Олесяx

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВДИВОГОНЕПРАВДИВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Олеся
Владимировна
Конькова
Введение
Проблема правды и лжи интересовала исследователей на протяжении
веков и до настоящего времени остается одной из самых актуальных и
малоизученных. Чрезвычайно важным на сегодняшний день является
изучение детского правдивого и неправдивого поведения, возрастных границ
их возникновения, а также объяснение когнитивных предпосылок
правдивого и неправдивого поведения.
Происходящие
в
нашей
стране
социально-экономические
трансформации существенным образом влияют на нравственную сторону
жизни общества, что отражается на формирующейся личности ребенка.
Дошкольный возраст является периодом постепенного овладения
нравственными нормами, однако их понимание и усвоение возможно только
при сформированности определенных когнитивных предпосылок, таких как
удержание в сознание одновременно двух планов – реального и условного;
способность становиться в позицию партнера по взаимодействию,
способность соотносить и учитывать разные познавательные позиции при
принятии решения, а также прогнозировать возможные последствия. Исходя
из вышеизложенного чрезвычайно актуальным на сегодняшний день
является определение возрастных границ возникновения способности к
сознательной правде, сознательной лжи и обману, основой которых являются
когнитивные возможности ребенка, и своевременное начало осуществления
целенаправленной работы по формированию морального поведения,
способности принимать решения, руководствуясь принципами морали.
Таким образом, особая роль в принятии общественных правил отводится в
данном исследовании когнитивному развитию, которое задает рамки
усвоения необходимого содержания и является основой для последующего
нравственного развития дошкольника.
Анализ литературы
Приступая к раскрытию специфики правдивого и неправдивого
поведения дошкольников в отечественных и зарубежных исследованиях, в
первую очередь необходимо выделить смысловой контекст изучения
рассматриваемого феномена. В данной работе изучение специфики детской
правды и лжи будет осуществлено в рамках психического развития детей
дошкольного возраста. Исходя из того, что в качестве научной проблемы в
настоящем исследовании выступает детское правдивое и неправдивое
поведение, необходимо проанализировать основные категории, описываемые
дихотомией «правда–ложь».
Анализ литературы позволяет выделить основные исторические периоды
в изучении проблемы правды-лжи. В дореволюционной отечественной
психологии изучением детской лжи занимались И.А. Алешинцев [2],
А. Шеталова [20] и др. В 80-е гг. 20 века изучению правдивого и
неправдивого поведения были посвящены работы Л.Н. Авхач [1], М.Т. Бурке-Бельтран [5], В.С. Мухиной [16], С.Г. Якобсон [23] и др. В
современной отечественной психологии исследованием феноменов правды и
лжи занимаются О.В. Белановская [3], А.С. Герасимова [6], Д.И. Дубровский
[7], В.В. Знаков [9], Н.Г. Любимова [13], А.М. Малявкина [14], А.К. Секацкий
[17]. Как в отечественной психологии, так и в зарубежной (А. Адам [12],
О. Липман [12], К. Мелитан [15], В. Штерн и К Штерн [21], M. Chandler,
A.S. Fritz, S. Hala [24],) были предприняты попытки вскрыть внутренние
механизмы понимания и проявления правды и лжи, однако правда и ложь
дошкольников в контексте их психического развития не являлась предметом
научно-психологического анализа. Между тем важность такого изучения,
заключающаяся в возможности выявления когнитивных детерминант
правдивого и неправдивого поведения, не вызывает сомнения и является
одной из актуальных задач психологии развития по изучаемой проблеме.
Рассматривая правду как одну из высших ценностей, символизирующую
предельно честные межличностные отношения, авторы по-разному
определяют указанную категорию, рассматривая ее через соотношение
понятий «истина», «правдивость», «правдивое поведение» (Д.И. Дубровский
[7], Е.В. Субботский [19] и др.).
Начало в изучении проблемы лжи было положено работами
отечественных и зарубежных авторов на рубеже XX века. Труды начала века
были посвящены исследованию детской лжи и ее развития в онтогенезе, лжи
при свидетельских показаниях, мотивации лжи и обмана (Л. Адам [12],
И.А. Алешинцев [2], Ж. Дюпра [8], О. Липман [12], К. Меллитан [15],
В. Штерн, К. Штерн [21] и др.). В зависимости от точки зрения на проблему,
ученые дают понятию лжи разные определения, в соответствии с которыми
описывают разные виды лжи (И.А. Алешинцев [2], Л. Адам [12], Ж. Дюпра
[8], В.В. Знаков [9], О. Липман [12], К. Меллитан [15], К. Саарни [10],
А. Шеталова [21], П. Экман [22] и др.), что приводит к выводу об отсутствии
единой общепринятой классификации лжи.
В отечественной психологии проблема правды и лжи активно изучается в
связи с более общей проблемой морального развития. Моральное развитие
рассматривается как сложный процесс, внутри которого различаются
проблемы морального сознания, морального поведения, моральных
отношений и моральных переживаний. До настоящего времени в
отечественной психологии исследования правды и лжи проводились в
основном у детей дошкольного возраста. Это работы, посвященные
исследованию соотношения вербального и реального поведения
(Е.В. Субботский [19] и др.); психологических условий возникновения
негативных личностных образований, в частности, детской лжи (Г.Н. Авхач
[1], М.-Т. Бурке-Бельтран [5], В.С. Мухина [16]); правды в рамках общей
проблемы нормативной регуляции морального поведения детей
(С.Г. Якобсон [23] и др.); детской лжи в контексте морального и личностного
развития дошкольника (А.М. Малявкина [14]).
Рассматривая правдивое и неправдивое поведение в контексте
психического развития, необходимо представить анализ их формирования в
онтогенезе. Ответы исследователей на вопросы относительно генезиса,
динамики и детерминант детской правды и лжи зависят от направления, в
рамках которого проводится изучение данных феноменов, которые
дифференцируются на биологизаторское направление (В. Штерн и К. Штерн
[21]) и когнитивистскую парадигму (Г.Н. Авхач [1], М.-Т. Бурке-Бельтран
[5], В.С. Мухина [16], Ж. Пиаже [25], Е.В. Субботский [19], С.Г. Якобсон
[23]). В настоящее время в когнитивистской парадигме акцент на анализе
правды и лжи в рамках исследования морального развития постепенно
смещается на изучение указанных феноменов в рамках изучения более общей
проблемы: проблемы понимания детьми окружающей действительности.
Актуальным современным подходом к изучению генезиса понимания
состояний, эмоций и представлений других людей является «Theory of mind»
(«модель психического»), в рамках которого проводятся исследования
становления способности детей понимать ложь и обман (А.С. Герасимова [6],
Е.И. Лебедева [18], Е.А. Сергиенко [18], M. Chandler [24], A.S. Frits [24],
S. Hala [24]). Результаты настоящего исследования, также выполняемого в
когнитивистсткой парадигме, позволяют дополнить существующую
информацию о детерминантах и возрастных границах возникновения
способности понимать ложь и обман данными о механизмах и возрастных
границах возникновения способности сознательно использовать ложь и
обман в поведении.
Опираясь на представления Е.В. Субботского о правдивом поведении,
рассматриваемом автором как вербальное поведение, совпадающее с
реальным поведением, представления Е.Г. Беляковой о правдивом поведении
как поведенческом компоненте правдивости, а также представления
Д.И. Дубровского о правде как коммуникативном феномене, выступающим в
виде некоторого знания и имеющем своего субъекта-заявителя и субъектаадресата, предлагается рабочее определение правдивого поведения.
Правдивое поведение в данной работе рассматривается как поведение,
включающее истинное знание, выраженное в высказывании в определенной
его форме (суждение, комплекс утверждений); осознание того, что это
высказывание соответствует действительности (реальному поведению), и
оценку, имеющую форму убеждения, веры. Опираясь на представления
Г.Н. Авхач, М.-Т. Бурке-Бельтран, В.С. Мухиной, дисциплинированное
правдивое поведение рассматривается как поведение, при котором
демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному
поведению при соблюдении ребенком требуемого правила поведения.
Недисциплинированное правдивое поведение – как поведение, при котором
демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному
поведению при несоблюдении ребенком требуемого правила поведения.
Проанализировав взгляды Е.В. Субботского на неправдивое поведение,
рассматриваемого автором как вербальное поведение, не совпадающее с
реальным поведение; представления В.С. Мухиной о недисциплинированном
неправдивом поведении, при котором ребенок удовлетворяет свою
потребность, нарушает правило, но скрывает это от взрослого, чтобы
избежать порицания; а также представления В.В. Зеньковского о лжи как
форме поведения, включающей три основных компонента – ложное (в
объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание
ложно, и стремление придать заведомо ложной мысли вид истины,
стремление ввести кого-либо в заблуждение, было сформулировано
следующее определение неправдивого поведения. Неправдивое поведение в
данной
работе
рассматривается
как
поведение,
включающее
несоответствующее действительности высказывание, сознание того, что это
высказывание неправдиво, и стремление придать заведомо неправдивому
высказыванию вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.
Таким образом, можно утверждать, что неправда, представленная в сознании
человека реализуется в его неправдивом поведении. Положив в основу
представления В.В. Знакова о лжи и обмане, были сформулированы
следующие определения: лживое поведение – поведение, при котором
демонстрируется вербальное поведение не соответствующее реальному
поведению при наличии прямого искажения образа действительности;
обманное поведение –поведение, при котором демонстрируется вербальное
поведение частично соответствующее реальному поведению, т.е. прямые
искажения отсутствуют, а утаивается часть информации, которая является
важной для понимания целого.
Сознательному неправдивому поведению присущи, следовательно, в
отличие от других видов неверного показания, следующие три признака:
сознание неправдивости, намерение сказать неправду и целесообразность.
предполагает уже относительно высокий уровень психического развития
ребенка, способного демонстрировать сознательное неправдивое поведение.
Следовательно, чрезвычайно важным для изучения генезиса и динамики
правдивого и неправдивого поведения дошкольников является исследование
ведущих психических функций, лежащих в их основе.
Теоретической базой изучения сознательного правдивого и неправдивого
поведения являются идеи В.С. Мухиной о том, что детская ложь является
негативным образованием, сопутствующим позитивным достижениям
социального развития ребенка и появляется тогда, когда ребенок, с одной
стороны, притязает на признание, а, с другой стороны, стремиться к
удовлетворению ситуативно возникшей потребности, противоречащей
содержанию притязания на признание [16]. Оказываясь в ситуации, в которой
происходит несовпадение собственных желаний ребенка и предъявляемых
требований или норм, дошкольник решает для себя дилемму: удовлетворить
собственное желание и пройти испытание отчуждением со стороны
взрослого или остаться в добрых отношениях со взрослым, но отказаться от
собственного желания. В результате этого он может демонстрировать
правдивое поведение или неправдивое поведение, которые соответственно
дифференцируется
на
дисциплинированное
правдивое
и
недисциплинированное правдивое поведение, на лживое и обманное
поведение. Как уже отмечалось, сама принципиальная возможность выбора
того или иного вида правдивого или неправдивого поведения ребенком
зависит от сформированности у него определенных когнитивных критериев,
разные сочетания которых в свою очередь определяют каждую из четырех
ведущих психических функций, возникающих в дошкольном возрасте.
Схематически теоретическую модель правдивого-неправдивого поведения
можно представить следующим образом (Таблица 1).
В связи с тем, что правдивое и неправдивое поведение рассматривается в
данной работе в контексте психического развития, в качестве
методологической основы изучения правдивого-неправдивого поведения
выступила функционально-стадиальная модель онтогенетического развития
человека Ю.Н. Карандашева. Согласно ей дошкольный возраст отличается от
младшего
школьного
возраста
эмпирической
характеристикой
«моновертизм–поливертизм».
Дошкольный
возраст
определяется
эмпирической характеристикой «моновертизм» и делится условно на 2
половины: с 2,10 лет до 4,11 лет, с 5,0 до 7,1 лет. Первая половина
дошкольного возраста отличается от второй половины эмпирической
характеристикой «непосредственность–опосредованность». И первая фаза
внутри каждой половины отличается от второй фазы эмпирической
характеристикой «когнитивность–активность». На основании этих трех
парных образующих получаем четыре фазы развития, которые формально
описываются следующей последовательностью комбинаций: 1 фаза (2,10–
3,10 лет): моновертизм – непосредственность – когнитивность; 2 фаза (3,11–
4,11 лет): моновертизм – непосредственность – активность; 3 фаза (5,0–6,0
лет): моновертизм – опосредованность – когнитивность; 4 фаза (6,1–7,1 лет):
моновертизм – опосредованность – активность [11, с. 49].
Содержательный анализ выделенных фаз развития предполагает две
стороны: внешнюю и внутреннюю. Первая определяет место дошкольного
возраста во всем онтогенезе сознания. Вторая определяет внутреннюю
структуру дошкольного возраста. Внешняя определенность представлена
эмпирическими
характеристиками:
«зависимость–независимость»
и
«моноцентризм–позиционность». Первая из них реализуется для
дошкольного возраста в виде «зависимости», то есть неспособности
самостоятельно принимать жизненно важные решения. Поэтому для
дошкольного возраста остается только когнитивное развитие. Вторая
характеристика реализуется для дошкольного возраста в виде
«полицентризма», то есть способности представить себя в познавательной
позиции, отличной от своей собственной. Термин «позиция» двузначен: с
одной стороны, он описывает ситуацию, в которой происходит действие, и, с
другой, показывает, какое место в ней занимает действующее лицо. Что
касается внутренней позиции, то, говоря о ней, имеют в виду отображение
всего этого в сознании ребенка [11].
Согласно характеристике «непосредственности–опосредованности» весь
дошкольный возраст делится условно на 2 половины-стадии: c 2,10 до 4,11
лет, с 5,0 до 7,1 лет. В основе данного деления лежит тот факт, что сначала
внутренняя позиция существует как неосознаваемая и только потом
становится предметом осознания, контроля и умственных манипуляций.
Каждая половина дошкольного возраста делится в свою очередь еще на 2
части. Так, период с 2,10 до 4,11 лет включает 2 фазы: с 2,10 до 3,10 лет и с
3,11 до 4,11 лет. Они отличаются тем, что в первой ребенок способен принять
позицию, предлагаемую ему другими, но не способен предположить
позицию сам. Во второй картина меняется: ребенок способен сам предложить
позицию другим. Период с 5,0 до 7,1 лет включает в себя тоже 2 фазы: с 5,0
до 6,0 и с 6,1 до 7,1 лет. Они отличаются тем, что в первой фазе ребенок
способен действовать согласно отвлеченному правилу, сформулированному
другими, но не может предложить его сам. Однако во второй фазе ребенок
сам предлагает правило и требует его выполнения [11].
В каждой фазе психического развития появляется ведущая психическая
функция, которая в свою очередь определяется рассмотренными выше
эмпирическими характеристиками. В первой фазе в качестве ведущей
выступает функция осознание как способность ребенка представить себя в
заданной позиции другого, выделить ее в многообразии жизненных
проявлений. Во второй фазе – отношение – как контроль и управление
отражением действительности с несобственной точки зрения. В третьей фазе
– понимание – построение образа действительности с несобственной точки
зрения, а это означает, что ребенок строит внутреннюю позицию как
воображаемую без опоры на предметную деятельность. В четвертой фазе –
рефлексия – как самостоятельное построение образа действительности с
несобственной точки зрения, что в свою очередь означает, что ребенок
активно строит внутреннюю позицию [4], [11]. Находясь в одной из четырех
фаз психического развития, ребенок демонстрирует характерное для данной
фазы поведение: правдивое или неправдивое поведение. Причем в каждой
фазе оно имеет свою специфику: правдивое поведение может быть
дисциплинированным или недисциплинированным, а неправдивое
поведение – лживым и обманным.
Таблица 1 – Гипотетическая модель правдивого-неправдивого поведения в
дошкольном возрасте
Дисциплинированное
правдивое
поведение
способность
способность
изменять
воспроизводить
правила
позицию
взаимодействия
другого
(Со-Ас)
(Di-Nd)
1 стратегия
ребенок не способен
воспроизводить условную
позицию другого
(ограничивается только
собственной позицией) и не
способен изменять правила
(подчиняется заданным
правилам)
Со*Di
Di
Недисциплинирова
нное правдивое
поведение
Лживое
поведение
Обманное
поведение
2 стратегия
ребенок не способен
воспроизводить условную
позицию другого
(ограничивается только
собственной позицией), но
способен изменять правила в
рамках собственной позиции)
3 стратегия
ребенок способен
воспроизводить условную
позицию другого, но не
способен изменять правила
взаимодействия (подчиняется
заданным извне правилам)
4 стратегия
ребенок способен
воспроизводить условную
позицию другого и способен
изменять правила
взаимодействия
Ac*Di
Co*Nd
Nd
Ac*Nd
Со – когнитивность (неспособность изменять правила взаимодействия);
Ac – активность (способность изменять правила взаимодействия); Di –
непосредственность (неспособность воспроизводить условную позицию
другого); Nd – опосредованность (способность воспроизводить условную
позицию другого).
Заключение
Анализ классической и современной философско-психологической
литературы, в которой представлены теоретические и эмпирические
исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными,
объединил обширный круг вопросов, касающихся проблемы правды и лжи в
дошкольном возрасте.
Проведенный теоретический анализ позволил определить теоретикометодологические основания изучения правдивого-неправдивого поведения в
дошкольном возрасте и сделать следующие общие выводы:
В данном исследовании под правдой понимается поведение,
включающее истинное знание, выраженное в высказывании в определенной
его форме (суждение, комплекс утверждений); осознание того, что это
высказывание соответствует действительности (реальному поведению); и
оценку, имеющую форму убеждения, веры. Неправда в данной работе
рассматривается
как
поведение,
включающее
несоответствующее
действительности высказывание, сознание того, что это высказывание
неправдиво, и стремление придать заведомо неправдивому высказыванию
вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение. Таким образом,
можно утверждать, что правда и неправда, представленные в сознании
ребенка, реализуется соответственно в его правдивом поведении и
неправдивом поведении. Это значит, что правдивое поведение понимается как
вербальное, отражающее реальное поведение (т.е. то, что реализуется в
реальном плане – представляется и в вербальном плане), а неправдивое
поведение – как вербальное, не отражающее реальное поведение (т.е. то, что
реализуется в реальном плане – не представляется или искажается в
вербальном плане).
Дети дошкольного возраста способны демонстрировать четыре вида
поведения, два из которых относятся к правдивому поведению, а два – к
неправдивому. Дисциплинированное правдивое поведение –поведение, при
котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному
поведению при соблюдении ребенком требуемого правила поведения.
Недисциплинированное правдивое поведение –поведение, при котором
демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному
поведению при несоблюдении ребенком требуемого правила поведения.
Лживое поведение –поведение, при котором демонстрируется вербальное
поведение не соответствующее реальному поведению при наличии прямого
искажения образа действительности. Обманное поведение –поведение, при
котором демонстрируется вербальное поведение частично соответствующее
реальному поведению, т.е. прямые искажения отсутствуют, а утаивается
часть информации, которая является важной для понимания целого.
Дисциплинированное правдивое поведение определяется такими
когнитивными показателями как когнитивность и непосредственность, что
означает неспособность ребенка воспроизводить условную позицию другого
(ограничивается только собственной позицией) и неспособность изменять
правила (подчиняется заданным правилам) (Со*Di).
Недисциплинированное правдивое поведение определяется такими
когнитивными показателями как активность и непосредственность, что
означает неспособность ребенка воспроизводить условную позицию другого
(ограничивается только собственной позицией), но способность изменять
правила в рамках собственной позиции (Ac*Di).
Лживое поведение определяется такими когнитивными показателями
как когнитивность и опосредованность, что означает способность ребенка
воспроизводить условную позицию другого, но неспособность изменять
правила взаимодействия (подчиняется заданным извне правилам) (Co*Nd).
Обманное поведение определяется такими когнитивными показателями
как активность и опосредованность, что означает способность ребенка
воспроизводить условную позицию другого и способность изменять правила
взаимодействия (Ac*Nd).
Список цитированных источников
1. Авхач, Л.Н. Психологические особенности правдивого и
неправдивого поведения детей дошкольного возраста: дис. … канд. психол.
наук: 19.00.07 / Л.Н. Авхач. – Москва, 1982. – 181 с.
2. Алешинцев, И. Ложь у детей / А. Алешинцев. – Псков: ЭлектроТипография Г.А. Румеля, 1908. – 20 с.
3. Белановская, О.В. Способен ли ребенок различать ложь? /
О.В. Белановская // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2003.
– № 3 – C. 39–43
4. Беспанская, Е.Д. Развитие ведущих психических функций в
дошкольном и младшем школьном возрасте: дис. … канд. психол. наук:
19.00.13 / Е.Д. Беспанская. – Минск, 2003. – 104 с.
5. Бурке-Бельтран, М.-Т. Развитие и формирование правдивости у
детей от 5 до 7 лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками (на
материале исследования кубинских детей): дис. … канд. психол. наук:
19.00.07 / М.-Т. Бурке-Бельтран. – Москва, 1980. –131 с.
6. Герасимова, А.С. Особенности понимания обмана детьми 5-11 лет и
становление «модели психического»: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 /
А.С. Герасимова. – Москва, 2003. – 234 с.
7. Дубровский, Д.И. Обман. Философско-психологический анализ /
Д.И. Дубровский. – Москва: Изд-во «РЭЙ». 1994. – 120 с.
8. Дюпра, Ж. Ложь / Ж. Дюпра. – Саратов, 1905. – 118с.
9. Знаков, В.В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии
понимания / В.В. Знаков // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 9–16.
10. Исследуем ложь. Теории, практика обнаружения / М. Льюис,
К. Саарни; под ред. М. Льюиса, К. Саарни. – Санкт-Петербург: ПраймЕВРОЗНАК, 2004. – 288 с.
11. Карандашев, Ю.Н. Операционализация функционально-стадиальной
периодизации онтогенетического развития для второй половины детства /
Ю.Н. Карандашев // Известия Тульского государственного университета.
Серия «Психология». Выпуск 5 / под ред. Е.Е. Сапоговой. В 2-х ч. – Тула:
Изд-во ТулГУ, 2005. – Ч. 1.– С. 47–55.
12. Липман, О., Адам, Л. Ложь в праве / О. Липман, Л. Адам. – Харьков,
1929. – 48 с., С.11–18.
13. Любимова, Н.Г. Реконструкция «имплицитных теорий» о лжи и
обмане: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.Г. Любимова. – Хабаровск,
2003. – 199 с.
14. Малявкина, А.М. Эмоционально-личностные особенности старших
дошкольников с разной степенью склонности к обману: дис. … канд. психол.
наук: 19.00.13 / А.М. Малявкина. – Москва, 2003. – 153 с.
15. Мелитан, К. Психология лжи / К. Мелитан. – Москва, 1903. – 30 с.
16. Мухина, В.С. К проблеме социального развития ребенка /
В.С. Мухина // Психологический журнал. – 1980. – № 5 – С. 43-53.
17. Секацкий, А.К. Онтология лжи / А.К. Секацкий – Сангт-Петербург:
Издательство С.-Петербургского университета, 2000. – 120 с
18. Сергиенко, Е.А., Лебедева, Е.И. Понимание обмана детьми
дошкольного возраста в норме и при аутизме / Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева
// Психологический журнал. – 2003. – Т. 24, № 4. – С. 54–65.
19. Субботский, Е.В. Нравственное развитие дошкольника /
Е.В. Субботский // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. –С.29–38.
20. Шеталова, А. О лжи / А. Шеталова // Вестник воспитания. – 1904. –
№ 4. – С. 132-147.
21. Штерн, В., Штерн, К. Воспоминание, показание и ложь в раннем
детстве / В. Штерн, К. Штерн. – Санкт-Петербург: Изд-во О. Богдановой,
1911. – 173 с.
22. Экман, П. Психология лжи / П. Экман. – Санкт-Петербург, 1999. –
272 с.
23. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития
детей / С.Г. Якобсон. – Москва: Педагогика, 1984. – 142 с.
24. Chandler, M., Fritz, A.S., Hala, S. Small-scale deceit: Deception as a
marker of two, three, and four year-olds early theories of mind / M. Chandler,
A.S. Fritz, S. Hala // Child development. – 1989. – P. 1263-1277.
25. Piaget, J. Le jugement moral chez l'enfent / J. Piaget. – W. Y. Librairie
Talix Alkan Boulevard Saint. – Paris. – 1932. – 210 p.