Программа Летней школы по когнитивной психологии (в алфавитном порядке) Происхождение языка

1
Программа Летней школы по когнитивной психологии
(в алфавитном порядке)
Докладчики и мероНазвания и краткие аннотации
приятия
1) Бурлак С.А.
Происхождение языка
(ИВ РАН)
2) Владимиров И.Ю. Что движения глаз могут нам сказать о процессе ин(ЯрГУ)
сайтного решения? Ай-трекинг как метод исследования решения задач
Для понимания процессов решения задач недостаточно
классических методов имеющихся в арсенале психологии
мышления. Процесс нахождения решения часто неосознаваем, плохо объективируем, некоторые из его этапов
свернуты и почти мгновенны. Все это ведет к необходимости привлечения методического аппарата позволяющего описывать быстрые и неосознаваемые процессы переработки информации из смежных областей психологии и
других наук о познании. Одним из перспективных решений является использование анализа движения глаз в процессе решения. Нами будет сделан обзор использования
данного методического подхода для исследования решения задач, будут проанализированы параметры движения
глаз соотносимые с процессами поиска решения, мы рассмотрим перспективы использования ай-трекинга для
проверки различных моделей инсайтного решения.
3) Коровкин С.Ю.
Инсайт и структуры мозга
(ЯрГУ)
В докладе будут описаны наиболее интересные исследования и результаты в области исследований феномена инсайта и процессов творческого мышления с помощью методов современной нейронауки (ЭЭГ, фМРТ, DTI ). Будет
проанализирована роль межполушарной асимметрии, роль
структур лобных долей коры больших полушарий головного мозга, а также подкорковых структур и проводящих
путей белого вещества. Будет описана модель регуляторных процессов в решении инсайтных задач с возможными
выходами для экспериментальных исследований.
4) Котов А.А.
Различия между категориями и понятиями в рамках
(НИУВШЭ)
модели множественных систем категориального
научения
В докладе будет представлен обзор современных исследований множественных систем научения. Больше всего
внимания будет уделено модели COVIS (Ashby et al.,
1998), поскольку эта модель наиболее успешно среди других моделей множественных систем научения объясняет
противоречивые результаты, полученные в классических
моделях категориального научения и хорошо соотносится
с закономерностями онтогенеза категориального научения
2
5) Котова Т.Н.
(РАНХиГС)
и его нарушений при различных локальных поражениях
головного мозга. Также в рамках этой модели в недавнее
время было выполнено несколько исследований, доказывающих влияние эмоций на научение отдельным типам
категорий.
На примере модели COVIS мы рассмотрим проблему соотношения между категориями (функция которых заключается в нахождении общего содержания у группы объектов) и понятиями (которые имеют несколько функций, но
наиболее главная из них – выполнение индуктивных выводов). Современные исследования показывают, что разным категориям соответствуют различные понятия, и исследователи в настоящее время пытаются определить
многообразие этих соотношений.
Исходные положения модели COVIS основываются на
разнице между формированием вербальных и невербальных правил категоризации: зависимостью формирования
от распределения свойств объектов и доступности и времени получения обратной связи. В докладе будут представлены наши исследования, в которых были проанализированы функциональные характеристики выбора системы научения с помощью метода интерференции и установки.
В конце доклада будет рассмотрена дополнительная проблема согласованности множественных систем научения
на примере кластерной модели научения SUSTAIN (Love
et al., 2004).
Социальное научение – источник знания о мире или
знания о другом человеке?
Проблема механизмов социального научения оказалась в
центре внимания психологии когнитивного развития как
бы при встрече двух направлений: с одной стороны, в ходе поиска механизмов адаптации ребенка к окружающему
миру (понимания каузальности, категоризации объектов и
знания их названий) и, с другой стороны, при изучении
становления т.н. модели психического (понимания намерений другого человека, его правильного и неправильного
знания, предпочтений). Обнаружив, что становление каждой из этих областей понимания включает в себя, по
крайней мере, частично, общение со взрослым, намеренно
демонстрирующим связанную с этим пониманием форму
поведения, исследователи столкнулись со значительным
противоречием в понимании механизма самого социального научения. Если цели его столь разнородны, то на какой «критерий качества» ориентируется ребенок в ходе
этого варианта научения?
Знание об устройстве реального мира должно соответствовать его законам и не может варьировать в зависимо-
3
6) Кравченко
(РГГУ)
7) Кувалдина
(СПбГУ)
8) Люсин Д.В.
(НИУВШЭ)
9) Морошкина
сти от предпочтений, намерений или осведомленности
пользователя, но, в то же время, знание о психическом
мире другого человека обязательно должно учитывать
именно эти вариации, выделяя их из всего разнообразия
объективных событий. В настоящее время в психологии
когнитивного развития складывается представление об
особом характере социального научения, отличающем его
от других видов научения и сказывающемся на его продукте, а, в силу этого, и на функционировании психики в
целом. В докладе мы покажем проявления такого представления о социальном научении на материале своих исследований в области освоения нового слова, становления
репрезентации эмоций и освоения действий с новым
предметом.
Ю.Е. Подавление эмоциональных проявлений и субъективное переживание симпатии и веселья
В докладе будут представлены результаты нескольких
экспериментов, объединенных общей гипотезой о том, что
подавление внешних проявлений эмоций ведет к усилению интенсивности телесных ощущений, сопровождающих субъективное переживание. В экспериментах испытуемым предлагались примерно одинаковые по продолжительности видеоряды, провоцирующие веселье (мультфильмы) и переживание симпатии (привлекательные люди противоположного пола). При предъявлении одного из
видеорядов испытуемых просили подавлять любые внешние проявления их эмоциональных реакций на видеостимул. После каждого видеоряда их просили оценить по 10балльной шкале выраженность телесных ощущений из готового списка, который при желании можно было дополнить. Сравнивалось количество ощущений, интенсивность
которых была выше нулевой, и суммарная интенсивность
всех ощущений. Выяснилось, что при подавлении экспрессии испытуемые сообщают о существенно более интенсивном переживании телесных ощущений, по сравнению со свободным проявлением эмоций. Количество разных ощущений при этом значимо не отличалось. Параллельно с этим в исследовании веселья у испытуемых измерялись частота пульса и КГР. Эти результаты в процессе обработки.
Все результаты будут обсуждаться с позиций трех теорий:
физиологических теорий эмоций, теорий лицевой обратной связи и когнитивных теорий эмоций.
М.Б.
Н.В. Влияние вербализации на имплицитное научение
4
(СПбГУ)
Не смотря на более чем полувековую историю исследований, эффект имплицитного научения по-прежнему остается трудноуловимым феноменом, т.к. целый ряд исследователей сообщает о неудачных попытках его воспроизвести (Hendrickx et al., 1997; Bos, Bonke, 1998; Gamond et al.,
2011). Реально можно предположить, что подобных случаев гораздо больше, но не все из них публикуются (file
drawer problem). Эти факты закономерно ставят вопрос о
границах эффекта имплицитного научения и условиях, которые препятствуют либо формированию имплицитных
знаний, либо их применению. В качестве фактора, препятствующего применению имплицитных знаний, мы рассмотрим установку испытуемого на вербализацию оснований принятого решения (аналитическая стратегия). Будут представлены результаты экспериментов, в которых
данное влияние было продемонстрировано, а также рассмотрены возможные объяснения данного эффекта с позиции односистемного и двусистемного подхода. Затем
мы обсудим методические следствия: необходимость введения независимых маркеров стратегии испытуемого, а
также ограничения на применение тестов осознанности
полученных в задаче знаний, поскольку многие из них
провоцируют установку на вербализацию. В свете предложенного подхода также будут предложены возможные
объяснения индивидуальных различий в имплицитном
научении
10) Печенкова Е.В.
Эмпирическое сопоставление группового и индивиду(ИППП)
ального решения задач с помощью психологических и
нейрофизиологических методов
В докладе будет представлен обзор существующих эмпирических исследований (как психологических, так и
нейрофизиологических), направленных на прямое сравнение эффективности группового и индивидуального решения задач, а также на выявление возможных психологических и мозговых механизмов, специфических для группового и индивидуального решения. Методологические и
методические проблемы, характерные для данной исследовательской области, будут проиллюстрированы на примере фМРТ-исследования мозговых коррелятов совместного решения задач, проведенного в нашей лаборатории.
11) Спиридонов В.Ф. Так что же происходит с репрезентацией задачи в ходе
(РАНХиГС)
решения?
В докладе демонстрируются некоторые возможности анализа изменения репрезентации инсайтных задач непосредственно в ходе решения. Обсуждаются методические
приемы, заимствованные из сопредельных областей исследования (в первую очередь, имплицитного научения).
На основе полученных экспериментальных данных пред-
5
лагается набор содержательных ограничений на работу
психологических механизмов в ходе решения инсайтной
задачи.
12) Строганова
Т.А. О чем может рассказать нейровизуализация когни(МГППУ)
тивной науке?
13) Уточкин И.С.
Как и для чего открывается "окно внимания"?
(НИУВШЭ)
Одним из наиболее распространенных видов перцептивной активности, требующих внимания, является зрительный поиск объекта с заданными признаками среди множества других объектов. В большом количестве экспериментов показано, что сложность зрительного поиска и степень
вовлечения в него внимания во многом зависит от сложности зрительной сцены, в которой этот поиск осуществляется. В своем выступлении я расскажу о том, каким образом зрительная система на ранних этапах анализа стимула оценивает степень сложности стимула и в результате
"принимает решение" о том, какими порциями пропускать
информацию через "бутылочное горлышко" нашего внимания, чтобы обеспечить оптимальное соотношение скорости поиска и точности репрезентации объектов. Основная идея заключается в том, что предлагаемый к рассмотрению механизм позволяет осуществлять довольно тонкие
настройки "окна внимания" практически без участия произвольного контроля.
14) Четвериков А.А.
Предсказания
(СПбГУ)
Наш мозг постоянно предсказывает окружающий мир.
Мы рассчитываем траектории движений, угадываем
наиболее вероятные события, строим прогнозы о поведении других людей, и т.д. Предсказания пронизывают всю
когнитивную систему, от переработки "простейшей" информации на ретине до выстраивания "сложной" системы
социальных ожиданий. Существуют ли какие-то общие
принципы для предсказаний на разных уровнях? Что происходит с несбывшимися прогнозами? Могут ли они быть
негативными ("этот объект больше не появится") или существуют только позитивные предсказания? Какова роль
предсказаний в формировании осознанности? Как мы можем изучать то, как наш мозг выстраивает предсказаний?
В своем докладе я постараюсь ответить на эти и другие
вопросы.
Круглые столы
«Проблема сознания и осознания в современной когнитивной психологии» (Фаликман М.В., Спиридонов
В.Ф.)
Круглый стол будет посвящен обсуждению операциональных определений сознания, бытующих сегодня в когнитивных исследованиях. На примере ряда экспериментальных статей мы постараемся обсудить популярные сегодня психологические операционализации сознания и
6
осознания и соотнести их с более общими представлениями о познании, их мозговом субстрате и их поведенческих
коррелятах.
(Подготовительные материалы доступны по письменному
запросу)
Конкуренция теоретических (объяснительных) моделей в психологии решения задач (Спиридонов В.Ф.)
В области решения задач и проблем имеется одна явно
доминирующая теория – «теория задачного пространства»
(problem-space theory) А. Ньюэлла и Г. Саймона (Newell,
Simon, 1972), которая к тому же постоянно дорабатывается ее сторонниками.
Мы предполагаем обсудить способы обоснования этой
теории, ее сильные и слабые стороны, возможности ее
опровержения, а также провести ее сравнение с возможной теоретической альтернативой (Спиридонов, 2006,
2009, 2011).
(Подготовительные материалы доступны по письменному
запросу)
"7±2 смертных грехов Когнитивного Бессознательного" (дискуссия в жанре судебного разбирательства)
(Морошкина Н.В.)
Когнитивное бессознательное обвиняется в похищении и
хранении ценной информации, а также ее незаконной обработке с целью создания имплицитных правил, категорий и стереотипов, способных манипулировать поведением человека в ситуации неопределенности, и повлекшей
за собой особо тяжкие искажения его суждений и предпочтений.
В ходе процесса планируется обсудить три темы: подпороговое восприятие (прайминг + эффект простого предъявления), имплицитную память и имплицитное научение.