Пути развития учебной мотивации. Рекомендации для

Пути развития учебной мотивации. Рекомендации для учителя
Автор: http://scholar.urc.ac.ru/Teachers/Classes/School_50/study.html
Рекомендация 1. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение.
Рекомендация 2. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх.
Рекомендация 3. Стратегия "Положительная мотивация".
Рекомендация 4. Мотивация достижения и способности.
Рекомендация 5. Как помочь ученику выйти из состояния "выученной беспомощности"?
Рекомендация 6. Эмоциональность урока — стимул или вред?
Рекомендация 7. Любознательность и познавательный интерес.
Рекомендация 8. Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 1. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение.
Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию
информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения.
Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться
благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен хорошо знать себя.
Любые действия должны быть осмысленными. Это относится и к тому, кто требует действия от других.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 2. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в
ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели
значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях.
Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще, поэтому частенько в практике
родителей и учителей используются такие "подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения. Например,
чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или завышенные оценки, жесткая критика и
наказания.
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 3. Стратегия "Положительная мотивация".
Некоторым ученикам, испытывающих трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к
изменению, достаточно просто понять, что именно в их действиях не срабатывает и, какого типа мотивационный стиль
работал бы эффективнее. Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро. Но направленные
действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь ученикам справиться с проблемной ситуацией.
Рассмотрим четыре самых неэффективных мотивационных стиля.
Отрицательный мотиватор. Некоторые люди могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах,
которые произойдут, если они чего-то не сделают. "Не сдам экзамен — скандал дома, второй год обучения, не
поступлю в институт". Однако о неприятностях думать неприятно.
Негативный мотивационный стиль может быть эффективным только для небольшого количества людей. Для
большинства людей добавление некоторой доли положительной мотивации оказывается очень полезным. В работе с
такими учениками следует обращать их внимание на то, что он хочет получить, усиливать положительный акцент.
Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план.
Мотивационный стиль "диктатор". Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Человек, применяющий
этот подход, часто использует слова типа "необходимо", "должен" или "обязан". Большинство людей реагируют
нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашения вместо приказаний.
О важности голосовой модуляции написано немало. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит
большое изменение — как и смена формулировок на "было бы здорово", "было бы полезно", "мы хотим".
Мотивационный стиль "Вообрази выполнение". Многие ученики застревают на мысли о том, каково это — выполнять
задачу (решить пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной.
Таких учеников легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него
выполнение задания, т.е. опять вступает в силу положительная мотивация. Это одна из самых трудных категорий
неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания,
вызывающее затруднение.
Мотивационный стиль перегрузки. Некоторые ученики склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну
огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы — и, естественно, чувствуют себя перегруженными.
Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и склонен
откладывать ее. Таким ученикам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к
выполненной задаче.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 4. Мотивация достижения и способности.
Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и
избегания неудач. Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и
тревожиться по поводу неудач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания
неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания
неудачи — с тревожностью.
Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные
на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные). Мотивированные на
неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложения цифр) работают быстрее и точнее, чем
мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера — картина меняется наоборот.
Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно
мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной
мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или
"слишком трудной".
РЕКОМЕНДАЦИЯ 5. Как помочь ученику выйти из состояния "выученной беспомощности".
Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на
неудачу, он находится в состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название — "выученная
беспомощность".
Как учитель может помочь ученику выйти из этого состояния?
Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха: отсутствие способностей; трудность
задания; невезение; недостаточность усилий.
Лучшее, что может сделать учитель в ситуации неуспеха ученика — это объяснить неуспех недостаточностью
затраченных им (учеником) усилий.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 6. Эмоциональность урока — стимул или вред?
Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы
эмоций, которые сопровождают эту деятельность.
Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с
эмоциональностью урока.
Например, на уроках естественного цикла, математики высокая эмоциональность всегда будет фактором
неблагоприятным. На уроках русского языка, литературы наоборот высокая эмоциональность — фактор
благоприятный; только в случае трудной и напряженной темы допустимо снижение силы эмоций.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 7. Любознательность и познавательный интерес.
Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности —
познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На
этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его
изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.
На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности.
В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в
младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности.
РЕКОМЕНДАЦИЯ 8. Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация.
Развитие учебной мотивации невозможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для
устранения этой ситуации следует установить:
Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, так и
занижение уровня).
Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе).
Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия "учитель — лидер" на атмосферу в
классе.
ВИДЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ
I. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ.
II. ВНУТРЕННИЕ И ВНЕШНИЕ МОТИВЫ.
III. МОТИВЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ДОСТИЖЕНИЕ УСПЕХА
И НА ИЗБЕГАНИЕ НЕУДАЧ.
ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ УЧЕНИЯ
Личностный смысл учения можно определить как внутреннее отношение школьника к
учению, "прикладывание" его к себе, к своему опыту, своей жизни. Личностный смысл
учения в разном школьном возрасте различен. Поэтому содержание обучения, его методы
учителю полезно анализировать с точки зрения того, учитываются ли возрастные
особенности школьников.
Для ребят смысл учения определяется системой их идеалов, ценностей, которые они
усваивают из окружения - общества, семьи.
С точки зрения нравственных ценностей принятых социумом смысл учения включает
в себя
- осознание объективной его значимости;
- уровень притязаний ребёнка;
- самооценку ребёнка.
Поскольку всё это в ходе учебной деятельности находится в процессе развития, то и
смысл учения может развиваться или угасать.
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
Известно, что реализация мотивов во многом зависит от умения школьников ставить
цели, обосновывать и достигать их. Этому ребят надо обучать, раскрывать
последовательную систему целей. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в
целом, а цели - одельные учебные действия.
Умение ставить цель - показатель зрелости мотивационной сферы школьника,
способность к целеполаганию - один из волевых компонентов мотивационной сферы. Эта
способность в будущем ляжет в основу успешной профессиональной деятельности.
Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придаёт человеку
определённую нравственную устойчивость.
§2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ
ФОРМИРОВАНИЕ
Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять
мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и
тех же действий, достижения одних и тех же целей.
А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель — это предвидимый результат,
представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают
мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это
еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях
понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески
старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки,
иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его
обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка
готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты
не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В
сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку,
выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически
недейственны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В
конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо
выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится
за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки,
чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.
Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют
функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность
полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная
иерархическая структура.
Типы мотивации учебной деятельности. Сами п о себе знания, которые ученик получает в
школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат,
избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес,
любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом
усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов
мотивации, связанной с результатами учения:
•
мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной
мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных
неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со
стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным
результатам;
•
мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами,
заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности
социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими).
Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к
осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно
устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления
известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная
мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими
мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает
привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к
личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой
учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения.
Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний,
расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности
(преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
Принято различать две большие группы учебных мотивов1: познавательные (связанные с
содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с
различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).
Познавательные мотивы включают:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение
новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное
выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности
задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию;
положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в
свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы
различаются по уровням2. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям,
либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес
к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов
добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску
способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после
получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к
поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию,
к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы
как условие внимания и сосредоточенности;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное
совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю
и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах
самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по
осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков,
составление плана самообразования и т . д.).
Социальные мотивы включают:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе
осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным
обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе:
поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности
поступиться личными интересами ради общественных;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять
определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить
у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками,
обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе;
инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать
товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и
внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность
принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.
Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в
стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в
желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать,
анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и
товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы
коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов
фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их
вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.
А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и
социальных мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо
связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа
характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику
выражения этих мотивов.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика;
2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и
всего поведения ребенка;
3) место мотива в общей структуре мотивации;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;
5)
уровень осознания мотива;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов,
формы учебных заданий.
Динамические характеристики мотивов:
1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки
неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.
2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и
положительной мотивации учения.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности,
быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть
школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны,
чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.
Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя
методами изучения мотивации являются:
•
наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно
полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;
•
результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических
характеристиках;
•
использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать
экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный
ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном
часе;
•
индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы
учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
•
анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких
классах, школах об отношении школьников к учению.
Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной
деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и
главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.
Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей
положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями
для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего,
создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью
учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах,
пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для
поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная
организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская
методика, создание условий для проявления их способностей.
В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные
причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать
трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути
и др.
О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов
придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди
зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о
таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению
опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.
Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный
интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения
носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К.
Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое
значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В.
Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть
теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми
раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть
формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с
такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и
оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней
мотивации, познавательных интересов.
В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки,
характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния
оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология
педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он
называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об
успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон
оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом
смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы:
исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки
(неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного
ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся
замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее
вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие
оценки дезориентирует его, заставляет
строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного
истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При
систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или
отчуждение от класса.
А.И. Липкина1 рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности
неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания
(писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них
предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на
первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного
труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в
экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная
динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями,
сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе
на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.
Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение,
порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими
учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует
пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как
они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном
использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.
Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть
субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие
соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных,
профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования,
обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в
реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание
действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть
связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием
соответствующих волевых качеств.
Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место
объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал,
используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса,
не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван
от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют
пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы,
рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не
соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика
угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие
нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и
поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы
формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ:
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
О СОЗДАНИИ ПРОГРАММЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
С УЧЕТОМ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА
М.Лукьянова, зав.лабораторией психолого–педагогической
и социологической диагностики ИПК и ПРО Ульяновской области
Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений к
учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.
Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов.
Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с
уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного
отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует
считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:
– мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;
– цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);
– эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);
– умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).
В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из
нескольких блоков: I – собственно мотивационного; II – целевого; III – эмоционального; IV –
познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции
прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качественных характеристик.
Охарактеризуем каждый из названных блоков более подробно.
I. Собственно мотивационный блок.
Работа в нем направлена на осознание школьником того, ради чего учится и что его побуждает к учению.
Опишем основное содержание формируемых мотивов: (что формировать? что развивать?)
ВИДЫ МОТИВОВ
познавательные
социальные
Их характеризует (направленность
на содержание учебного предмета)
Для них свойственна (направленность на другого
человека, на социальную значимость учебных
действий).
УРОВНИ МОТИВОВ
широкие познавательные
учебно-познавательные
мотивы самообразования
широкие социальные
узкие социальные (позитивные) мотивы
социального сотрудничества
КАЧЕСТВА МОТИВОВ
содержательные
динамические
(осознанность, самостоятельность,
действенность, степень распространения)
(устойчивость, сила, выраженность,
переключаемость, эмоциональная окраска)
ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ
в стремлении к получению новой информации, в
поиске решений задач, в успеваемости и
посещаемости занятий, в стремлении к заданиям
пониженной или повышенной трудности
в поступках, свидетельствующих
о долге и ответственности; в стремлении к
контактам, сотрудничеству;
в инициативе и помощи сверстникам
Как формировать выше названные мотивы и их качественные характеристики? Необходимо создавать
ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться – создавать условия
соподчинения мотивов, то есть их “борьбы”, ситуации реального выбора:
– выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);
– ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
– выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);
– ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим
человеком);
– ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами,
отражающими противоположные склонности).
Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:
– выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);
– выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в
другом варианте – быстро получить результат;
– выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени – и субъективного дефицита,
когда времени столько же, но говорится, что меньше);
– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
– выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
– ситуации нравственного выбора.
Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в
характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентировочные формы мотивации,
свидетельствующие об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.
II. Целевой блок.
В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей
учения и их реализацию.
Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников
ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех
действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные
характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся
становится способным представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной
дисциплины, трансформировать ее в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при
выполнении конкретных операций.
Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:
ВИДЫ ЦЕЛЕЙ
конечные
промежуточные
УРОВНИ ЦЕЛЕЙ
широкие
познавательные
учебнопознавательные
цели
самообразования
социальные
КАЧЕСТВА ЦЕЛЕЙ
ПРОЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ
новые
доведение работы до конца или откладывание;
нестереотипные
завершенность или незавершенность
действия;
гибкие
преодоление препятствий или срыв работы
при их возникновении;
перспективные
отсутствие отвлечений или постоянная
отвлекаемость
устойчивые и им
противоположные
Как формировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся?
Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания,
актуализируют их:
– прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному
заданию и его возобновление;
– варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;
– выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в
ситуациях возникших трудностей;
– выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;
– реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные
на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);
– создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого
человека.
III. Эмоциональный блок.
Работа педагога направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации,
главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной
деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на нее, учитель
стимулирует мотивацию или наоборот заглушает ее.
Основное содержание эмоциональной сферы: можно кратко охарактеризовать так:
ВИДЫ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ
положительные
отрицательные
(радость, уверенность, удовлетворение,
любопытство, гордость, удивление,
конструктивное сомнение).
(страх, обида, досада,
скука, унижение, беспокойство)
УРОВНИ ЭМОЦИЙ
ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ
интенсивность;
общее поведение;
осознанность;
особенности речи;
избирательность;
мимика;
насыщенность;
пантомимика;
устойчивость;
моторика.
Как формировать эмоциональный компонент?
Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-
воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.
Для этого могут быть использованы следующие приемы:
– задание “незавершенные рассказы на школьные темы” (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или
легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у
доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);
– подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой,
игривое состояние, позволят уйти от напряжения;
– просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные,
проблемные моменты урока;
– демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников
(демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности
(как вербальными, так и невербальными средствами).
Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента как наиболее
чувствительного к стимулирующим воздействиям.
Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство –
причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную
учебную работу, направлять восприятие, познание, действия. Назовем несколько наиболее эффективных
способов эмоциональной стимуляции учащихся:
1) Показать ценностную значимость изучаемой дисциплины (использование в преподавании общих и
крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных частностей, применение учебного
материала в повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности).
2) Обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели
“будущего” в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к настоящему.
3) Поощрять самостоятельность учащихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий,
своевременное усложнение заданий, подбор творческих заданий).
4) Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося, удачный ответ,
правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного
материала по изучаемой теме и др.
5) Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач,
для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов.
6) Полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности преподавателя
и учащихся, используя разнообразные приемы, методы, формы работы.
7) Оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность
в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и
удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность.
8) Учителю следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные
отношения в процессе обучения, направленные на формирование и поощрение чувства себя и другой
личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации.
9) Педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности: выражение
своего отношения (но не оценки) к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной
профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально открытым самому и принимать
эмоциональность своих учеников.
IV. Познавательный блок.
Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков
в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым,
так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к
умению и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, проникновение учителя в сущность
отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учета умения школьников учиться, без
увеличения степени развития их учебной деятельности.
В соответствии с основными положениями педагогической психологии учение становится учебной
деятельностью только в том случае, если школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми
способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает
приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Таким образом, учебной деятельностью
становится лишь такое учение, при котором школьник активен и овладевает не только знаниями, но и
способами их приобретения. Задача учителя – формировать учебную деятельность, каждый из ее
компонентов.
Опишем основное содержание учебной деятельности (что формировать?).
ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ЭТАПЫ ИХ УСВОЕНИЯ
Ориентировочные – направлены на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими
возможностями и приводящие к постановке учебной задачи:
1) понимание готовой задачи, поставленной учителем;
2) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение задания для
себя);
3) самостоятельная постановка учебной задачи;
4) самостоятельная постановка нескольких учебных задач.
Исполнительские – активное преобразование изучаемого объекта:
1) выполнение отдельных операций как звеньев действия;
2) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);
3) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и
объединенных в крупные блоки – приемы, способы, методы учебной работы;
4) осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или "автоматически"
(навыки).
Оценочные – контроль и оценка собственной деятельности:
1) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом;
2) самоконтроль и самооценка по ходу работы;
3) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и
предполагаемого результата.
УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
продуктивный
репродуктивный
(соотнесение условий в новой ситуации,
поиск нестандартных способов решения)
(выполнение и оценивание
действий по образцу)
КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
обобщенность действий;
осознанность;
мера автоматизации;
гибкость и вариативность;
самостоятельность;
форма выполнения (материальная, материализованная, рамкоречевая, идеальная)
РЕЗУЛЬТАТ
как характеристика учебной деятельности
Объективный
Субъективный
правильность решения;
количество действий и шагов до
получения результата;
расход времени;
значимость итога работы для ученика;
удовлетворенность (неудовлетворенность)
итогом работы; психологическая цена
(расход усилий).
Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный
процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов
учебного процесса: мотивационно- потребностного, операционально-исполнительского и рефлексивнооценочного.
При этом каждый учитель для формирования мотивации учения школьников использует различные
методические приемы. Своеобразная целевая направленность позволяет условно объединить их в группы:
1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом.
Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживающей
познавательную активность учащихся, а именно:
– включение учеников в коллективистические формы деятельности;
– привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;
– сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;
– поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;
– занимательность изложения учебного материала (необычная форма преподнесения материала,
эмоциональность речи учителя, познавательные игры, занимательные примеры и опыты);
– умелое применение поощрения и наказания.
2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации.
Учителю необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на
формирование отдельных аспектов внутренней позиции ученика по отношению к учению. Предлагаемые
школьникам задания в соответствии с их направленностью можно сгруппировать следующим образом:
а) укрепление и развитие обучаемости учеников (поощрение готовности к сотрудничеству, открытости к
педагогическим воздействиям, укрепление собственной позиции и стремления к осуществлению
собственного выбора);
б) создание ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, собственной субъективной позиции;
в) обучение целеполаганию в учении (укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний,
способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности);
г) устойчивость целей и упорство в их реализации. (Преодоление помех и препятствий в процессе учебной
деятельности, решение сверхтрудных задач, постановка и реализация близких и дальних целей,
поведение в необязательных ситуациях).
3. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
Деятельность учеников обязательно должна иметь психологически полную структуру – понимание и
постановку учениками целей и задач; выполнение действий, приемов, способов; осуществление
самоконтроля и самооценки.
Соответственно выделяются следующие этапы формирования мотивации:
– этап вызывания исходной мотивации (побуждение к новой деятельности, подчеркивание предыдущих
достижений, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить
акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать);
– этап усиления и подкрепления возникшей мотивации (интерес к нескольким способам решения задачи, к
формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержание разного уровня трудности заданий,
подключение учащихся к самоконтролю);
– этап завершения урока (подчеркнуть положительный личный опыт каждого ученика, подкрепление
ситуации успеха, дифференцированная оценка труда, определение трудностей и выбор путей их
преодоления).
4. Группа заданий, обеспечивающих индивидуальный подход к формированию мотивации
“отставших детей”.
Эта работа включает следующие направления:
– восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных
задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в
ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;
– ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы,
связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика,
ориентация на предыдущие успехи обучаемого);
– укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях,
обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы,
схемы, проговаривание своих действий).
Следует особо подчеркнуть, что развитию мотивационно-познавательной сферы учащихся способствует
умелое сочетание различных методов, средств и организационных форм, используемых учителем при
обучении. Педагогу необходимо уметь оптимально соотносить между собой функции, выполняемые той
или иной группой методов (“живое созерцание” при наблюдении, абстрактное мышление при
использовании словесных методов, осуществление практических действий), характер содержания
изучаемой темы, возможности учащихся в усвоении материала с тем, чтобы отобрать те методы и
средства обучения, которые позволят в данных условиях формировать учебно-познаватель-ную
мотивацию и достигать поставленных целей. Исходя из потребностей мотивационного обеспечения
учебного процесса, можно использовать следующий вариант классификации методов обучения и их
дидактических характеристик.
I. Информационные методы обучения:
беседа, лекция, рассказ, консультация, демонстрация, экспертиза, доклад, обзор, отчет, объяснение, речь,
иллюстрация, сообщение, кинопоказ, инструктаж, анализ различных носителей информации, экскурсии,
интервью, встречи с именитым гостем,
Пути формирования мотивации:
исторический ракурс, яркие инженерные факты, биографии ученых, возбуждение внимания, практическая
необходимость материала для специалиста и его ценность для интеллектуального развития, удивление,
возбуждение, любопытство, задействование ассоциативной памяти, эмоции, дискуссия, умение общения.
II. Операционные методы:
работа с учебниками, опорными схемами, мнемониками, алгоритмами, ориентировочными карточками,
поэтапное формирование знаний, практические методы, упражнения, лабораторные работы, "делай так,
как я", тренинг, программирование обучения, АОС, эксперимент, самостоятельная работа.
Пути формирования мотивации:
создание ситуации, авансирующей успех, работа на будущие цели, стремление к цели, внимание к
содержанию, поощрение, предъявление учебных требований, групповая работа, самостоятельное
достижение результата, критика и самокритика, составление планов, анализ случаев из практики,
человеческая ценность знания.
III. Творческие методы обучения:
анализ конкретных ситуаций, беседа по Сократу, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение
вполголоса, “думай и слушай”, инновационная игра, лабиринт действий, метод аперцепции-интеракции,
“мозговая атака”, панельная дискуссия, программа саморазвития, студия активного случая, эвристика,
метод контрольных вопросов, метод проб и ошибок, творческий диалог, проблематизация, метод “круглого
стола”, имитационная игра, проектирование и т.д.
Пути формирования мотивации:
создание познавательных противоречий, проблемно-поисковых ситуаций, эмоциональный настрой, учение,
основанное на деятельности, любознательность, анализ событий, разрешение инцидентов и конфликтов,
исследование обстоятельств, игровой азарт, ролевая игра, использование ЭВМ, самоанализ деятельности,
рефлексия, реакция преподавателя и аудитории, коллективный поиск, похвала, знание о возможностях,
финансирование, профессиональная необходимость, ожидание.
IV. Методы контроля и обратной связи:
семинар, коллоквиум, конференция, симпозиум, зачет, экзамен, защита курсовых работ, выпускная работа,
доклад, реферат, дневник практики, текущий, рубежный и итоговый контроль, анкетирование, викторина.
Пути формирования мотивации:
закрепление полученных знаний, доведение их до уровня навыков и умений, ретроспективный анализ,
соревновательность, положение в группе, рейтинг, хит-парад, качество достигнутых результатов, переход
от контроля к самоконтролю, ценность контролируемых характеристик, открытость диагностики,
достижение поставленных целей, количественные критерии уровня знания, достижения в области
интеллектуального развития, оценка своей деятельности и деятельности товарищей, вознаграждения,
удовлетворение.
Далее определим возможности различных дидактических средств для формирования учебнопознавательной мотивации учащихся. Печатные учебные материалы позволяют, например, повысить
уровень информированности, расширить кругозор учащихся, дают возможность постоянного
использования в качестве неких хранителей информации. Натуральные объекты позволяют
актуализировать внимание школьников, вызывают их удивление, любопытство, заинтересованность.
Макеты и модели задействуют ассоциативную память учащихся, вызывают восхищение творением рук
человеческих, любознательность, интерес, желание изготовить что-либо собственными руками. С
помощью лабораторных устройств и материалов развиваются практические умения, навыки, что усиливает
значимость детей в собственных глазах; формируются их созидательные способности и значимость
деятельности.
Аудиторные средства обучения развивают умение слушать и слышать, формируют музыкальную культуру,
интерес к технике, позволяют углубить чувство прекрасного и сделать доступными произведения
искусства, уникальные рисунки и фотографии. Аудиовизуальные средства позволяют формировать
всестороннюю культуру, целостность мировосприятия, расширяют познавательные умения и навыки.
Дидактические средства обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, овладение
конкретными знаниями, самоконтролем и самокоррекцией своих действий, компонентами учебной
деятельности.
Компьютеры позволяют поддерживать интерес учащихся к достижениям
современности, стремление к овладению электронной техникой, с помощью ко-торой возможны быстрота и
качество расчетов, набор и оформление текстов, знакомство с развивающими играми, программами;
осуществляется определенная ориентация в профессиональной сфере. Средства массовой информации
повышают информированность школьников, развивают их общую культуру, знакомят с разнообразными
подходами к ряду проблем.
Эффективность используемых учителем дидактических методов и средств для развития мотивационной
сферы учащихся во многом зависит от численности обучаемых, а следовательно, обеспечивается умелым
выбором организационных форм. Назовем некоторые пути формирования мотивации взаимозависимости
от организационных форм (по числу обучаемых).
Индивидуальная работа с конкретным учащимся позволяет развивать в нем самоуважение, свои
возможности, волю, стремление к самоконтролю, коррекции собственного поведения, удовлетворению
познавательных потребностей.
Чувство поддержки, взаимовыручки, взаимопомощи, способность к взаимодействию, сотрудничеству,
совместному достижению высокого результата в деятельности развивает работа в парах.
Коммуникативные умения, соревновательность, взаимозависимость при достижении результата
повышаются при работе в малых группах (5-8 человек). Здесь есть возможность закрепить или изменить
определенный статус учащегося, продемонстрировать собственные суждения и вести дискуссию,
позволяющую проявить неповторимость, индивидуальность при обсуждении общих проблем.
Большая группа (25 и более человек) стимулирует становление личности и проявление своего “Я” в
коллективе, учит познавать и учитывать в общении индивидуальность других людей, развивает
коммуникативные навыки, организаторские или исполнительские способности, ответственность за
выполняемую в группе роль.
Все вышеназванные средства педагогической коммуникации определяются необходимостью
систематически активизировать деятельность учащихся на различных этапах образовательного процесса с
учетом принятых целей и задач обучения.
Итак, подведем некоторые итоги.
Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через
реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.
Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через
содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его
ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью
побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные
ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для
формирования ответственности и принятия корректирующих решений.