Акимова, Козлова - теория - социальная образовательная сеть

Москва: Академия, 2000. – 160с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.......................................................................................................3
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью......6
Процесс, уровни и показатели умственного развития.............6
Значение диагностики умственного развития для решения школьных
проблем...............................................................12
Глава 2. Теоретические основы коррекционно-развивающей
работы.........................................................................................16
Соотношение обучения и психического развития..................16
Мышление и социально-культурные условия его развития 17 Принцип нормативности в психическом
развитии и
организация обучения..........................................................20
Учет возрастных характеристик мыслительно-речевой
деятельности учащихся при организации обучения.........23
Зона ближайшего развития как ориентир для
коррекционно-развивающей работы.................................31
Коррекция и развитие как проблемы школьного обучения 33 Коррекционность психодиагностических
методик................35
Глава 3. Основные принципы коррекционно-развивающей
деятельности...............................................................................45
Осознанность мыслительной деятельности............................45
Разнообразие используемого коррекционно-развивающего
материала..............................................................................47
Развитие базовых мыслительных операций у школьников 49 Постепенность в осуществлении
коррекционно-развивающей работы ...........................................................57
Индивидуализация в организации коррекционно-развивающей работы...........................................................58
Организация совместной деятельности ребенка и взрослого59 Организация совместной деятельности
нескольких детей ....60 Условия формирования мотивации познавательной
деятельности..........................................................................61
Опыт коррекционно-развивающей работы за рубежом и в нашей
стране......................................................................63
Глава 4. Коррекционно-развивающая программа 1 (Развитие
мыслительных действий с понятиями).....................................72
Глава 5. Коррекционно-развивающая программа 2 (Развитие
понимания)..................................................................................89
1 СЛ
Глава 6. Коррекционно-развивающая программа 3 (Развитие
активной речи)..........................................................................119
Глава 7. Процедура проведения коррекционно-развивающей
работы.......................................................................................126
Организация коррекционно-развивающих занятий............126
Формы коррекционно-развивающей работы.......................130
Экспериментальная проверка эффективности
коррекционно-развивающих программ...........................134
Заключение..............................................................................................151
Литература...............................................................................................154
Акимова М. К., Козлова В. Т.
А 38
Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с. 18ВК 5-7695-0604-0
Пособие посвящено проблемам коррекции и стимулирования умственного развития школьников, не имеющих органических поражений
и функциональных нарушений нервной системы (относящихся к медицинской норме), но плохо успевающих в школе. Представлены
конкретные программы коррекции, даны рекомендации по их использованию.
Книга может быть полезна также студентам педколледжей, учителям, родителям, школьным психологам и всем, кто интересуется
проблемами повышения уровня умственного развития детей.
ВВЕДЕНИЕ
Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических
концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения. Но все это не меняет того
общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для
усвоения учебного материала.
Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое
количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и
других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит
в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.
От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Безусловно, содержание и
организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах
их преподавания, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно
должен быть включен субъект этой деятельности - ученик со всеми присущими ему
индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения
опосредуется последними.
Применение прогрессивных методов преподавания и научно обоснованное содержание учебных
предметов не предполагают нивелирования индивидуальных различий учеников, проявляемых в
учебной деятельности. Одной из существеннейших психологических характеристик учащихся,
определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения,
является их умственное развитие. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только
в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.
Большинство учителей прекрасно понимают, какие проблемы и трудности возникают у детей в
ходе обучения. Для них не является секретом тот факт, что требования школы расходятся с возможностями некоторых учащихся, и это расхождение прежде всего касается уровня умственного
развития детей. Специфические черты умственного развития некоторых детей, вполне здоровых с
медицинской точки зрения, предопределяют недостаточный уровень усвоения учебных предметов,
трудности выполнения учебной деятельности. Помощь таким ученикам не может сводиться только к организации дополнительных занятий, к дополнительным упражнениям по тем разделам
учебных предметов, которые ими
слабо усвоены; помощь должна быть также направлена и на изменение свойств мыслительноречевой деятельности учащихся.
Стремлением помочь будущему учителю справиться хотя бы с некоторой частью трудностей,
связанных с особенностями познавательной деятельности учащихся, руководствовались авторы
этого пособия. Внимание к обозначенной проблеме вызвано тем, что число детей с низким
уровнем умственного развития велико. Еще раз подчеркнем, что мы будем вести речь только о
школьниках, не имеющих органических нарушений нервной системы. Их часто называют
педагогически запущенными, подчеркивая тем самым, что определенное отставание в развитии у
них обусловлено условиями жизни, воспитания и обучения.
Кроме того, общепризнано, что полезно стимулирование умственного развития и тех школьников,
которые соответствуют возрастной норме, так как этим создаются благоприятные предпосылки
для их учебной деятельности.
Коррекционно-развивающая работа - важнейший вид деятельности педагогов и психологов в
школе. На наш взгляд, для этой цели недостаточно и не оправдано (как это нередко бывает на
практике) применение комплексов игр и упражнений, содержание которых не обосновано, подбор
случаен, а эффективность не доказана. Мы считаем принципиально важным осуществлять коррекционно-развивающую работу по специальным программам, составляющим единый
развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.
Основное место в предлагаемом учебном пособии занимают три коррекционно-развивающие
программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные
действия и речевые умения у учащихся 2-5-го классов. Каждая программа представляет собой
системы заданий разного уровня сложности и предваряющие их объяснения.
В пособии также обсуждаются вопросы, касающиеся понимания умственного развития, его
показателей и условий, а также возрастных характеристик. Затрагиваются причины появления
нарушений и замедления темпа умственного развития, обосновывается необходимость коррекции
и стимулирования умственного развития, обсуждаются теоретические основы и базовые принципы осуществления коррекционно-развивающей работы со школьниками, а также описываются ее
содержание и организация. Предлагаются способы использования каждого типа коррекцион-норазвивающих заданий, что, впрочем, не означает, что учитель должен действовать именно такими
способами как единственно возможными. Напротив, каждый учитель, занимающийся коррекционно-развивающей работой, должен подходить к ней творчески, с учетом индивидуальности отдельных учащихся и особенностей конкретного класса.
Педагоги знают, что в обычных условиях классно-урочной системы, когда работа проводится
фронтально (со всеми учащимися), крайне трудно осуществлять целенаправленное развитие
мышления. В пособии способы такой работы предложены, ими можно воспользоваться.
В общем виде цели пособия могут быть сформулированы так: снабдить будущих педагогов
необходимыми теоретическими знаниями, способствующими успешности коррекции и
стимулирования умственного развития детей, сформировать практические навыки этой работы и
оказания консультативной помощи родителям, предоставить материалы коррекционноразвивающих программ для учащихся 2-5-го классов.
Глава 1
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ПРОЦЕСС, УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития
индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание
психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений
предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить,
что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению
составляющих технического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его
состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной
иерархии, социальная ценность и социальный статус.
У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей
зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на
всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой,
характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников
указывали многие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С.
Выготский.
Что представляет собой процесс умственного развития? Отчасти он происходит как следствие
естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и
умственного) развития, так как психическая деятельность - это деятельность мозга.
Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде
всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества
в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды
(семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и
содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не
согласиться с А.Н.Леонтьевым, который
писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных
человечеством в ходе общественно-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще определеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний.
Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и
содержание выступают его глобальными показателями.
Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно.
Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые
высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это
две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью.
Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует
определенные формы и способы их усвоения.
Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую
очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть
адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если
же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от
него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть
адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения
будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер
(наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом
формирования понятийного мышления.
Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и
установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни.
Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом
работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, систематизированность, связность)
тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования
ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения
новых знаний.
Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок
одновременно приобретает и способы
оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных
операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или
теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и
способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность.
Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно,
неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются
основными мыслительными операциями.
Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия
автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов,
событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для
формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные условия.
Главное условие эффективного развития мышления - по' становка в обучении специальной
задачи, которая решается ис| пользованием в учебной деятельности особых заданий. Выше! сказанное характеризует другую сторону умственного развития,
I относящуюся к процессу
мышления, к освоенности мыслитель; ных операций, действий.
;
Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его
взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний,
аккумулированных : в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов,
операций, действий.
Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных,
неоднозначных отношениях.
Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений.
Системность знаний обеспечивает единство, целостность и активность мышления. Развитие
мышления невозможно без материала для него, то есть без тех понятий, образов, представлений,
установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению психологов, суть
логического мышления.
Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных
], операций не позволяет
человеку овладеть знаниями определенной
| глубины и степени сложности, а также сделать их
мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют
человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний
нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.
Согласно исследованиям психологов интенсивное, стремительное развитие понятийного
логического мышления, являющееся характерной чертой подросткового возраста, делает возможным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы
многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).
Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в
специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире.
Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»;
тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена
всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не
одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит и в общении с окружающими его людьми,
и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании последовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной,
определяющей.
В качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные
изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, для
определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».
Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного развития» не следует отождествлять с
понятием «умственные способности». Умственные способности и уровень умственного развития
соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем
достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может
означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об
умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного
развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н.
С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним
по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство
умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [20, с. 237-238].
Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами,
такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы
проявления формирующихся умственных способностей.
Умственное развитие иногда неправомерно сближают с понятием «обучаемость». Чаще всего под
обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в
легкости и быстроте их приобретения и использования. Основным показателем обучаемости
выступает «темп продвижения» (3. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уровень
умственного развития, тем выше темп продвижения учащегося.
Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного
развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости
можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований
пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от
младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив,
«обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость
школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэтому нельзя оценивать уровни
умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.
Кроме того, существует не только количественная, но и качественная сторона умственного
развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя
рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его
личности. Поэтому «подход к проявлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необходимостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].
Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъемлющей характеристикой
умственного развития.
Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве показателей умственного развития
характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В.
Давыдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий - способности действовать в уме (Я. А.
Пономарев), усвоение и применение логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обобщение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих
показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления,
хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказывают влияние и другие
факторы. Кроме того, некоторые из названных показателей недостаточно дифференцируют
индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего
плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей
до 12-13 лет,
так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех
детей.
В поисках конкретных показателей уровня умственного развития некоторые психологи
обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристики, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к
обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н.
Кабанова-Меллер и др.).
Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого
мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной
деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость
мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).
Ни один из выделяемых показателей не является исчерпывающим, полностью отражающим
особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью
можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования,
условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который
считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.
Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции
накопленного фонда знаний, а также совокупности мыслительных операций, обеспечивающих
приобретение этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно
охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть
отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убедительно
показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от
объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности,
обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения,
умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к
существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мышления - это чувствительный
аппарат, отражающий особенности учебной деятельности, что очень важно
при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что
продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и
уровня сформированное™ разных сторон мышления.
ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ
ПРОБЛЕМ
Диагностика умственного развития, осуществляемая с помощью специальных психологических
тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным
обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель,
как умственное развитие учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера,
возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов
обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая
показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы,
сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие
решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.
Диагностируя умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно
установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось,
уровень умственного развития ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на
продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее
часто встречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.
Эта причина часто скрыта, неочевидна для наблюдателя, психолога, педагога. Недостатки в
развитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием, что и
отмечается чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.
Между тем исследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих и
успевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессов логического
мышления.
Так, психолог Н. И. Мурачковский установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие
результаты при запоминании не связанных друг с другом слов, чисел, доступного им по
содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных
текстов, где нужно использовать логическую опосредованную память, тесно связанную с
процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению с другими детьми того же
возраста.
Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба)
неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу. Между тем
учителя обычно отмечают рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая
концентрация внимания у этих детей обусловлена тем, что они в силу особенностей своего
мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на
уроках они часто отвлекаются, вопросы учителя застают их врасплох.
Итак, не память и внимание, а чаще всего специфические особенности мыслительной
деятельности (как компонента умственного развития) являются источником трудностей у
неуспевающих. Неумение преодолеть трудности в учении приводит нередко к отказу от активной
мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и
способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их
числу относится механическое заучивание материала или выполнение нового задания тем же
способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.
Учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, при
письменном стараются списать у товарищей и т. д. Неумение и нежелание мыслить достаточно
часто являются отличительными особенностями неуспевающих, которых иногда называют
«интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность - следствие низкого уровня умственного развития, отсутствия необходимых интеллектуальных навыков и умений (Л. С. Славина).
Установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для интеллектуально-
пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов
-поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности.
Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от
второстепенного, в установлении случайных связей между предметами мысли. Ученики с
признаками поверхностности мыслительных процессов испытывают трудности при пересказе
текста, при составлении плана, тезисов.
Инертность мыслительной сферы наиболее ярко обнаруживается при изменении учебной
ситуации, требующем гибкого использования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники,
мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам
умственной работы, к привычному ходу мыслей.
Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в переходе от одной системы действий,
рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебной деятельности
школьники с такой особенностью мышления могут не использовать в нужных случаях усвоенные
правила и принципы, как бы забывая о них.
Неосознанность мыслительных процессов проявляется в неспособности ученика изложить ход
решения задачи, найти собственные ошибки.
Подражательность мыслительной сферы - это стремление копировать уже известные способы
решения без учета специфических особенностей задачи.
Очевидно, что отмеченные особенности интеллектуально-пассивных учащихся, являющиеся
следствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативно сказываются на
учебном процессе.
Трудности в учении очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности.
Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже
прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому
ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая способна стать устойчивой характеристикой личности.
Неуверенный в себе ребенок отличается несоответствием между отношением к трудностям и их
действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и
остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость
может привести такого ребенка к изоляции в коллективе, его социальный статус понижается. В
крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские
связи школьник начинает искать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной
социальной направленностью.
Итак, сниженный уровень умственного развития и малая успешность учебной деятельности
воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных
характеристик - мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности,
черты характера; от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные
отношения, поведение в группе.
Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только
констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае
необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.
Эта работа должна начинаться как можно раньше, пока отставание в учении не привело к
тягостным последствиям. Если же время упущено, педагог и школьный психолог должны не
только устранять отставание в умственном развитии, но и одновременно пытаться избавиться от
всего комплекса последствий. Поэтому особенно важной представляется коррекционная работа с
младшими школьниками.
Какой она должна быть? По отношению к процессу обучения может существовать два вида
коррекционной работы - педагогическая и психологическая.
В первом случае она направлена на устранение пробелов в знаниях, в усвоении отдельных
учебных предметов или их разделов. До недавнего времени основной формой именно этого вида
коррекции служили так называемые дополнительные занятия учителя с отстающими. Сейчас чаще
всего используется форма репетиторства.
Другой вид коррекции - психологическая, основная цель которой заключается в устранении
недостатков мыслительной деятельности, в развитии мыслительных операций, в преодолении
трудностей мыслительной работы. Это может осуществляться педагогом, а также школьным
психологом, родителями с помощью специальных, разработанных психологами коррекционноразви-вающих программ.
Прежде чем перейти к описанию этих программ, остановимся на научно-теоретическом
обосновании необходимости и возможности коррекционно-развивающей работы.
Глава 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В первую очередь нам предстоит рассмотреть вопрос о целесообразности коррекционноразвивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а
также соотношение обучения и психического развития оцениваются неоднозначно.
Посвященная этой проблеме статья Л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития
в школьном возрасте», написанная в начале 30-х годов, остается актуальной и в настоящее время.
В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде
отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития
ребенка относительно независимы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как
вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним закономерностям. В
процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит
последовательный переход от сенсорной стадии к дооперацио-нальной, затем к стадиям
конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует
достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая
психологические предпосылки последнего.
Такой подход к соотношению обучения и развития делает бесперспективной коррекционноразвивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внутренним законам.
Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение
считается важнейшим источником развития. Только то обучение он называл хорошим, которое
«забегает вперед развития». По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обучение ребенка
ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [6, с. 450]. Следовательно,
обучение может и должно целенаправленно формировать черты детского мышления,
необходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных
дисциплин.
Мы разделяем позицию Л. С. Выготского, которая подтверждается многими экспериментальными
психологическими исследованиями и практикой школьного обучения. Сошлемся на некоторые из
них.
С. Ф. Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по
курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в течение
3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию
сравнения. Это обеспечило более успешное усвоение грамматики и орфографии в
экспериментальных классах.
Е. Н. Кабанова-Меллер (1968) на материале обучения геометрии показала эффективность
обучения приемам учебной работы и умственной деятельности. Выделив основные приемы,
которыми должен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно
пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она
добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой
науки.
Работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я.
Гальперина, продемонстрировали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения
разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных понятий, можно сделать намного
более эффективным усвоение школьных предметов, которое протекает в таких условиях без отклонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне.
Рассмотренные и многие другие экспериментальные и прикладные исследования не только
показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвоение
ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно
управлять, формируя отдельные его компоненты и характеристики в нужном направлении с
заранее заданными параметрами.
МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ
О широких возможностях изменения мыслительной деятельности человека свидетельствуют и
исследования, посвященные влиянию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окружающей среды конкретных
социальных групп.
Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных
проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью
изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных
мыслительных процессов. Если рассмотреть эти перемены в историческом плане, то можно утверждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, стимулируют изменения в мышлении
определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта американцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к выводу о том, что необходимость в
расширении строительства и кораблестроения повлияла на особенности интеллектуального развития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и
относительный упадок вербального.
Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциация знаний неизбежно приводит к
специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план
могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверждается историческими фактами. Так, в
ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не
было востребовано античным обществом. Античные мыслители того времени были философами,
рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех
составляющих, во всеобъемлющей связи явлений» [23, с. 495]. В современную эпоху, напротив,
требуются (и потому появляются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мышления
(математическим, естественно-научным и др.), что обеспечивает дальнейшее продвижение
отдельных областей научного знания.
Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъявляющих особые требования к
мышлению людей и потому определяющих появление его отдельных видов, дифференцированных
как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо
известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей
общественных групп.
В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную
характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного
бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на
формирование его индивидуальности и личности [12, с. 230]. Понятие «субкультура» относят к
культуре
меньших социальных общностей, например профессиональной группы.
Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования
окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порождают
различия в мыслительных особенностях индивидов, принадлежащих к разным культурам.
Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития,
можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления,
связать возникновение различных его типов с развитием материального и духовного
производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах
мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно
продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают
наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический
опыт.
Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд
экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных
кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обнаруживался в
объединении предметов на основе припоминания наглядной практической ситуации. Так, им
предлагали 4 картинки: на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной
категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не входящий в эту категорию (кусок
дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы,
которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выделяли существенные признаки
и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте
конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.
Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в
Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15
предметов (еду, посуду, орудия труда), два из которых - отдельно от остальных; требовалось из 13
предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило,
выбирали предмет не по семантической категории, а по практическим (функциональным)
соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».
Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что
индивиды, не прошедшие через систематическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного
понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного
практического опыта.
ПРИНЦИП НОРМАТИВНОСТИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Общество, предъявляя определенные требования к умственному развитию индивидов,
заинтересовано в том, чтобы последние соответствовали этим требованиям, так как только в этом
случае они найдут свое место в общественной жизни. Внедренные, в частности, и в программы
обучения, эти требования приобретают форму социально-психологических нормативов. Эти
нормативы представляют собой тот минимум знаний, умений, навыков, а также мыслительного
развития, которым на каждом образовательно-возрастном этапе должен обладать школьник [12].
Сумеет ли этого добиться каждый? Если не полностью, то насколько приблизится учащийся к
социально-психологическому нормативу? Ответы на эти вопросы зависят от многого. Психолог К.
М. Гуревич, в частности, отмечает, что «развитие методов обучения, ориентированных на
индивидуально-психологические особенности учащихся, сформированность их учебной
мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки
освоения нормативов» [12, с. 258].
Итак, подчеркнем, что овладение образовательно-возрастными учебными нормативами зависит от
системы и методов обучения. Новые задачи, вставшие перед средней школой в связи с
изменениями в общественном развитии, потребовали изменения содержания и строения учебной
деятельности. В частности, возникновение постиндустриального информатизированного производства и «быстрой экономики» во второй половине XX века изменили и характер социальнопсихологических нормативов, относящихся как к умственному, так и к личностному развитию
подрастающего поколения. От последнего требуется больше инициативности, самостоятельности,
предприимчивости, гибкости, чем в прежние времена. Эти требования в равной степени относятся
как к личности в целом, выступая ее социально желательными чертами, так и к умственному
развитию, определяя качества мыслительной деятельности.
В ответ на изменившиеся социально-психологические нормативы возникли иные модели
обучения, называемые инновационными. Термин «инновационное обучение» впервые возник в
качестве альтернативы традиционному обучению в 1978 году в
докладе группы ученых Римскому клубу («Мир психологии», 1996, № 2). Инновационные модели
обучения разрабатываются в различных направлениях. Одно из них - обучение, основанное на
концепции Эльконина-Давыдова.
Согласно концепции Эльконина-Давыдова, полноценное усвоение ребенком предметного
содержания любой области знаний обеспечивается посредством формирования теоретического
мышления, реализуемого на основе теоретических обобщений. Этот тип мышления имеет ряд
характерных особенностей, среди них выделяют анализ содержания задачи с целью определения
принципа или всеобщего способа ее решения, который затем переносится на целый класс
подобных задач; рефлексия, которая заключается в рассмотрении субъектом оснований
собственных действий и их соответствия условиям задачи; внутренний план действий,
обеспечивающий их планирование и выполнение в «уме». В основе теоретического мышления
лежит анализ многообразных явлений, результатом которого является выделение общего принципа, общих признаков.
Учебная деятельность в начальном звене обычных школ осуществляется на основе эмпирического
мышления, опирающегося на оперирование непосредственно выделяемыми с помощью органов
чувств и выраженными в слове свойствами объектов (чувственными данными). Эмпирические
представления могут отражать не только единичные, но и общие свойства объектов, но это
внешние свойства, касающиеся повторяемости, похожести, расчлененности. С чем связана эта
черта традиционного начального обучения? С тем, что оно использует ту форму мышления,
которая возникла и развивалась еще в дошкольном детстве. Отсюда один из основных принципов
начального обучения - принцип наглядности, реализующий возможности наглядно-образного
мышления.
Теоретическое мышление в отличие от эмпирического вскрывает внутренние, существенные
закономерности и взаимосвязи, которые непосредственно наблюдаться не могут, а выявляются в
процессе развития целого, в мысленных соотнесениях его с прошлым и будущим (В. В. Давыдов).
Для стимулирования теоретического мышления было изменено содержание учебных программ, а
это повлекло изменение в методах обучения. Такой подход создатели рассматриваемой системы
обучения обосновывали положением Л.С.Выготского, согласно которому обучение осуществляет
свою ведущую роль в умственном развитии прежде всего через содержание усваиваемых знаний.
Поэтому в системе Эльконина-Давыдова содержанием учебной деятельности являются
теоретические знания.
Таким образом, как рассмотренные, так и другие теоретические и экспериментальные
исследования, а также факты реальной жизни подтверждают точку зрения, согласно которой
мышление как основной компонент умственного развития не является функцией с заранее
запрограммированными параметрами, меняющимися только в соответствии с собственными
внутренними закономерностями развития. В действительности мышление зависит от широко
понимаемых условий жизни человека. Хотя нельзя отрицать роли врожденных и наследственно
обусловленных задатков в умственном развитии, однако сами по себе они не могут прямо
определить то, сколь успешно будет протекать процесс умственного развития и какого его уровня
в итоге добьется человек. Поэтому отечественные психологи не только подчеркивают влияние
среды на умственное развитие, но и отмечают ее решающее значение. Исследования, проведенные
во многих странах мира, свидетельствуют о том, что обедненная среда отрицательно сказывается
на развитии всех сторон психики, в том числе и мышления.
Эти выводы делают возможным менять характеристики умственного развития в нужном
направлении, целенаправленно воздействуя на среду человека. Каковы оптимальные пути
воздействия? На этот вопрос отвечает одна из фундаментальных теорий отечественной
психологии - теория деятельности Выготского-Леонтьева. В соответствии с ее положениями
позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей развитие деятельностью. Если
речь идет о воздействии на умственное развитие ребенка школьного возраста, следует управлять
учебной деятельностью, специально ее формировать, активно и целенаправленно в нее
вмешиваться. Учебная деятельность по своему типу является познавательной, требующей от
школьника выполнения основных мыслительных операций на должном уровне, а также сформированное™ отдельных компонентов целостной мыслительной деятельности (целеполагания,
смыслополагания, системы понятий, рефлексии). Ребенок, поступающий в школу, ими еще не
владеет в полной мере. Как ему помочь, как воспитать его мышление?
Самый перспективный путь, как это уже обсуждалось выше, -через научно организованную
систему обучения. Психологические исследования и практика обучения показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкивается учитель при организации учебной деятельности
школьников, в значительной степени обусловлены оторванностью технологии обучения от современных познаний в области умственного развития. Иногда ключевые позиции обучающих
программ не согласуются с моделями формирования мыслительной деятельности. Так, построение
программ по принципу «от частного к общему» критикуется с позиций системной дифференциации компонентов мыслительной деятельности, обосновывающих
принцип «от общего к частному».
УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
МЫСЛИТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Одним из условий правильной организации обучения является учет возрастных границ и
характерных возрастных черт мышления ученика. Тот факт, что развитие психических функций
ребенка, как и созревание его мозга, отчасти подчиняется собственным законам, которые нельзя
не учитывать при организации обучения, эмпирически установлен, многократно проверен и в
настоящее время никем не оспаривается. Так, начинать обучать ребенка письму и чтению можно
только с определенного возраста, когда сформированы некоторые необходимые анатомофизиологические структуры (определенные отделы коры головного мозга, тонкая моторика руки и
пр.). Наиболее последовательно отстаивал связь биологических и психических этапов в развитии
Ж. Пиаже, считавший, что психическое развитие ребенка следует за его биологическим развитием
и продолжает логический ход последнего. Поскольку уровень созревания ребенка определяет
особенности и возможности его обучения, встает проблема учета возрастных закономерностей
развития мышления ребенка при организации обучения.
Эта проблема не однозначна, ее нельзя решить простым подлаживанием обучения к
закономерностям развития ребенка. Некоторые возрастные особенности детей могут вступать в
противоречие с требованиями школы, могут не соответствовать тем качествам познавательной
деятельности, которые нужны учащимся. В особенности это справедливо по отношению к
первому этапу обучения. На базе именно таких возрастных характеристик могут возникать
определенные трудности и отставание в учебе.
О каких же возрастных характеристиках мышления идет речь? Как известно, ребенок, придя в
школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем моложе дети, тем больше в их представлениях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно, а само
мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено. Развитие наглядного мышления в дошкольном детстве идет по линии совершенствования и усложнения структуры
отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, а также
достаточно полное воспроизведение их многообразных сторон. Однако последние выступают,
скорее, не в логических, а в реальных, фактических связях друг с другом. Дошкольник постепенно
научается
произвольно актуализировать образы, а также оперировать ими, причем с возрастом характер и
способы оперирования усложняются, а количество преобразований образного материала увеличивается. Эти умения воплощаются в конструировании, в рисунках, в игровой деятельности.
Наглядное мышление составляет основу познавательной деятельности дошкольника, позволяя ему
решать определенные классы задач.
Однако наглядное мышление не может быть фундаментом для усвоения основ научного знания,
которыми ребенок овладевает в процессе школьного обучения. Новое содержание усваиваемой
информации (систематизированный и обобщенный опыт, накопленный человечеством)
существует в научных понятиях. Оно требует от ребенка использования понятийного логического
мышления, уровень которого у младшего школьника чрезвычайно низок. По существу, словеснологическое мышление только появляется к началу школьного обучения и развивается вплоть до
подросткового возраста. С этим связана большая часть трудностей, возникающих у учеников
младших классов.
Умеют ли они рассуждать, мыслить в словесном плане? Да, но до тех пор, пока их мышление
опирается на конкретику и пока выводы, к которым они приходят в своих рассуждениях, не противоречат их знаниям, их собственному опыту. Например, даже дошкольники могут хорошо
рассуждать о событиях, происходящих в сказках и рассказах, которые они слушают.
Когда ребенок выходит за пределы конкретики, картина резко меняется. Так, школьное обучение
требует умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается нелегко.
Поэтому, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют
глаголами отглагольные существительные, то есть слова-существительные, обозначающие
действие, такие, как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения
слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. При
изучении математики возникают трудности с подведением задачи под общий вид. Сложно для
ученика начальной школы подвести предметы или явления, обозначенные разными именами, под
одно общее, высшее понятие. Сначала общее понятие означает у ребенка не систему
взаимосвязанных общих свойств, а совокупность предметов, которые он умеет обозначить общим
именем.
Общее еще не выделяется из частного, поэтому нелегко ученикам начальной школы выделить
основное, существенное в предмете мысли. Слово очень долго выступает для ребенка со стороны
его «предметной» отнесенности, которую психолог Л. И. Божович обозначила как «прямое»
значение слова. Абстрактное же значение слова, то есть стоящее за словом обобщение, ребенок не умеет выделять в первые годы своего
обучения в школе.
Не получается у него и отвлечение от несущественных деталей, что наблюдается при пересказе
текста, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т. д.
Как показывают исследования психологов, усваивая понятия, младшие школьники не различают
существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить и те и другие.
Поэтому новое понятие оказывается слабо связано смысловым отношением с другим понятием.
Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти
особенности мыслительной деятельности создают неблагоприятные условия для усвоения знаний,
которые становятся поверхностными, фрагментарными, а иногда и ошибочными.
Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с
разных сторон, оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными,
одновременно выполнять все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой
речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается
одна мысль и теряется другая и т. д.
Психолог С. М. Бондаренко показала, как подобная «одноли-нейность» мышления отчетливо
проявляется в такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей.
Рассматривая явление, имеющее несколько причин, дети обычно называют только одну из них, а
если из одной причины вытекает несколько следствий, то чаще указывают всего одно. Так, рассматривая равносторонний треугольник, учащиеся забывают о том, что помимо равных сторон он
имеет равные углы; при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере
труда и упускают его малую производительность и т. д.
Нередко от ученика при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-своему, поновому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект
рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при
ответе на такие вопросы учителя, которые требуют не только усвоить последний материал, но и
соотнести его с информацией, полученной раньше.
Рассмотрим, как происходит у младших школьников и подростков развитие мыслительных
операций, владение которыми многие ученые рассматривают как основную характеристику
мыслящего человека. Эти операции составляют тот фонд, из которого
ученик может черпать способы своей умственной деятельности, В качестве важнейших психологи
рассматривают операции классификации, обобщения, а также умозаключения по аналогии. Большинство тестов интеллекта и умственного развития имеют целью диагностику именно этих
операций.
Классификация (отнесение единичных объектов к соответствующему роду) занимает
первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает
много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его
познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретаемые
знания в определенном порядке, приводить их в систему.
Умозаключения по аналогии также играют большую роль в учебной деятельности, ибо, пользуясь
аналогией, школьники строят доказательства и объяснения. С помощью таких умозаключений
школьники получают знания по естествознанию, географии, арифметике, другим предметам.
Обобщение способствует глубине понимания знаний, требуя выделения и объединения
существенного в познаваемых объектах и отвлечения от второстепенного. Умение обобщать
позволяет ученику успешно группировать учебный материал, а также обеспечивает
последовательность и обоснованность его рассуждений. Особенности развития основных
мыслительных операций в младшем школьном и подростковом возрастах изучались в ряде работ
отечественных психологов (А. А. Люблинская, Н. 3. Дьяченко, А. И. Липкина и др.).
Было замечено, что только в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) происходит
качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядночувственной опоры (когда на результат операции сильно влияют наглядные признаки предмета) к
абстрактно-логической. Этот процесс является асинхронным, то есть разные мыслительные
операции переходят на понятийный уровень в разные временные сроки и с неодинаковой
скоростью. Поэтому особенностью умственного развития младшего школьника и младшего
подростка является разная степень сформированности сложных мыслительных операций.
Недавнее исследование возрастных особенностей их формирования (Л. И. Теп-лова, 1998)
показало, что раньше всех складывается операция классификации; ее интенсивное развитие
приходится на 1-3-й классы. Поэтому к 4-5-му классам у большинства школьников она начинает
выполняться на понятийном уровне, то есть за основу группирования берутся внутренние
существенные признаки и связи предметов и явлений. Некоторую сложность вызывает
классификация по абстрактным основаниям. Умозаключения по аналогии начинают
формироваться позднее, на рубеже 2-3-го классов, а в младшем подростковом возрасте они
находятся в процессе интенсивного развития. Быстрее формируются умения устанавливать
функциональные связи между объектами, а также отношения противоположности, части целого,
позднее - причинно-следственные отношения. Наименее сформирована даже к младшему
подростковому возрасту операция обобщения. Даже в 6-7-м классах обобщения отличаются
ограниченностью и наивностью. При выполнении соответствующих заданий из тестов интеллекта
школьники этого возраста чаще всего не могут найти обобщающего слова: их приводит в
недоумение само требование выполнить такую операцию.
Развитие мыслительных операций неразрывно связано с процессом формирования понятий.
Психологи неоднократно подчеркивали, что между особенностями единиц мыслительной деятельности, которыми являются понятия, и операций вербального мышления существует
функциональное соответствие. Для осуществления определенных мыслительных операций
необходимы единицы мышления, обладающие определенными свойствами.
Впервые гипотеза о соответствии между характером единиц и операций в вербальном мышлении
была высказана Л. С. Выготским. По его мнению, «каждой структуре обобщения соответствует и
своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления.
Этот один из важнейших законов всей психологии понятий означает, в сущности, единство
структуры и функции мышления, единство понятия и возможных для него операций» [7, с. 283].
Рассмотрим, какие изменения в границах обсуждаемого возраста претерпевают понятия,
которыми оперируют школьники. Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс
образования понятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в результате анализа
фактов. Процесс формирования научных понятий непрост. Их высокое качество предполагает, что
человек подошел к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных,
определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей и отношений между
предметами и явлениями окружающей действительности.
Ясно, что понятие не может быть раз и навсегда заданным, усвоенным, неизменным для
школьника. По мере развития его знаний уточняется и содержание понятий, а вместе с этим и их
определение. Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и недостатки, свойственные
научным понятиям учащихся разного возраста. В целом в процессе обучения понятия становятся
более точными (исчезают несущественные признаки), содержательными (указываются все
существенные признаки), упорядоченными (каждый
признак занимает свое место). Учащиеся постепенно усваивают содержание, объем, связи и
отношения понятия с другими.
Процесс формирования понятий имеет свои закономерности, среди которых отмечаются
следующие: 1) в процессе изучения того или иного учебного предмета у школьников сначала
формируются отдельные понятия, а затем их система; 2) усвоение понятий одной системы
осуществляется при условии, если используется их связь с понятиями других систем; 3) усвоение
понятий данной науки успешнее, если они связаны с понятиями других наук; 4) одновременно с
формированием новых понятий идет углубление содержания ранее сформированных понятий; 5)
параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс их дифференциации [32].
Отличительной особенностью умственного развития младших школьников является преобладание
мышления не в понятиях, а в комплексах (выражение Л. С. Выготского). Комплексное мышление
характеризуется тем, что объединение объектов проводится на базе объективных связей между
ними, открывающихся субъекту в его непосредственном опыте. В отличие от комплексного
мышления при функционировании понятийного мышления происходит объединение объектов на
основе абстрактно-логических связей. Понятийным мышлением в развитой форме школьник овладевает в подростковом возрасте; лишь к этому периоду он и научается полноценно усваивать
научные знания.
Чем моложе дети, тем больше трудностей испытывают они при усвоении понятий и тем заметнее
ошибки в их формировании. Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении общих
абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опираться на собственный чувственный
опыт. Общее, выраженное в абстракции, реально не существует, поэтому дети часто ассоциируют
его с конкретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий, если учащийся не
имеет возможности использовать собственный наглядный опыт восприятия соответствующих
объектов (например, понятий «атом», «меридиан», «планета»).
Трудности, испытываемые школьниками, приводят к возникновению при усвоении понятий
характерных ошибок; среди них: 1) первоначальная генерализация, которая характеризуется недостаточно полным анализом изучаемых объектов и выделением не только существенных, но и
случайных признаков понятий; 2) внут-рипонятийная генерализация, заключающаяся в том, что из
всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некоторые, более «сильные» признаки; 3)
межпонятийная генерализация, проявляющаяся в широком влиянии одного понятия на другие.
Еще раз подчеркнем, что качество усвоения понятий и умение включать их в мыслительные
операции взаимосвязаны, и усвоение новых, более сложных понятий требует и более высокого
уровня развития мыслительных операций.
Вместе с тем следует отметить, что особенности умственного развития школьников, описанные
выше, не являются в чистом виде возрастными, они отражают специфику влияния прежде всего
школьного обучения, в том числе отдельных учебных программ и методов преподавания.
Доказательством этого являются обнаруженные психологами факты, согласно которым у младших
школьников и подростков умения мыслить на различном учебном содержании неодинаковы. В
частности, в начальной школе наиболее успешно усваиваются понятия из области
природоведения; именно на этом понятийном содержании школьникам легче выполнять основные
мыслительные операции. Как в начальной, так и в средней школе наиболее поверхностно
усваиваются понятия из гуманитарных областей знания.
Как интерпретировать описанные данные? Можно с определенной уверенностью полагать:
трудности в выполнении логических операций с понятиями определенного содержания означают,
что при усвоении соответствующего учебного предмета недостаточно внимания уделяется
развитию мышления школьников. Например, трудности учащихся разного возраста (как
начальной, так и средней школы вплоть до старшего подросткового возраста) при оперировании
понятиями из области истории связаны с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках
материал преподносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-определений.
Основное внимание уделяется описанию событий, процессов в ущерб раскрытию их
происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизма изменения, что приводит к
стереотипу описательности, к преобладающему развитию эмпирического мышления. Школьников
практически не учат самостоятельно анализировать научные факты и исторические события,
рассуждать на историческом материале.
Сказанное относится не только к истории. Анализ многих программ, учебников, методических и
дидактических пособий показывает, что в них не реализуются возможности развития мышления
учащихся, в основном они направлены на передачу совокупности знаний. Развитие же мышления
происходит главным образом стихийно, что, в свою очередь, не обеспечивает подлинного
усвоения знаний. Таким образом, невнимание к одной из сторон умственного развития
(операциональной) неизбежно ведет к деформации и другой ее стороны (содержательной). Это прекрасно понимают как ученые, так и школьные педагоги.
Итак, завершая разговор о возрастных характеристиках умственного развития, отметим, что
типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста и определяющие его
специфику, возникают в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, влияющих
на человека. Поэтому каждый возраст характеризуется определенными закономерно протекающими физиологическими и психологическими изменениями. Разумеется, нельзя упускать из виду,
что психическое, в том числе и умственное, развитие детей происходит неодинаково в разных обстоятельствах окружающей среды, зависит от конкретного жизненного опыта, особенностей
воспитания, характеристик конкретных учебных заведений. Понятия «возрастные особенности»,
«возрастные границы» не являются абсолютными. Границы возрастов имеют конкретноисторический характер, не совпадают в разных культурных и социально-экономических условиях
развития человека. Возрастная характеристика развития (в том числе и умственного) отражает
определенную систему требований, предъявляемых к человеку обществом, к которому он
;
принадлежит, на том или ином этапе его жизни. Поэтому воз; можны индивидуальные сдвиги
в сроках возрастного развития,
' границы возрастов не абсолютны, а довольно подвижны. Но
;
все
; же эти границы существуют, а потому необходимо знание возрастных
характеристик умственного развития.
Как уже отмечалось (и было продемонстрировано в отношении мышления младшего школьника),
некоторые возрастные особенности учащихся могут в какой-то степени противоречить требованиям со стороны учебной деятельности. Поэтому возникает не только проблема коррекции
мыслительных характеристик отдельных учащихся, не справляющихся с учением, но и необходимость формирования опережающего развития мышления у большинства школьников в целях
профилактики трудностей, которые могут появиться при обучении. Без специально
организованной работы по развитию мыслительной деятельности нужные для обучения
мыслительные особенности могут возникнуть у некоторых детей в более поздние периоды, а у
кого-то могут сформироваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, незавершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно
развитым мышлением, может не достичь его совершенных форм, даже когда станет взрослым. На
наш взгляд, самая важная задача, стоящая сейчас перед школой, - вооружить молодое поколение
умениями мыслить и учиться. Только это в существенной степени гарантирует эффективность
адаптации к жизни, создает предпосылки для того, чтобы вступающая во взрослую жизнь молодежь не
растерялась перед изобилием информации, а сумела ее усвоить и применять на пользу себе и окружающим. Кроме того, нельзя забывать, что в современном мире практически каждому
работающему человеку придется всю жизнь постоянно повышать квалификацию, заниматься
самообразованием или периодически проходить переподготовку.
Итак, можно считать важнейшей задачей школы развитие мышления школьников. Как следует
подходить к ее решению? Теоретические основания этому дает учение о зоне ближайшего
развития, разработанное в главных своих чертах Л. С. Выготским.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ КАК ОРИЕНТИР ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
Как педагоги, так и психологи давно обратили внимание на тот факт, что в совместной
деятельности с помощью взрослого, путем подражания ребенок способен выполнить то, что ему
не удается сделать самостоятельно.
Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно в полной
мере соотнести возможности его обучения и ход его развития.
Один уровень он назвал уровнем актуального развития ребенка. Под ним имеется в виду «тот
уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных,
уже завершившихся циклов его развития» [9, с. 384]. По существу, именно уровень актуального
развития диагностируется с помощью тестов интеллекта.
То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, лежит в зоне его
собственных возможностей и указывает на зону его ближайшего развития, так как то, что сегодня
он делает только с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоятельно. «Зона ближайшего
развития - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью
задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью
задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»
[9, с. 399]. Зона ближайшего развития определяется теми функциями психики, которые еще
находятся в процессе созревания. Эти функции Л. С. Выготский образно называл «не плодами
развития, а почками развития, цветами развития» [8, с. 264]. Если уровень актуального развития
отражает итоги развития, то зона ближайшего развития «характеризует развитие на завтрашний
день» [8, с. 265].
В отличие от господствовавшей ранее точки зрения (обучен» должно приноравливаться к
развитию) учение о зоне ближайшеп развития выдвигает положение о том, что обучение должно
опе режать развитие, забегать вперед. Только такое обучение можег быть признано «хорошим»,
«правильным», так как оно ориен тируется на те функции и тот уровень их сформированности, ко
торые станут определять будущее развитие, выступать его кри териями.
Ориентироваться на то, что уже сформировано, не только бес перспективно, но и вредно. Как
писал Л. С. Выготский, ориентироваться на уже имеющиеся способы мышления - значит закреплять у ребенка уже достигнутое, в какой-то степени «вчерашни!-день» развития и не давать
развиваться более совершенным формам мышления. Например, как уже отмечалось, ребенок,
поступающий в школу, привык мыслить в комплексах; но комплексная система мышления - уже
завершенный этап развития, который должен смениться мышлением в понятиях.
Таким образом, обучение должно строиться с ориентиром на зону ближайшего развития ребенка.
В какой степени соответствуют этому требованию современная массовая школа, современные
технологии обучения? Если перевести это требование на язык учителя и практического психолога,
то оно будет выражено так: надо усиленно работать над тем, что у школьника пока слабо развито
и не проявляется в самостоятельной работе, но может быть выявлено с помощью взрослого. Так,
если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет ему овладеть причинноследственными зависимостями, значит ли это, что нужно выбросить из учебного материала все,
что не соответствует пока реальным возможностям ребенка? Нет. Если у него плохо развито причинное мышление, именно над развитием этой способности и нужно работать с наибольшим
вниманием, с наибольшей затратой времени. Вместе с тем нужно учитывать, что педагогические
воздействия, игнорирующие как реальный уровень умственного развития, так и ближайшие
возможности ребенка (зону ближайшего развития), обречены на провал. Как слишком легкие, так
и сверхтрудные учебные задания являются тормозом для обучения. Дети, встретившиеся с такими
заданиями, фактически выпадают из учебного процесса.
Итак, учение о зоне ближайшего развития представляет теоретическое обоснование одного из
правил проведения коррек-ционно-развивающей работы - необходимости соотнесения
предъявляемых к обучающемуся требований с возможностями, которые он проявляет в
совместной деятельности с учителем или другим взрослым.
КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ КАК ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Необходимость коррекционно-развивающей работы со школьниками обусловлена недостатками
школьного обучения, главный из которых - ориентация педагогов только на сообщение учащимся
системы готовых знаний. Проблема целенаправленного формирования мышления и приемов
учебной деятельности, несмотря на то что она соотносится с целями обучения, отодвинута в
массовой школе на второй план. Процесс становления мышления носит в значительной степени
стихийный, неуправляемый характер, что приводит не только к замедленному темпу и остановкам
в умственном развитии, но и к появлению дефектов, ошибочных способов и приемов мышления, а
также признаков отставания в развитии от возрастных норм. Все это позволяет говорить не только
о необходимости опережающего развития, но в ряде случаев и о коррекции мышления.
Поскольку чаще всего психологи пишут о развитии в широком ;мысле слова, полезно рассмотреть,
как соотносятся между собой соррекция и развитие.
Развитие - это глобальная идея современных психологических 1сследований. Развитие понимается
как «закономерное изменение 1сихической функции во времени, выражающееся в количествен1ых, качественных и структурных преобразованиях» [21]. Процесс >азвития часто имеет
периодизацию, причем периоды отличаются юзрастными нормативными характеристиками.
Применяя термин «развитие», например, к мышлению конкретного ребенка, шеют в виду
изменение мышления в сторону использования бо-гее совершенных форм и способов, чем это
свойственно предшествующему возрастному периоду. Вероятно, можно сказать, что шихолог или
педагог, намечая пути развития конкретного ребенка, ориентируется на зону его ближайшего
развития и определяет то реальные возможности, проявляемые им с помощью взросло-'0. Тем
самым ребенку помогают продвинуться с его стадии раз-штия на следующую, более высокую.
Коррекция - это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений. Применительно к
умственному развитию южно говорить о психологической коррекции дефектов мыш-1ения,
проявляющихся как в несовершенстве отдельных мысли-'ельных операций и умений, так и в
невладении содержательной :тороной мышления. Коррекционные меры воздействия можно
шанировать, ориентируясь на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты,
понимаемые как отклонение от юзрастной нормы.
Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий: во-первых, при наличии знания
о том, как «правильно», как эффективно должно быть выполнено мыслительное действие, то есть
представления о нормальном проявлении мыслительной функции; во-вторых, при наличии
диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании
методов психологической диагностики.
Как уже обсуждалось, необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществляется
стихийно, путем проб и ошибок, и многие его моменты не осознаются субъектом. В таком случае
появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (прежде всего в учении).
Возникает необходимость устранения дефектов. Например, у некоторых школьников оказываются
несформированными какие-то мыслительные операции (анализ, обобщение и др.), что становится
на определенном этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний на достаточном уровне
глубины и в полном объеме.
Часто эти дефекты не осознаются субъектом. О них иногда не знает и тот, кто осуществляет
обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение
учебного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («занимайся
больше», «старайся», «не ленись»), приносят мало пользы последнему. Ученик не понимает, как
ему стараться и как заниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае
нарушения мыслительной деятельности переживаются субъектом как ощущение трудности
выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, требований учителя.
Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать коррекционные меры.
Школьник не может понять причины неудач; возникает ощущение бессилия, резко падает
самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути их
устранения. Следовательно, психодиагностика актуального состояния психической функции
является основой коррекции. В отличие от последней развивающие меры можно планировать,
опираясь на знание возрастной специфики психической особенности, не проводя специального
диагностического обследования.
Таким образом, характерной чертой психологической коррекции является реализация
индивидуального подхода на уровне как диагноза, так и планирования конкретных мер по
формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с
понятием «личного достижения», сравнивания своих успехов с прежними результатами, а не с
результатами других людей.
В практике школы часто коррекционное и развивающее направления работы совмещаются.
Объединяет оба направления - следующее положение: усвоение нового содержания, овладение
новыми способами и операциями мышления приводит к сложным перестройкам внутри
мыслительной деятельности (которая выступает основным показателем умственного развития) и
позволяет ребенку продвигаться дальше в учении.
КОРРЕКЦИОННОСТЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Остановимся подробнее на психодиагностических проблемах, возникающих в связи с коррекцией
умственного развития. Отмеченные особенности психологической коррекции умственного
развития подводят нас к пониманию того, что не всякая диагностика может быть использована с
коррекционными целями.
Традиционные тесты интеллекта подвергаются критике за невозможность строить на их основе
коррекционные мероприятия. Это связано с особенностями конструирования и прежде всего с тем,
как проводится их валидизация. Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты
тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при
валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности),
психологи получают довольно высокий процент совпадений. Это свидетельствует о том, что
успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать его успешность в учебной
деятельности. Однако вопрос о том, какие именно индивидуальные особенности ученика, обнаруженные тестом, приводят его к успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности,
практически не поднимается.
Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то констатируют, но по ним
невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого,
чтобы повысить его успешность в деятельности» [12, с. 330].
Психолог Д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их
показателям осуществлять коррекцию. «При полном отсутствии даже гипотетической связи между
решением задачи, между симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут
быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают
контроля за его ходом и педагогической коррекции» [36, с. 137].
Таким образом, традиционные интеллектуальные тесты, в адрес которых и были главным образом
обращены изложенные выше критические замечания, констатируют состояние умственного
развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место (ранг) ученика
среди сверстников и дать прогноз относительно успешности его учебной деятельности. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них
обладателей наиболее и наименее высокого уровня умственного развития. Полезно использовать
тесты интеллекта для отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам и
потому предъявляющие повышенные требования к умственному развитию учащихся. Однако как
инструменты коррекции в своем традиционном виде эти тесты непригодны.
Впрочем, следует отметить, что в последние 20-30 лет психологи отошли от эмпиризма при
разработке и прагматизма в применении тестов интеллекта, основанных на представлении о том,
что приносимая тестами польза, практическая выгода делают необязательными их теоретическое
обоснование и анализ содержания оцениваемых ими психологических особенностей. На современном этапе развития психодиагностики западные ученые провозглашают необходимость
теоретической валидизации методик, заключающейся в обязательном выяснении тех
психологических характеристик, которые этими методиками измеряются.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как
предполагалось, интеллекта - некоторой психологической реальности, о сущности которой
имелись весьма смутные представления. Накопление и содержательный анализ
экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в тестовом выполнении,
привели в середине XX века к радикальному изменению представлений о показателях тестов
интеллекта. На современном этапе психологи единодушно признают, что последние оценивают
объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций у испытуемого.
Итак, ученые определили сущность того, что отражают интеллектуальные тесты, - это основные
компоненты умственного развития. Казалось бы, основное критическое замечание в их адрес,
касающееся невозможности осуществления на их основе коррекции умственного развития, снято.
И тем не менее традиционные интеллектуальные тесты по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целями. Почему?
Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнаруживаемые дефекты умственного
развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной
стороны, и мыслительных операций - с другой. Ясно, что выполнить большинство тестовых
заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или
понимает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Но этого недостаточно. Он должен
уметь выполнить некоторые мысли-" тельные операции с понятиями или рисунками.
Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам: вопервых, он не знает использованных в нем понятий или изображений; во-вторых, он не умеет
выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа; втретьих, присутствуют обе вышеназванные причины. Традиционный тест способен только констатировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.
А между тем для осуществления коррекции необходимо выяснить причины неуспешности в
интеллектуальном тесте. Иначе останется непонятным, какое основное направление
коррекционной работы с учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или
объяснять ему неизвестные понятия, сообщать необходимую информацию.
Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины, по которой ученик плохо
выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщить ему необходимые знания? Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и
трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. Речь идет о
содержании тестовых заданий, точнее, об их материале.
Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий,
подобраны эмпирически, на основе интуиции разрабатывавшего тест психолога. В тестологических руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. К. М.
Гуревич отмечает: «теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет для заданий
соответствующее целям своей методики содержание» [12, с. 247].
Так, английский тестолог Пол Клайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий,
соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест,
проявляется его искусство тестолога, так как нет каких-либо четко разработанных правил,
алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно
сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых
составленные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения),
добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д.
Действуя таким образом, тестолог получает методику, которая удовлетворяет основным
требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам. Но ответить на вопрос, почему I задания включены те или иные
понятия, почему их предпочлр другим, он не может. Ссылки на собственный опыт, чутье не являются доказательством того, что в определенном возрасте человек должен овладеть содержанием
выбранных тестологом понятий, что и станет показателем уровня умственного развития субъекта.
Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь в очень небольшой
степени используют материал из школьных программ. Обычно в задания входят понятия бытовые,
спортивные, политические. Между тем, как уже отмечалось, на ребенка школьного возраста
решающее влияние оказывает школа, не только воспитывая систематичность и
последовательность мышления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика умственного развития школьника должна учитывать в первую очередь не то, насколько он владеет
некоторым набором бытовых понятий, а степень усвоенности школьных знаний, ставших
содержанием его мышления. Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного
развития совокупность бытовых терминов, используемых в большинстве известных
интеллектуальных тестов.
Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний, понятий в содержание тестовых
заданий не позволяет использовать их в коррекционной программе, направленной на расширение
объема и глубины знаний, необходимых в определенном возрасте. В самом деле, какое
содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейскобытовым содержанием? Пусть, например, он не решил задания, в котором ему предлагалось
определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания
из популярного в США и Западной Европе теста Векслера для детей 6-15 лет). Рекомендовать ему
измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но ведь ученик
не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.
Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим понятия из пройденного школьного
курса, например, не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а вовторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При
этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях,
так и психологическая, предполагающая формирование соответствующей мыслительной операции.
Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят нас к пониманию
того, что они не могут служить
основой для коррекционной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна
диагностика нового типа, не направленная на выявление умственного развития «вообще»,
оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекцион-ностью.
Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать
перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее
помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем [13]. Он же наметил и некоторые признаки
коррекционности диагностической методики. Рассмотрим их.
Первый признак коррекционности методики - релевантность (соответствие) той деятельности, на
прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формальностатистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности)
методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и
успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень
сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не
играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть
пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и
классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно
составить какой-то план коррекции. Так, хорошо известный интеллектуальный тест «Нарисуй
человека» Гуди-наф-Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру
довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути
коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд
ли кто-то скажет, что следует развивать умение рисовать.
Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом
смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования,
и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их
психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные
особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит
успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом
деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен
оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной
деятельности, от которых зависит успешность последней.
Как достигается соответствие диагностической методики прогнозируемой деятельности?
Методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности.
Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак
коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности.
Так, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из
анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7-9-й классы).
Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий, отражающих необходимые
школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан
владеть. При конструировании тестовых заданий использовались понятия, взятые из школьных
предметов. В этом состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных тестов.
Если в традиционных тестах эмпирически учитывается состав логических мыслительных
операций, которыми должен овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном
заведении, то состав знаний и понятий, используемых в тесте, почти не связан с учебной
деятельностью. Однако учета только состава мыслительных операций для создания
коррекционной диагностической методики недостаточно.
Расхождение между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей
коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Во-первых,
состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию
знаний, понятий, по отношению к которым умственные операции применяются. Умение
выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не
обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому
содержанию (например, естественно-научному). Во-вторых, дефект в умственной операции может
говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо
выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту двусмысленность,
нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.
Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие
коррекционностью, позволяют это сделать. Если, например, при диагностировании ученика с
помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», можно
выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. Если это
задания с определенным содержанием (например, математическим), психолог детает вывод о том, что операцией умозаключения по аналогии /ченик не умеет пользоваться по
отношению к математическим юнятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной
работе. Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на
любом виде содержания (математическом, гуманитарном, естественно-научном), следует заключить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эту умственную
операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.
Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с
определенным содержанием независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую
требуется осуществить. Это значит, что ученик не владеет определенными знаниями, которые уже
должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях,
для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.
Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить
нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в
которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом - быть
уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что
они являются показателями уровня его умственного развития.
Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, понятий для теста подбирался
случайно, с опорой на интуицию психолога? Возникает проблема: как добиться того, чтобы
содержание теста было не результатом эмпирических представлений его автора-психолога, а
вытекало из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы
обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия,
которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны
сравниваться результаты психодиагностического обследования.
Понимание этой проблемы подводит нас к определению второго признака коррекционности
методики. Этот признак - ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.
В психологической диагностике в 60-70-е годы возник и в настоящее время развивается новый,
критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики,
раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в
учебных программах. Эти методики, получившие название критериально-ориентированных тестов
(КОРТов), оценивают усвоенное школьником содержание
учебной программы - что ученик знает и умеет делать из предусмотренного соответствующим
разделом программы. Тест такого типа предоставляет учителю информацию о том, достиг он или
нет поставленных им целей обучения, то есть обучил ли он тому, чему хотел обучить своих
учеников. КОРТ, используемый по завершении изучения программы, показывает, какие ее части
ученик не усвоил. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в
знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления
коррекционной работы с учащимся.
КОРТы, используемые в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса,
хорошо зарекомендовали себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта система, возникнув в США, распространилась на школы ряда стран (Великобритании, Бельгии,
Австралии, Бразилии и др.).
Однако, по мнению некоторых ученых, эта система применима только по отношению к тем
учебным целям и аспектам учебного материала, которые поддаются аналитическому разложению,
то есть могут быть расчленены на составляющие их компоненты. Последним определяются и
представления об ограниченности КОРТов, которые способны диагностировать некоторые
учебные достижения, но не могут раскрыть специфические компоненты умственного развития,
обеспечивающие приобретение знаний и учебных умений. Такой позиции придерживается, например, авторитетный тестолог, один из основателей критериально-ориентированного
тестирования Р. Ибель, считающий, что обобщенные формы знаний, абстрактного
мышления и сложные виды интеллектуальной деятельности не могут быть расчленены,
структурированы, а значит, и представлены в виде критериев развития.
На самом деле, как показали современные работы отечественных психологов, возможна и
разработка КОРТов, критерием в которых являются психологические условия выполнения
учебных заданий. К таким условиям относятся и особенности умственного развития, поскольку
усвоение учебного материала предполагает наличие совокупности взаимосвязанных умственных
операций, обобщенных умений, сложных структур навыков, являющихся компонентами
умственного развития.
Конечно, КОРТы не могут воспроизвести в целом структуру умственной деятельности учащихся,
выполняющих учебные задания, но актуализировать существенные компоненты такой структуры с
их помощью возможно. Так, Е. И. Горбачева в своих исследованиях показала, что для решения
некоторых задач по математике (составление уравнений по условиям текстовых задач) недостаточно владения знаниями, специальными учебными навыками и умениями, которым учат на
уроках математики. Необходима сформированность определенных умственных действий (установление тождества, аналогия, классификация и анализ), являющихся компонентами умственного
развития и обеспечивающих выполнение рассматриваемого типа учебных заданий.
Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть
реализован в двух планах.
Один из них связан с разработкой методик, ориентированных на критерий, который понимается
как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных
учебных заданий. Пример такого критерия приведен выше - он отражает компоненты умственного
развития, необходимые для решения некоторых математических задач. Использование КОРТов
такого типа позволяет определить путь умственного развития в специфической области и
наметить соответствующие коррекци-онные меры.
Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике
умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социальнопсихологических нормативов [12]. По отношению к умственному развитию учащихся каждый
такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований
школьной программы, которые предъявляются учащимся на определенном этапе обучения.
Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. Критерий-норматив может
быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональных
связей, присущих определенному учебному содержанию. С помощью методик, ориентированных
на норматив (первым в их ряду был Школьный тест умственного развития -ШТУР), исследуется
степень подготовленности индивидов к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из
них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с
позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени
близости логического и понятийного развития ученика к тому, которое признается общественно
необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с
нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных
требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного
уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.
Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна
иметь способы качественного
анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в
самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика
результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо
выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции. Например, в упоминавшемся
выше ШТУРе в субтесте «Аналогии» школьник должен проявить свои умения устанавливать
логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть-целое, причинаследствие, вид-род, рядоположность, отношение последовательности, отношение
противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система
качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ
позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.
Гл а в а 3
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОСОЗНАННОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Коррекционная и развивающая работа с детьми не сводится к обучению и тренировке в
выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий. Она представляет собой
организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в
соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционноразвиваю-щей работы, представляемое авторами этой книги, не является набором некоторых
рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционноразвивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и
прошедших проверку на эффективность.
Рассмотрим ведущие принципы, которыми мы руководствовались при разработке программ и
правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы. Ее глобальная цель - научить ребенка
мыслить. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее
распространенные из которых - абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение,
классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы
индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в него операции. Поэтому,
по мнению психологов, осознание способов своего мышления служит показателем более высокого
этапа умственного развития. Осознанность мыслительной деятельности проявляется в
возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только ее
результат, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность
мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и
исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.
Как этого добиться?
С позиций деятельностного подхода осознание какого-то содержания (знаний, умений, действий)
определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека. А. Н. Леонтьев писал:
«...Актуально осознаваемым является лишь то содержание,
которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или
иное его действие» [22, с. 248]. Не все, что воспринимается учащимся в учебной деятельности,
является также и актуально сознаваемым. Осознается то, что является непосредственной целью
деятельности, то, на что направлено внимание субъекта.
Следовательно, сознательной станет только операция мышления, сформированная в деятельности,
в которой она выступала «предметом целенаправленной активности». Такая операция может
сознательно контролироваться и в дальнейшем в тех случаях, когда она перестанет находиться в
центре внимания субъекта, а будет лишь способом осуществления мыслительного действия.
Подчеркнем, что речь идет не об актуальной осознаваемости способов мышления при выполнении
любой интеллектуальной деятельности, а о процессе их формирования. По представлениям
психологов, большое число умений, знаний, приобретаемых в школе, не должно навсегда
оставаться актуально осознаваемым, чтобы не загромождать сознание. А. Н. Леонтьев предлагал
различать содержание актуально сознаваемое и содержание, лишь оказывающееся в сознании.
Таким образом, не всякая мыслительная операция является сознательной. Сознательной операцией
можно назвать только такой способ действия, который сформировался на основе прежде
сознательного целенаправленного действия. Но мыслительные операции могут иметь и другое
происхождение, возникнув стихийно, путем неосознанного приспособления действия к условиям
его выполнения или путем подражания. Неосознанность мыслительных операций обусловливает
невозможность их контролировать; ошибки в их использовании не замечаются и потому не исправляются индивидом.
Стихийность, неуправляемость развития мыслительных операций, учебных приемов весьма часто
наблюдается у школьников, о чем уже говорилось ранее. Чтобы изменить это положение, в основу
коррекционно-развивающей работы был положен принцип осознанности мыслительного процесса.
Чтобы его реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное
раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного
понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения
выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для
сознательного и произвольного использования.
Итак, основным источником умственного развития школьников предлагается сделать осознание
ими мыслительного процесса. В
этом состоит первый принцип построения коррекционно-развивающих программ.
Второй и третий принципы касаются выбора содержания коррекционно-развивающих программ.
Вопрос о содержании связан, во-первых, с выбором материала, представленного в виде понятий,
фраз, текстов, включенных в задания, во-вторых, с выбором тех умственных действий и
мыслительных операций, которые следует выполнять в заданиях.
РАЗНООБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗУЕМОГО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО МАТЕРИАЛА
}'
Как известно, различия в умственном развитии учащихся проявляются чаще всего не в том,
что одни умеют, а другие совсем не умеют выполнять отдельные мыслительные действия,
например обобщение. Очень редко встречаются среди нормальных детей те, кто не могли бы
правильно решить ни одного задания в тесте, рассчитанном на их возраст. Хотя бы несколько
заданий в боль-; шинстве случаев решаются правильно. Например, школьник-третьеклассник
может правильно обобщить понятия «ромашка» и «незабудка» (цветы), «Москва» и «Саратов»
(города), но не вы-1 полнить требуемую операцию обобщения для понятий «север-юг»,
«равнина-гора» (задания взяты из Теста умственного разви-, тия для учащихся 3-6-го классов).
Значит, нет оснований считать, что такой-то ученик не владеет мыслительными действиями. При-|
чина его малой успешности скорее всего в том, что он умеет их • применять не во всех случаях,
а только по отношению к опреде-| ленному содержанию знаний (например, к бытовым понятиям
или ( к понятиям, взятым из узкой, хорошо ему известной научной об-\ ласти).
I
Следовательно, как диагностические, так и коррекционно: развивающие программы должны учитывать тот факт, что мыслительные операции и
умственные действия связаны с материа-\ лом, на котором они выполняются. В этом находит
свое прояв-I ление закон психологии, который называется законом единства формы и
содержания мышления. Л. С. Выготский сформулиро-: вал этот закон следующим образом:
«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены,
восприняты только в определенных формах интеллектуальной ' деятельности. Есть и другие
содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо
требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [8, с.
53].
Мы уже касались этого вопроса, рассматривая соответствие понятийно-логического мышления
научному знанию, которое требуется усваивать в процессе учебной деятельности, и связанные с
этим трудности младших школьников, не владеющих этой формой мышления. В этом разделе в
контексте рассматриваемого принципа разработки коррекционно-развивающих программ в законе
единства формы и содержания мышления на первый план выходит другой аспект, который можно
проиллюстрировать следующим образом: например, операция сравнения в биологии и истории
опирается на анализ и выделение тех признаков объектов, которые специфичны для
рассматриваемой области. Поэтому для решения задачи из области биологии бесполезно
выделение признаков, существенных для исторических процессов, и наоборот. Более того,
психологи не исключают, что и «алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков:
порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала» [12].
Многочисленные исследования показывают, что специальное обучение на каком-то одном материале мало сказывается на мыслительной деятельности, осуществляемой на другом материале.
Эти данные опровергают выдвинутую в свое время и господствовавшую когда-то идею
формальной дисциплины, согласно которой разные предметы имеют разную ценность в смысле
умственного развития ребенка. Будто бы есть такие дисциплины, которые в наибольшей степени
способствуют развитию (классические языки, математика), так как при овладении ими происходит
не только усвоение знаний, но и формирование мышления, а также есть и более нейтральные в
отношении развития мышления (история, естествознание, литература).
Таким образом, условием эффективного формирования мышления в процессе коррекционноразвивающей работы является обеспечение единства содержания и формы мышления. Для достижения этого в коррекционно-развивающих программах были использованы разные виды
материала: понятия житейские и научные, усваиваемые школьниками в процессе обучения
дисциплинам трех учебных циклов - общественно-гуманитарного, естественно-научного и
физико-математического, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных
произведений, входящих в школьную программу, материалы учебников.
Итак, второй принцип построения коррекционно-развивающих программ заключается в
использовании в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным
областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что
определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных
особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной
обработки разнообразного материала, с которым встретится ин-' дивид и в обучении, и в других
видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание знаний, соответствующее
образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное пониманию учащихся 2-5-го
классов. Консультантами при отборе материала для заданий выступили опытные учителя,
методисты, психологи.
РАЗВИТИЕ БАЗОВЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ объясняет выбор включенных
в них мыслительных операций и умственных действий. Он провозглашает необходимость
развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие
интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной
деятельности человека.
Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся
в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез,
абстракция и обобщение.
Сравнение, состоящее в сопоставлении вещей, явлений, свойств и вскрывающее их сходство и
различие, по мнению психологов, является элементарной и часто первичной формой познания.
Это связано с тем, что сходство и различие сначала относятся к внешним сторонам познаваемых
объектов, которые и выступают перед человеком в восприятии на первый план (бросаются в
глаза).
Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внутренних свойств, связей, закономерностей,
осуществляется с помощью анализа и синтеза. С. Л. Рубинштейн так определял эти операции:
«Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих
его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает
расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения
выделенных анализом элементов» [30, т. 1, с. 377-378].
Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны, дополняют друг друга и должны непрерывно
переходить один в другой. Но в процессе реального мышления каждая из этих операций может поочередно превалировать над другой, что объясняется характером материала. Анализ будет
преобладать, если содержание материала, условия решаемой задачи незнакомы, неясны,
неосознанны.
Если, напротив, предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса,
то последний будет состоять главным образом в синтезе.
Важнейшей мыслительной операцией является абстракция, которая состоит в вычленении,
извлечении какой-то одной стороны, свойства предмета мысли и отвлечении от всех остальных.
Значение абстракции объясняется возможностью с ее помощью выделить важные, существенные в
отношении стоящей мыслительной задачи свойства, стороны, связи. В своей высшей (понятийной)
форме абстракция служит для выделения свойств объектов мысли, выступающих через их
взаимоотношения и взаимосвязи.
Обобщение заключается в выделении и отвлечении общего в ряде объектов или явлений; в
высших формах обобщения общее представляет собой существенно связанное, раскрываемое посредством анализа отношений, закономерностей. В учебной деятельности школьников
характерной формой, в которой совершается процесс обобщения, является осознание значений
понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие
рассматривается психологами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению
Л. С. Выготского, оно само есть обобщение.
Поэтому коррещионно-развивающая программа 1 направлена на то, чтобы обучить школьников 25-го классов умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов
логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной
деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой
сложные целенаправленные акты мышления.
Как известно, мыслительный процесс всегда направляется на решение проблемы или задачи и
состоит из цепи сложных мыслительных актов. Чаще всего именно они и оцениваются с помощью
интеллектуальных тестов, в которых испытуемые должны решать задачи на классификацию
тестового материала, на выявление за- • кономерностей в его изменениях, рассуждения по
аналогии и пр.
Авторы коррекционно-развивающей программы 1 сознательно отказались от обучения
школьников этим сложным мыслительным действиям, считая этот путь непродуктивным. Таких
слож- ; ных мыслительных действий очень много; по существу, каждый тип задач или проблем
требует своих специфических актов мышления, и обучить каждому из них не представляется
возможным. Вместо этого следует создать предпосылки для самостоятельного активного
осуществления мыслительной деятельности в разнообразных проблемных ситуациях. С этой
целью и предлагается обучать базовым мыслительным операциям, лежащим в основе любого сложного умственного
действия и являющимся способами выполнения любой мыслительной деятельности.
Выполнение каждой из описанных мыслительных операций не является для человека самоцелью.
Его мыслительная деятельность выступает средством познания окружающего мира, поэтому, по
словам С. Л. Рубинштейна, «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность чтото понять» [30, т. 1, с. 369].
Всякий мыслительный процесс в той или иной мере совершается в понятиях. Однако понятия не
выступают изолированно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются
носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Понять, осмыслить
значение слова, выражающего понятие, - значит осознать совокупность его связей с другими освоенными словами в системе данного языка. В учебной деятельности от школьника требуется не
только осмыслить, усвоить отдельные научные термины, но и понять весь объем научных знаний в
совокупности, во взаимосвязях и на том уровне, который предусмотрен учебными программами.
Знания, усваиваемые школьниками, относятся к некоторым областям науки (химии, биологии,
истории и т. д.). Фундаментальной чертой научного знания является высокий уровень обобщения
действительности (обобщающий характер). Многими психологами и педагогами наличие научных
знаний, представлений об окружающем мире трактуется как результат процесса понимания.
Понимание относится к важнейшим интеллектуальным действиям (умениям) человека,
направленным на раскрытие свойств, связей и отношений между предметами и явлениями
реального мира. Понимание достигается путем самостоятельного осуществления мыслительных
действий и операций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собственные
закономерности. Оно часто рассматривается как процесс осмысления знаний (Л. Л. Гурова, М. Е.
Тульчинский, О. К. Тихомиров и др.). В итоге понимания человеку открываются такие стороны
действительности, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Последнее
должно быть осознано, понято, то есть вскрыто в своих существенных свойствах и отношениях
для того, чтобы стать предпосылкой получения нового знания. Таким образом понимание, по
существу, и есть познание.
Понимание может протекать как непосредственно, когда связи между объектами реального мира
познаются «в натуре», так и через посредство речевых сообщений, текстов, литературных произведений, в которых эти связи даны в готовом виде в форме описания или объяснений со стороны
другого лица.
Особенность понимания научных знаний в учебной практике состоит в том, что эти знания здесь
уже сформулированы и объяснены в учебном тексте. Печатные тексты (книг, учебных пособий,
справочной и дополнительной литературы) являются для учащихся основным источником знаний.
Поэтому умение работать с печатным текстом (понимать его) - важнейшее для учащихся. В связи
с тем что научно-технический прогресс предписывает человеку непрерывно пополнять и
углублять свои знания, это интеллектуальное умение становится необходимым каждому.
Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить
понимание? Этот вопрос является центральным в соответствующих исследованиях, а также в
практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала в психологических и
педагогических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту,
поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдельным предложениям;
составление плана; озаглавливание; пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме, а
не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление
пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение
темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста.
Многие из перечисленных критериев понимания не используются в учебной практике, так как они
непригодны для применения в условиях обучения (не соответствуют специфике учебных текстов,
имеют громоздкие шкалы оценок).
По мнению многих ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение учебной информации
обнаруживается в умении ученика применять знания на практике (М. Н. Скаткин, Э. Стоуне и др.).
Однако представления о механизме этого применения расплывчаты, а в учебной практике
использование научных знаний фактически сводится к приведению примеров и решению задач.
Чаще всего в школе для оценки понимания учащимися учебного материала используется
воспроизведение учебных текстов и учительских объяснений. Диагностическая ценность этого
критерия сомнительна из-за возможности механического запоминания материала. Иногда в
учебниках и методических пособиях приводятся проверочные задания, для выполнения которых
учащимся требуется подумать самим. Но эти задания сгруппированы по отдельным темам, и у
педагога нет полной уверенности в том, что этих заданий достаточно для вывода об усвоении
всего объема знаний по учебному предмету.
Таким образом, чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла
свою функцию по передаче научных- знаний учащимся, необходимо обратить особое внимание на развитие и коррекцию у них
такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно-развивающая программа 2. Ее задания направлены на формирование у
школьников 3-5-го классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и
переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.
Понимание как сложный интеллектуальный процесс теснейшим образом переплетается с речевым
развитием школьников. По общему мнению, «речь является формой существования мысли, между
речью и мышлением существует единство» [30, т. 2, с. 458]. Однако отождествлять их нельзя, и
неправильно рассматривать речь как внешнюю форму мысли. В чем же заключается их единство?
Отвечая на этот вопрос, С. Л. Рубинштейн писал так: «Процесс речи определяется и регулируется
смысловыми отношениями между значениями слов» [30, т. 2, с. 458]. Вместе с тем, поскольку речь
включена в процесс мышления, человек, пытаясь найти слова для выражения мысли,
одновременно уточняет, исправляет, формирует ее.
Нельзя считать речью только звуковой фонематический материал, а все смысловое содержание
относить к мышлению. Существует такой феномен, который называется внутренней речью, но и
она не то же самое, что мышление. Что же объединяет речь и мышление? С позиции Л. С.
Выготского, существует речевое мышление как целое и его единицей выступает значение как
внутренняя сторона слова. «Значение слова... это такое далее неразложимое единство обоих
процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен
речи или феномен :
мышления» [7, с. 297].
Из-за того что значение занимает важное место в процессах как мышления, так и речи, в
коррекционно-развивающей программе 2 особое внимание обращено на обучение умениям пони-,
мать значения слов.
Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а несколь-; ко значений, обозначая совсем
разные предметы, свойства, дейст-; вия. Поэтому понимание значений отдельных слов
представляет ; собой сложный психологический процесс. Явление многозначно-> сти слов
приводит к необходимости выбора нужного значения, '
зависящего от контекста, в который
включено слово.
В коррекционно-развивающую программу 2 включены задания
I
с омонимами, направленные на обучение умениям рассматривать
слова в отношении их разных значений и делать выбор одного из
них, адекватного контексту. Трудности выполнения этих заданий
связаны, во-первых, с частотностью употребления данного слова
в языке школьника, определяемой его индивидуальным опытом, во-вторых, с наличием
привычных значений слова, которые будут препятствовать его пониманию в другом смысле.
Целью коррек-ционно-развивающей работы, осуществляемой на основе заданий с омонимами,
будет формирование в речевом мышлении школьника подлинной многозначности слова, а также
легкости и гибкости использования его разнообразных значений.
Л. С. Выготский показал, что значения слов в онтогенезе развиваются: сохраняя одну и ту же
предметную отнесенность, слово на каждом этапе развития ребенка меняет и обогащает систему
связей и отношений, которые стоят за ним.
Поэтому второй момент развития речевого мышления, на который было обращено внимание в
коррекционно-развивающей программе 2, - стимулирование точной речи. Слово - не только
орудие мышления, но и средство общения. Будучи используемым для передачи информации
другому человеку, оно должно отличаться точностью. Каждое слово входит в какую-либо
семантическую группу, состоящую из близких по значению слов, и для четкой передачи
сообщения нужно уметь выбирать из них наиболее точное. Точность речи означает, что слова
являются терминами, а их значения - понятиями. Для развития точности речи в коррек-ционной
программе 2 предусмотрены задания, в которых требуется дополнить словосочетания, угадав
недостающие слова, а также задания по нахождению синонимов и подбору друг к другу словобъектов и слов-признаков.
Два из перечисленных типов заданий (на дополнение словосочетаний и на подбор слов друг к
другу) выполняют в коррекционно-развивающей программе 2 еще одну функцию - обучить пониманию фразы (предложения). Как известно, фраза в живой речи является высказыванием,
выражающим целую мысль, суждение. Каждая фраза имеет особое строение, отличающееся
плавным переходом от одного слова к другому и тем самым обеспечивающее смысловое единство
высказывания. Фразы имеют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого языка.
Владея этой структурой, определяющей правила словосочетаний, можно постичь смысл фразы.
Одним из способов отражения разнообразных смысловых связей является использование
служебных слов (предлогов, союзов, частиц). Как известно, формы связей, выражаемые словами
«так как», «поэтому», «хотя», «несмотря на то, что», «но», «следовательно» и др., гораздо раньше
появляются в речи ребенка, чем в его мышлении. Усваивая эти речевые формы в процессе
обучения, ребенок в дальнейшем усваивает и их смысловое содержание.
Чтобы научить ребенка умениям понимать отдельные фразы, в коррекционно-развивающей
программе 2 помимо уже названных выше предусмотрены еще три типа заданий - на
восстановление рассыпанных предложений из отдельных слов, на восстановление предложений из
отдельных их частей и на поиск недостающих слов в предложениях.
Но понимание отдельных фраз не обеспечивает понимания текста. Фразы не изолированы друг от
друга. По словам Л. С. Выготского, каждая фраза «вливает» или «включает» в себя значения
предыдущей. Этот процесс «вливания смыслов» оказывает существенное влияние на понимание
содержания всего текста. Отражение процесса «вливания смыслов» является основным условием
понимания текста.
Другое условие - умение выделять так называемые «смысловые ядра», то есть наиболее
информативные места в тексте, с последующим их сопоставлением друг с другом. Этот процесс
приводит к пониманию главных мыслей, существенного смысла текста. Младшие школьники, как
правило, испытывают серьезные трудности, когда требуется разбить текст на отдельные
смысловые части. Поэтому, если перед ними ставят задачу кратко пересказать текст, они
воспроизводят его целиком.
Каждый текст может быть разбит на две части. Первая из них называется темой. Тема - это
указание на то, о чем пойдет речь в тексте. Второй частью является «рема», или все то, что именно
должно быть сказано об объекте высказывания (сообщения).
Трудность понимания текста зависит от его формальной структуры (наличия соподчиненных
частей, причастных и деепричастных оборотов и пр.), а также от его содержания. Существуют
тексты, в которых начало почти однозначно (с большой вероятностью) определяет окончание. При
их восприятии создается общая установка, возникающая при осмыслении первых частей текста, и
тогда многие промежуточные части не имеют решающего значения для понимания общего
смысла. В других текстах вероятность одного определенного смысла очень низка, и в этом случае
для его понимания требуются активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с
другом, выдвижение гипотез относительно общего смысла и выбор одной из них. Помимо этого
нужно иметь в виду, что даже простой текст может оказаться трудным для понимания, если
ребенок придает слишком большое значение одному слову и недооценивает значения других слов.
Понимание текста подобно решению математической задачи (А. Р. Лурия). Оно состоит в отборе,
вычленении отдельных смысловых компонентов, затем в установлении связей между ними,
причем с учетом смыслового «веса» каждого. Исследования показывают, что понимание читаемого текста связано с развитием внутренней речи (умений молча,
про себя анализировать слова и фразы, нюансировать их, придавать им внутренний смысл).
Текст может быть понят с различной степенью глубины. Часто даже в относительно простых
текстах наряду с внешним открытым значением есть внутренний смысл, который обозначается
термином «подтекст». Например, восклицание «уже осень!» может означать не только указание на
время года, но иметь и другой смысл: сожаление о быстро пролетевшем лете, осознание того, как
быстро течет время, жизнь, или понимание необходимости убирать урожай в саду и т. д.
Существуют такие формы высказываний и текстов, в которых обязательно присутствует подтекст.
Понимание таких фраз и текстов требует абстрагирования от внешнего значения и перехода к
глубинному смыслу. Сюда относятся выражения с переносным смыслом (серый кардинал, золотые
руки), пословицы, басни. Для их понимания следует отвлечься от непосредственного внешнего
значения и осуществить анализ внутреннего смысла. Поэтому перечисленные формы содержания
(высказывания с переносным смыслом, басни, пословицы) удобны для обучения пониманию
текстов, для обеспечения необходимой глубины их постижения. Такое обучение навыкам
самостоятельного внутреннего анализа смысла необходимо для понимания практически любого
сложного текста (например, художественного).
Поэтому в коррекционно-развивающей программе 2 использованы специальные типы заданий (на
понимание пословиц и басен), цель которых - обучить ребенка анализу содержания текста,
вычленению главной мысли, общего смысла.
Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, то есть ее
пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является
активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для
обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с
пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое
значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека
характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова.
В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в
отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать
содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный
словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью.
Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя
такие средства, как мимика, жест, интонации, то контекстная речь требует активного владения
собственно речевыми средствами - словами.
На основании всего изложенного выше мы ввели специальные задания, с помощью которых
удается стимулировать активную речь школьников. Этой цели служат некоторые задания
коррекционно-развивающей программы 2 - на нахождение синонимов и на взаимный подбор
существительных и прилагательных. Полностью направлена на развитие активной речи коррекционно-развивающая программа 3. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс
воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных
ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен 3. Новаком [25].
Таким образом, мы постарались обосновать выбор включенных в задания коррекционноразвивающих программ мыслительных операций и интеллектуальных умений, опираясь на третий
принцип построения программ, суть которого заключается в необходимости развивать у
школьников основные, базовые средства мышления, являющиеся ядром любой интеллектуальной
деятельности.
ПОСТЕПЕННОСТЬ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно
раскрывающий и правило работы с ними, - принцип постепенности, плавного перехода от
простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений
программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного.
Так, при использовании программы 1 коррекционно-развиваю-щую работу с ребенком
рекомендуется начинать с раскрытия того, что представляет собой понятие как логическая
категория - с его определения, выделения его свойств и двух основных операций, с помощью
которых устанавливаются отношения между понятиями (операции ограничения и обобщения).
Такое начало объясняется важностью этой логической и психологической категории в мышлении
человека. Как отмечалось ранее, в понятиях уже заключены действия суждения и умозаключения;
понятие, являясь кристаллизацией ряда выводов, возникает как результат сложного
мыслительного процесса. Только овладев знанием о
понятии, школьник может осознанно и постепенно переходить к знакомству с базовыми
мыслительными операциями, которые можно выполнять с понятиями.
Принцип постепенности использован и при построении кор-рекционно-развивающих программ 2
и 3, каждая из которых начинается с относительно простых заданий, последовательно сменяющихся более сложными.
На каждом этапе коррекционно-развивающей работы школьнику сначала даются теоретические
знания (об операциях, действиях, правилах их выполнения, возможных трудностях и ошибках), а
затем предлагается выполнить сами задания. Программы включают в себя упражнения на
осуществление всех операций и действий, которым следует обучить школьника.
Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекци-онно-развивающих программ не
противоречит следующему, пятому принципу индивидуализации их использования.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Пятый принцип — принцип индивидуализации - означает, что полнота реализации коррекционноразвивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут
зависеть от особенностей умственного развития детей, от темпа усвоения теоретических знаний в
процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий.
Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение
большого количества упражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу.
Основное при организации коррекционно-развивающей работы -соответствие требований,
предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям.
Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каждому ученику требуется пройти всю
коррекционно-развивающую программу - возможно исключение некоторых типов заданий, если
те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы
у школьника. Однако оставшиеся задания, необходимость выполнения которых установлена
психологом или учителем, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.
Кроме того, следует отметить, что и таким ученикам, у которых выявлены лишь отдельные
нарушения в умственном развитии или уровень развития полностью соответствует возрастной
норме, коррекционно-развивающие занятия приносят заметную пользу, обеспечивая умственную
тренировку в выполнении отдельных операций и действий и способствуя большей скорости и
легкости выполнения, а также автоматизации некоторых из них.
Подробнее осуществление принципа индивидуализации будет раскрыто в главе, посвященной
процедуре коррекционно-развивающей работы.
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО
Следующие два принципа построения коррекционно-развивающей деятельности базируются на
важной теоретико-методологической концепции происхождения процессов - теории интериоризации. Под интериоризацией понимается «переход, в результате которого внешние по своей
форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания» [22, с. 95].
В отечественной психологии теорию интериоризации связывают с именами Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева и их последователей, изучавших закономерности, этапы и условия этого процесса.
Идеи, которые привели Л. С. Выготского к этой теории, родились из анализа особенностей
специфически человеческой деятельности, которая возникает и развивается только при условии
общения людей. Психические процессы человека появляются в результате сотрудничества с
другими людьми, передающими ему накопленный общественно-исторический опыт выполнения
деятельности. Такая передача возможна только во внешней форме - в форме действий с
реальными объектами или внешней речи. Некоторые усваиваемые при этом средства и способы
осуществления деятельности в дальнейшем интериоризуются, то есть утрачивают свою внешнюю
форму, становясь внутренними.
Таким образом, высшие, специфически человеческие психические процессы (в том числе и
мыслительные) могут возникнуть только во взаимодействии человека с человеком. Этот общий закон действует и в онтогенезе отдельного индивида. По отношению к умственному развитию
ребенка он проявляется в том, что усвоение способов мышления и понятий, выработанных
человечеством, происходит как результат внешней совместной деятельности людей, и в первую
очередь совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно такой деятельностью является
обучение, играющее ведущую роль в умственном развитии школьников. Необходимость
организовать совместную деятельность ребенка и
взрослого, занимающегося с ним коррекционно-развивагощей работой, отражает шестой принцип
ее проведения.
При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым в процессе коррекционно-развивающей
деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий превращаются во
внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие
ребенка. Так происходит его приобщение к историко-культурному достоянию человечества. Поскольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой
умственного развития последнего, кор-рекционно-развивающая работа должна протекать в форме
их диалога.
Решая вопрос о функциях каждой из сотрудничающих сторон (ребенка и взрослого), нельзя вновь
не обратиться к учению о зоне ближайшего развития. Наличие такой зоны, как уже отмечалось,
предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые
задачи под руководством взрослых, а не самостоятельно. Используемые при этом формы и
способы мышления как раз и составляют зону его ближайшего развития, так как функционируют
пока только в совместной деятельности со взрослым.
Следовательно, существование зоны ближайшего развития предполагает, что взрослый в процессе
совместной деятельности с ребенком помогает ему при выполнении коррекционно-разви-вающих
заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за
помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения. Кроме того, задача взрослого - настроить ребенка на занятия, объяснить их цель, создать у него положительную
мотивацию (заинтересованность), оказывать поддержку и стимулировать активность ребенка.
Таким образом, шестой принцип, на котором базируется кор-рекционно-развивающая работа,
отражает то положение, что разработанные программы и отдельные упражнения из них используются в процессе общения и совместной деятельности ребенка со взрослым (педагогом,
психологом, родителями).
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕСКОЛЬКИХ ДЕТЕЙ
Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и
совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего,
ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими
членами группы, усваивает те элементы, образцы действий и способов решения коррекционно-разви-вающих заданий, которые
транслируют другие. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что развитие ребенка происходит в
сотрудничестве с «более умными сотоварищами». Однако важно не только это. Известно, что в
совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные
отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение
взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение
новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию.
В этих условиях происходят активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении
коррекционно-развивающих занятий.
Следовательно, совместная деятельность нескольких детей, по существу, является особым
социальным средством, способствующим их умственному развитию. По этой причине седьмой
принцип организации коррекционно-развивающей работы провозглашает желательность
организации совместной деятельности нескольких детей.
Заканчивая обсуждение принципов организации коррекционно-развивающей работы с детьми,
особо отметим, что она не сводится только к формированию и тренировке отдельных мыслительных операций, интеллектуальных действий и речевых умений. Эта работа должна быть
направлена на изменение личности ребенка, и в первую очередь на формирование мотивации
познавательной деятельности.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Внимание к мотивации связано с тем, что коррекционно-развивающая работа предполагает
организацию активной деятельности самого ребенка. Вызвать такую активность не просто, для
этого необходим специальный настрой ребенка на восприятие предлагаемой ему информации, на
принятие помощи со стороны учителя или другого взрослого, проводящего занятия.
Положительная мотивация, вызывающая активность ребенка, может быть результатом возникшего
интереса к самим необычным заданиям программ, с которыми раньше ребенок не встречался, а
также к процедуре занятий, построенных в форме игры, дискуссии, соревнования. Настрой на
коррекционно-развиваю-щую работу может быть и следствием общей положительной мотивации
к познавательной деятельности, разновидностью которой является учение.
Активность, направляемая познавательной мотивацией, возникает тогда, когда человек стремится
узнать новое, понять окружающий мир и свое место в нем. Познавательная активность
характеризуется тем, что решение конкретной познавательной
I
задачи представляет собой постановку следующей, возможно, бо;
лее общей задачи, а ее решение, в свою очередь, ведет к постанов|
ке другой задачи и т. д. Процесс познания носит поступательный характер, а познавательная
активность человека обусловливает его саморазвитие.
I
В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель. Рассмотрим, как он
может помочь в том, чтобы ученику стало интересно учиться в школе, чтобы учение вызывало
положительные эмоции.
Психологи знают, что школа вызывает негативное отношение чаще всего потому, что крайне
неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Следовательно, учитель должен стремиться к тому, чтобы исключить у школьника, насколько это возможно, ситуацию неудачи (А. К.
Маркова и др.). Учитель может добиться этого, используя следующие методы:
1. Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к
мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.
2. Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это
повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной
работе,
! что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания
при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по
преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не
отразится на повышении самооценки ученика. Учитель должен уметь точно и тщательно
оценивать возможности ребенка.
'
3. Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные
задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других
людей, особенно учителя. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то,
будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я
глупый», «я тупой». Поэтому следует избегать низко оценивать ученика, его способности.
Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого
ученика. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться
избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне
уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман.
Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу,
«оправдает» ожидания учителя.
4. Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а
разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперед.
Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным
явлением (ведь на ошибках учатся!) -это важная и трудная задача учителя. Искусство учителя
должно состоять в определении характера необходимой помощи для каждого конкретного случая,
а также в нахождении способов, которыми помощь можно наилучшим образом обеспечить.
5. Нужно научиться словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы
должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего
продвижения в освоении учебного материала. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин
имеющихся недостатков, не ограничиваясь только констатацией их.
6. Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного
материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Учебный
материал обязательно должен иметь элементы новой информации. В то же время содержание
объясняемого должно опираться на прошлые знания учащихся, на их прошлый опыт (иначе
материал будет недоступен и неинтересен).
7. Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной
деятельности учеников.
Используя перечисленные возможности повышения учебной мотивации, учитель создаст
благоприятные условия для коррек-ционно-развивающих занятий.
ОПЫТ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ЗА РУБЕЖОМ И В НАШЕЙ СТРАНЕ
Целенаправленное формирование мыслительной деятельности детей с помощью специальных
развивающих программ было начато за рубежом более 30 лет назад. Рассмотрим некоторые направления этой работы.
Уверенность психологов в том, что умственное развитие индивида в существенной степени
обусловлено социальными, экономическими, культурными условиями его жизни, естественным
образом привела их к выводу о возможности повышения уровня умственного развития, если
формировать окружающую среду, нейтрализуя ее неблагоприятные факторы. Более того, возникло
представление о необходимости такого вмешательства, так как
западные психологи установили, что низкий коэффициент интеллектуальности с возрастом (1<3)
становится еще ниже, а высокий, напротив, увеличивается. Это значит, что характеристики когнитивной сферы (в первую очередь мышления) ребенка с низким 1С) по мере его взросления все
меньше соответствуют норме (типичному для его возрастной группы развитию), а отставание от
сверстников возрастает.
Чем это объясняется? Достаточный уровень сформированно-сти необходимых мыслительных
навыков, интеллектуальных и речевых умений позволяет человеку усваивать новую информацию,
что влечет за собой развитие и тренировку его мыслительных характеристик. В этом и состоит
процесс умственного развития. Но низкий его уровень препятствует восприятию и пониманию
нового, в том числе и того, что преподносится в школе; следовательно, не происходит развития,
его низкий уровень фиксируется, а ребенок все больше отстает с возрастом от сверстников.
Попытки помочь таким детям, развить их мыслительно-речевые навыки предпринимались уже
давно. Так, еще в 1946 году Б. Шмидт начала заниматься со школьниками 13 лет, имеющими
очень низкие показатели по тестам интеллекта (средний 1<3 = 52). Через восемь лет их показатели
умственного развития возросли почти на 80% (средний К} = 93).
Позднее психологи стали разрабатывать так называемые компенсаторные программы, главная
цель которых заключалась в сближении уровней умственного развития детей, находящихся в
разных жизненных условиях, с помощью специального обучения. Первые программы появились в
США в начале 60-х годов и были предназначены для детей, семьи которых имели низкий
социоэко-номический уровень. В настоящее время накоплен большой опыт работы по целому
ряду компенсаторных программ, с помощью которых чаще всего пытаются стимулировать
умственное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние на них
неблагоприятной окружающей среды. О первых результатах применения этих программ
сообщается в сборнике «Раннее обучение», вышедшем в 1968 году. Так, по итогам использования
экспериментальной программы «РеаЬойу рго]ес1» дети, участвовавшие в развивающем
дошкольном обучении, обнаружили значительно более высокие показатели по тестам интеллекта в
сравнении с контрольной группой (включающей детей с такими же параметрами окружающей
среды, но не принимавших участия в обучении). Свое преимущество эти дети сохранили и в
начале школьного обучения.
Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд (Тпе РаПасу оПС), 1973). Он сообщает
о попытке компенсаторного обучения трех-четырехмесячных детей, матери которых имели очень низкий показатель
умственного развития (1С) ниже 70). Занятия, проводившиеся специальными воспитателями,
позволили через четыре года оценить умственное развитие некоторых из этих детей как очень
высокое (1С> = 135 при норме 84-116). В среднем их показатели на 33 балла превышали
показатели контрольной группы.
Подтверждена эффективность еще одной программы для дошкольников - «Бау саге», в которой
делается ставка на развитие учебных навыков посредством особым образом организованной
игровой деятельности.
Большое количество компенсаторных программ для детей дошкольного возраста и почти полное
их отсутствие для школьников объясняется тем, что раннее вмешательство (особенно в первые
месяцы жизни) позволяет предотвратить неизбежное отставание в умственном развитии детей,
находящихся в неблагоприятных условиях, а не корректировать его в последующем. Профилактика, конечно, предпочтительнее коррекции, так как не связана с устранением многих
возможных последствий нарушенного хода развития. Так, низкий уровень умственного развития
часто отражается на становлении личности - ее направленности, самооценке, уровне притязаний.
Поэтому психологи стремятся как можно раньше оказать помощь детям с низким умственным
развитием.
Среди компенсаторных программ для учащихся свою эффективность показала программа
израильского психолога Равена Фойерштайна, названная «программой опосредованного обогащения» и предназначенная для подростков 12-15 лет, живущих в неблагоприятных
социокультурных условиях и плохо успевающих в школе. Эта программа предусматривает
использование специальных когнитивных карт, в которых отражаются некоторые параметры
умственного развития, в частности содержание знаний и отдельные мыслительные операции.
В последнее десятилетие у части психологов на Западе наблюдается определенное разочарование
в результатах применения компенсаторных программ.
Прежде всего это связано с тем, что не удается полностью сгладить различия в умственном
развитии у детей, живущих в разных социокультурных условиях. Как видно, с помощью компенсаторного обучения невозможно повлиять на все неблагоприятные условия развития.
Обнаружилось также следующее: то, что дети приобретали при использовании компенсаторных
программ, в дальнейшем нередко утрачивалось. Так, по данным Д. Вейкарта, достижения трехчетырехлетних детей из низших социальных слоев, обученных по
одной из компенсаторных программ, были существенными по сравнению с контрольной группой
(детьми того же возраста и социального статуса, но не прошедшими такого обучения); однако
положительный эффект компенсаторного обучения исчез спустя три года после его окончания.
Было также установлено, что влияние некоторых компенсаторных программ обнаруживалось
только в некоторых специфических сферах, сказывалось на сформированности отдельных умений
и навыков (например, чтения, счета), но не отражалось на общем умственном развитии. Так
произошло с программой «Зезате 81гее1», применение которой помогало детям решать отдельные
виды задач, которым их обучали, но не влияло на другие характеристики когнитивной сферы.
Проанализировав накопленный опыт компенсаторного обучения, американские психологи сделали
ряд выводов.
Во-первых, недостаточно развивать у детей только некоторые, относительно специфические
навыки и умения. Поэтому вместо узконаправленных программ нужно разрабатывать такие, которые отличаются экстенсивностью, широтой целей и позволяют в комплексе развивать наиболее
важные общие черты когнитивной сферы. Первый опыт их применения принес неплохие
результаты. Так, Бланк создал дошкольную программу, предназначенную для обучения детей
рефлексивному мышлению. Главный способ, используемый для этого, - наставнический диалог
учителя и ребенка, в котором учитель задает вопросы, стимулирующие мышление, рассуждение,
рефлексию при выполнении любого задания: «Ты можешь подумать о...?», «Почему ты думаешь,
что...?», «Ты уверен...?» Дети постепенно обучались переводить такие вопросы во внутренний
план (интериоризовали их), что развивало умения думать, рассуждать, умозаключать. Применение
этой программы не только интенсифицировало умственное развитие детей, но и впоследствии
отразилось на их школьных отметках.
Второй вывод, который был сделан в отношении компенсаторных программ, - необходимо
длительное их применение с одновременным воздействием на некоторые условия развития детей,
в первую очередь на систему воспитания и обучения в семье. В противном случае после
окончания компенсаторного обучения дети продолжают подвергаться неблагоприятным
воздействиям окружающей среды, которые и сводят на нет положительные результаты обучения.
Поэтому американские педагоги и психологи, использующие программу «РеаЬойу рпуесг»,
рассматривают в качестве ее важной составной части оказание помощи родителям из низших слоев общества в стимулировании мышления и речи детей. Американский психолог Карнс специально обучал матерей играть со своими детьми так, чтобы
интенсифицировать их умственное развитие.
Важную роль в компенсаторном обучении играют личность учителя, особенности школы и
дошкольного учреждения. Американцы установили, что положительный эффект программ может
обнаруживаться в одних школах и отсутствовать в других, что объясняется чаще всего характером
взаимодействия учителя и учеников.
Успешность компенсаторного обучения зависит и от индивидуально-психологических
особенностей детей. Так, дети с более высоким уровнем умственного развития больше
приобретают при использовании компенсаторных программ, чем менее развитые дети. Важны и
личностные качества ребенка - его интересы, уста- . новки, самооценка, уровень притязаний,
волевые черты.
Обобщая зарубежный опыт использования компенсаторных программ, можно заключить, что
наиболее эффективной будет та работа, которая проводится в отношении всего комплекса неблагоприятных особенностей развития ребенка, включая черты его личности. В программах же
учитывается далеко не все: они рассчитаны лишь на то, чтобы повлиять на некоторые
характеристики когнитивной сферы ребенка. Но несмотря на такую ограниченность,
компенсаторное обучение приносит безусловную пользу, развивая мышление и речь ребенка.
Важная задача педагогов -воспользоваться плодами обучения, не дать ребенку утратить то, что он
приобрел.
Помимо компенсаторных программ, рассчитанных на работу с детьми, живущими в
неблагоприятных условиях, в США разрабатываются специальные программы психологической
помощи одаренным детям. Среди них имеются и такие, которые предназначены развивать
когнитивную сферу ребенка.
Некоторые из этих программ опираются на концептуальную модель Рензулли, условно
называемую «Три вида обогащения учебной программы». Один из видов этой методики
предполагает целенаправленное развитие у школьников мыслительных навыков достаточно
высокого уровня (сравнения, оценивания, анализа, классификации, выдвижения гипотез). С этой
целью используются специальные задания, которые часто предъявляются на уроках, построенных
по принципу «мозгового штурма». Создатель рассматриваемой модели Рензулли считает, что этот
вид занятий предназначен не только для одаренных, но и для всех детей, а приобретаемые таким
образом мыслительные навыки необходимы для решения широкого круга проблем из самых
различных областей, в том числе и для обучения по усложненным программам.
Американский ученый Блум считает, что, составляя учебный план, учитель должен наметить
широкий диапазон целей, касающихся развития когнитивной сферы учеников. Ориентируясь на
эти цели, он может определить основные типы учебных заданий и последовательно их
использовать. Среди целей Блум особо выделяет такие, как развитие понимания, оценивания,
анализа и синтеза получаемой информации.
Еще один американец - Д. Гилфорд, опираясь на собственные исследования, разработал модель
обучения, предназначенную для развития и активизации разнообразных мыслительных характеристик учеников. Педагоги, работающие по этой модели, планировали содержание каждого урока
и подбирали специальные задания так, чтобы формировать как логическое, так и творческое
мышление детей. Большое внимание они уделяли интересу и активному участию учеников в
занятиях.
Таким образом, за рубежом имеется достаточно большой опыт развивающей работы с детьми,
демонстрирующий ее несомненную пользу.
В нашей стране также накоплен опыт формирования умственной деятельности детей с помощью
различных коррекционно-развивающих форм работы.
Наиболее теоретически проработанными являются программы развития дошкольников,
предложенные Л. А. Венгером, О. М. Дьяченко, Р. И. Говоровой, Л. И. Цеханской («Игры и
упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989) и Н. И.
Гуткиной (1993).
По мнению Л. А. Венгера и его коллег, «ядром» умственного развития детей, его главным
содержанием являются умственные способности, которые обусловливают легкость и быстроту
усвоения новых знаний и умений, возможности их применения для решения разнообразных задач.
Развитие умственных способностей играет важную роль в подготовке детей к школьному
обучению, поскольку важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления
в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать
самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Исследователи
обосновывают необходимость прямого управления развитием умственных способностей ребенка и
считают, что основой их развития является овладение такими действиями, как замещение и
наглядное моделирование. Формирование этих основополагающих действий происходит
стихийно, без надлежащего руководства со стороны взрослых. Поэтому дети по уровню их
развития существенно отличаются друг от друга. Разработанная авторами система игр и
упражнений, которая требует
от ребенка использования разных видов заместителей предметов и разных форм наглядных
моделей, целенаправленно стимулирует, развивает эти действия.
Эффективность разработанной программы подтверждена на практике. Работа проводилась с двумя
группами детей детского сада, начиная со второй младшей группы и кончая подготовительной.
Детям давались последовательно усложняющиеся задания на замещение и наглядное
моделирование. Эта система упражнений включалась во все виды деятельности и во все типы занятий, предусмотренные программой детского сада. В итоге она оказала положительное влияние
на уровень развития умственных способностей детей, и в дальнейшем эти ребята успешно обучались в начальных классах школы.
Программа развития, предложенная Н. И. Гуткиной, адресована детям, идущим в школу. В ней
реализуется не обучающий, а развивающий психику ребенка подход. Программа помогает, в
частности, повысить исходный уровень аффективно-потребност-ной, интеллектуальной и речевой
сфер и формирует психологическую готовность к школе. Основной содержательный материал,
используемый в этой программе, - развивающие игры. Через них пробуждается познавательный
интерес, происходит развитие мышления, памяти, внимания, речи. Кроме того, существенное
место в программе уделено «урокам» литературы, на которых дети учатся правильно говорить.
Как показал многолетний опыт работы по данной программе, практически у всех детей
происходит интеллектуальное и речевое развитие, а также развитие аффективно-потребностной
сферы: укрепляется познавательная и учебная мотивация, меняется самооценка. Многие дети
значительно легче проходят период школьной адаптации.
Вопросам обучения младших школьников основным приемам мыслительной деятельности
посвящена одна из работ Н. Ф. Талызиной [32]. Хотя автор не ставил перед собой цель создать
специальную программу, тем не менее в работе подробно показано, какие логические приемы
мышления надо формировать у школьников, в какой последовательности это должно происходить,
какие конкретные методические приемы следует использовать.
Имеются коррекционно-развивающие программы и для подростков. В одном случае они
разработаны в виде целостной, обоснованной системы упражнений [28; 3], в другом - в виде
комплекса интеллектуальных игр [15; 33].
Коррекционно-развивающие программы, представляющие собой систему специальных
упражнений, аналогичны тем программам, которые рассматриваются в данном пособии. Они
разрабатывались при участии авторов этого пособия в рамках одного научного коллектива, то есть в лаборатории диагностики и коррекции психического развития
Психологического института РАО. Единственное их отличие - они рассчитаны на более старший
возраст (на учащихся 6-8-го классов).
Программа Е. В. Заики [15] - это игровой тренинг, который проводится с группой из 5-12
учащихся. Он направлен на активизацию элементарных мыслительных операций, на
стимулирование активности, раскованности и плюралистичности мышления, на выработку его
организованности и целенаправленности. Особое внимание автор уделяет использованию
преимуществ коллективного тренинга. Возможности сопоставить особенности своего мышления с
мышлением других, выделять в мышлении других игроков некоторые принципиально новые
подходы, стратегии, которые могут выводить на оригинальные ответы, - все это, по мнению Е. В.
Заики, способствует расширению «мыслительного диапазона» каждого из участников. На занятиях
специально подчеркивается, что в предлагаемых заданиях не существует одного-единственного
решения, что хороши любые ответы и правильными могут быть разные решения, не похожие друг
на друга. По данным наблюдений автора и школьных учителей, работающих под его
руководством, такой тренинг положительно сказывается на умственном развитии учащихся. У них
отмечается повышение интереса к умственной работе, повышение активности на уроках,
улучшение понимания, запоминания и изложения учебного материала. Как считает разработчик
программы, все это может оказаться серьезным подспорьем в учебном процессе.
Комплекс интеллектуальных игр Е. В. Заики рассчитан на широкий возрастной диапазон (11-17
лет) и представляет собой схему, по которой в последующем можно разрабатывать конкретные
развивающие программы для определенного возраста, наполняя предлагаемые задания
соответствующим содержанием.
Тренинг мышления, предлагаемый Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басовым [33] для учащихся 8-11
лет, представляет собой, по мнению самих авторов, модифицированный вариант тренинга Е. В.
Заики. На наш взгляд, его нельзя считать полноценной, законченной развивающей программой.
Более сложный вариант тренинга мышления предложен В. Н. Келасьевым [19]. Он рассчитан на
взрослых людей, имеющих незаконченное высшее или высшее образование, и направлен на
развитие гибкости мышления, преодоление шаблонов и стереотипов в ходе мыслительного
процесса, активизацию процессов усвоения сложной информации и решения конкретных
профессиональных задач. Автор отмечает, что тренинг во всех случаях показал высокую
эффективность.
■
Итак, разработанные в нашей стране коррекционно-разви-; вающие программы в
основном носят стимулирующий характер,
направленный на реализацию возможностей, заложенных в человеке. Иногда они являются лишь
общим ориентиром, канвой, на
■ основе которой школьный психолог или учитель может построить ' свои формы работы с
детьми. Собственно коррекционный аспект 1 здесь вынесен за скобки, поскольку для проведения
продуманной \ коррекции необходимо ясно представлять, какие именно дефекты : имеют место в
умственном развитии конкретного ребенка.
Глава 7
ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
Коррекционно-развивающая работа с учащимися 2-5-го клас сов должна проводиться в два этапа.
На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным
мыслительным операциям, как обобщение \ ограничение, анализ и сравнение, выделение
существенных признаков и определение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со 2-го
класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до пятого класса.
Важно, чтобы при переходе из начальной в среднюю школу эти логические приемы были уже
сформированы.
На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой
деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и
переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря.
Эту работу следует начинать с 3-го класса и только после того, как освоен первый этап.
Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и в
ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием
строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная
последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать
их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуется задания,
предназначенные к применению с 3-го класса, предлагать второклассникам, особенно если они
еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3-й
классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам.
Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с
помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и
учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционноразвивающей работы, сводятся к следующему: а) объяснять; б) помогать; в) контролировать.
Кроме
того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность
ребенка.
Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они
могут быть отнесены к программам как развивающего характера, так и коррекционного. Для
второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку
используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих
детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов,
функций и форм мышления, которые станут необходимы в скором времени, мы таким образом
предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.
Для учащихся 5-х классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так
как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей
этого возраста. Несформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном
развитии.
Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая,
индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой - развивающей или коррекционной - он
будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная,
фронтальная форма, для коррекции -микрогрупповая или индивидуальная.
Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является
доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее
эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.
Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в
частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию
формирования успеха». В. А. Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с
переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен
быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус
успеха, а потом он придет
реально.
Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его
безразличном или отрицательном отношении невозможно. Необходимо личностно включать
ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая
вероятность успеха [37].
Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка.
В школе такой оценкой служит отметка, которая в руках иных педагогов становится средством, способным надолго
затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не
тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [1], оценка - это процесс, а отметка является
результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.
В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической
безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку,
то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему
должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо
выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь
ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи,
они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро
все будешь делать правильно».
Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному
течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная
психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала
может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную
работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или
даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой
попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.
Занятия следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить
за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.
Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть
спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима
помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к
своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может
быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность
нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование
ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к
занятиям, активизируют учащихся.
Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед
началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в
правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко
мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а
в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того,
чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с
пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.
Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где
учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы:
фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма
работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или
сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания
того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде,
другие - индивидуально и устно, третьи -после обсуждения в группе и т. д.
Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий
нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость и эффективность работы падает; это же
может привести и к снижению мотивации.
Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в
которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый
старается вызвать интерес к предстоящей работе.
Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий,
необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам
предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок
по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете
рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают
необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших
занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, - быть максимально собранными,
внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы
мы вместе преодолели наметившиеся трудности».
Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время
проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в
группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная
деятельность детей.
В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми
для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям
учеников; они приводятся в главах 4-6 перед изложением соответствующих упражнений (для 2-5го и 3-5-го классов). После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его
выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.
В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения
со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить,
разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само
собой прояснится.
По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые. Школьный
психолог, учитель могут творчески подойти к упражнениям и пополнить их число новыми заданиями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые
должны быть известны школьнику из курса обучения.
Взрослому следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать
индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большого разрыва
в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на формировании мыслительных
навыков, так и на интересе к таким занятиям.
ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Фронтальная работа
При фронтальной форме работы представленный комплекс кор-рекционно-развивающих
упражнений может быть использован для стимулирования умственного развития детей.
Упражнения могут выполнять функцию «интеллектуальной разминки». Такая работа должна
проводиться возможно чаще и будет полезна всем учащимся, поскольку она направлена прежде
всего на развитие, тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мыслительной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих общую организованность
мыслительного процесса.
Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желательно со 2-го класса, чтобы как можно
раньше стимулировать в детях
самостоятельность мысли, привить им интерес к умственной работе. Такие занятия проводятся на
любом уроке в течение 10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть небольшим (три-четыре задания на одном уроке).
Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в
виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы возможны как в устной,
так и в письменной форме. В некоторых случаях, как советует Ш. А. Амонашвили, можно
подходить к каждому ребенку и просить прошептать ответ на ухо. Есть и другие варианты: например, трое или четверо учеников выполняют предложенные упражнения у доски; каждому из
них назначается дублер, который в случае затруднения напарника должен ему помочь. На
следующем занятии уже другие ученики выполняют такие функции.
Занятия могут протекать и в форме фронтальной дискуссии. Учитель задает вопрос, вызывает
ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, спрашивает у детей: «Кто согласен?» Иногда,
чтобы оживить работу в классе, учитель сам может высказать спорное суждение или поддержать
ошибочный ответ, вызвав таким образом на спор учеников, организуя обмен мнениями между
ними.
Обязательным условием эффективности «интеллектуальной разминки» является сопоставление
предложенных ответов и развернутое коллективное обсуждение, какие ответы являются правильными и почему.
На каждом последующем занятии повторяются упражнения, введенные ранее, и предлагаются дватри новых. Учитель ненавязчиво должен вовлекать в работу тех, кто пока еще не проявил
достаточной активности.
Учитель должен подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, внося в проведение
занятий элементы игры, соревнования.
Групповая работа
Многие психологи считают, что наиболее продуктивной является такая форма работы, когда
учитель взаимодействует не целиком с классом, а с отдельными его группами. В этом случае и
дети контактируют не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Такая работа
особенно эффективна для проведения кор-рекционных занятий.
Говоря об эффективности групповой работы, исследователи указывают на два момента:
воспитательный и дидактический. За счет возникающего в группе эмоционального контакта резко
повышается интерес к занятиям. Общение в группе становится главным фактором успешного
усвоения новой информации. При умелой организации групповой работы занятия, первоначально вызывающие интерес как средство
общения, начинают постепенно приобретать самостоятельную значимость, собственную побудительную силу. Параллельно работа в группе формирует у детей навыки делового общения:
воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других
людей и т. д.
Дидактические возможности групповой работы также очень велики. Эффективность усвоения
учеником информации зависит от возможности как-то относиться к ней, например обсуждать ее с
равными себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правильность своих ответов.
Как считают психологи, лишь при такой ситуации возможны «интериоризация», присвоение
знаний, умений, навыков, то есть превращение их в собственное достояние [5; 29].
Перед учителем, начинающим групповую коррекционно-раз-вивающую работу, встает вопрос о
том, как эти группы формировать.
Эффективную форму выделения внутри класса групп учащихся предложила и апробировала
заведующая экспериментальной психолого-педагогической лабораторией гимназии Волгограда
психолог В. В. Шмидт. Она предлагает в начале с целым классом провести пробное фронтальное
собеседование-обследование (в течение одного урока). Учитель, объяснив правила выполнения
нескольких первых типов заданий, проверяет на отдельных примерах, насколько объяснения
усвоены каждым учеником. Затем весь класс по результатам фронтального обследования
разбивается на три группы: 1) быстро усвоившие объяснения; 2) не сразу понявшие; 3) не
усвоившие или плохо усвоившие.
Дальнейшая работа строится с каждой группой учащихся отдельно, по своему временному
графику. Учащиеся работают, обсуждая решение отдельных задач между собой и с учителем. При
этом организуется соревнование. Правильный ответ, быстрое решение каждого типа заданий
вознаграждаются фишками; по этому показателю определяют победителей.
На каждом занятии учащимся предлагается не более 5-7 задач одного типа. Если следующее
занятие продолжает уже начатый тип задания, то оно начинается с повторения инструкции.
Каков должен быть количественный состав группы? Эта проблема изучалась с разных сторон, и
было доказано, что группа в два человека выполняет задания лучше, чем одиночки, а в четыре
человека - лучше, чем пары. С дальнейшим возрастанием численного состава групп снижается их
продуктивность. Кроме того, в больших группах уменьшается число активно работающих учеников, а в малых оно увеличивается. Признается оптимальным состав группы не более чем в пять
человек.
Коррекция, осуществляемая в микрогруппах (по 2-5 человек), оказывается очень эффективной, так
как позволяет организовать конструктивное общение между детьми и сохранить возможности
диалога с каждым учеником.
Психологи рекомендуют в группе из пяти человек избирать старосту, которому учитель выдает
задания и просит его взять на себя руководство их выполнением. Модель работы может быть
такая. Ученики знакомятся с заданием, и каждый приступает к его решению. После выполнения
задания каждый сообщает старосте группы свой ответ. Если он совпадает с ответами остальных,
то группа переходит к другому заданию, если нет - начинается обсуждение. В этом обсуждении
может принять участие и учитель. Основываясь на наблюдениях за тем, как разные группы
выполняют задания, какие типичные ошибки они допускают, учитель планирует, что следует
обсудить со всем классом, на что следует обратить особое внимание.
За групповой работой может последовать фронтальная. Так, учитель просит старост двух групп,
которые имеют разные ответы на одно и то же задание, написать ответы на доске. Затем в беседе с
классом выясняется, какой из двух ответов является правильным и почему. Также разбирается и
ошибочный вариант и выясняется, по какой причине была допущена ошибка. Нужно стараться,
чтобы каждый ученик побывал в роли старосты, поскольку эта роль способствует повышению
интереса к работе даже у тех, у кого раньше он не отмечался. Такая организация не даст кому-то
спрятаться за спины товарищей, не позволит не принимать участия в работе [5].
Эксперименты показали, что групповая форма коррекцион-но-развивающей работы оказалась в
равной степени эффективной как для самых маленьких детей, так и для старшеклассников.
Проводить такого рода занятия учитель может во внеурочное время, в течение не более 40 минут.
Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю - в начале и в конце ее.
Индивидуальные занятия
Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, ;• имеющими ярко выраженные
учебные проблемы. Коррекционная I работа с конкретным учеником строится в форме диалога.
При \ объяснении сути задания следует уделять большое внимание при-| мерам, так как часто
именно через примеры приходит понимание г того, что надо делать. От учащегося требуется
постоянное проговаривание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа. Это дает возможность
вовремя вносить исправления в ответы, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где происходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.
Темп работы каждого учащегося может быть различным в зависимости от исходного уровня его
мышления и других индивидуальных особенностей. От этого зависит общее количество занятий
для прохождения коррекционной программы. Одним учащимся может понадобиться восемь
занятий, другим - двенадцать, а третьим - пятнадцать и более.
В начале каждого нового занятия нужно дать учащемуся возможность вспомнить, какие
упражнения он делал в прошлый раз, и предложить еще раз их выполнить. Если учащийся справляется с этими заданиями самостоятельно, легко и без ошибок, четко понимая, какую операцию
нужно осуществить, можно переходить к новому типу заданий. Если же возникают какие-либо
затруднения, следует еще раз совместно разобрать способ выполнения данного типа заданий. Не
исключено, что с кем-то из учеников необходимо повторять пройденный материал несколько раз.
В итоге нужно добиться того, чтобы задание целиком выполнялось самостоятельно и без ошибок.
В такой ситуации учитель должен оказывать ребенку психологическую поддержку: стараться
выделять успешные действия ребенка, демонстрировать веру в него, в его силы и способности и
всячески, словами или действиями, сообщать ему об этом.
Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю -в начале и в конце ее, не более 40
минут.
Индивидуальная коррекция может иметь некоторые негативные стороны. Как отмечают
некоторые психологи [35], при такой форме работы у детей повышается тревожность из-за
возможных насмешек со стороны одноклассников. Дети могут избегать занятий, так как боятся,
что про них скажут: «Ты один ходишь на занятия, значит, у тебя не все в порядке».
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ
ПРОГРАММ
Нами была сделана попытка оценить предлагаемую коррекци-онно-развивающую программу с
точки зрения ее эффективности, поскольку школьному психологу, учителю, прежде чем приступать к такой работе, важно знать:
1) будет ли прогресс в умственном развитии ребенка?
2) в чем конкретно он может находить свое проявление?
Для ответа на первый вопрос, то есть для оценки результативности программы, может быть
использована следующая схема доказательства: у школьников дважды измеряется уровень умственного развития - до начала работы по коррекционно-разви-вающей программе и после нее. Если
показатели умственного развития при повторном тестировании окажутся существенно выше по
сравнению с теми, которые были вначале, то можно сделать вывод о том, что программа обладает
определенной результативностью.
Однако ответ на второй вопрос - в чем конкретно эти изменения могут проявиться представляется достаточно проблематичным. Как показывает практика, научить школьников
начальным логическим приемам мышления несложно. Но для того чтобы эти приемы оказали
положительное влияние на учение в той степени, в какой можно было бы ожидать, необходимо,
чтобы они из пассивной формы перешли в активную. Иначе трудно обеспечить полноценный
перенос мыслительных умений, полученных в результате коррекции, на учебную деятельность.
Так, известно, что на начальном этапе школьного обучения наиболее часто используется прием
буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который
действительно требует точного заучивания многочисленных стихотворений, таблицы умножения,
правил и т. д. Поэтому для младшего школьника задание выучить тот или иной материал зачастую
означает запомнить его дословно. Даже уже владея необходимыми мыслительными действиями,
ребенок без специальной стимуляции может продолжать работать по-старому, поскольку так ему
проще, привычнее. В задачу учителя входит помочь школьнику включить сформированные
умственные приемы в свою учебную деятельность. Для этого следует постоянно обращать
внимание детей на то, что установка запомнить все подряд далеко не всегда является
необходимой. Гораздо важнее сначала понять материал, проанализировать его, выделить главную
и второстепенные мысли, проследить последовательность и логику изложения и т.д. Однако такой
способ работы должен быть не просто декларирован; необходимо его поощрять и применять на
уроках.
Итак, сформированность умственных действий не обязательно приводит к их применению в
учебной деятельности. Мы можем только утверждать, что дети подготовлены к качественному усвоению учебного материала, но произойдет ли это - будет зависеть от многих других факторов, в
первую очередь от школы, от методов преподавания.
В нашей практике было много случаев, когда ученики, имея высокий уровень умственного
развития, не отличались хорошими
показателями успеваемости. На вопрос, почему у них такие низкие школьные достижения, они
отвечали примерно одинаково: «В школе скучно, неинтересно, меня больше интересует другое» и называли виды деятельности, лежащие вне школы. В действительности у таких учащихся имелся
высокий познавательный интерес, но направлен он был не на учебную деятельность.
Особенно трудно ожидать, что коррекционные занятия приведут к позитивным сдвигам в учебной
деятельности тех учащихся, которые имеют хронические пробелы в знаниях. Включать сформированные мыслительные приемы в учебную деятельность и выводить их на актуальный уровень
в этом случае сложно, поскольку учебный материал не усвоен. Здесь в первую очередь нужна
коррекция исходного уровня знаний, предполагающая индивидуальные занятия с учителем или с
компьютером.
Несмотря на трудности, которые возникают при оценке эффективности коррекционноразвивающей программы, мы в специально проведенном исследовании попытались ответить как
на первый вопрос (наблюдается ли прогресс в умственном развитии ребенка после коррекционных
воздействий?), так и на второй (в чем конкретно этот процесс проявляется?).
Для ответа на первый вопрос исследование проводилось на выборке учащихся двух 5-х классов
одной из московских школ (58 человек). Эти классы по количеству учеников, их социальному
составу и уровню успеваемости были примерно одинаковыми. Так, по успеваемости основную
группу (58-60%) в этих классах составляли те, кто оценивались как средние; группы хорошо успевающих составляли 28-32% и группы неуспевающих - 8-12%. Один из этих классов (5 А)
рассматривался нами как экспериментальный, поскольку там планировалось проведение
коррекционно-развивающей работы, а другой (5 Б) - как контрольный (коррекционноразвивающая работа не проводилась).
На начальном этапе как в экспериментальном, так и в контрольном классе была проведена
диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой Интеллек-
туальный Тест (ГИТ). После окончания коррекционных занятий с помощью того же теста была
проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников. Результаты тестирования учащихся двух классов сравнивались между собой как до начала коррекции, так и после нее.
Как уже отмечалось, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились
коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких
занятий не было, то можно будет сделать вывод о результативности разработанной программы.
Описание теста умственного развития
Использованный для диагностики умственного развития тест ГИТ предназначен для детей 9-12
лет. Тест был любезно предоставлен нам национальным предприятием «Психодиагностика»
(Братислава). Перевод теста на русский язык осуществлялся нами совместно с коллегами из
Братиславы, а затем тест адаптировался на российской выборке [4].
ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый овладел к моменту
обследования предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять
с ними некоторые логические действия. Все это характеризует уровень умственного развития
испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.
ГИТ представлен в двух формах - А и Б, которые являются взаимозаменяемыми. Он содержит
следующие субтесты: «Исполнение инструкций», «Арифметические задачи», «Дополнение предложений», «Определение сходства и различия понятий», «Числовые ряды», «Аналогии»,
«Символы». На выполнение каждого субтеста отводится от 1,5 до 6 минут; все исследование
занимает
45 минут.
В первом субтесте («Исполнения инструкции») от испытуемого требуется как можно быстрее и
точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число
букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для выполнения
всех заданий требуются элементарные знания в объеме 3-го класса и умение понимать смысл
прочитанного текста.
Второй субтест («Арифметические задачи») выявляет овладение конкретными учебными
навыками в области математики.
Третий субтест («Дополнение предложений») содержит предложения с пропущенными словами.
Эти пропуски должен самостоятельно заполнить школьник. Успешность выполнения заданий
зависит от умения улавливать смысл предложения, от навыков правильного построения
предложения и словарного запаса.
В четвертом субтесте («Определение сходства и различия понятий») логическая операция,
производимая в нем, требует нахождения синонимов и антонимов.
В пятом субтесте («Числовые ряды») нужно заканчивать числовые ряды, поняв закономерность их
построения. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия
приводят к ошибкам.
Шестой субтест - «Аналогии». Овладение этим умственным действием необходимо и на этапе
усвоения знаний, и на этапе их
применения. Понятия, включенные в задания субтеста, находятся между собой в
различных логико-функциональных отношениях (таких, как «вид - род», «часть - целое»,
«противоположность», «порядок следования»). Успешность решения зависит от степени
овладения понятиями и логическими отношениями.
Качественный анализ теста ГИТ, проведенной Е. М. Борисовой и Г. П. Логиновой [2],
показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся. Среди
них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий,
сложных синтаксических структур и т. д.); б) недостаточное владение некоторыми логикофункциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность,
стереотипность подходов к решению; г) некоторые возрастные особенности мышления
младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.).
Результаты первого тестирования пятиклассников представлены в табл.1.
Как видно из таблицы, количественные показатели выполнения теста ГИТ
свидетельствуют о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся
параллельных классов. В среднем как в 5 А, так и в 5 Б уровень ниже того, который
рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы (80
баллов). Самый большой процент в этих классах составляют учащиеся с низким уровнем
умственного развития и практически отсутствуют учащиеся с высоким уровнем развития
(только один ученик в 5 Б классе).
Процедура проведения коррекционных занятий в процессе апробации
Коррекционные занятия в экспериментальном классе (5 А) проходили два раза в неделю в
течение 2,5 месяцев (со второй половины октября до зимних каникул). В работе
принимали участие два психолога. Каждый работал одновременно с двумя учащимися.
Обычно занятия проходили после уроков в течение 40 минут. Они были названы
«психологическим практикумом», и было объявлено, что все ученики примут в них
участие. Детям говорилось, что занятия направлены на совершенствование их
мыслительных процессов, формирование общей интеллектуальной раскованности и
происходить это будет в ходе выполнения разнообразных упражнений с использованием
простого, хорошо знакомого материала в непринужденной обстановке, при непосредственном общении учеников друг с другом и с психологом. Атмосфера занятий была
спокойная, со стороны учеников к ним проявлялся повышенный интерес, и дети с
удовольствием оставались после уроков.
Коррекция велась по полной программе: отрабатывались мыслительные навыки работы со
словом и формировались мыслительные приемы работы с текстом.
На первом занятии, которое было названо «Игра в слова», предлагались задания на
словесные ассоциации из коррекционно-развивающей программы 3. Каждый учащийся
давал свой ответ на слово, произнесенное психологом. При этом поощрялось нахождение
как можно большего числа ассоциаций. В дальнейшем каждое занятие начиналось с такой
разминки в течение 10 минут.
На втором занятии психолог объяснял, какие мыслительные операции будут
совершенствоваться в последующих упражнениях. Детям рассказывали, что собой
представляет понятие как логическая категория, вводились его основные характеристики
(объем и содержание), происходило знакомство с мыслительными действиями обобщением и ограничением (текст вступительной беседы приведен в гл. 4). После того
как учащиеся подтверждали, что им ясна суть работы, они переходили к выполнению
первого задания коррекционно-развивающей программы 1.
Задание 1. Дети получали две карточки с общими и частными понятиями и должны были
расположить их так, как просил психолог (слева - общее понятие, справа - частное).
Первые шесть упражнений школьники выполняли вместе с психологом, подробно
разбирая, почему та или иная карточка кладется с данной стороны. В следующих восьми
упражнениях дети, составляя единую [команду, должны были оценивать решения,
которые давал психо-
лог (при этом некоторые его ответы были заведомо неправильными). Последние десять
упражнений дети выполняли самостоятельно по очереди. После каждого ответа одного из
участников кто-нибудь другой говорил, правильный ответ или ошибочный, и приводил аргументы
в обоснование.
Заканчивалась работа с этим типом заданий только тогда, когда ученики могли выполнять их
легко и без ошибок и даже сами придумывали собственные примеры. Последнее свидетельствует
о полном и осознанном понимании того мыслительного действия, которое дети совершали.
В задании 2 надо было делать то же самое, что и в предыдущем, но уже с тремя карточками,
которые предъявлялись в перепутанном виде. Схема отработки навыка была такая же, как в задании 1. Мыслительный навык считался сформированным, если дети выполняли все без ошибок и
могли составлять собственные упражнения. Занятие начиналось с того, что ученики вспоминали,
какие упражнения они делали в прошлый раз, и выполняли их повторно.
Задание 3 состоит из двух частей.
В первой дети должны были к слову, напечатанному на карточке большими буквами, подобрать
(из пяти других карточек) обобщающее слово. Схема работы была такая же, как в заданиях 1 и 2.
Первые пять упражнений выполнялись совместно с психологом. В следующих пяти психолог
давал свои ответы, а ученики их оценивали. Последние десять упражнений школьники выполняли
самостоятельно, а потом осуществляли взаимную проверку. Заканчивалась эта работа только
тогда, когда дети выполняли все упражнения без ошибок.
Во второй части задания дети получали только те карточки, на которых были слова, напечатанные
большими буквами. Ученики должны были давать этим словам определения. Выполнялись упражнения самостоятельно в письменной форме. После каждого ответа шла взаимная проверка с
подробным анализом того, чье определение является наиболее точным. Ошибки и недочеты тут же
исправлялись. Следующие упражнения выполнялись на фоне проведенных корректировок.
Заканчивалась работа только тогда, когда в последних пяти упражнениях никто не делал ошибок.
Задание 4. Здесь ученики должны были сами придумывать обобщающее понятие не к одному, а к
двум словам. Каждый ученик получал бланк с напечатанным заданием. В первых десяти
упражнениях дети, посовещавшись, записывали в бланк общий ответ. Если они приходили к
неправильному умозаключению, то психолог помогал им понять причину ошибки. Остальные
упражнения школьники выполняли самостоятельно и по очереди. Так,
один ребенок выполнял какое-то упражнение, а другой подвергал экспертизе полученный
письменный ответ. Надо было объяснить, почему ответ считается правильным или неправильным.
В следующем упражнении дети менялись ролями. Критерием сформированное™ мыслительной
операции было отсутствие ошибок и, что особенно важно, придумывание собственных
упражнений.
Задание 5 «Домино» проводилось в форме игры между двумя учениками. Первое время, пока дети
осваивали правила игры, в ней участвовал психолог, который при необходимости помогал то
одному, то другому ученику. Каждый ход проговаривался вслух, давались развернутые
объяснения. Затем дети играли между собой. Когда становилось ясно, что они хорошо усвоили эту
мыслительную операцию, им предлагалось составить единую команду и играть против психолога.
Безошибочное выполнение задания позволяло переходить к следующему типу упражнений.
В задании 6 нужно было из пяти слов выбрать такие, отношение между которыми обозначалось
как целое - часть. Слова предъявлялись на отдельных карточках. Схема занятий была аналогична
той, что в задании 1. Все этапы принятия решения проговаривались вслух, совместно
обсуждались, подробно комментировались. Как и в предыдущих заданиях, работа заканчивалась
только тогда, когда ответы не содержали ошибок и когда по просьбе психолога дети могли
самостоятельно придумать варианты упражнений.
Задание 7 как по форме проведения, так и по критерию успешности полностью соответствовало
заданию 6. В нем требовалось из пяти слов, напечатанных на отдельных карточках, выбрать
только такие, которые находятся в отношениях рядоположности.
Задание 8, где требовалось к данному понятию подобрать противоположное ему по смыслу,
проводилось в устной форме. Психолог называл слова, а ученики по очереди давали ответы. Если
один ошибался, психолог просил другого внести исправления и объяснить, в чем состояла ошибка.
Слова, образованные путем прибавления частицы не (например, высокий - невысокий), не
считались верным ответом. После того как дети могли самостоятельно привести пары слов,
находящихся в отношениях противоположности, работа заканчивалась.
В задании 9 отрабатывались причинно-следственные отношения между понятиями. Сначала
детям на карточках предъявлялись пять понятий. Надо было выбрать такие пары, в которых эти
отношения присутствовали. В первых трех упражнениях шла совместная работа детей и
психолога. Далее попеременно то дети сообща искали ответы, а психолог выступал в качестве
эксперта, то, наоборот, психолог давал ответы, а дети их оценивали (при
этом психолог делал иногда умышленные ошибки). Затем переходили к другим упражнениям.
Психолог называл какие-то события, а дети должны были найти в одном случае как можно больше
причин этих событий, а в другом - как можно больше возможных последствий. Работа
выполнялась самостоятельно и в письменной форме. Затем ответы сопоставлялись и подвергались
анализу. После того как дети могли придумывать свои упражнения, осуществлялся переход к
новой группе заданий.
Задания 10 и 11 (отношения последовательности и функциональные отношения) по форме
проводились одинаково. Упражнения были напечатаны на бланках и предъявлялись каждому
ученику. Дети выполняли упражнения письменно и независимо друг от друга. Затем шла
коллективная проверка с подробным комментированием каждого варианта ответа. Как и в
предыдущих случаях, работа заканчивалась тогда, когда ответы не содержали ошибок и по
просьбе психолога дети могли самостоятельно придумать варианты упражнений.
Еще раз напомним, что описанные выше занятия всегда начинались с десятиминутной
интеллектуальной разминки, то есть со словесных ассоциаций.
После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (работа со словом) дети переходили к
коррекционно-развивающей программе 2 (работа с текстом).
Начиналась эта часть программы со вступительной беседы, текст которой приведен в гл. 5. Все
задания предъявлялись в печатном виде, а ответы могли быть как письменными, так и устными.
Занятия также всегда начинались с десятиминутной интеллектуальной разминки, то есть с игры в
словесные ассоциации.
В задании 1, где требовалось объяснить значения выделенных слов (разбить сад - разбить
чашку), ученики получали бланки с упражнениями и отвечали на них устно. Сначала широко
использовалась подсказка психолога. Затем детей просили после совместного обсуждения давать
общий ответ. Постепенно переходили к тому, чтобы ученики поочередно самостоятельно
формулировали ответы на предлагаемые задания. Детей просили оценивать, насколько правилен
ответ и требует ли он дополнения. Заканчивалась работа, когда ученики в качестве домашнего
задания придумывали два-три примера и давали им правильные объяснения.
Задание 2, где нужно найти как можно больше контекстов применения ряда многозначных слов
(фигура, адрес и т.д.), проводилось в устной форме. В первых шести упражнениях дети совместно
с психологом искали возможные варианты ответов. Затем в следующих шести упражнениях
только дети сообща придумывали ответы, а психолог мог их дополнить своими вариантами. Поледние восемь упражнений ученики выполняли самостоятельно; согда один отвечал, другой его
дополнял, и наоборот. Психолог гросил подумать, нет ли еще каких-нибудь контекстов применешя этих слов. Если психолог видел, что варианты ответов исчер-швающие, он переходил к
следующему заданию.
Задание 3, где требуется к предлагаемым словам подобрать как можно больше синонимов,
выполнялось письменно. Схема работы была такая же, как в задании 2. Первые четыре
упражнения выполнялись совместно с психологом, следующие пять - детьми сообща, и последние
шесть каждый ребенок выполнял самостоятельно. Критерием перехода к следующему заданию
служила достаточная полнота ответов.
Задание 4. Ученикам раздавали отпечатанные предложения с пропущенными словами. Надо было
на место пропусков поставить нужные по смыслу слова. Работа велась аналогично заданиям 2 и 3.
Первые семь предложений ученики и психолог выполняли вместе, следующие десять упражнений
дети выполняли сообща, а последние десять упражнений каждый ученик выполнял самостоятельно. После каждого выполненного самостоятельно упражнения осуществлялась
взаимопроверка. Психолог на этом этапе вмешивался лишь тогда, когда дети не могли найти правильный ответ. Как только количество ошибок сводилось к минимуму, работа прекращалась.
Задание 5 выполнялось устно. Дети по очереди в режиме соревнования дополняли устойчивые
словосочетания недостающими словами - перочинный (нож); окладистая (борода) и т. д. Первое
слово всегда называл психолог. Если кто-то затруднялся с ответом, психолог просил другого
помочь товарищу. Выигрывал тот, кто чаще оказывал помощь. В конце занятия детей просили назвать какие-нибудь другие устойчивые словосочетания. Чаще всего они приводили примеры из
сказок (Иванушка-дурачок, ковер-самолет).
Задание 6 выполнялось письменно. Детям раздавали бланки со словами, а они должны были к
каждому существительному написать как можно больше прилагательных, а к каждому
прилагательному - как можно больше существительных. Затем проводилось совместное
обсуждение и дополнение ответов. Особо выделялись ответы, в которых слово употреблялось в
переносном смысле. Такой ответ получал 2 балла. Ответ, в котором слово употреблялось в прямом
смысле, получал 1 балл. Выигрывал тот, у кого ответов в 2 балла было больше, чем у других.
Задание 7, где необходимо собрать рассыпанные предложения, выполнялось с помощью заранее
заготовленных карточек, на каж-лой из которых были напечатаны отдельные слова. Детям одновременно выдавался набор карточек одного упражнения; после его выполнения предлагалось
следующее, и так до конца. Первые три предложения дети собирали совместно с психологом,
который объяснял, с чего надо начинать, в какой последовательности подбирать слова. Под его
диктовку («Сначала выделите слово, обозначающее действие, то есть глагол. Теперь найдите тот
предмет, с которым это действие происходит» и т. д.) учащиеся выполняли эти действия.
Следующие три предложения дети собирали вместе, проговаривая свои действия вслух, а
психолог наводящими вопросами корректировал их шаги. Оставшиеся четыре предложения
ученики составляли самостоятельно, а потом сравнивали ответы. Ошибки разбирались и
совместно исправлялись. Это задание оказалось для многих детей сложным; приходилось повторять его несколько раз. Заканчивалось оно соревнованием на скорость выполнения. Побеждал тот,
кто правильно выполнял все упражнения за более короткое время.
Задание 8 аналогично заданию 7, но здесь надо восстановить тексты из предложений,
перепутанных между собой. Работа велась также с помощью карточек. Дети должны были
попарно складывать их таким образом, чтобы был ясен смысл текста. Отработка этого навыка
велась по той же схеме, что и в задании 7.
Задание 9 имело ту же направленность на восстановление текстов, что и задания 7 и 8. Нужно
было собрать пословицы из частей, «потерявших» друг друга. Детям давалась карточка с началом
пословицы, отпечатанным на ней большими буквами, и еще пять карточек, включающих концовки
различных пословиц, среди которых была и «потерянная» часть. Учащиеся должны были ее найти
и приложить к своей пословице. Как и в предыдущих заданиях, сначала психолог принимал
активное участие в выполнении упражнений (первых пяти), затем инициативу он передавал учащимся и вмешивался в их совместную деятельность только тогда, когда видел неправильный ход
ее развития. Начиная с одиннадцатого упражнения, дети все делали самостоятельно. После каждого выполненного упражнения шло обсуждение вариантов ответов. Если дети этого хотели,
между ними устраивалось соревнование, кто быстрее выполнит задание.
Задание 10, где требовалось подбирать близкие по смыслу пословицы, выполнялось следующим
образом. Дети получали лист с отпечатанными заданиями и по очереди называли букву, которая
обозначает правильный ответ. Если один ученик не мог найти ответ или он был неправильным,
предлагалось ответить другому. Иногда ответы давал психолог и просил детей сказать, правильные они или нет. Все ответы подробно разбирались: сначала формулировалась главная мысль
пословицы, расположенной на листе
слева, а затем определялось, какая из четырех предложенных на выбор пословиц справа имеет
сходную главную мысль.
Задание 11 выполнялось аналогично предыдущему. Здесь надо было своими словами
сформулировать общий смысл пословицы. Дети получали бланки с напечатанными пословицами и
по очереди давали ответы; они могли исправлять и дополнять друг друга. Психолог обращал
внимание учеников на то, что пословицы могут содержать две мысли: конкретную, прямо
вытекающую из текста, и общую, в которой заложен переносный смысл, отвлеченный от
конкретного текста. Именно эту общую мысль и долж-[Ы распознать и сформулировать учащиеся.
На некоторые посло-;ицы психолог давал свои ответы и просил учеников определить, :акая мысль
- конкретная или общая - отражена в его ответе.
В последнем, 12-м задании нужно было сформулировать свои-ли словами общий смысл басни.
Ученикам давали карточки с на-течатанными баснями и просили объяснить, в чем их главный
;мысл. Ответы дети давали по очереди, дополняя друг друга. По-;ле каждого ответа психолог
читал мораль басни и предлагал об-;удить, насколько данный учеником ответ приближается к
тому, что хотел сказать автор. Чего в ответе больше - частного, конкретного смысла, пересказа
сюжета или общего смысла, который можно перенести на другие сходные ситуации.
Задание 13 в описываемой апробации коррекционно-развиваю-щих программ не использовалось.
Результаты повторного тестирования умственного развития пятиклассников после проведения в
одном из классов (5 А) кор-рекционно-развивающей работы представлены в табл. 2.
Как видно из таблицы, в том классе, где проводились коррекци-онно-развивающие занятия (5 А),
произошел существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным
классом (5 Б), где такая работа не велась. Так, в 5 А классе почти в три с половиной раза
сократилось число учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы
после коррек-ционно-развивающей работы оказались средними по уровню умственного развития.
Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В 5 Б классе за тот же период сдвиг в
умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших
низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие
остались на своих прежних местах. Все различия между классами статистически значимы.
Таким образом, можно констатировать ярко выраженную положительную динамику роста
умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная нами коррекционноразвивающая программа, и отсутствие положительной динамики там, где такая работа не
проводилась. Прогресс в умственном развитии учащихся экспериментального класса после
проведения с ними коррекционно-развивающей работы очевиден, что позволяет сделать вывод об
эффективности программы.
Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном
развитии?), то, на наш взгляд, таким проявлением может быть осознание, степень осмысления
учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию, усвоению учебного
материала.
Для того чтобы это зафиксировать, нами была проведена дополнительная работа с небольшой
группой учеников экспериментального класса (6 человек), имеющих специфические отличия от
остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом
тестировании показали низкий уровень умственного развития, то есть несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций. Правда, двое из них были
охарактеризованы по умственному развитию как средние, но их показатели оказались ближе к
нижней границе нормы.
Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития
встречаются в младших классах довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной отметки как критерия
усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы,
приемы приобретения и использования знаний, то есть уровень развития
мышления.
Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными.
Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением
логического мышления, с другой, - неравноценны. Они неравноценны как по конечному
результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах,
когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы
усвоения, могут учиться успешно. Но по мере перехода в старшие классы, где объем информации,
подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного развития рано или поздно
отразятся на успешности обучения.
Данная группа учеников была выбрана нами не случайно. По отзывам учителей, они не имели
пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовили домашние задания. У этих учеников было развито умение ориентироваться на систему требований «слушать», «запоминать и воспроизводить». Коррекционная работа именно с этими детьми могла
оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учению, к получению новых знаний
было заинтересованным. Мы предположили, что именно у них после коррекции умственного
развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным
материалом. Сформированность операциональной системы мышления - вот то, чего им не хватало
для полноценного усвоения знаний.
Забегая вперед, подчеркнем, что такой группе учащихся очень ;, важно как можно раньше
помочь сформировать необходимые I мыслительные операции, действия. Отсутствие пробелов
в знаниях, с одной стороны, и приобретение необходимых способов и форм мышления, с другой,
помогут им при переходе в старшие классы избежать трудностей в усвоении знаний, и их
дальнейшие успехи могут только возрасти.
Для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно
наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. С одной стороны, нужно, чтобы ученик
сам убедился в своем успехе, а с другой - чтобы учитель положительно оценивал использование
новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление способствует осознанию правильности осуществляемых приемов и целесообразности их упрочения и развития. Оба вида
подкрепления вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным
стимулом для использования сформированных способов мышления.
После прохождения в полном объеме коррекционно-развиваю-щих занятий, которые эти ученики
посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Двое из
них (ранее входивших в среднюю группу) по результатам повторного тестирования показали
высокий уровень умственного развития, четверо попали в среднюю группу.
Чтобы понять, произошло ли у этих учащихся осознание, понимание того, что приобретенные
мыслительные навыки помогают им более успешно справляться с учебной деятельностью, спустя
1,5 месяца после коррекционных занятий с ними была проведена беседа по заранее
заготовленному плану. Известно, что младший школьный возраст очень сензитивен для
становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитив-ность реализовалась,
сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной
памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для
запоминания. Такая основа была у наших учеников сформирована. Поэтому в беседах главный
акцент делался на то, как эти дети стали заучивать материал по таким предметам, как история,
литература, обществоведение, где объем информации большой и установка «просто запомнить»
уже не позволяет справиться с учебной нагрузкой.
Выяснялись следующие моменты:
- есть ли какие-нибудь различия в том, как учащиеся запоминали материал раньше и как они стали
это делать теперь;
- есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как делают это теперь;
- легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они тратят на это времени.
Все ученики, с которыми мы беседовали, отметили, что тот способ запоминания, который они
использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить
много времени, чтобы все запомнить, хотя, как подчеркивали они, у них в принципе хорошая
память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.
После «психологического практикума» дети поняли, что не надо стараться запоминать все подряд.
«Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как ученики признают сами,
пока такой анализ не всегда получается; иногда они опять возвращаются к старому способу многократному повторению
(то есть механическому запоминанию). Правда, дети заметили, что, если им удается выделить
главные мысли текста, его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя
их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.
Стало легче составлять планы, они стали понимать, что в них надо включать. Раньше их планы
были очень подробными, содержали много ненужных пунктов, с ними потом было сложно
работать. Поэтому при повторении пройденного материала ученики возвращались только к тексту.
Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержательными. Педагоги не раз хвалили их за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.
На вопрос о том, легче или труднее стало готовить уроки, больше или меньше учащиеся стали
тратить на это времени, однозначного ответа мы не получили. Как уже говорилось выше, когда
удается выделить из текста главные мысли, запоминание материала происходит значительно
легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах
пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени.
Однако ученики хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он
неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а потом это все быстро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Дети как бы уже были внутренне готовы к тому, чтобы
выходить на более рациональные способы усвоения знаний.
Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы: после
«психологического практикума» они стали более уверенно чувствовать себя, у них ослабла внутренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. «Понравилось
думать, рассуждать, а не просто запоминать». Мы им посоветовали у себя дома над письменным
столом поместить цитату из Льва Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями мысли, а не одной памятью».
Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционноразвивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, которые происходят
в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое - рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с
которыми мы проводили беседу) проявился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они
стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а правильности
способов рассуждения, мыслительного анализа. У детей возник интерес к заданиям «на
сообразительность», при выполнении которых они предпочитают помучиться, но самим найти
ответ, а не получить его в готовом виде.
Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления.
Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий пользуются
энциклопедическими словарями: некоторые даже завели свои словарики, куда записывают
значения слов, встречающихся им впервые. Все это является не чем иным, как показателем
интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения коррекционно-развивающей программы, - это снижение учебной тревожности. У детей
укрепляется чувство уверенности в себе, в своих силах, складывается спокойный, деловой подход
к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Умственное развитие человека в существенной степени является продуктом школьного и
семейного воспитания и обучения. Те знания и умения, которые составляют содержание
умственного развития школьников, отражены в учебных программах. Эти знания и умения
доступны всему контингенту школьников, не имеющих органических повреждений центральной
нервной системы. Ими должны овладеть все учащиеся.
Однако, как показывает практика, по уровню умственного развития ученики одного возраста
могут сильно различаться, даже если их обучают одни и те же учителя. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и
приводит к неодинаковым
успехам.
Одна из причин такого положения заключается в том, что еще не изжит до конца взгляд, согласно
которому достаточно обеспечить содержательную сторону информации и структуру ее подачи,
чтобы сама собой возникла операциональная сторона интеллектуальной деятельности. Стихийное
овладение умственными действиями и операциями не обеспечивает подлинного усвоения знаний
и, следовательно, подлинного умственного развития человека.
Между тем состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, его можно
улучшить. Поэтому следует сделать специальной целью усвоения в процессе школьного обучения
операциональную сторону мыслительной деятельности. Важно отметить, что
несформированность основных умственных действий и навыков у школьников не только
отрицательно влияет на успеваемость и создает специфические трудности при выполнении
учебной деятельности, но и ведет к учебным перегрузкам. Учащиеся тратят на приготовление
домашних заданий гораздо больше времени, чем предусмотрено возрастными гигиеническими
нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение свободного времени школьников,
времени на сон, на пребывание на свежем воздухе, возникает переутомление, ухудшение здоровья.
Научно-психологический анализ проблем школьного обучения приводит к выводу о том, что в
современной массовой школе должно существовать коррекционно-развивающее направление,
целью которого является активное воздействие взрослого (педагога и психолога) на процесс формирования когнитивной сферы ребенка. Конкретная задача этого
направления - обеспечение соответствия умственного развития ребенка требованиям учебной
деятельности. Особое место в этом направлении занимает работа по преодолению отклонений в
умственном развитии школьника, а также нарушений в его учебной деятельности.
Оказание профессиональной помощи в формировании мыслительно-речевой деятельности
ребенка требует глубоких психологических знаний и понимания как психологических особенностей детей, так и принципов и правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы.
Поэтому такая работа может быть обеспечена только тесным взаимодействием педагогов и
школьных психологов. К сожалению, пока слабое использование психологических знаний является
одной из проблем современной массовой школы.
Учитель не всегда может выявить причины разного рода трудностей в учебной работе учащихся,
предупредить и преодолеть отклонения в их умственном развитии, организовать коррекцион-норазвивающие занятия на основе знания их индивидуальных и возрастных психологических
особенностей. Сотрудничество учителя и психолога сделает возможным постоянный контроль за
умственным развитием учащихся, обеспечит своевременность психолого-педагогической помощи
и индивидуальный подход при ее оказании.
Психологи рекомендуют при организации коррекционно-развивающей работы значительное
внимание уделять психологическим особенностям возрастных групп. Так, известно, что учащимся
младших классов в той или иной степени присущи слабость и инертность нервной системы. Это
означает, что младшие школьники быстро достигают предела работоспособности, маловыносливы
к нервным нагрузкам, к различного рода помехам, возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с
трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, медлительны, плохо справляются с
деятельностью в условиях дефицита времени.
На возрастные психологические особенности накладываются индивидуальные проявления
личностных свойств. При организации коррекционно-развивающих занятий следует учитывать индивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и поведенческих реакций, а для этого
также необходимо сотрудничество психолога и педагога.
Предложенный нами подход к коррекции и развитию когнитивной сферы учащихся позволил
обосновать это направление деятельности в школе, содержательно разработать ее основные
правила и принципы, создать эффективную систему коррекционно-развивающих занятий.
Представленные в учебном пособии программы были разработаны с учетом возрастных особенностей школьников, а их использование носит конкретный характер и основано на знании
индивидуально-психологических
СВ
Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического
положения, согласно которому период школьного детства - важнейший в развитии человека, поэтому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
2. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере группового
интеллектуального теста для младших подростков) // Детский практический психолог. -1994. - Ноябрь.
3. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8-х классов. Обнинск, 1993.
4. Введение в психодиагностику. - М., 1999.
5. Волков Г. П. Психологи о педагогических проблемах. - М, 1981.
6. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. - М., 1956.
7. Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. -Т. 2.
8. ВыготскийЛ. С. Собр. соч. - М, 1984. -Т 4.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
10. Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. - М., 1987.
11. ГришинЮ.А. История мореплавания. - М., 1972.
12. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. - М.; Воронеж, 1998.
13. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития. - М, 1990.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М, 1993.
15. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990. - № 6.
16. Зверев М.Д. Кладовая чудес. -М, 1984.
17. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.
18. ИшимоваА.О. История России в рассказах для детей. - М., 1996.-Кн. 1.
19. Келасъев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психологический журнал. - 1987.-№ 6.
20. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
21. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1985.
22. Леонтьев А. И. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
23. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. - М., 1991.
24. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и
дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.
25. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы
психологии. - 1983. - № 3.
26. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. - М, 1985.
27. Практическая психология образования. - М, 1997.
154
28. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. - М., 1990.
29. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М., 1983.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
31. Сладкое Н.И. Под шапкой-невидимкой.-Л., 1968.
32. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.
33. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления. - Ярославль, 1996.
34. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986.
35. Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Проблемы психологической коррекции глазами детских практических
психологов // Детский практический психолог. -1996. -№1-2.
36. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О диагностике
психического развития личности. - Таллинн, 1974.
37. Юркевич В. С. Светлая радость познания. - М., 1977.