классных руководителей,
помогает им в составлении планов воспитательной работы, в ее проведении.
Важной работой классного руководителя является организация и руководство
ученическим самоуправлением. Ведь для того, чтобы учащиеся стали подлинными
субъектами учебно-воспитательного процесса, чтобы создать в школе и в каждом классе
нормальной, деловой и мажорный психологический климат, сформировать и укрепить в
школе добрые традиции, средством решения этих задач является развитие
общественного и учебного самоуправления.
Поэтому школьный психолог вместе с директором школы и классными
руководителями разрабатывает разумную систему такого самоуправления. Особое
внимание он уделяет развитию различных форм ученического самоуправления в
классах, ибо именно этот вид самоуправления обеспечивает превращение обучения в
могучее средство воспитания и личностного развития учащихся.
Конечно, в реальной школьной жизни психологу приходится заниматься еще и
другими делами: читать лекции, проводить консультации, вести учебные занятия по
курсу психологии там, где этот предмет введен в учебный план школы, т.д.
Опыт школьных психологов, работающих в соответствии с данной концепцией,
показывает, что школьный психолог становится одной из центральных и наиболее
уважаемых фигур педагогического коллектива школы.
Работа школьного
психолога с учителями
Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им
организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого
ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы
каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал
внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное
непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в
осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения
— своего и своих товарищей по классу.
Всего этого психолог добивается путем активной пропаганды современных
психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательного
изучения хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности
учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих
результатов. При этом психолог не вмешивается в вопросы частной методики обучения,
применяемой учителями.
Большое внимание психолог уделяет изучению характера взаимоотношений и
взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Он добивается,
чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на
осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся.
Психолог также изучает межличностные взаимоотношения в учительском
коллективе и заботится о налаживании нравственных и деловых взаимоотношений.
Особое внимание школьный психолог уделяет повышению психологопедагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию,
развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной
рефлексии деятельности и поведения.
Для этого школьный психолог организует постоянно действующий семинар
учителей, на котором обсуждаются различные психолого-педагогические проблемы
работы учителей. В процессе обсуждения психолог знакомит учителей с новейшими
психологическими теориями и положениями по обсуждаемым вопросам, проводит
тренинги и консультации по отдельным вопросам, возникающим у учителей.
Организация приема детей
в школу и комплектование
ученических классов
Прием детей в I класс целесообразно проводить не позднее апреля месяца. Для
этого создается специальная комиссия в составе будущих учителей первых классов,
завуча школы и школьного психолога. Прием детей осуществляется в процессе
собеседования с ребенком в отсутствие родителей. Собеседование в мягком, дружеском
тоне ведет школьный психолог или завуч школы, а кто-то из членов комиссии ведет
протокол собеседования.
Школьный психолог предварительно разрабатывает сценарий этой беседы.
Комиссия обсуждает результаты собеседования с детьми, поступающими в школу,
и решает следующие вопросы:
1) кто из детей полностью удовлетворяет всем требованиям психологической
готовности к школьному обучению и может быть принят в I класс;
2) кто из детей имеет некоторые не очень существенные недостатки в
психологической готовности к школьному обучению и может быть принят в I класс, но
будущий учитель должен будет провести с ним в процессе обучения определенную
коррекционную работу с целью ликвидации этих недостатков;
3) кто из детей вовсе не готов к школьному обучению. Из этих детей организуется
подготовительная группа, которая занимается в течение 2–3 месяцев (май–июль) при
школе по специальной развивающей программе подготовки к школьному обучению.
Занятия с этой группой детей проводит школьный психолог. Опыт показывает, что
родители этих детей охотно соглашаются с необходимостью обучения детей в
подготовительной группе.
Из всех детей, принятых в школу, комплектуются I классы, как правило, по
гетерогенному принципу, когда в один и тот же класс направляются и сильные (хорошо
подготовленные), и слабые (недостаточно подготовленные) дети.
Список часто используемой литературы:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
2. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. Петровского А.В. - М.: «Просвещение»,
1979.
3. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
4. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. - М., 1995.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,1996.
7. Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д:
«Феникс», 1999.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.
9. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопр.
психол. 1985. № 2. С. 76–90.
10.Занков Д.В. Обучение и развитие. - М., 1975.
11.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997.
12.Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986.
13.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.
14.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.
15.Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. институтов.
- М., 1960.
16.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. М.-Нальчик, 1996.
17.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
18.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., «Просвещение», 1975.
19.Немов Р. С. Психология образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб.
заведений - Кн. 2. - М, Просвешение, 1995. – 491 с.
20.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000.
21.Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.:
Академический проект, 1999.
22.Практическая психология образования/Под.ред. И.В. Дубровиной. - М., 1997.
23.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: просвещение, 1991.
24.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - Спб., 1999.
25.Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С.Л. Проблемы
общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976.
26.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.
27.Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М., 1984.
28.Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера // Избр. произв.: В 5 т. Т. 5. Киев: Радяньска
школа, 1980.
29.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
30.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.
31.Теории учения. Хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. - М.:
Российское психологическое общество, 1998. - 148с.
32.Фридман Л.М. Воспитанность // Классный руководитель. 1999. № 5. С. 18–19.
33.Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Ин-т практической
психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
34.Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся // Педагогика. 1997. № 4. С. 63–65.
35.Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера, 1999.
36.Фридман Л.М. Психолого-педагогические проблемы начального образования. Новгород:
Региональный Центр развития образования, 1995.
37.Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992.
Сентябрь – октябрь. С. 27–32.
38.Фридман Л.М. Управлять духовным развитием // Народное образование. 1998. № 9. С.
140–144.
39.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. Ильясова И.И., Ляудис
В.Я. - МГУ, 1980.
40.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. - М., 1995.
41.Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. - М., 1989.
42.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1994.
Большое спасибо коллегам, чьи научные труды, статьи, заметки, информация
помогли состояться мне как педагогу-психологу и психологической службе
МОУ СОШ № 15 г. Липецка в целом
По всем вопросам обращаться в МОУ СОШ №15 г.Липецка
Будем рады сотрудничать!