На правах рукописи СТУПНИЦКАЯ Мария Анатольевна ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ
advertisement
На правах рукописи СТУПНИЦКАЯ Мария Анатольевна ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОГО ЗВЕНА ШКОЛЫ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин Педагогического института физической культуры и спорта ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой возрастной психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Ермолаева Марина Валерьевна кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический университет» Крушельницкая Ольга Борисовна Ведущее учреждение ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма» Защита состоится 17 декабря 2013 г. В 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027. 01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет», с авторефератом – на сайте университета www.mpsu.ru и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан 15 ноября 2013 года Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Молчанова Н.П. Актуальность темы исследования. Исследование посвящено изучению возможностей проектной деятельности как педагогической технологии в плане развития учебной мотивации у учащихся основного звена школы. Введение новых образовательных стандартов, появление новых требований к организации процесса обучения, к его содержанию и результатам заставляют по-новому осмыслить способы и условия развития учебной мотивации, становления глубинных личностно-мотивационных образований школьников, оценить, с этой точки зрения, потенциал такой образовательной технологии как проектная деятельность. Развитие мотивации у подростков – учащихся основного звена школы имеет свою специфику. реалистические В этом представления о возрасте начинают собственных складываться физических и интеллектуальных возможностях, что оказывает заметное влияние на развитие мотивационной сферы в целом и учебной мотивации в частности. Различные формы мотивации, проявляясь в профессиональной, научной, учебной деятельности, определяют творческое, инициативное отношение к делу, влияют на характер труда на качество выполнения работы, на ее результат. С этой точки зрения серьезный интерес представляют деятельностные технологии обучения, в частности, проектная деятельность. Отличительной особенностью этой технологии является позиция ученика. Из объекта педагогических воздействий заинтересованного субъекта ученик превращается собственного в образования активного и и развития. Технологии, подобные «методу проектов», незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя (Гузеев В.В., 1996). Проектная деятельность, позволяющая ученику быть активным субъектом, своей работы от замысла до итога — это совокупность его действий с целью решения значимой для него проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение этого метода состоит в предоставлении учащемуся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач (Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е., 2005). Так, личная заинтересованность ученика в итоговом результате становится одной из основных движущих сил в развитии учебной мотивации. Роль учителя в этой ситуации меняется: он перестает быть единственным источником знаний – он лишь подсказывает детям пути решения проблемы. Ученики же, работая над своими проектами, осмысленно добывают и применяют информацию, интегрируют ее в собственные знания и жизненный опыт. При этом мерилом успеха проектной работы становится не отметка, поставленная учителем, а реальная жизнь – отметка лишь фиксирует фактическое положение дел. В этом еще один потенциал проектной деятельности как учебной технологии, которая позволяет решить острейшую проблему обучения – проблему школьной тревожности. Метод проектов, предполагающий применение критериального оценивания, позволяет учащимся (на основе заранее согласованных с учителем критериев) планировать предполагаемую оценку результата своей работы. Педагогическое назначение проектной деятельности – мотивировать учащихся на решение актуальных проблем через овладение в ходе работы определенной суммой знаний, что позволяет реально соединить школьные знания с практическим опытом их применения. Это, в свою очередь, способствует развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы. Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование применения проектной деятельности для развития учебной мотивации и снижения тревожности учащихся основного звена школы. Объектом исследования являются учебная мотивация учащихся основного звена школы. Предметом исследования является учебная мотивация учащихся основного звена школы, активно участвующих в проектной деятельности на протяжении пяти лет (с 5 по 9 класс). Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что проектная деятельность повышает учебную мотивацию учащихся основного звена школы, так как при ее осуществлении каждый учащийся имеет возможность включиться в решение значимой для него проблемы, сформулировать собственную точку зрения, отстоять ее. Проектная деятельность способствует творческой самореализации учащихся, мотивирует их на успех в учебной деятельности. Участие в проектной деятельности с обязательным применением системы критериального оценивания снижает тревожность учащихся. В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования: 1. На основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации и тревожности осуществить теоретический анализ влияния участия в проектной деятельности на повышение учебной мотивации и снижение тревожности учащихся основного звена школы. 2. Выявить составляющие учебной мотивации учащихся основного звена школы: мотивация на достижение успеха и избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку, а также мотивацию долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации. 3. Выявить степень выраженности различных составляющих учебной мотивации по их значимости для учащихся основного звена школы, занятых в проектной деятельности. 4. Сравнить особенности учебной мотивации учащихся основного звена школы, участвующих в проектной деятельности, и не участвующих в ней. 5. Сравнить уровень тревожности учащихся основного звена школы, мотивированных на участие в проектной деятельности и не участвующих в ней. 6. Разработать и обосновать программу применения проектной деятельности в основном звене школы, направленную на повышение уровня учебной мотивации учащихся. Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс методов психологической исследования: литературы, метод теоретического психодиагностические анализа методы (мотивационные опросники А.А.Реана, Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, М.В.Матюхиной в адаптации Н.Ц.Бадмаевой; опросники по изучению личностной и школьной тревожности Дж. Тейлора и Филлипса), а также экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент). Методологическая и теоретическая основа В нашем исследовании мы опирались на принцип обусловленности психики деятельностью как основу деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин); на принцип личностно-деятельностного подхода к обучению как способ развития самостоятельной познавательной активности ученика (И.А.Зимняя); принцип на мотивации как источник деятельности (А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн). Мы также опирались на фундаментальные положения отечественных и зарубежных психологов о направленности учебной мотивации (Е.П. Ильин), о развитии внутренней мотивации учения (А.К. Маркова), о влиянии отметок на учебную мотивацию (П.Я. Гальперин, А.В. Захарова, А.А.Реан), о мотивации достижений (Д.Мак-Клелланд, Х.Хекхаузен). Кроме того, мы основывались на взглядах Л.А. Божович, И.В.Дубровиной, А.М. Прихожан на процесс формирования личности в подростковом возрасте и влиянии учебной деятельности на этот процесс. Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 г.г. В исследовании приняло участие 411 учащихся пятых классов московских школ (207 девочек и 204 мальчика, средний возраст - 10,5 лет), из них 216 человек не участвовали в проектной деятельности и 195 – принимали участие в ней. Эти же 411 испытуемых исследовались в конце эксперимента, будучи уже учениками девятых классов (202 девушки и 209 юношей, средний возраст - 14,8 лет), из них 216 обследуемых не принимали участия в проектной деятельности и 195 испытуемых – учащиеся классов, в которых в течение 5 лет (с 5 по 9 класс) в учебном процессе применялась проектная деятельность Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. количественной информационной посредством применения Результаты исследования обработке, которая математических подвергались осуществлялась параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий (Т-критерий Стьюдента), а также с помощью применения корреляционного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS). Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение взаимосвязи проектной деятельности как педагогической технологии, повышающей учебную мотивацию, а именно, рост направленности на достижение успеха и направленность на знания. Показаны возможности проектной деятельности в части усиления таких компонентов структуры учебной мотивации, как: мотивов творческой самореализации, содержания учения. Определено учебно-познавательных мотивов положительное влияние проектной деятельности на снижение тревожности, выявлен механизм применения критериальной системы оценивания, формирующий у учащегося представления об эталоне работы, позволяющий ему прогнозировать будущую оценку и минимизирующий субъективность оценивания. Показано, что отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником в ходе работы над проектом, снижают тревожность учащихся. Полученные результаты углубляют представление об особенностях развития учебной мотивации учащихся основного звена школы при включении их в проектную деятельность. Разработана программа «Учимся работать над проектами», которая способствует школы. развитию учебной мотивации учащихся основного звена Данная программа адресована основным субъектам образовательного процесса (учащимся, учителям и родителям), комплексное вовлечение которых в реализацию проектной деятельности дает своеобразный синергетический эффект. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные статистический анализ дают данные, возможность их психологический применять и разработанную комплексную авторскую программу, которая позволит развивать учебную мотивацию и снижать школьную тревожность учащихся основного звена школы с помощью проектной деятельности. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и рекомендации могут использоваться как основа для разработки новых программ, направленных на повышение учебной мотивации, а также на снижение школьной тревожности учащихся основного звена школы путем вовлечения их в работу над проектами. Предложено диагностическое обеспечение контроля и оценки эффективности применения проектной деятельности для повышения учебной мотивации и снижения школьной тревожности учащихся основного звена школы, выполняющих учебные проекты. Положения, выносимые на защиту: 1. Проектная деятельность является эффективной педагогической технологией, которая способствуют росту компонентов учебной мотивации: достижение успеха, направленность на знания, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации. 2. Применение критериальной системы оценивания результатов проектной деятельности снижает уровень школьной тревожности, так как критерии подробно описывают эталон предстоящей работы, что дает учащемуся возможность прогнозировать будущую оценку и своевременно вносить необходимые изменения в свою работу. Применение согласованных с учеником критериев минимизирует субъективность оценивания. 3. Отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником в ходе работы над проектом, снижают личностную тревожность учащихся. 4. Предложенная программа «Учимся работать над проектами» способствует развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы. Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены: 1. на III общероссийской научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» - выступление на секции «Психологическое сопровождение научно-исследовательской деятельности учащихся» (2007 г.); 2. на научно-практическом семинаре и Учредительной конференции Педагогического сообщества учебного проектирования – доклад «Критериальное оценивание в проектной деятельности» и ведение секции «Оценивание успешности учащихся в проектной деятельности», доклад (2007 г.); 3. на Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогического марафона учебных предметов – ведение мастер-класса «Критериальное оценивание учебных достижений учащихся » (апрель 2008 г.) 4. на городском Круглом столе руководителей образовательных учреждений и Департамента образования г. Москвы «Опыт реализации инновационных проектов негосударственных образовательных учреждений, как ресурс повышения качества образования» - доклад «Проектная деятельность в контексте системы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в основном звене школы» (февраль 2009); 5. на V Всероссийской неделе школьной психологии – доклады «Проектная деятельность как психолого-педагогическая технология» и «Критериальное оценивание в проектной деятельности» (июнь 2009 г.) 6. на фестивале «Учительская книга - 2009» - доклад и ведение мастер-класса «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся» (ноябрь 2009г.) 7. на научно-практическом семинаре Южного окружного управления образования г. Москвы «Деятельностный подход в обучении как условие формирования универсальных учебных действий» - доклад «Система оценивания и деятельностные технологии обучении. Критериальное оценивание формируемых универсальных учебных действий» (март 2012 г.) 8. на очно-заочных курсах повышения квалификации работников образования в Педагогическом университете «Первое сентября» по теме Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся» - ведение занятий (2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.) Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, содержит 35 рисунков и 30 таблиц (176 страниц), списка литературы (141 источник) имеет, 6 приложений По материалам диссертации опубликовано 29 научных и учебнометодических работ. Основное содержание работы Во введении сформулированы обоснованы цель, основная актуальность гипотеза и темы исследования, задачи исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования» отечественных и представлен зарубежных аналитическим авторов по обзором исследуемой работ проблеме. Подчеркивается отсутствие публикаций, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и проектной деятельности учащихся, которая делает процесс обучения в основном звене школы более осмысленным, инициативным, ответственным, позволяет учащимся эффективно применять полученные в школе знания в своем практическом жизненном опыте. Также отмечается, что применение проектной деятельности как деятельностной образовательной технологии снижает уровень тревожности школьников. Деятельностный подход в обучении опирается на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развивается трудах их учеников и последователей – И. И. Ильясова З. А. Решетовой, Д. Б. Эльконина, В.П. Беспалько, Г.А. Атанова. Этот подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью же обусловлена. По мнению Б.Ц. Бадмаева и А.Н. Леонтьева целью обучения является не вооружение знаниями, а формирование умения действовать со знанием дела, действовать компетентно. В этом смысле знания рассматриваются как средства обучения действиям. Знания формируются не до, а в процессе применения их на практике и благодаря такому применению (Бадмаев Б.Ц., 1998, Леонтьев А.Н., 2001). Г.А.Атанов подчеркивает, что первичными с точки зрения целей обучения являются не знания, а деятельность и действия, входящие в ее состав (Атанов Г.А., 2001). Отличительной образовательной особенностью технологии, проектного реализующий обучения, деятельностный как подход, являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний (Левина Т.Ф., 2000). Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий субъект склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Таким образом, мотивация – важный фактор, который обеспечивает успех деятельности (Леонтьев А.Н., 1971). Это замечание в полной мере можно отнести и учебной деятельности. Успех учебной деятельности обусловлен те только силой мотивации, но и уровнем возрастного тревожности. периода действительности, А.М.Прихожан существуют которые считает, определенные вызывают что для области, повышенную каждого объекты тревогу. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей. Тревожность имеет ярко выраженную подростковую и юношескую специфику (Прихожан А.М., 1983). Тревога дезорганизует многих учащихся, мешает им учиться в полную силу, добиваться успехов. По мнению Ф.Е. Василюка, высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний, что негативным образом влияет на результаты деятельности (Василюк Ф.Е., 2007). Таким образом, взаимосвязь между уровнем тревожности и мотивацией деятельности, в том числе и учебной, очевидна. Важнейшим педагогической условием технологии применения является проектной деятельности критериальное как оценивание. В.А.Родионов обращает внимание на то, что являясь своеобразным общественным договором между учителем и учениками об эталоне работы, система критериев делает процесс оценивания прозрачным, побуждает ученика к самооцениванию и, в значительной степени, снижает его тревогу по поводу итоговой оценки (Родионов В.А., 2003). Таким образом, проектная деятельность, важнейшими чертами которой являются партнерские отношения между учителем и учеником, а также применяемая в ней система критериального оценивания способствуют повышению учебной мотивации и оптимизируют школьную тревожность. Во второй главе «Эмпирическое исследование проектной деятельности как способа повышения учебной мотивации учащихся основного звена школы» анализируются результаты проведенных диагностических мероприятий. Следует особо отметить, что в нашем исследовании мы отслеживали развитие детей на протяжении пяти лет обучения в школе – с 5 по 9 класс. В этой связи мы не могли сравнивать результаты констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента, то есть до введения в учебный процесс проектной деятельности и после завершения применения этой технологии, так как в этом случае пришлось бы сравнивать между собой результаты диагностики 5-классников и 9-классников. Такое сравнение было бы некорректно, так как в подростковом возрасте сравнительно небольшого срока происходят на протяжении интенсивные глубокие изменения в движущих силах поведения, происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере. Эти изменения носят как количественный, так и качественный характер (Реан А.А, 2003); возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала (Мухина В.С., 2002). В этой связи мы сравниваем состояние исследуемых феноменов в экспериментальной и контрольной группах пятиклассников на момент начала эксперимента – констатирующий срез. Также сравниваются фактическое состояние исследуемых феноменов в экспериментальной и контрольной группах девятиклассников на момент окончания эксперимента – контролирующий срез. Необходимо отметить, что основной контингент учащихся в обеих группах на незначительно. протяжении Кроме всего того периода условия исследования обучения изменился контрольной и экспериментальной групп также практически не отличались друг от друга, за исключением применения проектной деятельности (как экспериментальной технологии) в экспериментальной группе. Иными словами, учащиеся обеих групп на всем протяжении эксперимента (а это – пять лет: с 5 по 9 класс) учились, развивались и изменялись под воздействием примерно одинаковых факторов. Единственным отличием было применение проектной деятельности при обучении учащихся экспериментальной группы. Таким образом, все различия, возникшие в мотивационной сфере учащихся экспериментальной и контрольной групп, обусловлены применением этой педагогической технологии. Поэтому можно утверждать, что полученные данные убедительно свидетельствуют об эффективности применения экспериментальной программы с целью повышения учебной мотивации учащихся основного звена школы. В первом исследовании описывается и анализируется работа по диагностике мотивации учащихся на достижения и мотивации на избегание неудач с помощью методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач». Мотивация достижения успеха и избегания неудач является весьма существенным фактором, оказывающим влияние на процесс и результат обучения, так как данные типы мотивации являются двумя основными тенденциями, влияющими на развитие мотивационной сферы учащихся. От преобладания в деятельности того или иного вида мотивационной направленности зависит качество приобретенных знаний учащихся, результативность учебной деятельности. Достоверных различий по показателю мотивации достижения успеха значимых различий между учащимися контрольной и экспериментальной групп пятиклассников не обнаружено, что подтверждается математическим анализом полученных данных при t= 0,722 и р=0,574 по критерию Стьюдента. В 9-х классах учащиеся контрольной и экспериментальной групп также примерно одинаково мотивированы на достижение успеха (t=0,628, р=0,534). Однако, при этой общей для обеих групп тенденции, в экспериментальной группе мотивация на избегание неудач (30%) заметно ниже, чем в контрольной группе (20%). Объясняется это тем, что участие в проектной деятельности дает учащимся опыт успеха, формирует реалистические представления о своих возможностях, показывает, куда следует приложить усилия для дальнейшего развития своих способностей и расширения возможностей. Далее была изучена структура учебной мотивации с помощью методики, разработанной Н.Ц.Бадмаевой на основе методики М.В.Матюхиной, предназначенной для изучения мотивационной сферы учащихся. Данная методика модифицирована с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой мотивов учения. Математический анализ структуры учебной мотивации подтверждает, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп учащихся 5 классов не имели достоверных различий в структуре учебной мотивации в начале эксперимента. При этом распределение мотивов в структуре учебной мотивации учащихся 9 классов таково: в контрольной группе самым выраженным оказался мотив благополучия (26%), затем - учебно- познавательный мотив (25%), и, наконец, - мотив, отражающий содержание учения и процесс обучения (23%,). Самыми мало выраженными явились мотивы избегания неудач, самоопределения и коммуникативный (5%, 7% и 6%, соответственно). В структуре учебной мотивации учащихся экспериментальной группы девятиклассников ведущими мотивами также являются мотивы учебнопознавательные, но процент школьников, делающих выбор в пользу данного мотива почти в два раза больше, чем в контрольной группе, и составляет 43%. В основе процессуально-содержательных мотивов лежат не внешние факторы, а сам процесс и содержание деятельности. Преобладание этих мотивов в выборах учащихся экспериментальной группы неслучаен, так как, их интересует содержание того, чем они занимаются. Так процессуальносодержательные мотивы побуждают учащихся экспериментальной группы осуществлять учебную деятельность с большим интересом, поскольку удовлетворение у них вызывают сам процесс и содержание этой деятельности, а не факторы, которые не связаны с ней непосредственно (успех, самоутверждение, власть и тому подобное). Вторым по популярности у девятиклассников-учащихся экспериментальной группы является мотив творческой реализации (40%). Очевидно, что проектная деятельность дает учащимся опыт реализации своего творческого потенциала и возможность осознать этот опыт. Меньше всего школьники данной группы выбирали коммуникативный мотив (11%), мотив самоопределения (4%) и избегания неудач (4%). Результаты проведенных экспериментов показывают, что ведущими мотивами в экспериментальной и контрольной группе являются учебнопознавательные мотивы. Однако в экспериментальной группе количество выборов, определяющих ценность содержания учения (43%) намного больше, чем в контрольной (25%). То же касается процента выборов, связанных с творческой самореализацией: 20% - контрольной против 40% в экспериментальной группе. Опыт осуществления учебной деятельности в увлекательной, творческой форме проекта стимулирует интерес учащихся к содержанию учебных предметов, освоению разнообразных способов добывания, присвоения и применения знаний. Возможность творчески подойти к осуществлению учебной деятельности, реализовать в учебном проекте вектор своих познавательных интересов становится мощным внутренним стимулом учебы этих школьников. Процент выборов участниками экспериментальной и контрольной групп значимости процесса обучения (26 и 23%%), также как и остальные мотивы, занимают примерно одинаковое положение в структуре учебной мотивации школьников. Также нами было проведено изучение учебной мотивации с помощью методики «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой. Изучение направленности на приобретение знаний и направленности на отметку представляется очень важным при исследовании структуры учебной мотивации школьников. Учащиеся, более мотивированные на приобретение знаний, чем на отметку, в большей мере ориентированы на процесс и содержание учебной деятельности. И, хотя одобрение родителей, педагогов и сверстников также может быть важно для них, гораздо большее значение они придают приобретению прочных знаний. Они способны сохранять активность в учебной работе даже, если оценка за нее не выставляется. Такие учащиеся достаточно ответственно подходят к самостоятельной работе, демонстрируют заинтересованность в успехе своей учебы. Направленность на приобретение знаний существенно влияет на процесс и результат учебы. Направленность на приобретение знаний у учащихся контрольной и экспериментальной групп пятиклассников выражена примерно одинаково при t=1,588 и p=,586. В 9 классах в целом учащиеся контрольной группы ориентированы на получение знаний, большинство из них (41%) имеет средний уровень выраженности этой мотивации. Подобная направленность отражает позитивное отношение к процессу и результату обучения. Результаты, полученные в экспериментальной группе, позволяют говорить о преобладании у большинства этих учащихся высокого уровня направленности на получение знаний (60%). Учащиеся данной группы, очевидно, имеют большую выраженность мотивации на получение знаний, нового опыта, так как обучаются в условиях, при которых могут оптимально сочетать собственные усилия с необходимой помощью со стороны учителя. Обучение с применением проектной деятельности позволяет учитывать не только вектор познавательных интересов детей, но многие индивидуальные особенности ребенка, его «профессиональный почерк школьника». По данным Н.А. Курдюковой (1997), имеется связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотивации получения знаний и мотивации получения хороших отметок. У слабоуспевающих школьников мотив на отметку может быть выражен больше, чем мотив на получение знаний. В то время как преобладание мотива знаний над мотивом отметки чаще проявляется у отличников и хорошистов. Проектная деятельность, которая с неизбежностью предполагает применение критериальной системы оценивания, в гораздо большей степени ориентирует учащихся на приобретение именно содержательных знаний. Критериальное оценивание не только дает ученику представления о его слабых и сильных сторонах, но и показывает ему, как можно исправить положение дел, направляет его усилия в нужное русло. Нами установлена значимая высокая корреляционная связь между фактом участия учащихся в проектной деятельности и высоким уровнем направленности на знания (r=0,355 и p=0,001). Учащиеся экспериментальной группы девятиклассников в меньшей степени, чем учащиеся контрольной группы, демонстрируют низкий уровень направленности на знания. Средний уровень выраженности мотивации представлен примерно одинаково. А вот выраженность высокого уровня мотивации на приобретение знаний очевидно выше в экспериментальной группе девятиклассников, занимающихся проектной деятельностью. В результате проведения математического анализа данных, мы получили достоверные различия по фактору направленности на приобретение знаний учащимися в результатах обеих групп. Таким образом, выраженность данной мотивации достоверно значимо выше в экспериментальной группе. Это позволяет делать вывод о том, что метод проектов является значимым фактором для формирования более высокой мотивации учения. Для реализации задачи изучения направленности учащихся на отметку исследование проводилось с помощью одноименной методики, предложенной Е.П. Ильиным и Н. А Курдюковой. Данная методика проводится в паре с методикой «Изучение направленности на приобретение знаний» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой. Совокупный результат этих двух методик дает возможность делать выводы об учебной мотивации учащихся, так как направленность на знание и на отметку являются взаимодополняющими факторами для изучения мотивации учения. Существенных различий по параметру направленности на получение отметки у учащихся контрольной и экспериментальной групп пятиклассников выявить не удалось при t=1,351 и p=,384. Результаты следующее отметку. нашего исследования в 9 классах демонстрируют распределение учащихся по уровням ориентированности на Подавляющее большинство учащихся в контрольной и экспериментальной группах высоко ориентированы на отметку (41%). Средний и низкий уровни направленности на балльную оценку имеют, по 34% и 25% учащихся, соответственно. Высокая направленность на отметку предполагает высокий уровень активности учащихся в образовательном процессе. Они тщательно готовятся к текущим урокам, а также к контрольным и проверочным работам, настраиваясь на положительный результат. Однако данная активность направлена в большей степени на итоговый результат, чем на процесс получения знаний. Средний уровень направленности на отметку характеризует учащихся как достаточно активных, интересующихся содержательным контекстом выставляемой им отметки. Но в отличие от высокомотивированных учащихся, такие учащиеся нацелены на получение положительной оценки любым путем. Они, как правило, демонстрируют острые эмоциональные реакции на несоответствие балльной оценки своим ожиданиям. При этом при подготовке к текущим урокам и итоговым контрольным, они не только учат необходимый материал, но и используют такие способы, как подготовка шпаргалок и тому подобное. Низкий уровень направленности на балльную оценку предполагает безразличие к выставляемой учителем отметке и, соответственно, низкую учебную активность на уроках и в целом в процессе учебной деятельности. Учащиеся с низким уровнем направленности на отметку характеризуются малой активностью, отсутствием интереса к причинам низкой отметки. В процессе учебы безразличное отношение к результату учебной деятельности оказывает на нее отрицательное влияние. Далее мы произвели сравнительный анализ результатов исследования направленности на отметку в обеих группах. Полученные данные свидетельствуют о примерно равном распределении уровней направленности на оценку учебной деятельности. Математический анализ этих данных не показал значимых различий в выраженности направленности на отметку у учащихся контрольной и экспериментальной групп (t=1,501, р=0,304). Так же отсутствует связь между участием в проектной деятельности и мотивацией на получение отметки (r=0,074 и p=0,136). Данные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что направленность на отметку, являясь значимым фактором в обучении, не имеет разницы в выраженности у учащихся изучаемых групп. Отметка является значимым фактором для определения успешности и результативности деятельности самим учащимся и другими субъектами образовательного процесса. Однако применяемое в проектной деятельности критериальное оценивание позволяет снизить критичность эмоционального реагирования на отметку за счет заранее известной и понятной системы критериев оценивания, возможности для самооценивания и прогноза будущей отметки. В ходе исследования доказано, что проектная деятельность оптимизирует учебную мотивацию учащихся на достижение успеха, делает более выраженной мотивацию на приобретение знаний, при этом ведущими становятся учебно-познавательный мотив самореализации. В данной части работы и мотив творческой показано, что проектная деятельность является эффективной технологией обучения, позволяющей формировать заинтересованность учащихся основного звена школы в процессе и результате своей учебной деятельности. Тревожность оказывает заметное влияние на школьную успешность ученика, его учебную мотивацию. Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность препятствует успешности в относительно сложной для человека деятельности, каковой и является учебная деятельность (А.М.Прихожан, 2000). Для более точного анализа влияния участия школьника в проектной деятельности на его тревожность, была исследована структура тревожности с помощью методики диагностики школьной тревожности Филлипса. Первый фактор, который подвергся анализу в целях исследования – общая тревожность в школе. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Большинство учащихся пятых классов в обеих группах показали средний уровень общей тревожности в школе. Данные выраженности исследования общей позволяют тревожности у утверждать пятиклассников равнозначность обеих групп, Констатирующий срез, проведенный в начале эксперимента не обнаружил значимых групповых различий между экспериментальной и контрольной группами учащихся 5-х классов при t=0,511 и р=0,527. В 9 классе учащихся с низкими показателями тревожности в экспериментальной группе значительно больше - 67% против 37% в контрольной. Школьники с высоким уровнем общей тревожности есть в обеих группах. Однако в контрольной группе таких учеников несколько больше - 13% против 8% в экспериментальной группе. Очевидно, что проектная деятельность является фактором снижения общей тревожности в школе и повышения уверенности учащихся в своих силах и успехах. Следующий фактор - переживание социального стресса. Переживание социального стресса – это эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). Переживание социального стресса у пятиклассников выражено примерно одинаково в обеих группах, при t=1,345 и p=0,358, то есть, между учащимися контрольной и экспериментальной групп нет существенных различий по этой шкале. Большая часть девятиклассников-учащихся экспериментальной группы продемонстрировала низкий уровень переживания социального стресса - 75% против 54% в контрольной группе. Это связано с тем, работа над проектом часто предполагает включение ученика в творческий коллектив одноклассников, где от личного успеха каждого зависит общий успех. Это побуждает учащихся не только выполнять свою часть работы, но и оказывать помощь товарищам, предлагать ее, не дожидаясь просьбы, и, в свою очередь, без опасений обращаться за помощью к одноклассникам ради успеха общего дела. Третьим фактором в структуре школьной тревожности изучалась фрустрация потребности в достижении успеха. Фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата. В 5 классах степень выраженности данного типа тревожности не имеет статистически значимых различий в контрольной и экспериментальной группах, при t=0,726 и p=0,712. Девятиклассники-учащиеся экспериментальной группы практически не проявляют высокого уровня данного вида переживаний - 0% против 17% в контрольной группе. Переживание школьником невозможности достижения успеха, являясь значимым фактором, препятствующим успеху учебной деятельности, легче преодолевается учащимися, которые занимаются проектной деятельностью. Четвертым фактором, который анализировался при исследовании школьной тревожности, стал страх самовыражения учащихся в процессе учебной деятельности. Страх самовыражения отражает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. В пятых классах этот показатель проявился в контрольной и экспериментальной группах примерно в одинаковой степени исследования (t=0,211 и p=0,314). При этом в 9 классах в ходе исследования была установлена значимая отрицательная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью страха самовыражения учащихся в процессе учебной деятельности при r=-0,367 и p=0,001. Проектная деятельность позволяет в значительной степени минимизировать возникновение страха самовыражения, так как предоставляет им возможность проявлять себя в увлекательной работе, результат которой представляет интерес для окружающих и демонстрируется им на защите проекта. Пятым фактором, который анализировался с целью выявления структуры школьной тревожности учащихся, стал фактор страха ситуации проверки знаний. Страх ситуации проверки знаний проявляется в негативном отношении школьника к любым ситуациям, связанным с проверкой (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей и в переживании им тревоги в подобных ситуациях, будь то обычный ответ у доски, контрольная работа, экзамен. Наше исследование показало отсутствие значимых различий в проявлении страха ситуации проверки знаний у пятиклассников обеих групп, при t=0,796 и p=0,721 . В девятых классах установлена значимая обратная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью страха ситуации проверки знаний учащихся при r=-0,268 и p=0,001. Дети, участвующие в проектной деятельности в меньшей степени испытывают страхи и переживания в процессе проверки знаний или ожидании проверки знаний – ответ у доски, фронтальный или выборочный опрос, контрольные и зачетные работы, так как ситуация презентации проекта и самопрезентации полученных в ходе и результате проектной работы знаний и опыта становится для них привычной. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих является шестым фактором в структуре школьной тревожности учащихся, который мы изучали. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих связан с ориентацией ученика на мнения других участников образовательного процесса (учителей, одноклассников, родителей) по поводу достигнутых результатов деятельности, поступков, и мыслей, с тревогой по поводу оценок, даваемых ему окружающими, с ожиданием негативных оценок. По данной шкале теста школьной тревожности мы также не установили серьезных различий между учащимися экспериментальной и контрольной групп пятиклассников (t=1,253; p=0,789). К 9-му году обучения учащиеся уже адаптируются к данной ситуации. Однако, подростковый возраст, реакция эмансипации влекут за собой особое восприятие оценок своих личностных качеств и результатов деятельности со стороны окружающих. Тем не менее учащиеся в обеих группах в большинстве своем демонстрируют низкий уровень переживаний и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих, но все же разница очевидна – 78% в контрольной и 93% в экспериментальной. Однако учащихся со средним и высоким уровнями данных переживаний значимо больше в контрольной группе, нежели в группе экспериментальной - 22% и 7% соответственно. Проектная деятельность позволяет минимизировать проявление данного вида тревожных переживаний за счет четкой системы требований и специфики применяемого в проектной деятельности критериального оценивания, способствующего формированию у школьников адекватной самооценки. Седьмым фактором в структуре школьной тревожности учащихся исследовался уровень физиологической сопротивляемости стрессу. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу характеризует особенности психофизиологической организации личности учащихся, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера и повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Не было выявлено значимых различий у учащихся пятых классов экспериментальной и контрольной групп по физиологической сопротивляемости стрессу (t=1,055; p=0,253). Также нами установлено, что в девятых классах ведущим является низкий показатель данного фактора в обеих группах учащихся. Он составляет в контрольной группе 78% и в экспериментальной 86%. И средний уровень в обеих группах выражен примерно одинаково (14% и 19%). При этом высокий уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу демонстрируют испытуемые только контрольной группы учащихся (3% учащихся). Таким образом, можно предположить, что постоянное участие школьников в проектной деятельности, как ведущей технологии обучения, применяемой в школе, может оказать благоприятное воздействие и на этот показатель. Проблемы и страхи в отношениях с учителями является последним (восьмым) фактором в структуре школьной тревожности, который анализировался для решения задач исследования. Проблемы и страхи в отношениях с учителями проявляются в общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе, снижающем успешность обучения ребенка. В пятых классах наше исследование не выявило значимых различий у учащихся контрольной и экспериментальной групп в проявлении страхов в отношении с учителями (t=0,876 p=0,785). Результаты исследования в девятых классах показывают, что учащиеся в целом демонстрируют положительную картину эмоционального фона в отношениях с учителями (94% в экспериментальной и 78% в контрольной группах). Таким образом, можно говорить о том, что исследуемые подростки в целом адаптированы к условиям взаимодействия со взрослыми в рамках школьного обучения. Однако школьники, участвующие в проектной деятельности значимо меньше испытывают подобные переживания. Это объясняется тем, что в процессе работы над проектом между учеником и учителем развиваются субъект-субъектные, партнерские отношения людей, занятых общим, одинаково увлекающим их обоих делом. Процесс обучения изобилует обстоятельствами, провоцирующими ситуативную школьную тревожность. В случае, если учащийся обладает еще и высокой личностной тревожностью, значительно возрастает риск ухудшения конкретных учебных результатов. Это, в свою очередь, наносит мощный удар по учебной мотивации, и, соответственно влияет на успеваемость в целом. Поэтому мы сочли необходимым провести исследование уровня тревожности учащихся 9 классов с помощью методики «Измерение уровня тревожности» Дж. Тейлора. Данная методика не применялась нами в начале эксперимента, когда наши испытуемые обучались в 5 классе, так как она ориентирована на старших подростков и юношей. Полученные результаты показывают, что большинство учащихся контрольной группы (52%) имеют средний уровень тревожности с тенденцией к низкому, что позволяет мобилизоваться в ситуации школьного стресса. Высокий и низкий уровни выражены в этой группе примерно одинаково. Однако часть респондентов, демонстрирующих очень высокий, высокий и средний (с тенденцией к высокому) уровни тревожности воспринимают стрессогенную ситуацию учебной деятельности как угрозу и сильное эмоциональное потрясение. У учащихся экспериментальной группы преобладающим является так же средний уровень тревожности. При этом низкий уровень тревожности в экспериментальной группе показали 39% учащихся, тогда, как в контрольной группе таких оказалось лишь 12 %. Предполагаем, что включение в учебный процесс проектной деятельности способствует снижению тревожности учащихся за счет того, что она ориентирует школьников на содержание учебного процесса, они заранее знают критерии оценки своей работы, и могут быть готовыми к предполагаемой отметке. А главное – кардинально меняются отношения ученик-учитель: они становятся равноправными партнерами, вовлеченными в общую интересную работу. В заключительной части второй главы приводится психологопедагогическая интерпретация представленных в ней результатов диссертационного исследования. Данные, представленные в Таблице 1, показывают различия по уровням мотивации на достижение успеха и направленности на приобретение знаний в контрольной и экспериментальной группах учащихся, Таблица 1. Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: показатели мотивации достижения успеха, направленности на приобретение знаний и на отметку Уровни показателей (%) Показатели (мотивы) мотивации Контрольная учащихся 9-х группа Экспериментальная группа классов Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс. Мотивация на достижения 28 51 21 12 47 41 на 22 44 34 9 31 60 24 36 40 20 31 49 Направленность приобретение знаний Направленность на отметку Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что процент показателей высокого уровня выраженности мотивации на достижение успеха и направленности на приобретение знаний в экспериментальной группе примерно в два раза больше, чем в контрольной. Также в экспериментальной группе несколько больше представлена направленность на отметку. Очевидно, что участие в проектной деятельности дает учащимся опыт успеха в учебной деятельности, наполняет личностным смыслом процесс приобретения знаний. Данные, представленные в Таблице 2, показывают различия в структуре учебной мотивации в контрольной и экспериментальной группах. Таблица 2. Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: структура учебной мотивации Компоненты структуры учебной Выраженность компонентов мотивации учащихся девятых структуры учебной мотивации классов (мотивы) (мотивов) в % Контрольная Эксперименталь- группа ная группа долга и ответственности 18 25 самоопределения 5 4 благополучия 26 23 аффилиации 20 13 престижа 21 13 избегания неудач 10 4 учебно-познавательные 25 43 учебно-познавательные (процесс) 23 26 коммуникативные 7 11 творческой самореализации 20 41 достижения успеха 16 14 (содержание) Проектная деятельность, давая простор самостоятельности и инициативе учащихся, выводит на первое место учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, и мотивы творческой самореализации, которые в экспериментальной группе вдвое превышают данные показатели в контрольной группе. Данные, представленные в Таблице 3, показывают различия по уровням личностной тревожности и по структуре школьной тревожности в контрольной и экспериментальной группах. Таблица 3. Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: личностная и школьная тревожность Уровни показателей (%) Показатели тревожности Контрольная (структура школьной группа (%) тревожности) Экспериментальная группа (%) учащихся 9-х Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс. классов Личностная тревожность 12 65 23 39 54 7 Общая тревожность в школе 37 50 13 67 25 8 Переживание социального 54 24 22 75 12 13 в 59 24 17 76 24 6 Страх самовыражения 58 31 11 81 19 0 Страх ситуации проверки 56 33 11 75 25 0 соответствовать 78 16 6 93 7 0 19 3 86 14 0 15 7 94 6 0 стресса Фрустрация потребности достижение успеха знаний Страх не ожиданиям окружающих Низкая физиологическая 78 сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в 78 отношениях с учителями Опыт равноправного и заинтересованного сотрудничества с учителем в ходе работы над проектом, применение системы критериального оценивания в проектной деятельности снижает эмоциональную напряженность типичных школьных стрессогенных ситуаций. Обращает на себя внимание тот факт, что высоких показателей личностной тревожности в экспериментальной группе более, чем в три раза меньше, чем в контрольной. Также высоких показателей по общей тревожности в школе, переживанию социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха в экспериментальной группе примерно в два раза ниже, чем в контрольной. Особо необходимо отметить полное отсутствие в экспериментальной группе высоких показателей по таким компонентам школьной тревожности, как страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. В заключении делается вывод о значимом изменении учебных мотивов учащихся-девятиклассников, на протяжении пяти лет (с 5 по 9 класс) принимавших участие в проектной деятельности. А именно, повышается мотив достижения успеха и направленность на приобретение знаний, ведущим становится учебно-познавательный мотив, развивается мотив творческой самореализации. Снижение школьной тревожности является результатом специфической организации работы, когда учитель из строго судьи превращается в советчика и соратника по работе; когда критериальное оценивание является инструментом самоанализа и самосовершенствования; когда сама работа над проектом побуждает ученика включаться в общение с самым широким кругом взрослых и детей в школе и вне ее, а защита проекта тренирует навыки самопрезентации, проектная деятельность позволяет снизить эмоциональную значимость специфических школьных ситуаций, провоцирующих тревожность учащихся. Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что проектная деятельность позволяет, с одной стороны, повышать учебную мотивацию, а, с другой – снижать школьную тревожность. Оптимальное сочетание этих факторов способствует формированию такой позиции школьника, когда из объекта педагогических воздействий он превращается в субъекта собственного обучения, принимая позицию активной, заинтересованной, ответственной и инициативной стороны образовательного процесса. ВЫВОДЫ 1. В работе, на основе изучения психолого-педагогической литературы и на основе анализа результатов исследования, показано, что проектная деятельность является эффективной технологией обучения, позволяющей повышать учебную мотивацию и снижать тревожность учащихся основного звена школы. 2. Мотивация учащихся на достижение успеха и избегание неудач представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Направленность на приобретение знания ориентирует учащихся на процесс и содержание учебной деятельности; направленность на отметку на результат учебной деятельности, выраженный в отметке. Обе эти направленности являются значимыми побудительными мотивами учения. Структура учебной мотивации включает такие компоненты как мотивация долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, учебно- познавательные мотивы содержания и процесса учения, коммуникативные мотивы, мотивы творческой самореализации и мотивы достижения успеха. 3. В ходе диссертационного исследования определено, что участие в проектной деятельности повышает уровень развития таких составляющих структуры учебной мотивации учащихся как мотивация на достижение успеха в учебе и мотивация на приобретение знаний. При этом на первый план выходят учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации. Иерархия этих мотивов является важнейшей характеристикой мотивационной сферы учащихся. 4. Результаты исследования показывают, что мотивация достижения успеха в учебе и мотивация приобретения знаний выше у учащихся 5-9 классов, участвующих в проектной деятельности, чем у их ровесников, не принимающих участие в ней; у учащихся, занятых в проектной деятельности, ведущими являются учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации, а у тех, кто не занимается проектной деятельностью, ведущим является мотив благополучия. 5. Уровень тревожности учащихся, занятых в проектной деятельности, ниже, чем у учащихся, которые не принимают участия в ней 6. В процессе диссертационного исследования была разработана и внедрена программа «Учимся работать над проектами», направленная на повышение учебной мотивации учащихся основного звена школы. В приложениях представлены тексты диагностических методик и результаты математико-статистической обработки данных исследования, а также разработанная и апробированная программа, которая состоит из разделов, адресованных учителям, учащимся и родителям, кроме того, приводятся примеры проектов, выполненных учащимися. Список работ, опубликованных по теме диссертации 1. Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А. Оценка без стресса: новый старый подход. // Здоровье детей. – 2003. - № 17. – С. 18-19 2. 2 с. Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А. Объективные оценки не вызывают стресс. // Здоровье детей. – 2003. - № 23. – С. 18-19 3. Ступницкая М.А., Родионов В.А. Проектная деятельность в школе. //Школьный психолог. – 2004. - № 46. – С. 23-25 4. Ступницкая повышения учебного М.А. Проектная мотива и деятельность развития как средство информационных и коммуникативных навыков учащихся. // Материалы городской научнопрактической конференции «Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников». – М., 2004. – С.76-80 5. Ступницкая М.А. Организация и содержание проектной деятельности учащихся основного и старшего звеньев школы «Премьер» // Проектно-исследовательская деятельность: организация, содержание, опыт. – М., 2005.-10 с. 6. Ступницкая М.А. Творческий потенциал проектной деятельности школьников. // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. М.: Центр «Школьная книга», 2006. – 8с. 7. Ступницкая М.А. Проектная деятельность и задачи социальной адаптации школьников. // Материалы Ш городской научно-практической конференции «Здоровье школьников в условиях интенсификации обучения: психолого-педагогический подход». М.: АНО «Школа «Премьер», 2006. – С. 70-74 8. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектных работ учащихся.// Педагогические технологии и учебное проектирование. Сборник статей / Под научн. ред. Н.Ю.Пахомовой. – М.: МИОО, 2006. - 8 с. 9. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектной деятельности. // Социальная профилактика и здоровье. – 2007. - № 3. - 4 с. 10. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами. Методические рекомендации для учителей основного звена школы. // Школа здоровья – 2007. № 4. – С. 54-63 11. Ступницкая М.А. Мы строим мост. Игра-проект. // Школьный психолог. – 2007. - № 23. – С. 46-47 12. Ступницкая М.А. О критериальном оценивании. // Лицейское и гимназическое образование. – 2007. - № 9. – С. 65-66. – 2 с. 13. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами. // Спорт в школе. – 2008. - № 14. – С. 3-13 14. Ступницкая М.А. Учимся работать над Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. Ярославль: проектами. Академия развития, 2008.- 256 с. 15. Ступницкая М.А. Проектная деятельность как технология психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в основном звене школы. // Научно-практическая конференция «Организационная психология школы». – М.: ВПО «МГПУ» ИПССО, 2009. – С. 115-121. - 6 с. 16. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебнометодическое пособие. (Лекции №№ 1-4). Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 64 с. 17. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебнометодическое пособие. (Лекции №№ 5-8). университет «Первое сентября», 2009. – 68 с. Москва: Педагогический 18. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебнометодическое пособие. (Лекции №№ 1-4 на компакт-диске). Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009 19. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебнометодическое пособие. (Лекции №№ 5-8 на компакт-диске). Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009 20. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект. М.: Первое сентября, 2010. - 44 с. 21. Ступницкая М.А. Работа над проектами. // Школьный психолог. - 2010. - № 2. - 2с. 22. Ступницкая М.А., Родионов В.А., Лазарев В.А. Технология критериального оценивания. // Критериальное оценивание достижений учащихся. – М.: МГПУ, 2010. – С. 2—36 23. Ступницкая М.А. Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ как критерии оценивания. // Критериальное оценивание достижений учащихся. – М.: МГПУ, 2010. – С. 37-43. - 6 с. 24. Ступницкая сформированности М.А. Критериальное общеучебных умений и оценивание навыков уровня школьников.// Критериальное оценивание достижений учащихся. – М.: МГПУ, 2010. – С. 44-65. - 20 с. 25. Ступницкая М.А., Комаров Р.В., Морозова Т.Ю., Разумец Е.А., Родионов В.А. Оценка эффективности критериального оценивания. // В сб. Критериальное оценивание достижений учащихся. – М.: МГПУ, 2010. – С. 162-167 26. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектной деятельности.// Критериальное оценивание достижений учащихся. – М.: МГПУ, 2010. – С. 65-81. - 16 с. 27. структуру Ступницкая М.А. Влияние проектной деятельности на уровень и учебной мотивации учащихся 8-9 классов. Юридическая психология № 1, 2013. С. 26-30 (Статья ВАК) 28. Ступницкая М.А. Влияние проектной деятельности на уровень и структуру школьной тревожности учащихся 8-9 классов. Профильная школа № 2, 2013. С. 59-64 (Статья ВАК) 29. Ступницкая М.А., Родионов В.А., Валюжевич М.В. Деятельностный подход в профессиональной адаптации» Профильная школа № 4, 2013. С 59-62 (Статья ВАК)
