Полимодальное Я и полимодальные мотивы достижений как

ПОЛИМОДАЛЬНОЕ Я И ПОЛИМОДАЛЬНЫЕ МОТИВЫ ДОСТИЖЕНИЙ
КАК ФАКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
Е. В. Дудорова
Проблема
Проблему отношений особенностей личности и успеваемости (Айзенк, 1989; Дружинин,
2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Лепик, Сукамяги, Уринг, 1989; Сыэрд, 1972; Dreger,
1968; Hunt, 1981), мотивов достижений и успеваемости (Клецина, 1992; Орлов, 1976;
Шкуркин, 1974) вряд ли можно назвать новой. До сих пор, однако, данная проблема не
изучалась с позиций концептуальной модели полимодального Я. С одной стороны, данная
модель рассматривает Я–концепцию как полисистему, выделяет в ней модальности,
субмодальности и диспозиции в качестве ее разных аспектов (Дорфман, 2002, 2004). С
другой стороны, мотивы достижения, взятые под углом зрения полимодального Я, представляют собой не одномерный, а многомерный конструкт и также характеризуются полимодальностью (Дорфман, Феногентова, 2002; Dorfman, Fenogentova, & Dudorova, 2002).
В данной работе исследуется проблема отношений полимодального Я и полимодальных
мотивов достижений студенток с их академической успеваемостью.
Теоретические предпосылки
Полимодальное Я
Полимодальное Я есть ментальная репрезентация метаиндивидуального мира человеку.
Ментальные репрезентации носят множественный динамический характер, поскольку они
меняются в зависимости от позиций и взаимодействий человека со своим окружением.
Полимодальное Я характеризуется биполярностью: в нем выделяются модальности «Я» и
«Другой». Эти модальности распадаются в свою очередь на субмодальности: ЯАвторское
и ЯВторящее (модальность «Я»), ЯПревращенное и ЯВоплощенное (модальность
«Другой»). Кроме того, субмодальности Я–Авторское и Я–Превращенное выполняют
функцию обособления модальностей «Я» и «Другой», а субмодальности ЯВторящее и
ЯВоплощенное, напротив, – функцию слияния модальностей «Я» и «Другой» (подробнее
см.: Дорфман, 2002, 2004).
Мотивы достижений
Мотивы достижений понимаются как обобщенные устойчивые мотивы личности
(McCleland, 1951; Atkinson, 1957). Они распадаются на мотивы стремления к успеху и мотивы избегания неудачи. Эти мотивы рассматриваются как независимые друг от друга, поскольку корреляции между их переменными являются слабыми и незначимыми (Kuhl,
1978). Люди с преобладанием мотива достижения успеха отличаются от людей с преобладанием мотива избегания неудачи по депрессивности (Rizley, 1978), локусу контроля (Gilmar & Minton, 1974; Strage, 1997), реалистичности уровня притязаний, самостоятельности,
склонности к планированию временной перспективы, заботе о развитии собственных способностей (Mehrabian, 1968, 1969), независимости, автономности (Strage, 1997), а также по
принимаемым целям (внутренним или внешним) при столкновении с академическими
трудностями (Covington & Berry, 1976; Dweck & Elliott, 1981; Nicholls, 1984).
С позиций концептуальной модели полимодального Я мотивы достижений представляют собой не одномерные, а многомерные конструкты. Их можно дифференцировать по
субмодальностям Я. Фундаментальное предположение заключается в том, что один и тот
же мотив (как стремления к успеху, так и избегания неудачи) может распадаться на 4
субмотива соответственно 4 субмодальностям Я, т.е. на «авторский», «воплощенный»,
«превращенный» и «вторящий» субмотивы (Дорфман, Феногентова, 2002). Иначе говоря,
мотивы стремления к успеху и избегания неудачи обладают свойством полимодальности,
подобно тому, как полимодальным является конструкт Я–концепции. Эти представления
получили эмпирическую поддержку (Дорфман, Феногентова, Дудорова, 2003; Дорфман,
Феногентова, Козловский, 2002; Феногентова, 2002; Dorfman, Fenogentova, & Dudorova,
2002).
Эмпирические предпосылки
Успеваемость, личность и полимодальное Я
С одной стороны, успеваемость связывается с такими особенностями личности как интроверсия (Сыэрд, 1972), самостоятельность (Клецина, 1992), склонность к соперничеству
(Иоголевич, 1998), исполнительность, доверие к авторитетам (Дружинин, 2002), внутренняя каузальная атрибуция (цит. по: Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). С другой стороны,
эти особенности личности можно соотнести с определенными субмодальностями Я.
Например, с субмодальностями Я–Авторское и Я–Воплощенное соотносятся экстраверсия
– интроверсия (Дорфман, Быков, Гольдберг, 2000), доминантность и авторитарный, независимый тип межличностных отношений (Дорфман, Зворыгина, Калинина, 2000; Dorfman,
Vartanian, Martindale, Goldberg, Bykov, & Vedrov, 2000), интернальный локус контроля
(Дорфман, Феногентова, Дзюба, 2000). С субмодальностью Я–Превращенное соотносятся
доминантность в межличностных отношениях (Дорфман, Зворыгина, Калинина, 2000). С
субмодальностью Я–Вторящее соотносятся зависимостью, конформностью (Дорфман, Соболева, 2000), экстернальным локусом контроля (Дорфман, Феногентова, Дзюба, 2000),
зависимым типом межличностных отношений (Дорфман, Зворыгина, Калинина, 2000;
Dorfman, Vartanian, Martindale, Goldberg, Bykov, &Vedrov, 2000).
Следовательно, можно предположить, что субмодальности Я студентов могут вносить
вклады в их успеваемость.
Успеваемость, мотивы достижения и полимодальное Я
С одной стороны, отмечена взаимосвязь мотивов достижения и академической успеваемости (Клецина, 1992; Орлов, 1976; Шкуркин, 1974). По данным Клециной (1992) студенты с высокой успеваемостью характеризовались высокими баллами по шкалам направленности на дело и потребности в достижениях. Студенты с низкой успеваемостью характеризовались высокими баллами по шкалам направленности на взаимодействие, а также профессиональной мотивацией, мотивом на получение диплома. Один из результатов мюнхенского лонгитюда (цит. по: Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991) заключался в том, что
успешные школьники отличались от неуспешных высокими показателями мотивов успеха
и низкими показателями страха неудачи. С другой стороны, обнаружено, что полимодальные мотивы стремления к успеху и избегания неудачи связаны с субмодальностями Я. Так,
было установлено, что переменные авторских, воплощенных, превращенных, вторящих
мотивов успеха положительно коррелируют с переменными субмодальностей Я. В свою
очередь переменные авторских, воплощенных, превращенных, вторящих мотивов избегания неудачи отрицательно коррелировали с переменной ЯАвторское и положительно –
с переменной ЯВторящее (Dorfman, Fenogentova, & Dudorova, 2002).
Следовательно, можно предположить, что полимодальные мотивы стремления к успеху
и избегания неудачи студенток могут вносить вклады в их успеваемость.
Исследовательские гипотезы
В терминах дискриминантного анализа были сформулированы три исследовательские
гипотезы.
(1) Субмодальности Я вносят вклады в дискриминацию студенток по их успеваемости.
(2) Полимодальные мотивы стремления к успеху вносят вклады в дискриминацию студенток по их успеваемости.
(3) Полимодальные мотивы избегания неудачи вносят вклады в дискриминацию студенток по их успеваемости.
Метод
Участницы
В исследовании приняли участие 166 студенток 1 и 2 курсов филологического и математического факультетов Пермского государственного педагогического университета.
Выборка состояла из девушек. Их возраст был в диапазоне от 17 до 22 лет (M = 18.4, SD =
.94).
Вопросники и оценка успеваемости
Пермский вопросник Я (ПВЯ). Субмодальности Я (Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее) измерялись у каждой участницы посредством ПВЯ (Дорфман, Рябикова, Быков, Ведров, Гольдберг, 2000). На данной выборке стандартизированный коэффициент
альфа
(надежность)
был
равен
.89
(шкала
«ЯАвторское»),
.90
(шкала
«ЯВоплощенное»), .91 (шкала «ЯПревращенное»), .83 (шкала «ЯВторящее»).
Пермский вопросник мотивов стремления к успеху (ПВУ). Полимодальные мотивы
успеха (авторские, воплощенные, превращенные, вторящие) измерялись у каждой участницы посредством ПВУ (Феногентова, 2002). Каждый пункт содержит суждение, одновременно адресованное к одной из субмодальностей Я и мотиву стремления к успеху. На
данной выборке стандартизированный коэффициент альфа был равен .88 (шкала авторских
мотивов), .77 (шкала воплощенных мотивов), .74 (шкала превращенных мотивов), .79
(шкала вторящих мотивов).
Пермский вопросник мотивов избегания неудачи (ПВН). Полимодальные мотивы неудачи (авторские, воплощенные, превращенные, вторящие) измерялись у каждой участницы посредством ПВН (Феногентова, 2002). Подобно ПВУ, каждый пункт содержит сужде-
ние, одновременно адресованное к одной из субмодальностей Я и мотиву избегания неудачи. На данной выборке стандартизированный коэффициент альфа был равен .79 (шкала
авторских мотивов), .84 (шкала воплощенных мотивов), .81 (шкала превращенных мотивов), .76 (шкала вторящих мотивов).
Академическая успеваемость студенток определялась по их оценкам на двух экзаменах
в период весенней сессии. Учитывались оценки на экзаменах по «специальным» дисциплинам – современному русскому языку (у студенток 1 и 2 курсов филологического факультета), алгебре (у студенток 1 и 2 курсов математического факультета). Учитывались
также оценки на экзаменах по «неспециальным» дисциплинам – психологии (у студенток 1
курса филологического и математического факультетов) и философии (у студенток 2 курса
филологического и математического факультетов).
Экзаменационные оценки по «специальным» и «неспециальным» дисциплинам трансформировались в z-оценки. Различия в экзаменационных оценках по «специальным» и
«неспециальным» дисциплинам оказались незначимы, F (1,165) = 1.86, p > .05. Поэтому
использовался один общий (агрегированный) показатель академической успеваемости.
Дизайн и анализ данных
Применялся Ex post facto дизайн. Переменная успеваемости рассматривалась как межгрупповой 3-х уровневый (верхняя, средняя и нижняя части распределения) фактор. Зависимыми были переменные, во-первых, субмодальностей Я, во-вторых, мотивов стремления к успеху, в-третьих, мотивов избегания неудачи (по отдельности). Данные обрабатывались средствами дискриминантного анализа (метод одновременного включения переменных). Вычислялись канонические дискриминантные функции для определения уникального вклада каждой из зависимых переменных в дискриминацию подгрупп студенток
по уровням их успеваемости. Кроме того, применялся 1-факторный дисперсионный анализ.
Результаты
Успеваемость и полимодальное Я
Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость» по переменным субмодальностей Я приведены в табл. 1.
Таблица 1. Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость»
по переменным субмодальностей Я
Собственные значения
Функция
Собственное значение
Доля объяснимой
дисперсии (%)
Каноническая
корреляция
1
.07
86.1
.25
2
.01
13.9
.10
Тестирование функций
Функция
Wilks'
Lambda
χ2
df
р
1-я через 2-ю
.929
11.87
8
.16
2
.990
1.69
3
.64
Были выделены 2 канонические дискриминантные функции. На первую функцию выпало 86.1 % доли объяснимой дисперсии, на вторую функцию –13.9 % доли объяснимой дисперсии. Однако ни одна из функций не оказалась значимой. Это значит, что субмодальности Я не внесли вклады в дискриминацию студенток по уровням их учебной успеваемости.
Успеваемость и мотивы стремления к успеху
Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость» по переменным мотивов стремления к успеху приведены в табл. 2.
Таблица 2. Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость»
по переменным мотивов стремления к успеху
Собственные значения
Функция
Собственное
значение
Доля объясни- Каноническая
мой дисперсии корреляция
(%)
1
.101
93.5
.30
2
.007
6.5
.08
Тестирование функции
Функция
Wilks'
Lambda
χ2
df
р
1-я через 2-ю
.902
16.68
8
.03
2
.993
1.12
3
.77
Стандартизированный коэффициент канонической дискриминантной функции
Мотивы успеха
Функции
1
2
Авторские
.37
.83
Воплощенные
.72
.40
Превращенные
-.77
.50
Вторящие
.34
-1.24
Были выделены 2 канонические дискриминантные функции. На первую функцию выпало 93.5 % доли объяснимой дисперсии, на вторую функцию – 6.5 % доли объяснимой дисперсии. Значения первой канонической дискриминантной функции были значимы (Wilks'
Lambda = .902, χ2 (8) = 16.68, р < .03). Значения второй канонической дискриминантной
функции были незначимы.
Судя по значениям первой канонической дискриминантной функции, наибольший
вклад в дискриминацию межгруппового фактора «успеваемость» внесли воплощенные и
превращенные мотивы успеха.
Судя по величинам стандартизированных коэффициентов первой канонической дискриминантной функции, наибольший вклад в дискриминацию межгруппового фактора «успеваемость» внесли воплощенные и превращенные мотивы успеха, затем – авторские и вторящие мотивы успеха. Судя по знакам коэффициентов этих переменных, их вклады в дискриминацию студенток по успеваемости были разнононаправленными. Согласно данным
дисперсионного анализа усиление выраженности воплощенных мотивов успеха отличало
студенток с повышенными уровнями успеваемости от студенток с пониженными уровнями успеваемости (p < .01). Однако студентки с разными уровнями успеваемости не отличались по переменной авторских, превращенных и вторящих мотивов успеха. Таким образом, авторские, воплощенные, превращенные и вторящие мотивы успеха внесли совмест-
ный вклад в дискриминацию студенток по уровням их успеваемости. При этом воплощенные мотивы успеха были выражены в большей степени у студенток с более высокими
уровнями успеваемости, чем у студенток с более низкими уровнями успеваемости.
Успеваемость и мотивы избегания неудачи
Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость» по переменным мотивов избегания неудачи приведены в табл. 3.
Таблица 3. Итоги дискриминантного анализа межгруппового фактора «успеваемость»
по переменным мотивов избегания неудачи
Собственные значения
Функция
Собственное
значение
Доля объясни- Каноническая
мой дисперсии корреляция
(%)
1
.06
75.7
.24
2
.02
24.3
.14
Тестирование функции
Функция
Wilks'
Lambda
χ2
df
р
1-я через 2-ю
.926
12.48
8
.13
2
.981
3.08
3
.38
Были выделены 2 канонические дискриминантные функции. На первую функцию выпало 75.7 % доли объяснимой дисперсии, на вторую функцию – 24.3 % доли объяснимой
дисперсии. Однако ни одна из функций не оказалась значимой. Это значит, что мотивы
избегания неудачи не внесли вклады в дискриминацию студенток по их успеваемости.
Обсуждение
Первая исследовательская гипотеза – о вкладах субмодальностей в успеваемость студенток была эмпирически отвергнута. В настоящее время данные о связи особенностей
личности и успеваемости далеко неоднозначны для понимания. С одной стороны имеются
данные о связи успеваемости и самостоятельности (Клецина, 1992), склонности к соперничеству, уровню собственного престижа (Иоглевич, 1998), внутренней каузальной атрибуции (цит. по: Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). С другой стороны успеваемость связывается с такими особенностями личности, как исполнительность, дисциплинированность,
отсутствие критичности, доверие к авторитетам (Дружинин, 2002). Возможно, и те и другие характеристики могут быть связаны с успеваемостью. Можно предположить, что успеваемость связана у каждой личности с индивидуальным «набором» особенностей, которые
совместно могут приводить к сходным учебным результатам. Подобно тому, как люди с
разными психодинамическими свойствами могут достигать сходных результатов в деятельности (Климов, 1969).
Вторая исследовательская гипотеза – о вкладах мотивов успеха (авторских, воплощенных, превращенных и вторящих) в успеваемость студенток – получила эмпирическую
поддержку. Воплощенные мотивы успеха способствовали успеваемости. В исследованиях
мотивации достижения показано, что ориентированные на задачу студенты склонны рассматривать профессионализм как зависящий от их собственных усилий и способностей.
Студенты с ориентацией на Я, напротив, склонны демонстрировать свои способности или
избегать решение задачи (Duda & Nicholls, 1992; Duda, 1993). Судя по полученным данным, воплощенные мотивы могут способствовать ориентации на учебный процесс, обусловленной собственными усилиями. Иначе говоря, воплощенные мотивы успеха могут
способствовать ориентации и на учебный процесс, и на собственные усилия. Поэтому воплощенные мотивы успеха способствуют успеваемости (Дорфман, Феногентова, 2002).
Третья исследовательская гипотеза – о вкладах мотивов избегания неудачи в успеваемость студенток – не получила эмпирической поддержки. Можно предположить, однако,
что мотивы избегания неудачи все же влияют на успеваемость, но опосредовано. Дело в
том, что по данным корреляционного анализа (настоящая выборка) переменные мотивов
избегания неудачи положительно коррелировали с переменной ЯВторящего (р < .001), а
Я–Вторящее, как отмечалось выше, способствовала успеваемости студенток. Следовательно, не исключено, что Я–Вторящее может быть медиатором между мотивами избегания неудачи и успеваемостью студенток.
Литература
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.  СПб.: Питер, 2001.  688 с.
Дорфман Л. Я. Дивергенция и конструкт Я // Личность, креативность, искусство / Отв.
ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002. – С. 141–185.
Дорфман Л. Я. Я–концепция: дифференциация и интеграция // Интегральная индивидуальность, Я–концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. – М.: Смысл, 2004. (В печати).
Дорфман Л. Я., Быков А. Н., Гольдберг И. М. Многомерные модели Я и личности: эмпирические соотношения // Пасхи, 2000. – № 1. – С. 110–123.
Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Многомерная модель Я и многофакторная модель личности // Творчество в образовании, культуре, искусстве / Ред. колл. Е. А. Малянов, Л. А. Шипицина, Л. Я. Дорфман, С. И. Корниенко, К. Мартиндейл. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. – С. 141–143.
Дорфман Л. Я., Зворыгина А. И., Калинина Н. В. Эффекты полимодального Я на типы
межличностных отношений // Творчество в образовании, культуре, искусстве / Ред. колл.
Е. А. Малянов, Л. А. Шипицина, Л. Я. Дорфман, С. И. Корниенко, К. Мартиндейл. –
Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. – С. 146–149.
Дорфман Л. Я., Соболева Н. В. Полимодальность Я и грани самоактуализации // Практическая психология 2000 / Отв. ред. С. А. Минюрова. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2000. – Т. 3 – С. 22–27.
Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А. Новая версия Пермского вопросника Я // Творчество в образовании, культуре, искусстве / Под ред.
Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. –
Пермь: Пермский государственный институт искусств и культуры, 2000. – С. 179183.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П. Полимодальное Я и мотивы достижения // 85 лет
высшему профессиональному образованию на Урале / Отв. ред. Е. М. Березина. – Пермь:
Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. – С. 94–98.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дзюба А. В. Полимодальное Я и локус контроля //
XV Мерлинские чтения / Науч. ред. Б. А. Вяткин, М. Р. Щукин.  Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2000.  С. 7273.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дудорова Е. В. Я–концепция и мотивы достижения
(полимодальный аспект) // Образование в культуре и культура образования / Отв. ред. Е.
А. Малянов. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2003. –
Ч. 1. – С. 360–362.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Козловский Р. Ф. Мотивы стремления к успеху и избегания неудачи и межличностные особенности студенток ВУЗа // Социальная психология
XXI столетия / Под ред. В. В. Козлова. – Ярославль: Аверс Пресс, 2002. – Т. I. – С.
227230.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей.  СПб.: Питер, 2002.  368 с.
Дудорова Е. Культурные потенциалы, интеллект и склонность к типу профессии // Интегральная индивидуальность, Я–концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. – М.:
Смысл, 2004. (В печати).
Иоголевич Н. И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с
профессиональным становлением и успешностью обучения (На материале исследования
студентов технических вузов): Автореф. канд. дисс.  Пермь: Пермский государственный
педагогический университет, 1998.  25 c.
Клецина И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной
деятельности студентов: Автореф. канд. дисс.  СПб.: С.–Петербургский государственный
университет, 1992.  16 c.
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.  Казань: Изд-во КГУ, 1969.  278
с.
Лепик Р., Сукамяги А., Уринг Р. Связь некоторых характеристик личности с типами
личности и школьной успеваемостью // Опыт работы кабинета профконсультации Тартуского государственного университета / Под ред. А. А. Сукамяги.  Тарту: ТГУ, 1989. 
С. 137139.
Орлов Ю. М. Потребность в достижении в учебной деятельности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза: Проблемы оптимизации учебного процесса
/ Сост. Ю. М. Орлов и др.  М.: Первый московский медицинский институт им. Н. М. Сеченова, 1976.  С. 26–46.
Печенков В. В. Проблемы индивидуальности общие и специально человеческие типы
ВНД // Cпособности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Отв. ред. Э. А. Голубева.  Дубна: Феникс, 1997.  С. 189219.
Самбикина О. С. Индивидуальный стиль деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного пола: Автореф. канд. дисс.  Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. – 22 с.
Сыэрд Ю. Л. О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем
на усвоение знаний в 58 классах: Автореф. канд. дисс.  Тарту: Тартуский государственный университет, 1972.  62 с.
Феногентова О. П. Вопросники полимодальных мотивов успеха и неудачи: теоретические предпосылки и предварительные психометрические результаты // 85 лет высшему
профессиональному образованию на Урале / Отв. ред. Е. М. Березина. – Пермь: Пермский
государственный институт искусства и культуры, 2002. – С. 126–130.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.  СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с.
Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991.  № 2  С. 120–127.
Шкуркин В. И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза
// Проблемы формирования социогенных потребностей / Отв. ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н.
И. Сарджвеладзе.  Тбилиси: Институт психологии, 1974. – С. 301–305.
Atkinson, J. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review,
64, 359–372.
Covington, M. V., & Berry, R. (1976). Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Dorfman, L., Fenogentova, O., & Dudorova, C. (2002). The plural self and the plural
achievement motives. 8th International conference on motivation (Workshop on achievement and
task motivation). Abstracts (p. 2829). Moscow.
Dorfman, L., Vartanian, O. A., Martindale, C., Goldberg, I., Bykov, A., & Vedrov, A. (2000).
The plural self and the interpersonal circumplex. In Malyanov, E., Shipitsina, L. Dorfman, L.,
Kornienko, S., & Martindale, C. (Eds.), Creativity in education, culture, and art (pp. 149–151).
Perm State Institute of Art and Culture.
Dreger, R. M. (1968). General temperament and personality factors related to intellectual performances. Journal of Genetic Psychology, 113, 275293.
Dweck, C., & Elliott, E. (1981). A model of achievement motivation, a theory of its origins,
and a framework for motivational development. Unpublished manuscript, Harvard University.
Duda, J. L., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork
and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290–299.
Duda, J. L. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement motivation
in sport. In R. N. Singer, M. Murchey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport
psychology (pp. 421–436). New York: Macmillan.
Gilmor, T. M., & Minton, H. L. (1974). Internal versus external attribution of task performance as a function of locus of control, initial confidence and success  failure outcome. Journal
of Personality, 42, 45–52.
Hunt, J. McV. (1981). Experiential roots of intention, initiative, and trust. In H. I. Day (Ed.),
Advances in intrinsic motivation and aesthetics (pp. 169202). New York: Plenum Press.
Kuhl, J. (1978). Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 85, 239–248.
McClelland, D. C. (1951). Personality. New York: Dryden Press.
Mehrabian, A. (1968). Male and female scales of the tendency to achieve. Educational and
Psychological Measurement, 28, 493–502.
Mehrabian, A. (1969). Measures of achieving tendency. Educational and Psychological
Measurement, 29, 445451.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,
task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328346.
Rizley, R. (1978). Depression and distortion in the attribution of causality. Journal of Abnormal Psychology, 87, 163–172.
Strage, A. (1997). Agency, communion, and achievement motivation. Adolescence, 32, 299–
312.