Модель взаимодействия учреждений профессионального
advertisement
Проект модели взаимодействия учреждений профессионального образования, ведущих подготовку педагогических кадров и федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования В настоящее время педагогическое образование в России претерпевает существенные изменения в соответствии с современными задачами социального и экономического развития страны. Различные нововведения направлены на решение как тактических задач, связанных с качеством образования, так и стратегических, сопряженных с оптимизацией процессов социального и экономического развития страны и регионов. В последние годы ведется активная работа по модернизации системы непрерывного педагогического образования, обусловленная расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности педагога, которая диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации содержания образования на всех его ступенях и уровнях. Первостепенным становится решение задач усиления адресности подготовки и переподготовки педагогов, максимальной ориентации образовательных учреждений образовательных услуг, всех сохранения на типов свободы конкретные и запросы субъектов выбора рынка личностью образовательной траектории. Концептуальный модуль Достижение эффектов в процессе модернизации педагогического образования возможно при условии преодоления существующего дефицита интеграционных процессов в самой системе профессиональной подготовки будущих педагогических кадров. Эта система включает различные элементы, к которым, во-первых, можно отнести непосредственно реализующие базовый (учебно-воспитательный) процесс учреждения профессионального образования, ведущие подготовку педагогических кадров. Во-вторых, к элементам характеризуемой системы относятся и структуры, призванные организационно-содержательном и по своему назначению научно-методическом на уровнях содействовать как функционированию этих учреждений по выполнению Федеральных государственных образовательных стандартов, так и непрерывному совершенствованию их деятельности, что призван, например, осуществлять федеральный центр научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования. Сегодня можно констатировать, что обозначившие себя актуальные запросы и видение перспектив современного этапа развития профессионального педагогического образовательного пространства детерминируют необходимость обоснования и внедрения механизма построения и поддержки принципиально новых отношений между всеми охарактеризованными выше элементами системы педагогического образования, что в стратегическом плане призвано обеспечивать качество целостного процесса подготовки педагогических кадров. В данном контексте актуализируется необходимость концептуального обоснования феномена взаимодействия в отношениях между различными элементами системы педагогического образования. Очевидно, что функционирование феномен и взаимодействия развитие современной призван обеспечить системы подготовки педагогических кадров, отличающейся «сложными переплетениями и новыми качественно более высокими свойствами». Представляется необходимым, прежде всего уточнение понятия «взаимодействие», его существенных смысловых оттенков в контексте обозначенной проблемы. В философии под взаимодействием понимаются «процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого». Таким образом, взаимодействие позволяет обретать вступающим в этот процесс объектам новые значимые для их существования и дальнейшего развития качества, свойства, возможности. В этом смысле взаимодействие между Федеральным центром и профессионально-педагогическими образовательными учреждениями призвано содействовать раскрытию, например, НМС МПО возможностей обозначенных элементов системы педагогического образования для ее совершенствования. Рассматривая взаимодействие как философскую категорию, Ф. Энгельс отмечал, что свойства объектов познаются и – что существенно важно – проявляются только во взаимодействии с другими объектами. «Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся результате взаимодействия материю...». Поэтому возникшие в субъектов педагогической деятельности социально-педагогические отношения будут способствовать раскрытию в полной мере педагогических свойств этих субъектов. В русле концептуального обоснования феномена взаимодействия Федерального центра НМС МПО с учреждениями педагогического образования представляет интерес этимологический анализ дефиниции «взаимодействие». Он свидетельствует, что это понятие было образовано путем слияния двух логосов: «взаимный» и «действие». «Взаимный» в словаре русского языка под ред. С.И. Ожегова определяется как «общий для обеих сторон, обусловленный один другим, связанный один с другим». Анализ содержания понятия «действие» в научной литературе позволяет утверждать, что оно рассматривают действие как структурный компонент деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов). Вместе с тем важной стороной понятия «действие» является его направленность не только на практическую деятельность, но и на познание, которое, как известно, является неотъемлемой характеристикой развития как объектов взаимодействия в целом, так и человеческого ресурса, который и осуществляет, в конечном счете, взаимодействие этих объектов. В данном контексте обоснованным представляется вывод, что взаимодействие Федерального центра НМС МПО и учреждений, ведущих подготовку будущих педагогических кадров, непосредственно направлено на системное совершенствование практики деятельности этих учебных заведений. Так, основными направлениями взаимодействия представляются: - мониторинг состояния педагогического образования и оценка качества процесса его модернизации; - разработка, внедрение и сопровождение инноваций; - координация программных мероприятий процесса модернизации; - формирование единого информационного пространства системы педагогического образования; организационно-методическое и психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления педагогических кадров; - координация научно-методической и проектной деятельности в системе педагогического образования. Поэтому, эффективность осуществляемого в контексте названных направлений взаимодействия проявляется как в качественных изменениях процесса обучения будущих педагогических кадров, так и в его ключевом результате – личностной и профессиональной готовности выпускника системы педагогического образования к деятельности на уровне современных требований. Эти требования, как известно, предъявляются к педагогам со стороны государства, общественных институтов, сообщества работодателей, так и непосредственно таких ведущих субъектов педагогического труда как обучающиеся, а также их родители. Одним из важнейших смыслов взаимодействия можно рассматривать процесс и результат познания, в котором Федеральный центр научно-методического педагогического образования и сопровождения учреждения, модернизации ведущие подготовку педагогических кадров, призваны выступать не только объектами, но и действующими принадлежащий субъектами, им взаимно усиливая теоретико-методологический, и обогащая методический, инновационный ресурс. Это ресурс, с одной стороны, формализован в соответствующих разработках, а с другой – его составляют специалистыпрофессионалы: ученые, методисты, лучшие учителя, имеющие опыт разработки авторских программ, активно внедряющие инновационные технологии обучения, в том числе с использованием ИКТ. Это является основанием и для вывода о том, что под взаимодействием следует понимать общие для двух или более сторон действия, которые они осуществляют как субъекты деятельности, детерминирующей в силу ее организации и содержания определенную взаимообусловленность изменений субъектов, как правило, в аспекте развития, достижения результатов, отвечающих вызовам современного образовательного пространства. Анализ содержания характеризуемого понятия на уровне взаимодействия профессиональных кадров (специалистов федерального центра и преподавательского корпуса учреждений профессиональнопедагогического образования) позволяет сделать вывод о том, что этот процесс представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, позволяющего каждому участнику взаимодействия осознать свой вклад в общую деятельность. Следует подчеркнуть, что речь идет по существу о партнерских отношениях, позволяющих принимать совместные решения и внедрять их в образовательную действительность. При этом важно подчеркнуть, что «для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере и как то и другое проявляется в принятии совместного решения»1. Организационно-управленческий модуль Современные условия функционирования педагогического образования, проводимые реформы структурной и содержательной стороны образовательного эффективных процесса актуализируют организационно-управленческих значимость условий, которые обеспечат взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и педагогического сообщества системы профессионально-педагогического образования. Важно подчеркнуть, что на сегодняшний день можно констатировать ряд актуальных барьеров, которые сдерживают процесс модернизации педагогического образования: инерционность профессионального сознания преподавателей, ориентированием их в своем большинстве на традиционные ценности и установки, что, в свою очередь, ведет к неприятию профессиональной конкуренции, личной ответственности и авторитаризму в мышлении; незначительный интерес большинства преподавателей знакомства с лучшими образцами мирового педагогического опыта, использования в практике достижений мирового педагогического сообщества; 1 Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 1999. высокая инерционность традиционной системы педагогического образования (в том числе и системы переподготовки и повышения квалификации работников профессионального образования, системы дополнительного профессионального образования взрослых). Все это ведет к внутренней разорванности сознания преподавателей, нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности педагогов в ситуации профессионального и личностного самоопределения. Необходимость преодоления данных трудностей обусловливает значимость принятия эффективных организационноуправленческих решений ориентированных на создание условий для формирования их педагогических компетентности при взаимодействии с федеральным центром научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования. Проблема компетентности педагогического создания у условий формирования преподавателей образования педагогической в контексте должна решаться модернизации исходя из общепедагогических представлений о феномене становления человека в его социальном проявлении под воздействием различных факторов: экономических, политических, аксиологических, психологических, социокультурных, духовных. Причем результат данного процесса должен характеризоваться законченностью в профессиональном и личностном планах, достижением определенного уровня педагогической зрелости, а также устойчивостью базовых профессионально-личностных качеств. Важно заметить, что процесс формирования педагогической компетентности преподавателей как одного из ключевых направлений модернизации педагогического образования не противопоставляется процессам творчества, активизации и стимулирования осмысленного учения, самообразования и саморазвития. При принятии управленческих решений следует учитывать, что условия формирования педагогической компетентности зависят от различных свойств личности преподавателей, причем основными ее источниками являются процесс образования и их субъективный опыт. Не следует игнорировать и тот факт, что формирование и развитие педагогической протяжении компетентности всего – процесс, профессионального продолжающийся пути, поэтому одной на из характеристик педагогической компетентности является ее постоянный динамизм и незавершенность. Формирование педагогической компетентности – процесс воздействия, предполагающий некую модель, на которую ориентируется субъект воздействия, это управляемый процесс становления педагогического профессионализма, т.е. это образование и самообразование преподавателя. Опыт организации процесса формирования профессиональнопедагогической компетентности позволяет эффективность управленческих решений сделать зависит вывод, от что учета социокультурного контекста, динамики профессионального роста и уровня квалификации преподавателя. Сочетание таких характеристик специалиста, как его квалификация и компетентность, позволяет определить направленность и оптимальную динамику его личностнопрофессионального продвижения. В соответствии с этим формировать и развивать компетентность соответствующих знаний, можно умений, только при навыков, условии наличия сформированности внутреннего мира личности педагога, что определяет актуальность для принятия управленческих решений мониторинга его установок, мотивов деятельности, ценностных представлений о самом себе, своих профессиональных качествах, результатах собственной деятельности. При организации взаимодействия федерального центра научнометодического образования и сопровождения учреждений модернизации педагогического педагогического образования следует опираться на следующие подходы: личностно-деятельностный подход, ситуационно-проблемный подход, задачный подход, которые прежде всего ориентированы на создание условий самопроявления преподавателей в процессе модернизации педагогического образования с последующим анализом его результативности. Обеспечивая формирования организационно-содержательные педагогической компетентности, сам условия феномен формирования следует рассматривать как неотъемлемую часть общего процесса становления профессиональной компетентности преподавателя. Причем важно понимать, что данный процесс предполагает условия для целенаправленного изменения внутренней структуры профессиональнопедагогической компетентности и внешних форм ее проявления. В свою очередь, этот факт приводит к возникновению новых качественных состояний, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного. Вместе с тем это саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» преподавателя учреждения педагогического образования от наличного уровня педагогической компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса. И учитывая, что профессиональнопедагогическая компетентность не формируется сама по себе, а требует специально организованной деятельности, необходимо решить задачу построения модели данного процесса, выявления организационносодержательных условий, а реализации. также управленческих подходов ее На основании вышеизложенного можно утверждать, что управление процессом взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и сообщества преподавателей учреждений педагогического образования по созданию условий для формирования педагогической компетентности как одного из основных направлений модернизации педагогического образования должны рассматриваться в контексте профессионально-педагогического самоопределения преподавателей в процессе их профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение – сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил и способностей, интересов и склонностей, ценностных ориентаций и установок с требованиями профессиональной деятельности. Процесс профессионального самоопределения в контексте организации взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и сообщества преподавателей следует рассматривать с различных точек зрения: как серию задач, которые ставит общество перед личностью преподавателя; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых специалист формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе; как процесс формирования педагогического стиля. При осуществлении организационно-управленческой деятельности важно учитывать, что профессиональный выбор, осуществленный преподавателями, во многом зависел от уровня их представлений о профессии, а также личностно-профессионального опыта. Такие представления включают в себя: знание тех требований, которые предъявляет профессия, их иерархическое различие (обычно выделяют три уровня таких знаний: абсолютно необходимые, относительно необходимые и желательные) и знания об условиях профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представлений о профессии до начала профессиональной деятельности в определенной степени не соответствует той реальности, с которой пришлось столкнуться в условиях педагогического образования. При столкновении такой воображаемой модели с ее реальным образом возникают разочарование, апатия, снижение уровня мотивации к профессионально-педагогической решении деятельности. организационно-управленческих Следовательно, задач важно при понимать значимость коррекции личностного отношения преподавателей к осуществляемой ими профессионально-педагогической деятельности в соответствии с решаемыми образовательными задачами. Длительное доминировали время в педагогической представления профессионально-педагогической о науке формировании деятельности и и практике развитии преподавателя, основанные на представлениях о том, что важнейшим условием профессионального становления педагога является овладение им определенным запасом профессионально значимых технократических знаний, умений и навыков. Другая сторона становления педагога, связанная с формированием профессиональных и духовно-нравственных ценностей, лишь декларировались или игнорировались вовсе. Такой подход вступает в противоречие с глобальным и фундаментальным процессом современного реформирования образования, провозглашающим приоритет духовности во всех сферах созидательной деятельности. В современных условиях не вызывает сомнения, что гуманистическая цель профессионального обучения требует профессионально-педагогической пересмотра деятельности содержания преподавателя. Профессиональная деятельность преподавателей системы педагогического образования должна включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные, личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственных чувств, определяющих поведение в многообразных жизненных ситуациях. В контексте вышеизложенного важно подчеркнуть, что формирование педагогической компетентности как одного из основных направлений модернизации педагогического образования необходимо осуществлять в организационносодержательных условиях, которые имеют необходимый потенциал для актуализации гуманистических ценностей личности. Создание организационно-содержательных условий формирования педагогической компетентности преподавателей должен рассматриваться не только как компонент управленческой деятельности, но и как основное средство управления. Под организацией – это, прежде всего, средство для достижения поставленной цели при заданных ограниченных ресурсах. В контексте данной проблемы организационно-управленческой личностные качества в качестве важнейших ресурсов следует назвать рефлексивность, эмпатия, деятельности преподавателя: мажорность, открытость, мотивированность. Необходимо понимать, что любые ресурсы, в том числе и выделенные нами, во многом являются «невозобновимыми». При перегрузках они интенсивно расходуются, причем в первую Следовательно, при очередь «выгорает» мотивационный решении организационно-управленческих ресурс. задач важно учитывать актуальность сохранения высокого уровня мотивации преподавателей к профессионально-педагогической деятельности. Важнейшими внешними ресурсами при решении организационноуправленческих задач в рамках взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования являются: человеческие (преподаватели и администрация учебного заведения); финансовые (размер и регулярность выплаты заработной платы; средства на приобретение методической литературы и мультимедийных ресурсов и др.); материально-технические (учебные аудитории, кабинеты, лаборантские); временные (продолжительность рабочего дня; число часов в рабочей нагрузке преподавателя; режим работы учебного заведения); информационные (возможность преподавателя выходить в Интернет; возможность подписки на педагогические, научные, научнопопулярные издания; доступность и качество библиотечных фондов; систематичность обмена профессионально-педагогическим опытом; возможность преподавателей систематично повышать квалификацию); организационные (качество корпоративной культуры учебного заведения; четкость управления учебным заведением; качество расписания; уровень противоречивости в требованиях администрации; наличие незапланированных переработок и «авральных» явлений); эмоционально-психологические учебном заведении; принятые в (эмоциональный коллективе климат ценности и в цели; сплоченность коллектива; преобладающий стиль общения). Предлагаемое перечисление ресурсов, которые необходимо привлекать для обеспечения эффективности решения организационноуправленческих задач формирования и развития педагогических компетенций преподавателей, нельзя считать исчерпывающим. Важно понимать, что в условиях определенного учебного заведения существуют особые ресурсы, которые способны обеспечить эффективное формирование педагогических компетенций преподавателей. Например, важным ресурсом может стать социокультурное окружение учебного заведения: иные профессиональные учебные заведения, школы, театры, музеи и иные учреждения культуры. Нельзя игнорировать мощный ресурс диалога с носителями иных профессиональных культур не только в рамках учебного заведения, но и за его пределами. Важно понимать, что диалог создает условия для преодоления собственной социокультурной и профессиональной ограниченности, предоставляя уникальную возможность открытия иных профессиональных культур и привлечения их опыта для собственной профессионально-педагогической деятельности. Определяя условия эффективности организационно- управленческой деятельности, важно не только проанализировать особенности процесса формирования педагогической компетентности преподавателей и осмыслить имеющиеся для этого ресурсы, но и определить принципы реализации управленческих решений. Принципы реализации организационно-управленческой деятельности в контексте взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования являются конкретным проявлением и отражением закономерностей процесса формирования закономерностей педагогических следует компетенций. отнести К зависимость числу основных эффективности формирования педагогических компетенций от уровня структурирования связей между участниками педагогического процесса, что определяет значимость организационно-управленческих решений, обеспечивающих эффективный профессионально-личностный преподавателями, администрацией диалог между и работодателями. Вместе с тем важно понимать, что при структурировании связей между субъектами модернизации педагогического оптимизировать, значительно избежав снизят образования возможных необходимо противоречий, эффективность структуры их которые организации педагогического процесса. Одной из значимых закономерностей является обусловленность содержания и методов решения организационно-управленческих задач организации взаимодействия методического сопровождения федерального центра модернизации научно- педагогического образования и учреждений педагогического образования особенностями формирования педагогической компетентности преподавателей, а также содержанием и методами организации образовательного процесса. Процесс модернизации педагогического образования, закономерности управления определяют ряд принципов, на которых должны решаться организационно-управленческие задачи формирования педагогической компетентности преподавателей. К основным принципам следует отнести: во-первых, принцип демократизации и гуманизации; во-вторых, принцип системности и целостности процессов организации и управления; в-третьих, принцип сочетания централизации и децентрализации принятия решений; в-четвертых, принцип объективности и полноты информации; в-пятых, деятельности; принцип самоопределения к профессиональной в-шестых, принцип открытости и гласности системы контроля; в-седьмых, принцип открытости к самообразованию и развитию. Мы рассматриваем данные принципы как ключевые при решении управленческих задач при организации взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения и учреждений модернизации педагогического образования, хотя данная система принципов имеет принципиально открытый характер и может быть модернизирована в соответствии с конкретными условиями. Реализация принципа демократизации и гуманизации позволит создать организационные условия для привлечения к процессу моделировании, проектирования и принятия управленческих решений преподавателей. модернизации Следовательно, педагогического ответственность образования за результаты распределяется между коллективами преподавателей учреждений педагогического образования, федеральным центром научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и органами исполнительной власти РФ. Таким образом, организация демократических процедур в системе управления создаст условия для повышения ответственности самих преподавателей за результаты модернизации педагогического образования, что, в свою очередь, является значимым фактором повышения мотивации к совершенствованию их педагогического мастерства и освоению педагогических компетенций. Организация управления формированием педагогических компетенций на принципе системности и целостности создает условия для планомерного, поэтапного их формирования. Данный принцип определяет необходимость построения системы работы, в которой каждый компонент имеет свое место во времени и пространстве и органически связан с другими элементами системы. Это создает условия для поэтапной деятельности федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования по управлению процессом модернизации педагогического образования посредством формирования и развития педагогических компетенций преподавателей. Реализация принципа сочетания централизации и децентрализации принятия решений не только позволяет создать условия для привлечения к организации образовательного процесса всех субъектов модернизации педагогического образования, но и обеспечивает возможность использования творческого, управленческого и личностного потенциала коллективов преподавателей для решения поставленных задач. Вместе с тем опыт создания организационно-управленческой деятельности показывает, что отрицание централизации в угоду децентрализации, как и обратное явление, влечет за собой значительное снижение эффективности управления. Необходимо понимать, что децентрализация системы управления приводит к возникновению условий для конфликтов. Значимым принципом создания решения организационно- управленческих задач организации взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования является принцип объективности и полноты информации. Данный принцип предполагает, педагогического что коллективы образования преподавателей получают достоверную учреждений и полную информацию по вопросам модернизации педагогического образования. Необходимо создавать организационные условия, которые обеспечат интенсивный конструктивный диалог между субъектами модернизации в условиях федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования на основе открытости к иному мнению и заинтересованности в партнере. Вместе с тем нельзя понимать роль информации односторонне и сводить все только к положению о необходимости увеличивать информационные потоки. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченность информации, как и ее отсутствие, затрудняют принятие решений и создание адекватных условий для процесса модернизации педагогического образования. Эффективность решения организационно-управленческих задач при взаимодействии сопровождения федерального модернизации центра научно-методического педагогического образования и учреждений педагогического образования от успешности реализации принципа самоопределения коллективов преподавателей к модернизации педагогического образования. Реализация принципа самоопределения предполагает создание условий для осмысления преподавателями своих профессионально-педагогических ресурсов и предпочтений, а также построение ими представлений о процессе модернизации педагогического образования. Следовательно, для успешного процесса самоопределения, в контексте организации взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения и учреждений модернизации педагогического образования, необходимо создавать условия: во-первых, для построения адекватных представлений о сущности модернизации педагогического образования; во-вторых, для осмысления своей профессиональнопедагогической позиции; в-третьих, для осознанного выбора направлений личностного педагогического развития. Во многом успешность реализации описанных выше принципов зависит от включения в их систему принципа открытости и гласности системы контроля. Причем важно понимать, что контроль может осуществляться всеми преподавателями – субъектами модернизации педагогического образования. На основе проведенного анализа особенностей решения управленческих задач при организации взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения и модернизации учреждений педагогического образования, а также определения принципов управления процессом модернизации педагогического образования необходимо сделать следующие выводы. Во-первых, процесс управления процессом модернизации педагогического образования будет эффективным в том случае, если будет осуществляться с учетом особенностей образовательного процесса в учреждениях педагогического образования на современном этапе общественного развития. Во-вторых, важно учитывать кризисные явления в системе педагогического образования, которые связаны прежде всего с личностно-профессиональными затруднениями преподавателей. В-третьих, необходимо учитывать общепедагогические представления о формировании личности, основанные, в первую очередь, на гуманистических педагогических традициях. В-четвертых, педагогических нельзя компетенций считать процесс преподавателей, а формирования также процесс модернизации педагогического образования завершенным. В-пятых, при создании организационно-управленческих условий модернизации педагогического образования важно учитывать особенности коллективов преподавателей, а также имеющиеся у них профессионально-личностные ресурсы. Опираясь на результаты проведенного анализа, можно утверждать, что при осуществлении организационно-управленческой деятельности необходимо: организация согласованной совместной деятельности участников процесса модернизации на принципах открытости, взаимоуважения, профессионализма и соответствия их возможностям; обеспечение участников процесса модернизации педагогического образования необходимыми ресурсами для осуществления своих педагогических функций; организация условий для процессов профессионального самоопределения преподавателей и осмысления своих профессиональнопедагогических затруднений; организация согласования правил и норм самообразовательной деятельности преподавателей; организация контроля и самоконтроля процесса формирования и развития педагогической компетентности преподавателями; Важнейшая особенность организации взаимодействия научно-методического сопровождения федерального центра модернизации педагогического педагогического образования взаимодействие следует образования заключается осуществлять в в и том, учреждений что условиях данное реального образовательного процесса. В) Направление по реализации кадровой политики Реализация кадровой политики предполагает два относительно самостоятельных, но органично связанных между собой блока. Первый блок составляют отношения, которые формируются у федерального центра с органами государственной власти, с общественными организациями, с образовательными учреждениями, с предприятиями и организациями. В органы государственной власти из федерального центра поступает запрос, по существу, являющийся предпосылкой заказа на подготовку педагогических кадров, что отражается в соответствующем ответе, поступающем в федеральный центр. Связь с образовательными учреждениями выстраивается в русле поступающей из образовательных учреждений информации о том, в каких педагогических кадрах нуждается современное образовательное учреждение. Ответом со стороны федерального центра является его готовность поддерживать данную потребность посредством деятельности структурных элементов федерального центра. Общественные организации выдвигают инициативы относительно модернизации педагогического образования, которые проходят экспертную оценку посредством организации общественных слушаний, публичных обсуждений, форумов, прежде всего с помощью ИКТ. Предприятия (работодатели) предлагают новые требования (запрос) к подготовке кадров. В ответ федеральный центр готовит предложения по подготовке кадров. Второй блок включает реализацию кадровой политики посредством взаимодействия федерального центра с Министерством образования и науки Российской Федерации, Российской академией образования, педагогическими вузами и педагогическими сообществами. Взаимодействие с Министерством образования и науки Российской Федерации происходит на уровне разработки стратегии модернизации педагогического реализации. образования, а также разработки сценария ее Взаимодействие с РАО осуществляется посредством формулированием со стороны федерального центра проблем, которые сдерживают процесс модернизации педагогического образования и теми способами, которые позволяют эти проблемы эффективно разрешать. С педагогическими вузами федеральный центр формулирует цели развития и разрабатывает проекты развития как базовые основании успешности процесса модернизации педагогического образования. Педагогические сообщества информируют федеральный центр о затруднениях, что детерминирует процесс психолого-педагогического и научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования. Г) Теоретико-методический модуль Взаимодействие возможно при актуализации мотивации к нему у ведущих участников этого процесса, причем, только если они готовы к изменениям. По существу взаимодействие направлено на изменения, которые призваны обеспечить в русле рассматриваемой проблемы модернизацию педагогического образования, в том числе, за счет научнометодического сопровождения. В этом смысле взаимодействие федерального центра НМС МПО и учреждений, ведущих подготовку педагогических формирования кадров, следует модернизируемого рассматривать как детерминанту профессионально-образовательного пространства. Мотивация рассматривается как ведущий фактор регуляции активности личности. Это позволяет утверждать, что без учета её особенностей нельзя наладить эффективное взаимодействие между различными элементами системы педагогического образования. Выше подчеркивалось, что познание представляет собой один из ведущих ценностно-смысловых контекстов взаимодействия. В связи с этим интерес представляет концептуальный тезис о том, что «мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений» (А.К. Маркова). Поэтому акцент на мотивацию в аспекте организации взаимодействия предопределяет усложнение мотивационной сферы, что проявляется, например, в становлении и развитии нового смысла отношений между субъектами взаимодействия. При этом с феноменом мотивации связана существенная личностная характеристика: реализация себя в мире2. Следовательно, продуктом взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования и сопровождения модернизации педагогических образовательных учреждений должно стать стремление всех представителей профессорскопреподавательского корпуса, специалистов по учебно-методической работе к реализации себя в осуществляемой профессиональной деятельности. В контексте теоретико-методологического обоснования роли мотивации в осуществлении процесса взаимодействия важно помнить, что «включение» только мотивационной сферы недостаточно для того, чтобы преподаватели и сотрудники учреждений, ведущих подготовку педагогических кадров, начали стремиться выявлять проблемы, прежде всего, в собственной личностной и профессиональной готовности к изменениям, а также ставить и достигать соответствующие цели. Необходим еще процесс, «регулирующий переход от мотивационных процессов к волевым»3 (Х. Хекхаузен). Следовательно, мотивационный этап является только частью в организации и поддержки взаимодействия 2 Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.:Смысл.2004. 3 Х. Хекхаузен. Мотивация и деятельность, Питер, Смысл. 2003. как определенного целого. Однако мотивационный этап являет собой такую часть целого, без которой не могут существовать все другие компоненты взаимодействия как процесса и результата в отношениях между федеральным центром научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений, ведущих профессиональную подготовку педагогических кадров. Из приведенных теоретико-методологических относительно феномена мотивация следует суждений вывод о возможности рассматривать мотивационный этап в качестве важнейшего условия становления и развития взаимодействия между федеральным центром научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждениями, ведущими подготовку педагогических кадров. Необходимо указать на то, что благодаря именно мотивационной сферы возможно формирование самой основы взаимодействия, при которых осуществляется процесс личностного роста и профессионального развития, детерминирующих стремление человека реализовать себя в окружающем мире, например, в пространстве системы педагогического образования. В контексте теоретико-методологического обоснования процесса и развития взаимодействия методического между сопровождения федеральным модернизации центром научно- педагогического образования и учреждениями, ведущими подготовку педагогических кадров важно обратиться к исследованиям ученых в таких областях научного знания как социология и социальная психология. В рамках этих отраслей социальных наук существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс, Дж. Хоманс). Так, исследуя теорию социального действия и социального взаимодействия, ученые отмечали, что субъектами взаимодействия являются люди, их связь, воздействие друг на друга, а следствием взаимодействия становится изменение его субъектов. Следовательно, одна из важных задач теоретико-методологического обоснования взаимодействия рассматриваемых элементов системы педагогического образования связана с поиском доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии. Теоретико-методологический аспект феномена взаимодействия детерминирует необходимость обращения к проблеме отношений. Так, деятельность, в том числе и трудовая, связанная с осуществлением профессии, оказывает влияние на формирование основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности. Между тем, это может оказаться процессом нейтральным, если между субъектами деятельности не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, коллективизма. Важно, чтобы в процессе взаимодействия происходило постоянное «подкрепление» и развитие деятельности, «провоцировались» взаимоотношения, побуждающие к нравственным поступкам принципиальной (В.Н. Мясищев). предпосылкой Это успешности представляется модернизации педагогического образования, учитывая, что для выпускника системы педагогического образования целостность нравственного состояния и профессиональной готовности является целостной и неразрывной феноменальностью, поскольку сама педагогическая деятельность нравственна по своей сути, поскольку направлена на становление в человеке человека. Важно подчеркнуть, такие взаимоотношения в процессе взаимодействия возникают, если у его основных участников возникает не только общность взглядов, но и что весьма существенно – общность интересов. Все это может стать платформой для согласования общей цели, что и является тем основанием, на котором строится общая деятельность субъектов взаимодействия в целях продуктивного осуществления процесса модернизации педагогического образования, направленного, в конечном счете, на достижение качества личностнопрофессионального становления выпускников системы педагогического образования. В данном контексте актуализируется проблема общения. Например, для образовательного пространства характерным является педагогическое общение, которое трактуется как «форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников»4. Следовательно, в теоретико-методологическом аспекте правомерно утверждать, что взаимодействие между основными участниками процесса модернизации педагогического образования достигается посредством реализации такой его формы как профессиональное общение. Взаимодействие федерального центра и образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку кадров в целях достижения продуктивных результатов по обеспечению модернизации педагогического образования, как уже отмечалось выше, предполагает субъект-субъектный характер отношений, может быть как асимметричным, так и симметричным. Для последнего варианта средствами поддержки субъект-субъектных отношений являются феномены общения и коммуникации, которые подчеркивают равенство вступающих во взаимодействие сторон при принятии решений или достижении общей для всех цели. Именно это можно трактовать как партнерские отношения. В методическом аспекте интересно отметить, что идея партнерства связано с феноменом сотрудничества, достаточно близкого 4 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Университетская книга, Логос. 2009. по смыслу идее взаимодействия. Рассматривая сотрудничество как решение общей задачи совместными усилиями его можно рассматривать как одну из технологий взаимодействия, при этом партнерство как качество субъектов сотрудничества является важным условием эффективности взаимодействия. Качество партнерства обеспечивает субъект сотрудничества, наполняющий его личностным смыслом. Каждый участник сотрудничества как партнер имеет свои собственные цели, для достижения которых происходит объединение. Поэтому сотрудничать можно только с тем, кто имеет собственные цели, тогда и наступает взаимодействие. Следовательно, эффективное взаимодействие субъектов системы педагогического образования предполагает принцип сотрудничества. В данном контексте примечательным представляется тезис о том, что «ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений. Это обстоятельство получает объективное выражение в изменениях структуры взаимодействия...» (В.Н. Петрова). Следовательно, именно в процессе сотрудничества, основанного на партнерских отношениях, создаются условия для изменения качества взаимодействия субъектов системы педагогического образования, что необходимо рассматривать как одно из важнейших методических условий достижения эффективности в процессе модернизации педагогического образования. Причем сотрудничество как условие эффективного взаимодействия предполагает определенный уровень кооперации его участников. Высокий уровень этой кооперации возможен при учете принципа культуросообразности как важного условия существования субъект-субъектных отношений. Применение этого принципа в любом педагогическом процессе эффективно в органическом единстве с реализацией принципа природосообразности. Поскольку в процессе взаимодействия его субъекты «включаются» в процесс познания, то необходимо учитывать особенности всех участников, их ресурс, актуальные и потенциальные возможности. Иными словами необходимо осуществлять все направления научно-методического сопровождения с учетом «зоны ближайшего развития» преподавательского корпуса, его, с одной стороны, характерной, а с другой – востребованной в современных социокультурных условиях, личностной и профессиональной готовности к изменению себя и своей деятельности в контексте задач по модернизации педагогического образования. Следует подчеркнуть, культуросообразности и что без учета природосообразности в принципов, сотрудничестве партнеры не смогут учитывать друг друга. Это подтверждает понимание партнерства, как равноправного, взаимодополняющего и взаиморазвивающего качества сотрудничества, что должно обеспечивать не только видение особенностей друг друга, но позволяет, сохранить, то личностно важное, без чего не могут существовать субъект-субъектные отношения и значит само сотрудничество. В этом контексте интересным представляется, идея коэволюции, то есть партнерства и сотрудничества человека, культуры и природы как необходимого условия дальнейшего существования и сохранения сущности того и другого. Ориентация на идею коэволюции сможет более полно раскрыть понимание сущности взаимодействия. Следует подчеркнуть, что в русле этой идеи акцент делается на понимание непосредственных участников взаимодействия, например, на преподавателя педагогического образовательного учреждения, который в действительности является и участником и продуктом коэволюционого процесса. Коэволюционный процесс предполагает «изменение способа мышления, ориентирует на поиск новых путей понимания и осмысления сопряженных процессов и явлений, признает биосоциальную сущность человека и активное влияние среды на развивающуюся личность» (Е.В. Маслова). Следовательно, одним из результатов взаимодействия можно рассматривать новое в контексте модернизации педагогическое мышление, во-первых, преподавателей, обучающих будущие педагогические кадры, а, во-вторых – и выпускников системы педагогического образования. Достижение обозначенного результата является одним из важнейших показателей эффективности научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования. В контексте теоретико-методического обоснования идеи взаимодействия необходимо остановиться и на таком условии его эффективного осуществления как наличие рефлексивных способностей у субъектов этого процесса. Например, в педагогическом процессе «не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения»5. Между тем появление рефлексии обусловлено возникновением затруднения в деятельности. Однако следует особо подчеркнуть, что «в развитых системах формулируется деятельности, другими где участниками, рефлексивная выход в потребность рефлексию предопределен, вынужден как следствие кооперативных отношений»6. Рефлексия как внутренний процесс, согласно энциклопедическим источникам, характеризует достаточную зрелость человека. Но существенным замечанием является то, что она не возникает сама собой. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Университетская книга, Логос. 2009. Анисимов, О. С. Теоретическая психология и понятийная парадигма / О. С. Анисимов.— М., 2005. 5 6 Условием её возникновения является способность человека к размышлению над собой и своими внутренними процессами. Поэтому психологический словарь определяет рефлексию «как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению». Следовательно, важной психологической характеристикой рефлексии является то, что она способствует осмыслению тех средств, которые детерминируют создание партнерских отношений во взаимодействии. В социальной психологии рефлексия выступает в форме «осознания действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями». В этом русле одним из актуальных пониманий рефлексии является не просто возможность понять и осознать самого себя, а – что существенно в контексте исследования – выяснить, как другие участники взаимодействия знают и понимают рефлектирующего. Важно особенно подчеркнуть, что в результате рефлексии не только познаются личностные особенности участника взаимодействия, но и выявляются его эмоциональные реакции и когнитивные представления о сущности взаимодействия. В контексте исследуемой проблемы важным представляется обращение к рефлексивным способностям как к показателю высокого уровня профессиональной подготовки, ориентация выпускника системы педагогического образования профессионально-педагогического на становление мастерства. и Поэтому развитие в аспекте модернизации педагогического образования значимым представляется вопрос об идеале учителя, который трактуется как «образ учителя с устойчивым профессионально-педагогическим самоопределением, обладающего способностью к критериально-педагогической рефлексии, опирающегося на необходимость гармонии личностно-ориентированных и культуро-значимых ценностей обучения и воспитания»7. Несомненно, приведенный тезис не только указывает на значимость рефлексии в процессе взаимодействия, но и определяет, что мотивация, рефлексивные и когнитивные способности субъектов этого процесса являются ключевыми условиями эффективности модернизации педагогического образования. Разные точки зрения на понимание сущности и содержание педагогического образования, осуществляемой в данном контексте деятельности преподавания, на способы преодоления в процессе педагогического образования проблем создают предпосылки для диалога как условия поиска адекватных путей их разрешения. Именно поэтому создание федерального центра образовательных педагогического условий и учреждений образования для диалога между преподавателями как специалистами педагогических субъектами приобретает модернизации предельно актуальный характер. Важно подчеркнуть, что наличие диалога между участниками взаимодействия является одним из критериев субъект-субъектных отношений между ними. Специалисты федерального центра образовательных учреждений становятся и преподаватели подлинными партнерами, способными к конструктивному общению, диалогу, если рассматривают модернизацию педагогического образования как личностно значимый профессиональный проект. Это свидетельствует о том, что субъект- субъектное взаимодействие образует общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. Таким Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. Издательство: М.:Изд. дом Рос. акад. образования, 2003. 7 образом, определяется еще одно важное условие взаимодействия – общность цели. При этом важно отметить, что осознание участниками взаимодействия общности цели предполагает прежде всего осознание ими того факта, что достижение цели возможно только при условии кооперации их усилий, организации совместно-разделенной деятельности. К теоретико-методическому аспекту достижения общих целей в процессе взаимодействия следует отнести и проблему взаимопонимания. Этот феномен детерминирован, в свою очередь, развитием коммуникативных способностей у субъектов взаимодействия. Поэтому при обосновании условий эффективного взаимодействия особое внимание следует субъектов этого уделять проблеме процесса, что организации коммуникации предопределяет актуальность коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетентность для представителей научно-методического и преподавательского сообщества системы педагогического образования является неотъемлемой атрибутивной характеристикой, поскольку готовность к диалогу, к общению, к согласованию целей, к пониманию составляют сущность педагогической профессии в сфере образования. Развивая понятие «сотрудничество» как процесс, основанный на равенстве вступающих в него сторон, Исследователи подчеркивает уникальность общения как особого вида сотрудничества, одновременно являющегося его целенаправленных взаимодействие условием. и Общение мотивированных людей». Таким определяют процессов, образом, «как систему обеспечивающих ученый определяет неразрывную связь мотивации и общения в педагогическом процессе. Анализируя феномен общения, А.А. Леонтьев отмечает, что во всех его видах «предметом… является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие..., либо психологические взаимоотношения людей». Необходимым условием возникновения данных взаимоотношений является желание и готовность познать друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения субъектов взаимодействия, Вместе с тем, взаимоотношения прекращаются, как только исчезают психологические мотивы, породившие их, а следовательно, прекращается и сотрудничество, то есть исчезает сама суть взаимодействия. Между тем важно отметить, что субъекты взаимодействия посредством коммуникации реализуют две основные цели: передача сообщения и воздействие, или побуждение к действию. Не менее важной представляется готовность партнеров по модернизации педагогического образования к демонстрации образцов коммуникативной культуры. Это является важным показателем, определяющим коммуникативно- деятельностную компоненту процесса взаимодействия. Когда субъекты взаимодействия не только владеют коммуникативной способностью, но и могут продемонстрировать высокую культуру межличностных отношений как в корпоративно-профессиональных отношениях, так и в педагогической деятельности, тогда «младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…». Это очень рельфно отмечено на примере образовательного процесса школы, в котором общение «есть ведущий вид взаимодействия учителей и воспитанников, а также педагогов с коллегами и воспитанников между собой». Важным представляется и замечание, о том, что «если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным «вкладом», который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема» (А.А. Леонтьев). Важно отметить, что при этом коммуникативная деятельность является самостоятельным видом деятельности, построенным на ценности субъектов взаимодействия как партнеров. Причем одним из главных результатов общения можно назвать взаимопонимание, которое «обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе». Важно отметить, что автор приводит критерии, которые обеспечивают коммуникацию в контексте партнерских отношений. Ведь именно при условиях, когда между партнерами в общении и совместной деятельности нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности, возникает полнота общения и единство усилий. Поэтому создание условий для формирования коммуникативных способностей на основании обозначенных выше критериев позволит не только избежать негативных моментов, нередко распространенных в общении, но и, как верно отмечает К. Ясперс, вывести само общение на экзистенциальный уровень, где один человек относится к другому как к личности с неповторимой судьбой. В этой связи мыслитель отмечал, что «коммуникация – это не то общение, в котором человек играет определенные социальные роли. В экзистенциальной коммуникации обнаруживается, что такое сам «актер». Поэтому глубина коммуникативных способностей в процессе взаимодействия определяется экзистенциальным уровнем коммуникации. В этом контексте следует подчеркнуть, что экзистенциальная коммуникация требует доверия между участниками взаимодействия. Исследователи справедливо отмечают, что «доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть». Важно отметить, что доверие способствует тому, что субъекты взаимодействия проникают не только в особенности деятельности друг друга, но и в сам процесс взаимодействия. Поэтому доверительные отношения являются необходимым условием взаимодействия и способствуют развитию личностных коммуникативных качеств его участников. Не требует развернутого обоснования тезис о том, что «основополагающая роль коммуникации – в создании новых социальных реалий» (О.И. Матьяш). Важно отметить, что эти новые социальные реалии остро ставят проблему не декларативного, а действительного научно-методического сопровождения учреждений, ведущих подготовку будущих педагогических кадров как условие осуществления модернизации педагогического образования. Не вызывает сомнений и тот факт, что в основе взаимодействия лежит активность, способность к коммуникации, осознанность, целенаправленность взаимных действий субъектов этого процесса. Существенной характеристикой эффективности взаимодействия становятся равноправные доверительные взаимодополняемые партнерские отношения. Поэтому обращение к опыту осмысления понятия «интеграция» в контексте взаимодействия представляется существенным. В энциклопедическом социологическом словаре интеграция рассматривается: 1) как процесс, результатом которого является достижение целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости специализированных и элементов; взаимодополняемости 2) как процесс отдельных становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений между деятелями, функциональных являющийся одним из условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов. В философии интеграция понимается как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Особый интерес в контексте нашего исследования имеют выводы философов о том, что процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Вместе с тем отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии, а также в ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности, достраиваются новые уровни управления. К одному из важных показателей интеграции в философском контексте следует отнести не только создание определенного уровня целостности, но, что особенно важно в педагогическом смысле, появление новой системы, при которой усиливается интенсивность связей между субъектами интеграции. В связи с этим определенный интерес представляет идея осмысления особенностей интеграции целого и частей как процесса их совершенствования. Отсюда возможен вывод, что в процессе интеграции субъектов системы педагогического образования появляется не просто объединение их усилий в целях более качественного решения профессиональных задач, но что особенно актуально с гуманистической точки зрения, происходит личностный рост участников взаимодействия. Так, процесс интеграции начинается с возникновения системы связей между частями. Затем части неизбежно утрачивают свои первоначальные идентификационные качества, при вхождении в состав целого. Впоследствии у возникающего целого появляются новые свойства. Необходимо обратить внимание на то, что элемент системы может утрачивать свои первоначальные идентификационные качества. Следовательно, при интеграции могут утрачиваться определенные социальные характеристики. Поэтому в рамках педагогического обеспечения интеграции важно понимать, что ее необходимым условием является такое управление этим процессом, при котором субъекты взаимодействия не утратят своих социальных норм и ценностных ориентаций как ведущие социальные институты. В этом контексте важным является анализ Г. Павельцига о взаимоотношении интеграции и дифференциации. Автор делает вывод о том, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент. Но это позволяет дифференциацию воспринимать не как что-то противоположное интеграции, а как процесс, способствующий интеграции. Определенный интерес для нашего исследования имеет положение Г. Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого выступала на первый план, «в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня». Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует более полному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Понимание того, что в каждом интеграционном процессе наличествуют дезинтеграционные моменты, поможет осознать, что интеграция в целом может содержать определенные педагогические риски. Вместе с тем дифференциация может иметь созидательных характер. Вышеизложенное позволяет утверждать, что, с одной стороны, интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, а с другой стороны, актуализируется необходимость прогнозировать возможные педагогические риски данных процессов. Анализ предложенного выше опыта осмысления феномена интеграции позволяет утверждать, что, по мнению исследователей, процесс интеграции предполагает формирование целостной социокультурной системы, в рамках которой каждый элемент, сохраняя свою уникальность, влияет на эволюцию всей системы. Следовательно, процесс интеграции субъекта системы педагогического образования в некоторую целостную общность предполагает сохранение им своей социально-культурной идентичности, с одной стороны, и развитие образовательной общности, с другой стороны. Вместе с тем важно подчеркнуть, что одним из эффектов интеграции является эволюция профессионально-личностных характеристик тех, кто ее непосредственно осуществляет. При этом федерального результатом центра, так и эволюции, для как для преподавателей специалистов педагогических образовательных учреждений может быть то, что они обретут общую педагогическую позицию и педагогическую ментальность как отражение их отношения невозможна, к если другим у субъектам субъектов интеграции. интеграции не Эта эволюция будет развития когнитивной сферы. В связи с этим важно отметить, что когнитивное развитие позволяет формировать понятия, развивать восприятие и все виды мыслительных процессов, которые помогут понять интеграцию как феномен. Следует обратиться к вопросу об определенных этапах формирования целостных социальных систем как результата процесса интеграции. Анализируя процесс интеграции, Б.В. Ахлибинский не без оснований утверждает, что на первом этапе потенциальные компоненты социокультурной системы вступают между собой в определенные связи, причем каждый компонент, сохраняя свои существенные признаки, может существовать независимо от этих связей. На втором этапе компоненты, входящие в целостность, сами качественно меняются и вне взаимодействия с другими компонентами теряют приобретенные качества. На третьем этапе некоторые компоненты в результате связи с другими компонентами настолько меняются, что не могут существовать вне этой связи (Б.В. Ахлибинский). Предложенные исследователями подходы к определению этапов интеграции могут быть рассмотрены в качестве теоретических оснований к определению этапов интеграции различных институтов. Так, процесс интеграции федерального центра и учреждений, ведущих подготовку педагогических кадров, вне сомнений, предполагает, что, во-первых, данные социальные институты вступают в некоторые отношения при сохранении своих сущностных характеристик; во-вторых, возникшие отношения между ними неизбежно влияют на приобретение новых качеств; в-третьих, эти институты создают новую образовательную общность, в которой они значимы друг для друга и взаимозависимы. Одна из первых попыток осмысления содержания понятия «интеграция» в отечественной педагогике была предпринята И.Д. Зверевым в рамках анализа проблемы межпредметных связей. Автор делает вывод о том, что интеграция в контексте усиления взаимосвязей учебных дисциплин есть не что иное, как «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания»8. Абстрагируясь от сути интеграции межпредметного содержания, можно согласиться с автором в той части его положений, в которой говорится о возможности интеграции в рамках смыслов, отраженных в понятиях, используемых для характеристики педагогического образования как системы. Анализируя феномен интеграции в рамках взаимодействия субъектов системы педагогического образования, можно сделать вывод о том, что для данного процесса необходимы объективные предпосылки. Необходимо согласиться с тем, что интеграция не сможет осуществляться искусственно. Вступающие в интеграционный процесс субъекты должны проявить определенный уровень готовности к участию в нем. Причем готовность предполагает позитивное самоопределение к интеграции и способности ее осуществления. Интеграцию следует рассматривать как процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации. Процесс интеграции, по мнению автора, «объективно определен взаимопроникновением различных видов деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях – материальным единством мира»9. Развивая мысль автора, можно подчеркнуть, что для интеграционных процессов всегда имеются объективные предпосылки, которые детерминированы некоторым единством культуры взаимодействия. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в качестве существенного признака интеграции принято считать взаимодействие частей, установление между ними тесных связей, зарождение целостности. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981 8 Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриальнопедагог.техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей -Екатеринбург: Деловая книга, 1999 9 В социальном аспекте интеграция являет себя как процесс установления оптимальных связей через координированное управление, выстраивание между федеральным центром и образовательными учреждениями как субъектами интеграции продуктивных коммуникаций и организацию их взаимодействия для достижения качественных результатов деятельности. В психологическом аспекте особая роль отводится интеграции при анализе функционирования свойств и качеств личности, в процессе ее образования на базе успешного группового взаимодействия, а значит, и развития интегративных (т. е. взаимопроникающих по своей структуре) элементов личностных свойств. При более полном теоретическом анализе можно говорить о феномене социально-педагогической деятельностный аспект которой интеграции, организационно- можно представить как систему совместных, структурированых, упорядоченных и согласованных по своим целям и задачам содержательных этапов. Основными признаками интеграции являются: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между индивидами в образовательной среде; целостность, большая степень автономии и эффективности действия индивидов; изменение личностных характеристик индивидов в процессе их включения в образовательную среду. Важнейшая особенность интеграции как педагогического феномена связана с тем, что и исходным, и одновременно конечным пунктом ее является человек во всем многообразии своих отношений с миром. Следовательно, возникает необходимость разработки парадигмы интеграции, основой которой должно служить исходное положение о том, что всякая интеграция как педагогическое явление напрямую или опосредованно имеет своей конечной целью качественное изменение личности, поскольку «главнейшей целью… интеграции является восстановление целостной сущности человека» (Н.К. Чапаев). В связи с этим необходимо подчеркнуть, что педагогическое образование важно рассматривать как интеграционный процесс, включающий в себя целостность воздействий всех субъектов педагогической деятельности. Важно обратиться к анализу содержательную сущность педагогической интеграции, являеющей собой «содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели». Таким образом, соединение частей в целое становится интегративным лишь при условии, что это не сводится к элементарной сумме всех составляющих, а приводит к образованию нового интегративного педагогического качества объекта, что обусловливает взаимную трансформацию индивидов как субъектов интеграции, появление у них качественно новых социокультурных образований. Интеграция в образовании является иерархической целостностью, поскольку «человек, взятый во всем богатстве его внутренних и внешних связей, должен стать не только конечным, но и исходным пунктом интеграции в педагогике» (Н.К. Чапаев). То есть интеграционный процесс имеет так называемые ценностные основания, первопричину его начала и результата. И, конечно, для педагогического процесса ценностью является целостный человек. «В самом широком значении слова это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративнопедагогической деятельности». При этом важно отметить, что субъекты интеграции должны быть готовы к изменению своих личностных свойств выводящих их на уровен устойчивой целостности, что и позволит преодолеть дефицит целостности педагогических влияний, которые уникальны со стороны каждого элемента системы педагогического образования. Интеграция, будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ целого. Человек может постичь целостность мира, однако «образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений… и способностью человека собрать все это в целостную картину мира». В этом контексте интересно представление М.Н. Берулавы об интеграции содержания образования. Автор подчеркивает, что в результате интеграции содержания образования как процесса и результата взаимодействия его структурных компонентов происходит рост системности и уплотнение знаний10. Важно подчеркнуть, что именно устойчивая целостность, обеспеченная ростом системности, то есть уплотнения интеграции различных элементов позволит преодолеть проблему дефицита целостности через создание уникального образовательного пространства, где будущий педагог будет развиваться целостно. Это и определяет главный результат интеграции всех элементов системы педагогического образования. И.П. Яковлев, разрабатывая модель специалиста «интегрального профиля», в основу положил свою же концепцию целостного человека. Вводя понятие «целостная личность», исследователь подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. По справедливому мнению автора, «требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс «работал» на личность». Автор указывает, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности – «как 10 Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. - 1996. в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т. е. целостности». И.П. Яковлев определяет интеграцию любого явления как процесс, который характеризуется движением, развитием к более целостному состоянию, при котором меняются свойства самих элементов. «Развитие системы обусловлено универсализацией свойств элементов, «расширением их профиля» и гармонизацией их связей между собой, что ведет к более высокому уровню целостности системы и новым интегральным эффектам». Именно целостный гармоничный человек есть субъект, который организует, поддерживает, развивает и направляет интеграцию. В связи с этим предпосылкой и основанием педагогической интеграции является антропонаправленность. Поэтому результатом такой интеграции будут не только качественные преобразования у субъектов интеграции, но и – что еще более ценно – преобразования, которые задают целостность в растущем человеке как особом ценностносмысловом основании педагогической деятельности, Раскрывая понятие «целостная личность», важно подчеркнуть, что это личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям последней с человеком. Поэтому частям, которые вступают в интеграцию, необходимо не держаться своего «Я», а ориентироваться на дополнение и соответствие друг другу. Анализ интеграции приведенных позволяет понятий сделать и вывод, существенных что признаков интеграцию можно рассматривать и как процесс, и как результат. Например, интеграция – это «согласованность, упорядоченность, стабильность системы». Интеграция субъектов системы педагогического образования как результат есть уникальная педагогическая система, обеспечивающая эффективность и конструктивность реализации заключающегося в ее создании институтами оптимальных своего ресурса, условий для профессионально-личностного становления будущего педагога. В этом контексте важна мысль Гегеля о том, что «не результат есть действенное целое, а результат вместе со своим становлением». Следовательно, трудности формирования целостной личности будущего учителя обусловлены, в том числе и тем, что на практике за большим объемом учебного плана вне зоны внимания остается целостно-многомерный человек – будущий выпускник этой системы, который не может воспитываться по частям, именно поэтому важно организовать четкое взаимодействие процессуальных и результирующих сторон интеграции. Эти и другие сходственные понятия интеграции выделяют в качестве ее существенных признаков: взаимодействие частей, установление между ними тесных связей, зарождение целостности. Для педагогики важно видеть процессы интеграции в системе управления обучением и воспитанием в единстве и взаимопроникновении их целей, содержания и форм организации. Интеграция является более высокой степенью развитости и завершенности понятия «взаимодействие». Необходимо отметить, что взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. Причем важно отметить, что взаимодействие становится интегрирующим фактором, если обеспечена полнота осуществления следующих этапов. К базовому этапу интеграции следует отнести мотивационный. На этом этапе выявляются потребности учителей и родителей к интеграции и задаётся основа для регулирования активности субъектов интеграции, которые определяют её эффективность. Мотивационная сфера характеризует целостность личности человека, реализующего себя в мире. Поэтому мотивационный этап закладывает важные способности у учителей и родителей, на основании которых они смогут в полноте реализовать свой педагогический потенциал через согласование общей цели интеграции. Следующий этап – когнитивный. Он помогает сформировать понятия, развить правильное восприятие интеграции. Это, в свою очередь, позволит сформировать тот понятийный аппарат, который будет способствовать активизации всех видов мыслительных процессов в рамках интеграции как нового педагогического явления. Важно отметить, что общий для всех субъектов системы педагогического образования понятийный аппарат будет способствовать появлению баланса, когда воспринимаемые понятийные единицы и эмоции сосуществуют без стресса. Кроме того, формирование общих понятий у учителей и родителей в контексте интеграции семьи и школы приведет к увеличению контактов и развитию симметричных субъект-субъектных отношений. Коммуникативно-деятельностный этап характеризуется тем, что субъекты педагогического общения в своей интегративной деятельности могут продемонстрировать высокую культуру межличностных отношений. Подчеркнем, что развитие коммуникативно-деятельностной сферы в рамках интеграции позволяет не только избежать негативных моментов, нередко распространенных в общении, но и вывести само общение на экзистенциальный уровень, где один человек относится к другому как к личности с неповторимой судьбой. Завершающим, с одной стороны, и задающим цикличность, с другой, является рефлексивный этап. Важно особенно подчеркнуть, что в результате рефлексии не только познаются личностные особенности участника интеграции, но и выявляются его эмоциональные реакции и когнитивные представления о сущности интеграции. Следует подчеркнуть, что на рефлексивном этапе формируются способности к критериальному осмыслению своей педагогической деятельности, а это показатель высокого уровня педагогического мастерства, что проявляется в способности осмысления тех средств, которые детерминируют создание новых отношений, определяющих интеграцию субъектов системы педагогического образования. Мотивация, когнитивные способности, коммуникативно-деятельностная сфера, рефлексия субъектов совместной педагогической деятельности являются важными компонентами интеграции. Процесс взаимодействия сложен, неоднозначен, требует определенных средств, которые позволяют предупредить возможные риски, поэтому следует подчеркнуть, что при осуществлении взаимодействия необходимо организовать педагогическое обеспечение данного процесса. Для этого важным представляется уточнение дефиниции «педагогическое обеспечение» . Поскольку это понятие является составным, то прежде всего необходимо уточнить трактовку термина «обеспечение». Так, логос «обеспечить» определяется в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова как: «1) снабдить чем-нибудь в нужном количестве; 2) предоставить достаточные материальные средства к жизни; 3) сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым; 4) оградить, охранить». В этом же контексте понятие «обеспечивать» раскрывает «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля. Согласно определению, данному в этом энциклопедическом источнике, «обеспечивать – устранить попечение, заботу, опасение, дав что-либо верное; снабжать всем нужным, оградить от убытков, недостатка, нужды, от грозящей опасности». Таким образом, содержание понятия «обеспечение» заключается в том, что это реально выполнимое снабжение некоторых субъектов действительно нужным средством, которое позволяет устранить недостатки или нужды, а также дает чтолибо верное и нужное в целях безопасности. Следует отметить, что рассматриваемый термин «обеспечение» употребляется в самых различных контекстах. Например, социальное обеспечение в области права исследователи (М. Захаров, Э. Тучкова, В. Галаганов) трактуют как «один из способов распределения части валового внутреннего продукта путем предоставления гражданам материальных благ в целях выравнивания их личных доходов в случаях наступления социальных рисков за счет средств целевых финансовых источников в объеме и на условиях, строго нормируемых обществом, государством, для поддержания их полноценного социального статуса». Эти же авторы, рассматривая понятие «государственное социальное обеспечение», подчеркивают, что это гарантированная система материального обеспечения граждан управомоченными из органами государственного в порядке, бюджета РФ установленном законодательством. Следовательно, понятие «обеспечение» в социальной сфере дополняется такими важными характеристиками, как выравнивание средств в случаях наступления социальных рисков для поддержания полноценного социального статуса человека как члена общества; гарантированная система, позволяющая сохранить этот статус. Эти характеристики проявлены и в определении социального обеспечения, данном Мачульской Е.Е.11 Автор рассматривает понятие «социальное обеспечение» как «распределение пенсий, пособий и предоставление социальных услуг нетрудоспособным и приравненным к ним категориям граждан по постоянно действующим основаниям, нормам и правилам, определенным общефедеральным законодательством как обязательные для всех участников и уровней». Интересным является определение социального обеспечения как системы общественных гражданами и органами отношений, «складывающихся государства, местного между самоуправления, организациями по поводу предоставления гражданам за счет специальных фондов медицинской помощи, пенсий, пособий и других видов обеспечения при наступлении жизненных обстоятельств, влекущих за собой утрату или снижение дохода, повышенные расходы, малообеспеченность, бедность». Таким образом, трактовка понятия «обеспечение» в социальном и правовом русле позволяет подчеркнуть, что реально выполнимое снабжение действительно нужным средством в практике социальных отношений требует нормирования, осмысления, системности и последовательности социальных отношений, обеспечивающих безопасность человека в современном социуме. Следует отметить, что роль социального обеспечения, направленного на гарантию безопасности человека в государственном масштабе, определена в Конституции Российской Федерации. В соответствии со ст. 7 и 39 Конституции Российской Федерации, Россия – это государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. В русле проблемы исследования важно отметить, что социальное Мачульская Е.Е., Горбачева Ж.А. Право социального обеспечения. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Книжный мир, 2001. 11 обеспечение как явление общественной жизни можно рассматривать в следующих аспектах: как экономическую категорию – один из способов распределения материальных благ между членами общества; как одну из основных внутренних функций государства; как социальную категорию, которая гарантирует человеку сохранение статуса полноценного члена общества в тех случаях, когда он по не зависящим от него причинам нуждается в социальной помощи и государственной поддержке; как правовую категорию, которая означает субъективное право на оказание государственной помощи и правовой механизм, закрепляющий организационно-правовые способы осуществления социального обеспечения. Новые аспекты характеристики понятия «обеспечение» связаны с информационным развитием. Так, ведущее в этом русле понятие «программное обеспечение» трактуется как «совокупность программ, позволяющая организовать решение задач на ЭВМ». В этом контексте задается важное направление обеспечению как процессу организации деятельности. Продолжая рассмотрение понятия обеспечения как процесса, в рамках менеджмента интересную трактовку этого понятия предлагает Д. Лемпрехт. Автор рассматривает обеспечение в контексте качества, в результате чего термин «обеспечение качества» излагается следующим образом: «обеспечение качества – это процесс или результат формирования требуемых характеристик продукции при ее создании, а также поддержание этих характеристик при хранении, транспортировании и эксплуатации продукции». Следует подчеркнуть, что существуют два термина, которые рассматриваются как синонимы термину обеспечение: ассекурация и ассюранс, которые задают такую важную характеристику обеспечению, как страхование. Таким образом, анализ приведенных понятий («социальное обеспечение», «правовое обеспечение», «программное обеспечение», «обеспечение качества») уточняет, с одной стороны, сферу, в которой обеспечение осуществляется, а с другой стороны, проявляет суть обеспечения как феномена. Именно поэтому для рассмотрения понятия «педагогическое обеспечение» необходимо раскрыть сущность педагогической деятельности. Специфику педагогической деятельности можно определить через ее направленность. Конечной целью педагогической деятельности является формирование и развитие личности ребенка в конкретной общественно-исторической действительности. Причем для педагогической деятельности важна конкретизация цели, от которой зависит её эффективность. По мнению М.М. Поташника12, эффективность образовательной деятельности будет выражаться не только в том, как и насколько успешно достигнуты цели, поставленные учителем, но и в том, как ученики реализовали свои потенциальные возможности в процессе осуществления деятельности; насколько своевременно и точно учитель оказался способен реагировать на новые запросы со стороны общества, личности и варьировать деятельность в зависимости от изменения этих условий и от изменения той среды, в которой эта деятельность осуществляется. Таким образом, говоря о качестве образования, ведущий ученый подчеркивает, что сущность педагогического заключается в организации субъект-субъектного взаимодействия. Поташкин М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Педагогическое общество России. 2010. 12 В контексте взаимодействия приведенных определений, а также смыслов можно сделать ряд значимых выводов. Во-первых, педагогическое обеспечение – это процесс, в ходе которого создаются организационные условия, гарантирующие субъектам образовательного процесса выполнение ими своих педагогических функций на определенном значимом качественном уровне. Во-вторых, педагогическое обеспечение только в том случае выполнит свои задачи, если позволит участникам педагогической деятельности в полной мере реализовать весь свой потенциал и решить педагогические задачи, направленные на формирование целостной личности в современном социуме. Коррекционно-результативный модуль Коррекционно-результативный модуль предусматривает оценку достигнутых результатов деятельности учреждений профессионального образования, ведущих федерального центра подготовку педагогических научно-методического кадров, и сопровождения модернизации педагогического образования, уточняет и прогнозирует новые. Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации высшее профессиональное образование нацелено на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональной мобильности в условиях информатизации общества. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство наметила сегодня новые ориентиры для подготовки профессионалов: повышение конкурентоспособности современного специалиста на рынке труда и свободное владение своей профессией на уровне международных стандартов. Вопросы повышения эффективности профессиональной компетентности будущих педагогов являются сегодня важной составной частью планов модернизации образования и создания новых технологий обучения, которым принадлежит сегодня ключевая роль в модернизации высшего образования. Технологии формировать обучения системное нового видение поколения сегодня профессиональной должны деятельности, обеспечивать будущему специалисту самостоятельную ориентировку в новых явлениях избранной им сферы деятельности, создавая условия для творчества. Профессионально-ориентированную технологию обучения в системе высшего профессионального образования можно рассматривать: как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности и профессионально важным качествам специалистов. Коррекционно-результативный модуль дает возможность более четко представить инновационного поставленной целенаправленный педагогического цели с опыта, задачами процесс определить модернизации внедрения соответствие педагогического образования. Рассмотренные модули находятся в логической взаимосвязи и представляют систему взаимодействия учреждений профессионального образования, федерального ведущих центра подготовку педагогических научно-методического кадров, сопровождения модернизации педагогического образования. Использование ИКТ в деятельности федерального центра для организации управления деятельностью учреждений профессионального образования и для консультационнометодического сопровождения и Использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического взаимодействия между образования, федеральным организация центром и сетевого учреждениями профессионального образования педагогического профиля позволяет разрабатывать, апробировать педагогическому сообществу образования управления и совершенствованию и предлагать инновационные системой деятельности по профессиональному модели образования; совместному содержания способствует использованию научно-методических ресурсов в процессе подготовки педагогических кадров. В современных условиях стремительного распространения ИКТ при традиционной организации методической работы взаимодействие педагогических работников становится малопродуктивным, так как ограниченные возможности коммуникации не могут обеспечивать тот уровень обмена информацией, который необходим для плодотворной работы. При сетевой опосредованные связи организации внутри взаимодействия педагогического формируются сообщества: круг взаимодействия увеличивается, а, следовательно, результаты работы становятся более продуктивными и качественными. От участников совместной деятельности не требуется синхронного присутствия в одном и том же месте, в одно и то же время, каждый имеет возможность работы с ресурсами сети в удобное для себя время. Таким образом выстраивается современная модель взаимодействия федерального центра и педагогических работников учреждений профессионального образования с технологий. На использованием каждом этапе информационно-коммуникационных проведения консультационно- методического сопровождения и взаимодействия с ОУ необходимо анализировать полученные результаты работы, привлекать к аналитической деятельности высоко квалифицированных представителей педагогического сообщества, а также представителей общественных институтов. Внедрение ИКТ технологий в систему взаимодействия федерального центра и учреждений системы образования требует специальной организации как самого процесса информатизации, так и последующего сопровождения эксплуатации информационных ресурсов. Информатизация системы образования требует специально организованного управления и введения новых функций службы методического на всех уровнях ее организации. Для обеспечения консультационно-методического сопровождения с использованием ИКТ технологий необходимо обеспечить методическое сопровождение использования и консультационную ИКТ-ресурсов, поддержку обеспечить введения формирование организационного ресурса и его использования для реализации и единого консультационно-методических услуг в дистанционной форме, позволяющей компенсировать дефицит определенных ресурсов в отдельных образовательных учреждениях. Нельзя не отметить, что с каждым годом внедрение информационных технологий в систему педагогического образования становится все более масштабным. При этом в ходе информатизации в педагогических вузах разрабатывается большое число информационных ресурсов, значимых для всей системы образования. В электронную форму переведено большинство используемых на практике учебных, научных и методических разработок. Педагоги применяют средства обучения, созданные с учетом возможностей и преимуществ компьютерной техники. Информатизация дает толчок для дальнейшего развития относительно новых форм образовательной деятельности, таких как дистанционное образование, технологии которого постепенно проникают в систему подготовки педагогов. В то же время для современной системы педагогического образования характерно наличие противоречия между потребностью в информатизации учебной, внеучебной, научно-методической и организационно-управленческой деятельности педагогических вузов, накоплением эффективных средств информатизации и опыта их использования при подготовке педагогов, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием педагогических и методологических подходов к систематизации информационных ресурсов и технологий в виде единой информационной образовательной среды, как отдельного педагогического вуза, так и нескольких вузов, отсутствием теоретических подходов к формированию, оценке качества и использованию информационной образовательной среды для подготовки педагогов. Разработка и внедрение модели взаимодействия учреждений профессионального образования, ведущих подготовку педагогических кадров, и федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического информационные образования образовательные среды позволит объединить разных учреждений образования, в том числе органов управления образованием, в единое информационное образовательное пространство, что будет способствовать удовлетворенности управленческой деятельностью в системе образования в охваченных учреждениях профессионального образования, эффективности использования инновационных технологий в образовательном процессе учреждений высшего и среднего педагогического образования педагогического профиля, учреждений системы непрерывного образования педагогических работников системы образования, а также увеличению количества социальных партнеров в образовательной среде. Внедрение педагогического инновационных образования технологий влечет в за систему собой высшего повышение профессионального уровня педагогов и, опосредовано, существенное повышение качества всего образования в целом. Проблемы информатизации неизбежно отражаются и на уровне использования инновационных технологий при подготовке всех, без исключения, специалистов. Поэтому сегодня необходима подготовка кадров, владеющих необходимыми навыками оперирования с информацией, информационными и телекоммуникационными технологиями вне зависимости от специфики профессиональной деятельности. В свою очередь, формирование таких кадров возможно только в случае реализации соответствующих нововведений при подготовке педагогов. Среди основных причин, затрудняющих процесс формирования готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях использования информационных технологий, по мнению исследователей, на первый план выдвигаются отсутствие теоретически обоснованной системы непрерывной информационной подготовки студентов, недостаточное использование в процессе изучения специальных и других дисциплин информационных технологий и связанных с ними понятий, бессистемность в создании и использовании средств информатизации при подготовке педагогов в вузах. Недостаточное информационное обеспечение работников управления и профессорско-преподавательского состава приводит к значительному падению профессионализма выпускников и невозможности принятия оптимальных решений, как на основе часто меняющейся нормативно-правовой документации, так и современных достижений в областях образования, науки и практики. Очевидно, что системный подход к информатизации вуза, организация системного взаимодействия с федеральным центром будет способствовать решению информационного обеспечения участников образовательного процесса. Следует учитывать, что собственно учебный процесс является основной, но далеко не единственной областью деятельности учреждений высшего образования, в которой в настоящее время происходит активное внедрение информационных технологий. Большинство вузов испытывают трудности в организации управления различными отраслями образовательной деятельности. В числе причин, породивших подобные трудности, дефицит времени, перегрузка управляющего персонала и администрации, частое изменение нормативно-правовой базы в сфере образования, отсутствие централизованного обеспечения информацией, расширение номенклатуры специальностей, необходимость ведения собственной планово-финансовой деятельности, сложность привлечения в учебные заведения специалистов высокой квалификации, проблемы перехода на многоуровневую систему подготовки студентов, введение кредитно-рейтинговой оценки их знаний и многие другие. В большинстве вузов отсутствуют специалисты по разработке и эксплуатации информационных систем. Налицо недостаточный опыт и квалификация административного персонала в области использования информационных технологий. Такие специалисты не представляют себе всех возможностей применения средств информатизации в области администрирования. технологий, Существующие применяемые в средства вузах, информационных являются недостаточно сформированными и качественными, они все еще находятся в стадии развития. Вдобавок повсеместное к отмеченным отсутствие проблемам интерфейсной, следует отнести технологической и информационной связи между отдельными средствами информатизации образования, задействованными в разных областях деятельности вузов. Необходимо обеспечение взаимосвязи и взаимодействия информационных технологий в многоуровневом процессе подготовки педагогов, разработка научных основ управления учебным процессом и создание распределенных баз данных в различных предметных областях и по различным учебным дисциплинам, характерным для педагогических вузов. В области информатизации обучения и воспитания целесообразен переход от дисциплинарной к системной модели содержания образования и обеспечение будущим педагогам равной возможности получения образования посредством широких разработок и внедрения научнометодического и учебно-методического обеспечения для обучения информационным технологиям. Необходима информационная интеграция системы высшего педагогического образования в российскую и мировую образовательную систему: совместная разработка российских и международных образовательных стандартов, обеспечение функционального наполнения международных информационных связей, организация международного обмена опытом в области информатизации образования. Сегодня систематизация и интеграция информационных технологий и ресурсов, задействованных в высшем педагогическом образовании, влечет за собой не только серию технологических проблем, но и достаточно характера, готовности одним обширный из комплекс которых преподавателей, является работающих аспектов педагогического проблема в формирования системе высшего педагогического образования, к использованию новейших средств информатизации в своей профессиональной деятельности. В числе условий успешной информатизации образования особое место занимают информационная грамотность, понимание используемых технологий, профессиональная подготовка преподавателей и специалистов, осуществляющих эксплуатацию систем, средств и ресурсов. В вузах ведутся работы по созданию электронных учебников, обучающих, мультимедийных и тестирующих программ. Во многих вузах ведутся разработки учебных материалов для внедрения дистанционного обучения, определены дидактические условия и начаты педагогические эксперименты. Тем не менее, проблемой высшей школы является недостаток электронных учебников, учебно-методических пособий, педагогических программных средств по специальным дисциплинам профильной подготовки будущих специалистов, в том числе и учебно-методические ресурсы, необходимые для подготовки педагогов. Реализация модели взаимодействия учреждений профессионального образования, ведущих подготовку педагогических кадров, и федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования должна обеспечить научнометодическое сопровождение учреждений образования педагогического профиля с использованием информационного пространства образовательной среды. В условиях информатизации образования проблема непрерывного повышения квалификации школьных учителей, внедрение новых образовательных технологий оказывается напрямую связана с его готовностью к использованию ИКТ. Учителя и руководители образовательных учреждений должны непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность, чтобы быть готовыми к использованию инновационных технологий для достижения оптимальных результатов в педагогической работе. Поэтому сама профессиональная подготовка и переподготовка педагогических кадров для инновационной деятельности передовых также должна технологий в осуществляться виртуальной посредством самых образовательной среде. Виртуальная образовательная среда должна стать средой повышения профессиональной квалификации учителей, формируя у них устойчивую потребность в ее использовании и интерес к познанию ее педагогических и технологических возможностей. В частности, в настоящее время одной из приоритетных по своей сущности технологий реализации непрерывного образования является технология обучения с использованием виртуальной образовательной среды. Обучение взаимодействие в виртуальной образовательной преподавателя, администратора, среде - тьютора это и обучающегося, а также обучающихся между собой на расстоянии, которое отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами Интернет-технологий. По своим общим функциям, связанным с организацией и проведением учебного процесса, виртуальная образовательная среда по структуре и ключевым содержательным компонентам сходна с факультетом учебного заведения. Основными участниками обучения являются преподаватель, тьютор и учитель, косвенно участвуют сетевой технический и учебный администраторы оболочки (последние обеспечивают бесперебойную работу виртуальной оболочки, следят за исправностью системы, помогают при возникновении проблем, непосредственно не связанных с изучением курса). Обучение в системе подготовки учителей к инновационной деятельности ориентировано на взаимозависимость выбранной ими формы обучения и ее последующего применения в собственно профессиональной деятельности. Очное погружение в среду обучения с отрывом от педагогической деятельности позволяет в полной мере прочувствовать инновационные возможности виртуальной образовательной среды. Вместе с тем, тот же эффект наблюдается и при выборе дистанционного режима обучения в виртуальной образовательной среде. Применение инновационного потенциала виртуальной образовательной среды в системе повышения квалификации учителей требует такого статуса преподавателя, который связан не столько с процессом трансляции знаний, сколько с формированием методологической грамотности обучаемого. Именно в силу быстрого устаревания знаний на первый план выходит и владение методологией, дающей индивиду возможность осваивать новое знаний, понимать его и использовать в своей практической деятельности. Система подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности строится на таком сочетании вариативных составляющих и инвариантных взаимосвязь компонентах которых дидактической системы, обеспечивает каждому органическая учителю повышение профессиональной квалификации в области новых информационных технологий, а на этапе обучения по программам - качественный прорыв от состояния кризиса профессиональной компетентности до состояния готовности, умения и желания творчески внедрять инновации в свою педагогическую деятельность, а также непрерывно повышать компетентность как самостоятельно, с использованием потенциала виртуальной образовательной среды, так и в системе непрерывного повышения квалификации. Реализация концепции инновационного образования включает качественное изменение структуры и содержания образовательных программ, форм и методов организации учебного процесса, системное, комплексное применение инновационных технологий. Социальное партнерство по отношению к образованию, с точки зрения Б. В. Авво, следует понимать как «партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности; партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства; партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества»13. Такое понимание партнерства является весьма значимым и позволяет изменять, апробировать, устанавливать новые общественно значимые функции образования. Социальное партнерство, устанавливаемое как равноправное взаимодействие педагога и студента, обогащает содержание профессиональной подготовки будущего учителя, расширяет его субъектную позицию, повышает ответственность личности за принятые педагогические решения и их последствия. Вместе с тем подготовка специалиста в педагогическом вузе не всегда ориентирована на потенциальные возможности социального партнерства14. С целью сокращения сроков социальной и профессиональной адаптации обучаемых в вузе, достижения ими оптимальных качественных и количественных показателей в образовании организуется социальное партнерство, которое рассматривается как вид отношений педагога и студента, характеризующийся поиском и достижением педагогического консенсуса, реализацией профессиональных интересов субъектов профессионального образования средствами педагогической поддержки с целью повышения статуса обучаемого, значимости его личного вклада в решение общих задач, развития его личностно-смысловой сферы. Как фактор эффективной профессиональной адаптации студента социальное партнерство предполагает активную деятельность педагога и студента по включению их в новые профессиональные условия, обогащение содержания профессиональной подготовки специалиста; придает опережающий характер профессиональной адаптации студента (в частности, сопровождает формирование социально-профессиональной компетентности). Авво, Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебнометодическое пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. 14 Сыромицкая, И.А. Социальное партнерство как фактор профессиональной адаптации студента педагогического вуза: монография. Орск: Издательство ОГТИ, 2008. 13 Социальное партнерство технологично и поэтому требует от педагога не только интуиции и импровизации, но и глубоких профессиональных знаний и умений (подготовки педагога к учебным занятиям, управления общением со студентами, подбора наиболее эффективных методов обучения, использования эффективных технологий совместной деятельности моделирование и предстоящего др.). Оно процесса, развивается вступление поэтапно: в контакт, непосредственное общение, выход из контакта, анализ результатов. Но настоящим индикатором профессионализма преподавателя служат многочисленные психолого-педагогические, методические, специальнонаучные и управленческие знания, техника и технология осуществления данного процесса. В условиях деятельности федерального центра, внедрения модели взаимодействия учреждений профессионального образования, ведущих подготовку педагогических кадров, и федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования, социальное партнерство охватывает активную деятельность федерального центра, профессорско-преподавательского состава вуза и студентов по включению последних в новые профессиональные условия. Для проведения консультационно-методического сопровождения модернизации осуществления педагогического сетевого образования взаимодействия целесообразно федерального центра и учреждений профессионального образования. Сетевое взаимодействие сегодня становится современной высокоэффективной инновационной технологией. Важно заметить, что при сетевом взаимодействии происходит не только распространение инновационных разработок, а также идет процесс диалога между федеральным центром и образовательными учреждениями, представителями педагогического сообщества, обмен педагогическим опытом в решении проблем модернизации педагогического образования. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер, что связано с непрерывным обменом информацией и имеющимся опытом. Сетевая технология, базирующаяся на использовании сети Интернет, как для обеспечения педагогических работников нормативным и учебно- методическим материалом, так и для интерактивного взаимодействия между педагогическими работниками системы образования и консультантами. Применение сетевых компьютерных технологий для проведения консультационно-методического сопровождения модернизации педагогического образования открывает новые возможности, основными из которых являются: - организация совместных исследовательских проектов; - расширение доступа к учебно-методической информации; - организация оперативной консультационно-методической помощи; - организация дистанционного обучения; - формирование коммуникативных навыков, культуры общения; - формирование умения искать необходимую информацию; - моделирование научно-исследовательской деятельности; - проведение виртуальных учебных занятий (семинаров, лекций) в реальном режиме времени; - проведение оперативного информационно-методического обеспечения. Наиболее распространенной коммуникационной технологией и соответствующим сервисом в компьютерных сетях стала технология компьютерного способа пересылки и обработки информационных сообщений, обеспечивающая оперативную связь между людьми. Электронная почта (E-mail) – система для хранения и пересылки сообщений между людьми, имеющими доступ к компьютерной сети. Посредством электронной почты можно передавать по компьютерным сетям любую информацию (текстовые документов, изображения, цифровые данные, звукозаписи и т.д.). Использование электронной почты в процессе взаимодействия профессионального федерального образования позволяет центра и учреждений оперативно проводить рассылку информационных материалов о проведении мероприятий, научно-методических педагогического материалов образования, по вопросам модернизации проводить дистанционное консультирование педагогических работников в режиме off-line и др. Организационно-технологическая схема взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования в рамках модернизации педагогического образования Результаты управления процессом модернизации педагогического образования относится к тем социокультурным феноменам, которые не всегда поддаются количественному измерению и контролю. Отношения между субъектами модернизации педагогического образования отличаются исключительной сложностью, в них взаимодействует многообразие факторов, взаимовлияние которых друг на друга неоднозначно, вариативно, их интенсивность и характер подвижны и неопределенны. Важно учитывать, что в процессе модернизации педагогического образования участвуют субъекты, поступки, чувства и мысли которых не могут иметь числового выражения. Поэтому объективно необходимым становятся различные методы качественного анализа содержания данных процессов, среди которых определенную эффективность имеет метод моделирования организационно-технологических схем. В организационно-управленческой деятельности модель выполняет следующие функции: уточнение структуры действующих и создаваемых педагогических и образовательных систем; определение основных параметров и путей их совершенствования; проведение сравнительного анализа оригинала и модели, выявление качественных характеристик. В контексте вышеизложенного под моделью организационнотехнологической схемы мы понимаем такой заменитель реального объекта, который отражает наиболее значимые и существенные его характеристики. Вместе с тем модель играет роль средства, с помощью которого выявляются возможные альтернативные варианты развития оригинала, что позволяет взаимодействия сопровождения определить возможные федерального модернизации центра направления эволюции научно-методического педагогического образования и педагогического сообщества системы профессионально-педагогического образования. К модели технологической схемы взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и педагогического сообщества системы профессионально-педагогического образования целесообразно предъявить две группы требований. Во-первых, модель должна иметь не перегруженную множеством второстепенных компонентов структуру; предлагать новую информацию об объекте; создавать предпосылки для усовершенствования процесса, который направлен на обеспечение процесса модернизации педагогического образования. Во-вторых, модель должна: способствовать определению направлений деятельности по рационализации процессов взаимодействия федерального центра модернизации научно-методического педагогического образования сопровождения и педагогического сообщества системы профессионально-педагогического образования. Следовательно, правомерно, при разработке модели организационно-технологической схемы взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения и учреждений модернизации профессионально- педагогического образования, говорить о ее подобии объекту-оригиналу, при котором, с одной стороны, соблюдается жесткая целенаправленность, увязка ее параметров с ожидаемыми результатами, а с другой – обеспечивается «свобода» модели, для того чтобы она была способной к преобразованию в зависимости от конкретных условий и альтернативной. Исходя из целей и задач модернизации педагогического образования, можно сформулировать ряд требований к разрабатываемой модели технологической схемы взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений профессионально-педагогического образования: модель должна удовлетворять требованиям полноты, адекватности и эволюционности; модель должна быть достаточно абстрактной, чтобы допустить варьирование большим числом переменных, но не настолько абстрактной, чтобы возникали сомнения в надежности и практической полезности получаемых результатов; модель должна удовлетворять условиям, ограничивающим время решения организационно-управленческих задач; модель должна соответствовать реальным возможностям федерального центра научно-методического модернизации педагогического образования сопровождения и учреждений профессионально-педагогического образования; модель должна обеспечивать возможность осмысления процесса и результатов модернизации педагогического образования; модель должна быть описана с помощью устоявшейся терминологии, а также быть понятной для субъектов модернизации педагогического образования; модель должна предусматривать возможность мониторинга ее полноты и эффективности. Важно отметить, что взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования предполагает прежде всего особое построение пространства согласования для всех субъектов модернизации педагогического образования, которое обеспечит эффективность развития образовательных институтов. Исходя из вышеизложенного, необходимо подчеркнуть, что в структуре разрабатываемой модели должны быть элементы, практическая реализация которых позволит создать необходимые условия для повышения эффективности модернизации педагогического образования. Вместе с тем модель должна строиться, опираясь на логику процесса развития взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений профессионально-педагогического образования, которая предполагает следующие этапы: мотивационный, концептуальный, практический, рефлексивно-диагностический. На мотивационном этапе формируется понимание сущности и социальной образования, значимости а также процесса создаются модернизации условия для педагогического профессионально- педагогической проблематизации преподавателей. Концептуальный этап предполагает разработку концептуальных подходов модернизации педагогического образования с привлечением членов преподавательского сообщества федерального центра модернизации педагогического в рамках взаимодействия научно-методического образования сопровождения и учреждений педагогического образования. На практическом этапе субъекты модернизации педагогического образования, опираясь на имеющиеся знания и опыт, в соответствии с целями и задачами педагогической деятельности разрабатывают и реализуют систему конкретных практических «шагов» направленных на реализацию модернизационных процессов. Важнейшим этапом развития взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования является рефлексивно-диагностический этап. На данном этапе субъекты модернизации педагогического образования определяют затруднения и возможные риски, разрабатываю проекты преодоления затруднений и минимизации рисков, уточняют концептуальные подходы к процессу модернизации педагогического образования и процессу взаимодействия федерального центра научно-методического модернизации педагогического образования сопровождения и учреждений педагогического образования. Важно понимать, что предложенная последовательность этапов имеет циклическую последовательность и должна рассматриваться в контексте непрерывности своей эволюции. Не менее важным при разработке модели технологической схемы является определение ее необходимых и достаточных компонентов. Мы исходим из того, что структура модели включает прежде всего совокупность направлений и этапы развития объекта; побудительные силы развития объекта; внешние факторы воздействия на объект. Вместе с тем каждая модель имеет свои особенности, которые определяются качествами объекта, а также целями моделирования. В контексте разработки модели технологической схемы взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования считаем необходимым включить в качестве компонентов модели: цель применения модели, критерии оценки динамики взаимодействия в процессе применения модели на практике. В контексте вышеизложенного может быть представлена описательная, вероятностная, не имеющая математических выражений модель технологической схемы взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования, которая включает в себя следующие элементы: цель применения модели; принципы и этапы взаимодействия; критерии успешности прохождения взаимодействия. В качестве цели следует определить целенаправленное управление взаимодействием сопровождения федерального модернизации центра научно-методического педагогического образования и учреждений педагогического образования в контексте создания условий для эффективной модернизации педагогического образования в Российской Федерации. Проведенный анализ актуальных противоречий между социокультурной реальностью и уровнем развития педагогического образования позволил нам сформулировать основные принципы управления взаимодействием методического федерального сопровождения центра модернизации научно- педагогического образования и учреждений педагогического образования. К ним мы отнесли: принцип интерактивности (активное взаимодействие между субъектами модернизации); социокультурного традиций), контекста, принцип принцип а также контекстности культуросообразости сложившихся (учет педагогических (проектирование процессов модернизации педагогического образования с учетом условий конкретного учебного заведения); принцип комплексности (учет взаимозависимости субъектов модернизации педагогического образования). Важно отметить, что эффективность модернизации отдельных учреждений педагогического образования зависит не только от уровня их внутреннего потенциала, но и от конструктивного профессионального диалога с другими учебными заведениями, а также представителями работодателя и потребителями образовательных услуг. Нельзя отрицать тот факт, что закрытость каждого отдельного учебного заведения не только приводит к снижению эффективности его педагогической деятельности, но и снижает уровень педагогического образования в стране в целом. Следовательно, в рамках деятельности федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения необходимо создавать модернизации условия для открытого диалога между всеми заинтересованными сторонами процесса модернизации педагогического образования. Важно учитывать, что эффективность работы учреждений педагогического образования во многом зависит от отношения общества к учителю и его миссии. Не вызывает сомнения тот факт, что общественное мнения о значимости педагогической профессии влияет на контингент абитуриентов педагогических учебных заведений, что в конечном счете определяет и качественный уровень профессиональнопедагогической подготовки выпускников. Следовательно, в рамках деятельности повышения федерального авторитета центра необходимо педагогической решать профессии в задачи сознании российского общества. Модель организационно-технологической схемы нельзя считать целостной, если в нее не включены критерии, позволяющие оценивать успешность прохождения этапов развития взаимодействия федерального центра научно-методического педагогического образования сопровождения и учреждений модернизации педагогического образования. Успешность прохождения мотивационного этапа в предлагаемой модели оценивается на основании следующих критериев: позитивное самоопределение субъектов модернизации педагогического образования; позитивный эмоциональный настрой преподавателей педагогических учебных заведений к модернизационным процессам; понимание преподавателями значимости их социальной миссии стремление субъектов модернизации к самореализации посредством педагогической деятельности. В качестве критериев успешности реализации концептуального этапа мы определяем следующие: точность и полнота общетеоретических и методологических оснований, в русле которых федерального центра модернизации педагогического осуществляется взаимодействие научно-методического образования сопровождения и учреждений педагогического образования; сформированные представления у коллективов преподавателей об актуальности, сущности и перспективах модернизации педагогического образования; понимание процесса модернизации как открытой к развитию системы «шагов» в соответствии с динамикой социокультурного контекста; знание описаний моделей перспективного состояния педагогического образования в Российской Федерации. Практический этап оценивается как успешно реализуемый на основании следующих критериев: педагогические коллективы учебных заведений осуществляют проектирование и перепроектирование педагогической деятельности в соответствии с ее целями, задачами модернизации педагогического образования; преподаватели развивают педагогическую компетентность на основе согласованных в рамках взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования методологических и методических подходов; взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования осуществляется на принципах сотрудничества как важнейшего условия ее успешности; взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования осуществляется в соответствии с социокультурным контекстом модернизации педагогического образования. Реализация рефлексивно-диагностического этапа может считаться успешной в том случае, если его результаты соответствуют следующим критериям: анализ эффективности взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования, осмысление затруднений взаимодействия, а также проектирование их совместной деятельности в рамках процессов образования осуществляются в модернизации соответствии педагогического с теоретическими коллективы учреждений педагогического процесс модернизации, основаниями организации рефлексии; педагогические образования описывают опираясь на устоявшуюся в педагогической науке и практике систему понятий; результаты рефлексивного этапа достаточны для понимания коллективами преподавателей учреждений педагогического образования профессионально-педагогического потенциала педагогического сообщества, а также определения актуальных направлений модернизации педагогического образования. Предложенная модель организационно-технологической схемы является основанием для разработки программы взаимодействия федерального центра научно-методического модернизации педагогического образования сопровождения и учреждений педагогического образования в рамках модернизации педагогического образования (рис.1, 2). Рис.1 Этапы методического взаимодействия сопровождения федерального центра модернизации научно- педагогического образования и учреждений педагогического образования. Информационное пространство Информационная среда Взаимодействие: ИКТ Информационная среда ВУЗы, ССУЗы Федеральный центр Консультационно-методическое сопровождение: ИКТ Рис. 2 Организационно-технологическая схема взаимодействия федерального центра и учреждений профессионального образования, ведущих подготовку педагогических кадров Сущность этапов взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования и индикаторов успешности реализации этапа взаимодействия федерального центра научно- методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования представлены в таблице 1. Таблица 1. Сущность этапа взаимодействия и индикаторов успешности реализации этапа взаимодействия ФЦ. № п\п 1 Этап взаимоде йствия федераль ного центра научнометодиче ского сопровож дения модерниз ации педагогич еского образова ния и учрежден ий педагогич еского образова ния мотиваци онный Сущность этапа взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования формируется понимание сущности и социальной значимости процесса Индикаторы успешности реализации этапа взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования - позитивное самоопределение субъектов модернизации педагогического образования; - позитивный эмоциональный настрой модернизации педагогического образования, а также создаются условия для профессиональнопедагогической проблематизации преподавателей. преподавателей педагогических учебных заведений к модернизационным процессам; - понимание преподавателями значимости их социальной миссии - стремление субъектов модернизации к самореализации посредством педагогической деятельности. - точность и полнота общетеоретических и методологических оснований, в русле которых осуществляется взаимодействие федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования; - сформированные представления у коллективов преподавателей об актуальности, сущности и перспективах модернизации педагогического образования; - понимание процесса модернизации как открытой к развитию системы «шагов» в соответствии с динамикой социокультурного контекста; - знание описаний моделей перспективного состояния педагогического образования в Российской Федерации. -педагогические коллективы учебных заведений осуществляют проектирование и перепроектирование педагогической деятельности в соответствии с ее целями, задачами модернизации 2 концепту альный разрабатываются концептуальные подходы модернизации педагогического образования с привлечением членов преподавательского сообщества в рамках взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования 3 практиче ский субъекты модернизации педагогического образования, опираясь на имеющиеся знания и опыт, в соответствии с целями и задачами педагогической деятельности разрабатывают и реализуют систему конкретных практических «шагов» направленных на реализацию модернизационных процессов. 4 Рефлекси субъекты вномодернизации диагност педагогического ический образования определяют затруднения и возможные риски, разрабатывают проекты преодоления педагогического образования; -преподаватели развивают педагогическую компетентность на основе согласованных в рамках взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования методологических и методических подходов; -взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования осуществляется на принципах сотрудничества как важнейшего условия ее успешности; -взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования осуществляется в соответствии с социокультурным контекстом модернизации педагогического образования. -анализ эффективности взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования, осмысление затруднений взаимодействия, а также проектирование их совместной деятельности в затруднений и минимизации рисков, уточняют концептуальные подходы к процессу модернизации педагогического образования и процессу взаимодействия федерального центра научнометодического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования. рамках процессов модернизации педагогического образования осуществляются в соответствии с теоретическими основаниями организации рефлексии; -педагогические коллективы учреждений педагогического образования описывают процесс модернизации, опираясь на устоявшуюся в педагогической науке и практике систему понятий; -результаты рефлексивного этапа достаточны для понимания коллективами преподавателей учреждений педагогического образования профессиональнопедагогического потенциала педагогического сообщества, а также определения актуальных направлений модернизации педагогического образования. Рис.3 Индикаторы успешности реализации мотивационного этапа взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования Рис.4 Индикаторы успешности реализации мотивационного этапа взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования Рис.5 Индикаторы успешности реализации практического этапа взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования Рис.6 Индикаторы успешности реализации рефлексивно-диагностического этапа взаимодействия федерального центра научно-методического сопровождения модернизации педагогического образования и учреждений педагогического образования Уважаемые коллеги! Приглашаем принять участие в обсуждении разработанной модели. Ждем ваших замечаний и предложений!