Традиционные» и инновационные методы обучения
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕРВИСА И ЭКОНОМИКИ И.Н. ПАШКОВСКАЯ Н.И. КОРОЛЕВА РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПРИ ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ НОВЫХ ФГОС ВПО МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА Санкт-Петербург 2011 Рекомендации Ученого совета ИТМЭО, протокол №23 от 05.04.2011г. Утвержден к изданию Учебно-методическим советом СПбГУСЭ, протокол. № 9 от 29.06.2011г. Пашковская И.Н. Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий в образовательный процесс при введении в действие новых ФГОС ВПО. Методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава/ И.Н. Пашковская, Н.И. Королева.– СП.: Изд-во СПбГУСЭ, 2011. – 103с. В методических рекомендациях показаны инновационные образовательные технологии, которые преподаватели могут использовать на семинарских (практических) занятиях при переходе на новые образовательные стандарты (ФГОС ВПО). Инновационность как требование к высшему образованию раскрывается в контексте компетентностного подхода, который лег в основу методологии современного высшего образования и его развития в русле Болонской декларации, которую подписала Россия с целью интеграции отечественных вузов в общеевропейское образовательное пространство. Инновационность в образовании рассматривается как новая парадигма образования. Ее цель – формирование не репродуктивного, а продуктивного мышления (т.е. мышления, способного создавать новые идеальные и материальные продукты деятельности). «Продуктивное» мышление формируется с помощью активных (интерактивных) методов обучения. Но взятый курс на развитие инновационного образования опирается на традиции образовательной практики, выработанной предшествующей педагогической мыслью. В педагогике исторически сформировались три ведущие образовательные стратегии: информирующая (сообщающая и «выстраивающая» информацию); проблемнопоисковая (предполагающая поиск решения, стремящаяся разрешить некое противоречие в заданной проблеме); и игровая (ориентированная на проигрывание ситуации в предполагаемых обстоятельствах деятельности). Инновационные образовательные (и собственно педагогические) технологии показаны в контексте каждой из указанных образовательных стратегий. При этом каждый метод активного (интерактивного) обучения раскрывается с точки зрения именно технологии его проведения на учебном занятии. Методические рекомендации предназначены для профессорскопреподавательского состава. Педагоги могут воспользоваться теми технологиями, которые наиболее соответствуют специфике именно преподаваемой ими дисциплине, при переходе на новые ФГОС ВПО. Рецензенты:д-р экон. наук, проф, зав. каф. МТСС СПбГУСЭ Дроздов Г.Д.; д-р пед. наук, проф., зав. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военной академии связи Ефремов О.Ю. Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики 2011 г. 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА НОВЫЕ ФГОС ВПО .................................................................................................... 4 §1. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ................................... 8 §2. «ТРАДИЦИОННЫЕ» И ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ..................... 12 §3. АКТИВНЫЕ (ИНТЕРАКТИВНЫЕ) МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОБЛЕМНО-ДИСКУССИОННОЙ СТРАТЕГИИ ......................... 20 §4. ИГРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИГР ..................................... 32 §5. МЕТОД КЕЙС-СИТУАЦИЙ ................................................................. 41 §6. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ....................................... 47 §7. ТРЕНИНГ «ПСИХОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КЛИЕНТОМ» ............................................................................................ 54 §8. ПРЕЗЕНТАЦИЯ И МАСТЕР-КЛАСС КАК АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ............................................................................ 70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................... 90 ГЛОССАРИЙ ................................................................................................... 92 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................... 101 § 3 ВВЕДЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА НОВЫЕ ФГОС ВПО Основные характеристики новых ФГОС ВПО Необходимость реформирования российской экономики, взятый правительством нашей страны курс на инновационность в экономическом развитии потребовали существенных изменений в развитии системы образования. Современные процессы глобализации, экономической интеграции разных стран обусловили целесообразность вступления России в общемировое образовательное пространство. Наша страна стала участником Болонского процесса. Это потребовало существенных структурных (институциональных) изменений в системе отечественного высшего образования и, соответственно, – изменений в содержании образования и способах его трансляции. ФГОС ВПО 3-го поколения законодательно вводит уровневое профессиональное высшее образование по направлениям подготовки: бакалавриат (4 года обучения) и магистратура (2 года обучения). Новые ФГОС ВПО имеют принципиально новую методологическую основу по сравнению с ГОС ВПО 2-го поколения, а именно компетентностный подход. Понятие «компетенция» имеет следующие уровни толкования: 1. Личностное качество, определяющее продуктивное выполнение действий по решению возникающей проблемы. (И.Д.Столбова). Она связана с формированием у студента собственных алгоритмов по актуализации требуемых знаний, умений и навыков. 2. Способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Составляющими компетенции являются: – знания (наличие сведений, обладание знанием чего-л., наличие понятий, представлений); – умения (способности применять эти знания в деятельности); – владения (уметь, иметь возможность пользоваться чем-л., действовать при помощи чего-л.) (Актуальные вопросы модернизации ВПО// tlt Times.ru). На Всероссийской научно-практической конференции, проведенной нашим вузом в Москве в 2010 году, было принято следующее определение компетенции: Модель повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководящих кадров вузов по направлениям Сервис» и «Туризм» при переходе на новые ФГОС ВПО: Всероссийская научнопрактическая конференция, 11-12 ноября 2010 г., .Москва 4 «Компетенция – это интегрированная характеристика, выражающая готовность и способность выпускника самостоятельно применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области в изменяющихся условиях профессиональной деятельности». Это определение отражает сущностные характеристики компетенции, представленные в трудах не только отечественных, но и зарубежных исследователей. Так, У.Клемент говорит о том, что компетенция – это «потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности в весьма широких полях. Она характеризует образовательный успех конкретного обучающегося, его способностей и пригодности к собственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений». По мнению Клемента, компетенция «говорит»: «я делаю то и так, потому что нахожу это целесообразным и эффективным в данном широком контексте своей деятельности (жизнедеятельности)». Предыдущие ГОС ВПО были нацелены на формирование квалификационной модели выпускника. Чем отличается квалификация от компетенции? Квалификация – это функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования. Она выступает диктатом предмета, объекта, формальной характеристики. Квалификация «говорит»: «я делаю то и так, в соответствии с тем, как требуется, разрешается, предписывается» (У.Клемент). Компетенция – это интегрированный показатель не столько исполительско-функциональной, сколько преобразовательной активности личности в контексте широкого поля возможностей. Таким образом, понятие «компетенция» указывает на новое направление развития высшего профессионального образования. Компетенции определяют продуктивное выполнение действий по решению возникающих задач. Они являются основой формирования у студента собственных алгоритмов актуализации требуемых знаний, умений и навыков (И.Д.Столбова). Новые ФГОС ВПО опираются на прогнозируемую модель выпускника, в которую включены общекультурные и профессиональные компетенции. Эта модель является первоосновой для разработки вузом основной образовательной программы по конкретному направлению и уровню подготовки. ФГОС ВПО 3-го поколения обладает следующими принципиально новыми характеристиками: 1. Особое значение придается переходу от содержания дисциплины (чему преподаватель должен учить) к результатам (что студент должен уметь делать после окончания дисциплины). Результат образования – это формулировка того, что будет знать, понимать и (или) сможет продемонстрировать студент по окончании 5 образовательного процесса (лекции, дисциплины, модуля или ООП в целом). 2. Опора на результат предполагает компетентностный подход к построению образовательного процесса. 3. Организация обучения на основе компетентностного подхода требует использования личностно-ориентированных технологий обучения. Поскольку восприятие у обучаемых различно, - в ходе обучения выстраиваются индивидуальные траектории обучения студентов для учета их личностных особенностей. Это предполагает вариативное построение образовательной программы. Отсюда – студентоцентрированная направленность образовательного процесса. 4. Каждая дисциплина оказывает влияние на формирование нескольких компетенций. Каждая компетенция формируется под влиянием нескольких дисциплин. Поэтому особую важность приобретает междисциплинарный характер образования, с многообразным содержанием межпредметных связей. 5. Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Занятия в активных формах должны составлять минимум 40% от аудиторной нагрузки. 6. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. 7. Введение кредитной системы. Студент бакалавриата за 4 года обучения должен накопить 240 академических кредитов для успешного освоения ООП. За каждый учебный год он получает ровно 60 кредитов (по 30 кредитов за осенний и за весенний семестры). За каждый учебный курс начисляется целое количество кредитов (кредиты начисляются, если студент по рейтингу преодолел установленное пороговое значение). Количество начисленных кредитов по курсу от оценки не зависит. 8. Меняется роль преподавателя. Преподаватель в большей степени будет играть роль эксперта, консультанта, активного наставника в процессе формирования компетенций студента. Основная цель перестройки системы высшего образования – обеспечить подготовку профессионалов, готовых всесторонне применять свои знания, творческие способности, стремящихся к постоянному профессиональному и личностному росту. Качество подготовки выпускника сегодня заключается не только в умении анализировать и решать сложные задачи, но и в способности определять стратегию и выстраивать содержание собственной деятельности, совершенствовать технологии ее выполнения. 6 Компетентностный подход – как методологическая основа построения новых ФГОС ВПО – интегрирует в себе принципы деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов к образованию. Охарактеризуем специфику основных подходов к образованию. 1. Знаниевый - ориентированный на описание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть обучающийся. 2. Деятельностный – ориентированный на формирование готовности и способности актуализировать полученные знания и умения в ситуации деятельности. Ситуация деятельности, по словам А.А.Вербицкого, является основной «единицей обучения». 3. Культурологический – направленный на гуманизацию общественного сознания и практики, формирование гуманного социума, способного гармонизировать отношения личности и государства. Культурологическая модель образования ориентирована не государством и рынком, а культурой. Она способствует гуманизации образования и общества [4]. 4. Личностно-ориентированный – ориентированный на формирование личности обучающегося как целостности. Данный подход основывается на учете индивидуальных особенностей учащихся (самостоятельности/ несамостоятельности в процессе обучения; опоре на имеющиеся знания; учете социокультурных особенностей; учете эмоционального развития и нравственной сферы личности; переносе акцента с лидирующей позиции педагога на партнерскую; использование разнообразных стратегий обучения – когнитивных, компенсаторных, метакогнитивных, эмоциональных, социальных и т.д.) [2]. 5. Компетентностный – способность к эффективной деятельности и взаимодействию в поликультурном пространстве [26]. Следует отметить, что перечисленные подходы не противоречат друг другу, а взаимодополняют друг друга. Принцип «студентоцентрированности» и выстраивания индивидуальной образовательной траектории взят из личностно ориентированного подхода. Он предусматривает учет личного темпа освоения материала, преобладающего когнитивного стиля и познавательных стратегий обучающихся, его ведущих интересов и мотивов познавательной деятельности. Именно личность обучающегося – с присущими ей индивидуальными особенностями мышления и познания – в центре образовательного процесса, призванного предоставить студентам широкие возможности выбора образовательных возможностей. Эти образовательные возможности формируются с помощью нновационных образовательных технологий. 7 §1. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ Методический комментарий: Предложенные активные (интерактивные) методы обучения могут быть использованы в СПбГУСЭ по различным направлениям подготовки бакалавров при переходе на новые ФГОС ВПО. Например: сервис, экономика, менеджмент, туризм, весь блок социальных и гуманитарных дисциплин, естественно–научных и математических дисциплин. Особое место занимает социально – психологический тренинг, который главным образом используется при подготовке будущих профессионалов в системе «человек – человек». Все интерактивные методы сегодня с успехом используются при организации работы в команде, а также при построении индивидуальной образовательной и профессиональной траектории обучающихся. Инновационные образовательные технологии нацелены на формирование компетенций и компетентности студентов. Понятие «инновация» - в переводе с латинского – нововведение. Этим термином обозначается «процесс целенаправленного внедрения и распространения созданного нового практического средства (т.е. собственно новшества)». [11] В педагогической науке «педагогическая инновация» трактуется как: 1) Целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. 2) Процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.). 3) Поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и творческое переосмысление. [32]. Выделяют следующие уровни инновационности в образовании: 1. Модификация (фрагментарная или обширная) уже известного ранее. Нововведение такого уровня легко узнаваемо: основополагающие принципы и элементы технологии известны. Но сам характер воплощения, адаптация к новым условиям делает метод или технологию новыми. 2. Репродуктивная интеграция. Ее смысл в том, что педагог выбирает, исходя из своих профессиональных потребностей и опыта, идеи, приемы, методики, из которых создает «свой», в чем-то оригинальный метод деятельности. Благодаря этому возникает: – комбинаторное новшество (новое возникает на основе ранее известного и узнаваемого); 8 – оригинальная система (это могут быть известные, но невостребованные ранее методы, в новых условиях получающие «новую жизнь» и новые импульсы к развитию). 3. Творческая интеграция. Новое возникает как итог активного творческого поиска педагога. При этом особую роль играет «инсайт», творческое озарение, позволяющее создать нечто принципиально новое, чего ранее не было в педагогической науке. Тогда это носит характер «радикальной инновации», что достаточно редко в педагогической практике. [11]. Инновации в образовании направлены на создание и использование новых эффективных программ, форм, методов и средств трансляции знаний и взаимодействие педагога с обучающимися. Термин «технология» (от греч. techne – мастерство, искусство и logos – учение) – обозначает «совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов, способов преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции». Образовательная технология – это комплексная интегрированная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих: – определение целей образования; – содержание образования; – информационно-предметные и организационные аспекты, которые направлены: а) на усвоение знаний; б) приобретение профессиональных умений и навыков; в) формирование личностных качеств обучаемых, определенных целями обучения. [32]. Педагогическая справка. Инновационные технологии в образовании создавались на основе философских и психологических подходов. В основе каждого подхода лежал определенный способ интерпретации личности и ее формирования. На основе наиболее значимых философско-психологических теорий возникала модель обучения. Модель обучения – это преобладающий способ деятельности учащихся, организованный педагогом. Так, бихевиоризм (теория обусловленного научения) порождает модель программированного обучения, где ведущим видом деятельности становится репродуктивное обучение (учащийся повторяет услышанное и получает оценку – как стимул за предъявленную реакцию).Эта модель составляла основу традиционного обучения. Конструктивизм (когнитивизм) порождает когнитивное обучение (развитие мышления, интеллекта на основе многообразных ассоциативных связей, включения понятия в новые ассоциативные ряды) и ведущим Термин «инновационное обучение» в зарубежной педагогике прозвучал в «Докладе Римскому клубу» в 70-е гг. ХХ в. Под инновационным обучением в данном случае понимались новые способы организации процесса обучения и деятельности обучающихся (в отличие от привычного, репродуктивного обучения, нацеленного на воспроизводство заданных традициями моделей познания и обучения). 9 видом деятельности становится проблемное обучение (поиск решения на основе некоего противоречия). Теория деятельности порождает модель контекстного обучения (освоения знания в деятельности). Преобладающий вид деятельности – развивающее обучение (знание и его «преломление» в поступке, действии, на основании чего формируются умения и навыки). Экзистенциально-гуманистический подход порождает личностноориентированное обучение, где главным принципом обучения становится диалог как взаимообмен и взаимопроникновение различных культурных ценностей, позиций, сознаний. Выстраивается следующая классификация: НАЗВАНИЕ ТЕОРИИ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПРЕОБЛАДАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Бихевиоризм Программированное обучение Конструктивизм (когнитивизм) Развитие (обучение стратегиям) Контекстное обучение (освоение знания в деятельности) Личностноориентированное обучение (в культурологической парадигме образования) Теория деятельности Экзистенциальногуманистический подход Репродуктивное обучение (контроль промежуточных результатов и их оценка) интеллекта Проблемное обучение когнитивным (поиск решения) Развивающее обучение (знания+умения+ навыки) Диалог как способ обучения Именно базовые теории (концепции, идеи) и основные принципы существуют во времени относительно неизменно. А инновационность в образовании связана с новыми способами их воплощения. Так, на основании ведущих идей формировались ведущие модели обучения, образовательные стратегии, их методы и педагогические технологии. Это можно изобразить в виде следующей схемы (см. рис. 1), где: Философские и психологические подходы – базовые теории; Модель обучения – преобладающий способ деятельности учащихся, организуемый педагогом; Образовательные технологии (стратегии) – технологическая интерпретация идеи (концепции); средство перевода конкретной теории, идеи, принципа на язык практических действий педагога и учащихся; Методы обучения – способы достижения педагогических целей; Педагогические технологии – совокупность и последовательность действий педагога по решению конкретной педагогической задачи. 10 РИС. 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Таким образом, образовательная технология (стратегия) – это технологическая интерпретация теории или концепции; она позволяет проектировать новые педагогические технологии в виде системы действий педагога и реализовывать их в образовательной практике. В теории и практике образования можно выделить три ведущие образовательные стратегии: *информирующую – отбор и трансляцию информации, на основе которой формируются знания. *проблемную (дискуссионную) – актуализацию знаний (и прошлого опыта) на основе проблемы, содержащей в себе противоречие, неоднозначность. Благодаря этому формируется новый опыт. *игровую (социально-ролевую) – предполагающую проигрывание знания в предлагаемой ситуации, «перевод» знания в поступок. [20]. 11 §2. «ТРАДИЦИОННЫЕ» И ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Формы и методы образования в вузе складывались исторически. «Традиционными» формами обучения в высшей школе являются лекция и семинарские (практические, лабораторные) занятия. Что подразумевается под «традиционными» и «инновационными» методами обучения? Традиционные методы предполагают определенную последовательность построения и освоения материала. Эта последовательность строилась по принципу «от простого» (единичных понятий) – к более сложному (включению понятий в более сложные системы ассоциативных связей). На этой основе формируются суждения и умозаключения, а также осуществляются все операции мышления (индукция, дедукция, анализ, синтез, обобщение). Это – классические методы образования (формирования теоретического мышления). Они предполагают «классическое» научение - целенаправленную передачу знаний и их «повторение» в репродуктивной форме (ответы студентов на семинарах, коллоквиумах, зачетах и экзаменах, оцениваемые педагогом). По сути, это «знаниевый» подход, сформировавшийся при переходе человечества от варварства к цивилизации. Инновационные методы обучения - те, которые стимулируют познавательную и творческую активность обучающихся. Именно поэтому их называют активными методами обучения. Определение активных методов обучения в педагогической науке Термином «активность» (от лат. activus – действенный) обозначается качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений. Позитивная социальная активность личности характеризуется социально значимыми результатами в сочетании с компетентностью. Выделяется: 1) Социальная (профессиональная) активность – деятельное отношение человека к жизни общества (и профессионального сообщества, к профессии в целом, ее целям и ценностям). Личность в данном случае выступает носителем и выразителем основных социальных норм, ценностей и идеалов. 2) Познавательная активность – деятельное состояние личности, выражаемое в устойчивом стремлении к знаниям и проявлении волевых усилий в овладении знаниями. Познавательная активность бывает трех видов: репродуктивная (воспроизводящая); интерпретирующая; творческая. 12 3) Активность в обучении – дидактический принцип, требующий от педагога организации процесса обучения, который способствует формированию у обучающихся инициативности и самостоятельности, прочной системы знаний, практических умений и навыков. Активные методы обучения предполагают: а) Формирование активности как личностного качества обучающихся; б) Активизацию самого процесса обучения с целью повышения его эффективности и достижения значимых образовательных результатов. [32] Активные методы обучения направлены на стимулирование познавательной активности обучающихся (как групповой, так и индивидуальной). За последнее десятилетие в педагогической науке все более часто используется термин «интерактивные методы обучения» (или «интерактивное обучение»). Термины «активные» и «интерактивные» методы обучения сегодня, по сути, употребляются как синонимы, поскольку активизация познавательной деятельности студентов осуществляется в форме интенсивного взаимодействия в группе. Интерактивность (дословно: интеракция – взаимодействие, обмен действиями) – предполагает включение обучающихся в общую групповую деятельность, в процессе которой происходит расширение сознания, влияние на установки и ценности, переориентация внимания с собственного «Я» на другого человека. В процессе интерактивного взаимодействия процессы развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы личности осуществляются более интенсивно - в отличие от «традиционного» (репродуктивного) обучения. Каждый обучающийся имеет возможность обогатить свой теоретический и практический опыт через сравнение с опытом других, взаимодействие и сотрудничество. И, соответственно, выработать более эффективные модели деятельности и поведения. Именно поэтому интерактивные методы обучения сегодня получают все большее признание в общемировой педагогической практике. К интерактивному обучению относятся: 1. Мультимедийные (информационные) технологии, позволяющие осуществлять дистанционное обучение, проводить вебинары в режиме on-line, компьютерные симуляции и т.д. (Это – тема отдельных методических рекомендаций). 2. Активное групповое взаимодействия в процессе освоения знаний, умений и овладении навыками. На этой основе формируется когнитивная, аффективная и конативная (поведенческая) сферы личности. Наша задача – показать возможности организации и применения группового взаимодействия в процессе обучения. Поэтому термины «активные методы обучения» и «интерактивные методы обучения» мы 13 используем как синонимы, поскольку они имеют общие образовательные цели и принципы организации деятельности обучающихся. К активным (интерактивным) методам обучения относятся: В рамках информирующей стратегии: – Лекция с элементами эвристической беседы; – Лекция- дискуссия; – Лекция с обратной связью; – Лекция-консультация В рамках проблемно-дискуссионной стратегии: – Дискуссия (дебаты); – Модерация (с ее техниками: синектики, мозгового штурма, смыслового поля, mind-mapping, горячего стула, точечных вопросов и др.); В рамках игровой стратегии: – ролевая (деловая, имитационно-моделирующая) игра; – презентация; – социально-психологический тренинг; – кейс-ситуации; – мастер-класс. Методы мастер-класса и кейс-ситуаций (кейсов) могут быть применимы ко всем трем образовательным стратегиям: информирующей, проблемно-дискуссионной, социально-ролевой (игровой). Мы рассмотрим возможности их использования именно как активных (и интерактивных) методов обучения. Информирующая образовательная стратегия Лекция - классический метод образования в вузе, основный метод информирующей стратегии. Возможен ли отказ от этого «традиционного» метода? Нет, поскольку именно лекция позволяет концептуально выстроить, систематизировать обширные пласты разнородного материала, интерпретировать его. Именно лекции являются самым значимым подспорьем в последующем самостоятельном освоении студентами учебного материала. Проблема овладения искусством чтения лекции не теряет своей значимости. Искусство лекции предполагает две основные составляющие: мастерство (умение) и природный дар. Этот дар приравнивается к творческому вдохновению. Только вдохновения недостаточно. Нужна выучка, тренировка и опыт. Благодаря опыту складывается механизм непроизвольного говорения по опорным фразам, позволяющий упорядочивать и организовывать обширный материал фактов и терминов. Это – (1) структурообразующий компонент лекции как способа подачи учебного материала. (2) Психологический компонент лекции заключается в понимании аудитории, умении почувствовать ее настроение и состояние. Перед лектором стоят три задачи. Первая – информативная. Она заключается в передаче тех научных сведений, которые накопила наука на 14 сегодняшний день («то, о чем буду читать»). Вторая – сам принцип отбора и упорядочивания научных фактов («я должен иметь ловкость выхватывать из громадного материала самое важное и нужное»). Третья – стиль, ораторское мастерство (3), т.е. выразительные средства, с помощью которых даже сухой и трудный материал становится максимально доступным для восприятия и увлекательным. Искусно выстроенная и прочитанная лекция имеет высокий познавательный, воспитательный и эстетический эффект. В плане формирования когнитивного аспекта сознания – это построение, по Веберу, «моделей социальной реальности, теоретических конструкций, которые способствуют познанию» и помогают раскрыть сущность процессов и явлений. Особенно это касается социально-гуманитарного знания – «в условиях мировоззренческой, методологической и аксиологической (ценностной) разобщенности» (Р.М.Нугаев). Воспитательный эффект лекции – в способности педагога дать оценку явлениям, вызвать эмоциональный отклик аудитории через актуализацию уже имеющегося опыта, выявить проблемную ситуацию (через диалектическое противоречие, заключающееся в явлении), побудить к освоению новых смыслов. Эстетический и этический эффект – в том, чтобы быть образцом высокой речевой и человеческой культуры, неотделимой, по Л.Н.Лесохиной, от «нравственного кодекса профессиональной чести». Блистательно выстроенная и прочитанная лекция может являть собой пример мастер-класса. В этом смысле педагогическая «классика» будет восприниматься как новое и актуальное, потому что проблематика лекции способна побуждать аудиторию к самостоятельным открытиям. Инновационные элементы в современной лекции Сегодня методический арсенал лекции существенно пополнился информационными и техническими средствами обучения, что позволяет разнообразить материал и расширить каналы его передачи. Лекция может быть построена как проблемная, т.е. при изложении материала педагог обращает внимание студентов на вопросы, которые вызывали в исследовательских кругах дискуссию. Тогда в лекцию можно ввести элементы эвристической беседы со студентами, приглашая их к размышлению и таким образом, сделав их со-исследователями заявленной проблемы. Эвристическая беседа предполагает постановку проблемных (риторических) вопросов. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие, которое и является «пусковым механизмом» процессов мышления, активизирует стремление найти ответ на вопрос (он становится своего рода самостоятельной познавательной задачей). Изложение заявленной в лекции темы приобретает характер группового обсуждения по принципу сократовской маевтики. Это позволяет исследовать механизмы развития явлений в их диалектической взаимообусловленности. 15 Таким образом, проблемная лекция побуждает аудиторию к активному включению в усвоение и обсуждение материала. Нахождение ответов на неоднозначные вопросы стимулирует развитие связей между полушариями головного мозга и, следовательно, - развитие творческого мышления. Некоторые педагоги перед лекцией дают студентам раздаточный материал, построенный по типу «опорных конспектов»: в нем отражены основные понятия, определения, вся логика лекции выстроена в виде тезисов. В раздаточном материале могут быть использованы схемы и таблицы. Это значительно повышает усвоение материала. Мы уже говорили, что в процессе чтения лекции можно прибегнуть к применению приемов, свойственных активным методам обучения (прежде всего проблемной стратегии) – дискуссии, модерации, риторическим вопросам. Можно использовать экспресс-диагностику (в виде психологических тестов или проективных рисунков), слайды и даже элементы «кинотренинга» (когда фрагменты лекции иллюстрируются показом небольших киносюжетов – если позволяют технические возможности) и т.п. Эти приемы помогают активизировать процессы мышления и восприятия аудитории. Но основной «инструмент» лекции – это личность самого лектора, педагога. Можно не использовать никаких вспомогательных технических средств, но так выстроить смысловой и лингвистически-образный ряд, что лекция будет нести незабываемый по силе воздействия образовательный, воспитательный и эстетический заряд. Лекции такого уровня не менее эффективны, чем искусно выстроенные имитационно-моделирующие игры и тренинги. А инновационный «эффект» лекции как метода обучения будет заключаться в широте охвата и глубине интерпретации материала, индивидуально-экспрессивных способах его подачи и тех личностносмысловых выводах, которые будут делать студенты, открывая новые грани явлений. Чтобы показать, как можно технологически выстроить лекцию с использованием других активных методов обучения, обратимся к новейшим педагогическим разработкам [16]. А.К. Колеченко выделяет несколько вариантов построения лекции: лекция-дискуссия, лекция-консультация, лекция с обратной связью. Технология построения лекции как активного (интерактивного) метода обучения Лекция-дискуссия Цели: – развитие критического мышления; – активизация процесса принятия материала; 16 – более глубокое понимание изучаемого материала. Процедура проведения: Между изложением логических разделов лекции педагог организует беглый обмен мнениями. Участники дискуссии могут высказывать свое мнение с места. Дискуссия может проводиться также в конце занятия по всему содержанию лекции. Использование дискуссии в процессе лекции позволяет педагогу активизировать познавательную деятельность обучающихся и управлять формированием когнитивных представлений, эмоциональным отношением к ним, т.е., коллективным мнением группы. Технологию данной лекции можно представить в виде следующей схемы: Лекция → Дискуссия → Лекция → Дискуссия → Выводы Для успешного проведения лекции такого рода требуется подготовка вопросов для дискуссии, чтобы избежать затянутости, неконструированности дискуссии. Вопросы для дискуссии должны «нащупывать» наиболее значимые проблемы, в которых может содержаться некая неоднозначность, наличие разных подходов к ним у различных авторов. Тогда возникает материал для дискуссии, что активизирует восприятие и мышление студентов. Лекция –консультация Цели: – формирование у обучающихся умений задавать вопросы; – усвоение материала с целью его последующего практического применения. Данный тип лекции предпочтителен при изучении темы с ярко выраженной практической направленностью. Процедура проведения: Педагог излагает учебный материал (на это уходит 50-70% учебного времени), акцентирует внимание на ряде нюансов практического применения рассматриваемого теоретического положения, остальное время отвечает на вопросы слушателей. Лекция строится по следующему принципу: Вопросы – ответы – дискуссия. Предварительно (за несколько дней) педагог знакомит слушателей с темой лекции и собирает вопросы в письменном виде. Первая часть лекции проводится в виде изложения основных положений темы и ответов на вопросы слушателей. Развивая и дополняя их, педагог излагает материал. Вторая часть занятия проходит в форме свободного обмена мнениями по данной проблеме и ответов на дополнительные вопросы слушателей. В заключение лектор подводит итоги дискуссии. После лекции (или цикла лекций) можно провести программированную консультацию. Смысл программированной консультации в том, что слушатели активно включаются в обратную связь. Всем слушателям предлагается 17 вопрос и три-пять ответов, один из которых – правильный. Когда лектор объявляет правильный ответ, у слушателей, ответивших неправильно, возникают вопросы или возражения. Лектор просит слушателя, ответившего правильно, пояснить свой ответ или объясняет вопрос сам. Такая форма проведения занятий позволяет приблизить их содержание к практическим интересам слушателей. Эту технологию можно успешно применять при подготовке к экзаменам. Лекция с обратной связью Цели: активизация процесса усвоения излагаемого материала; получение быстрой оперативной информации о степени усвоения учебного материала. Процедура проведения: Желательно, чтобы такой тип лекции проводился в аудитории, оснащенной информационно-техническими устройствами (компьютерами). В начале и в конце каждого логического раздела занятия задаются вопросы с вариантами ответов. После первого логического раздела – чтобы узнать, насколько слушатели осведомлены в излагаемой проблеме. Если аудитория достаточно верно отвечает на вводные вопросы, лектор может ограничить изложение материала лишь краткими тезисами и перейти к следующему разделу занятия. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, педагог читает соответствующий раздел лекции, после чего слушателям опять предъявляются вопросы, которые задавались вначале. Благодаря включению в лекцию обратной связи существенно повышаются процессы восприятия, осмысления, понимания, запоминания. Подчеркнем, что лекция-консультация и лекция с обратной связью применяются в тех случаях, когда тематика занятия имеет ярко выраженную практическую направленность. Если излагается содержательно глубокий материал, отражающий глубокие философские, психологические, нравственно-этические аспекты социальногуманитарного знания, требующего от студентов активного интеллектуального напряжения и эмоционального сопереживания с педагогом, то эта технология не применяется [16]. Второй «классической» формой образовательного процесса в высшей школе является семинар. Нередко он строился в форме обсуждения заранее подготовленных студенческих сообщений и докладов, которые механически прочитываются перед аудиторией. Такой способ проведения семинара, безусловно, «репродуктивен» и не использует всех образовательных возможностей. А именно семинарские занятия следует выстраивать как форму интерактивного обучения (особенно при переходе на новые ФГОС ВПО). Семинар как форма обучения позволяет: *приобретать знания – дополнительно к тем, которые получены на лекции и в процессе самостоятельной работы; 18 *целенаправленно формировать когнитивную сферу сознания (через применение стратегий когнитивного обучения); *формировать аффективную (эмоционально-мотивационную) сферу обучающихся через актуализацию их познавательного и личного опыта; *выстраивать «ситуацию деятельности» как основную «единицу обучения» (в том числе и «контекстного обучения»); *осуществлять обучение в режиме диалога (полилога). Именно семинар позволяет активно использовать весь арсенал методов активного обучения и инновационных педагогических технологий. Иными словами – семинар позволяет использовать многообразный арсенал методов активного (интерактивного) обучения. Охарактеризуем основные методы и технологии интерактивного обучения, которые можно использовать на семинарских занятиях. Первая группа методов сформировалась в контексте проблемнодискуссионной образовательной стратегии (дискуссия, модерация, синектика, мозговой штурм). Вторая группа методов получила развитие в рамках игровой (социально-ролевой) стратегии: игры (деловые, ролевые, имитационномоделирующие) и социально-психологические тренинги. 19 §3. АКТИВНЫЕ (ИНТЕРАКТИВНЫЕ) МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОБЛЕМНО-ДИСКУССИОННОЙ СТРАТЕГИИ 1. Дискуссия Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) представляет собой: 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. Заключается в выявлении и сопоставлении различных точек зрения, позиций, в оперативном подборе и предъявлении необходимой аргументации; 2) метод группового обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения в коллективный поиск способа решения какой-либо проблемы [32]. Разновидности: спор, диспут, дебаты. Дискуссия организуется педагогом как обмен мнениями, в котором обучающиеся отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Она выполняет функцию подготовки сознания обучающихся к усвоению теории, идеи, закономерностей, обобщений, самостоятельному поиску истины. Одновременно все обучающиеся вовлекаются в активное взаимодействие. В процессе дискуссии решаются следующие задачи: – осознание противоречий в самом исследуемом (обсуждаемом) явлении; – актуализация предшествующего опыта: интеллектуального (знаний) и эмоционального (отношения к явлению); – творческое переосмысление, включение в новый контекст. Как групповой, интерактивный метод дискуссия предполагает: *распределение ролей в группе (или командах); *выполнение коллективной задачи; *соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности. С образовательной точки зрения важными являются результаты дискуссии: Во-первых, актуализация достаточно глубоких пластов личного опыта, которые осознаются в результате проговаривания. Во-вторых, возможность увидеть явление глазами других людей и благодаря этому открыть в нем новые грани. Благодаря этому меняется привычная точка зрения, явление включается в новый контекст. На этой основе формируется новый опыт. Особенно это касается проблематики, затрагивающей глубинные личностные аспекты человеческого существования. Например: «Как вы думаете, самоубийство Маяковского – поступок сильного или слабого человека?»; «Добролюбов назвал Катерину Кабанову «лучом света в темном царстве». Вы согласны с этим определением?». 20 Как правило, такие вопросы вызывают бурное обсуждение. Одни становятся яростными критиками, ссылаясь на христианско-этические нормы, другие – не менее яростными защитниками, оправдывая поступки центральных персонажей дискуссии безысходностью социального контекста. В дискуссии обычно нет «правых» и «неправых». Каждая точка зрения имеет право на существование, поскольку за ней – глубинные пласты индивидуальной интерпретации социального опыта, которые так или иначе «резонируют» с личностными психологическими проекциями участников. Задача педагога в данной ситуации - выступать в качестве модератора. 2. Модерация – это направление процесса обсуждения, сбор и обобщение всех мнений, подведение итогов обсуждения на основе педагогически значимых выводов. Искусство модератора как раз и заключается в умении делать выводы, возвышая индивидуальный опыт участников. Сегодня ряд авторов выделяют модерацию как самостоятельную педагогическую технологию ( К.Клеберт, А.В.Петров, Г.Хаусман, Е.Шредер, В.Штрауб). Опишем ее основные этапы. Этапы модерации 1. Определить тему и цели групповой дискуссии. 2. Сбор всех точек зрения. Здесь следует учитывать динамику группы: первым начинает говорить лидер (самый активный человек). После него включаются другие участники. Но задача модератора – собрать все точки зрения, даже тех «нелидеров», которые скромно молчат и ждут своей очереди. Иногда самые «безумные» идеи оказываются самыми эффективными. 3. Упорядочивание, обоснование, совместная оценка полученной информации. 4. Подведение итогов, сопоставление целей с результатами (К чему пришли? Что получили в итоге?). Положительный эффект модерации *Возможность рассмотреть ситуацию с разных сторон; *Уточняются взаимные позиции; *Уменьшается сопротивление изменениям и усвоению новой информации; *Нивелируются (сглаживаются) скрытые конфликты (даже если я не испытываю личную симпатию к члену группы, я готов принять его точку зрения); *Вырабатывается групповое решение, приобретающее статус групповой нормы; *Включаются механизмы принятия личной ответственности за общий результат. 21 Технологии модерации (по А.В.Петрову) Цель: управление взаимодействием в группе. Базовые процессы модерации: – визуализация – вербализация – презентация – обратная связь Методы модерации: *метод мозгового штурма *метод карточного опроса *метод вызова *метод точечных вопросов *метод смыслового поля *метод горячего стула *метод предписания *метод протоколирования *метод систематизации ожиданий – – – – Техники модерации: Clustern Mind-Mapping SOFT СВУС Базовые процессы модерации Визуализация – процесс наглядного представления мнений, идей с использованием графических схем и других средств наглядности. Основана на принципе: только те идеи станут основополагающими для групповой работы, которые можно представить в виде образов, символов, схем, пиктограмм и т.п. – т.е. моделей совершающегося процесса. Визуализация может быть выполнена в виде «когнитивной карты» (или плана-схемы) - т.е. такого способа представления изучаемого явления, в котором в виде самостоятельных графических элементов указаны все аспекты изучаемого явления. Основные понятия выделяются в виде «узлов», а причинные связи между ними – в виде стрелок, связывающих эти узлы. Визуализация значительно облегчает взятие информации со слуха и значительно повышает процесс восприятия новой информации. Если учесть, что всеми органами чувств человек получает 100% информации, то в этом объеме слуху отводится 20%, зрению – 30%, то зрению и слуху – 50%. Вербализация – процесс вербального (речевого) сопровождения коммуникации участников групповой работы. 22 В процессе групповой коммуникации всегда активизируются межличностные взаимосвязи. Задача модератора – организовать межличностную коммуникацию в некий единый «континуум». Здесь основная задача модератора – не сбиться на монолог, а всем предоставить возможность высказаться. При этом – четко следить за ходом обсуждения, сразу делая выводы из реплик участников (конкретизируя смысл и помогая выявить значимые стороны сообщения). Реплики модератора должны быть кратки, убедительны и побуждать к дальнейшему развитию идей. Темп речи при этом – ритмичный, эмоционально окрашенный. Чтобы уточнить смысл сказанного участником, модератор может задавать уточняющие вопросы. Задав вопрос, следует выдержать паузу (дать участнику возможность сосредоточиться, обдумать ответ). Ответ надо выслушать и проанализировать (принять ответ; продолжать переспрашивать для дальнейшего уточнения) – затем дать краткий обобщающий комментарий. Следует учитывать, что молчание участников – не всегда пассивность и отстраненность. Получая новую и «цепляющую за живое» информацию, человек может задуматься, уйти в себя, решая какие-то «внутренние» проблемы. Модератор должен отслеживать – по мимике, жестам, позам, речевой активности-неактивности участников, что происходит с каждым из них. Зафиксировав чью-то задумчивость, модератор продолжает взаимодействовать с активными, высказывающимися участниками (чтобы не потерять ход и динамику обсуждения), но в нужный момент следует вернуться и к «задумчивому» или вообще молчащему участнику и спросить, что с ним происходит. Может, он обдумывает интересную идею, которая поразила его своей новизной, но он еще не может ее сформулировать. Тогда надо доброжелательно «подтолкнуть» его высказаться и помочь оформить его мысль, обратив внимание на существенные, найденные данным участником аспекты. Может, он просто боится публичных выступлений. Тогда тем более надо мягко побуждать его к высказываниям, при этом создавая доброжелательную атмосферу в группе. Презентация – исследователи модерации так называют невербальное сопровождение коммуникации участников. В данном случае термин «презентация» употребляется в дословном переводе – «представление». То есть представление каждым себя в процессе группового взаимодействия. Отметим, что презентация как «представление идеи, продукта, товара и т.п.» - самостоятельный жанр, который сегодня можно отнести к активному методу обучения. У презентации есть свои цели и технологии. И презентацию именно как «представление идеи или продукта» - в единстве смысловых, вербальных и невербальных компонентов – можно активно использовать на учебных занятиях, о чем мы расскажем позже. 23 В случае модерации презентация участников – это их невербальные сигналы, которыми сопровождаются высказывания. Это - положение тела, указывающее, насколько человек готов к участию; жестикуляция (спокойная – беспокойная); речевые характеристики (темп речи, окраска голоса, дыхание); направление взгляда и т.п. По невербальным сигналам модератор может «прочитывать» то, что испытывают участники (доверие-недоверие к происходящему; активность – выжидательность или пассивность; подавляемые или выплескиваемые эмоции и т.д.). Тогда можно управлять процессами и направлять групповую динамику. Обратная связь – взаимообмен информацией (содержательного и эмоционального плана) между участниками групповой работы. Возможны две основные формы выражения обратной связи: позитивная (согласие, поддержка) и негативная (отклонение мнения, негативная характеристика, критика). Задача модератора – регулировать ситуацию (кстати, сам термин «модерация» - от итал. moderare – «смягчение», «сдерживание», «умеренность», «обуздывание»). Важно управлять взаимодействием участников: не допускать негативной критики, направлять обсуждение в конструктивное русло и поддерживать каждого участника. Методы модерации Метод «Мозгового штурма» Этот метод был впервые предложен А.Осборном (США) в конце 40х гг. ХХ века. Классический пример «мозгового штурма» (или «мозговой атаки», это синонимы) - телевизионная игра «Что? Где? Когда?». В роли модератора в этой игре выступает ведущий («голос за кадром») – именно он обобщает итоги обсуждения участников, подчеркивает ключевые идеи и окончательную формулировку ответа. В конце игры модератор анализирует сам ход обсуждения, показывает ошибки и сильные стороны участников, дает возможность игрокам «со стороны» увидеть их мыслительные стратегии. Описание метода Цель: стимулировать группу к быстрому генерированию большого количества идей. Процедура: 1) подобрать группу лиц для генерирования идей; 2) ознакомить группу с правилами проведения мозгового штурма; 3) провести мозговой штурм; 4) зафиксировать все выдвинутые идеи; 5) дать экспертную оценку выдвинутых идей. Идея метода: отделить процесс генерирования идей от их критической оценки. Метод не требует специальной подготовки и легко 24 усваивается любыми группами – как студенческими, так и профессиональными. «Мозговой штурм» позволяет решить практически любую проблему и любую трудность в человеческой деятельности. В процессе «мозгового штурма» можно создать новый продукт (идею) следующими способами: 1. Альтернатива 2. Сравнение 3. Модификация 4. Преувеличение 5. Уменьшение 6. Замещение (использование других процессов, материалов) 7. Замена 8. Переворачивание 9. Комбинация Виды «мозгового штурма»: 1) Прямой «мозговой штурм». Его суть – в раскрепощении креативности. Участники свободно высказывают все, что им приходит в голову, без опаски, что это смешно, нелепо и т.д. Суть этого вида «мозгового штурма» - в подключении подсознания к решению задачи и снятии всякой критики. Например, задача для PR-менеджеров: создать привлекательный образ нового продукта для его успешного продвижения. Аналогичных товаров – изобилие, следовательно, надо создать «сказку» для потребителя, чтобы побудить к покупке данного товара. Каковы способы превращения продукта в «сказку» для потребителя? Существует два способа: субъективный (идущий от человека, своего рода «прыжок» через барьер внутренней критики и привычных стереотипов) и объективный (анализ, выявление качеств, презентация достоинств). Каким образом в данном случае можно использовать метод «мозгового штурма»? Используется следующая технология: 1. Формируется команда; 2. Выбирается презентируемый продукт (объект); 3. Участники выбирают 5-7 случайных объектов (оглядываются по сторонам и, чтобы далеко не ходить, называют предметы, которые видят около себя, например, окно, компьютер, цветок на окне и т.д.); 4. Выбираются 1-3 главных свойства случайных объектов (например: окно – свет, прозрачность, открывающаяся голубизна неба) и т.п.; 5. Перенесение этих свойств на презентируемый продукт; 6. Развитие получившихся сочетаний методом свободных ассоциаций; 7. Отбор перспективных идей; 8. Окончательное оформление образа презентируемого продукта. 25 3) Обратный мозговой штурм - его суть в том, что составляется наиболее полный список недостатков рассматриваемого явления. На объект обрушивается ничем не сдерживаемая критика. И начинается мозговая атака, позволяющая убирать недостатки и заменять их достоинствами. 4) Комбинированный мозговой штурм – в процессе его проведения могут использоваться как прямой, так и обратный мозговой штурм (элементы того и другого), что позволяет наиболее полно представить идею, продукт, явление [27]. Использование групповых методов генерации идей легло в основу модели групповой творческой деятельности, получившей название синектики. Мозговой штурм – базовый метод в синектике. Синектика Автором метода синектики является У.Гордон (50-е гг. ХХ века, США). Цель: нахождение группой продуктивного (или оригинального) решения поставленной задачи. Принципы синектики: 1. Мозговой штурм профессионалов (или людей, разбирающихся в проблеме); 2. Желательно, чтобы группа была постоянной (сработавшейся). 3. Группа может использовать прием «аналогий», позволяющих выявить разные грани явления (как в описанном выше случае с созданием образа нового продукта); 4. Может использоваться и прием «морфологического анализа», предполагающий: – не хаотичный, а систематизированный набор вариантов; – выбор основных элементов системы; – определение вариантов элементов; – составление морфологической таблицы; – отбор лучших сочетаний. Процедура (организация) работы в синектике: 1. Первоначальная постановка проблемы 2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации 3. Выяснение возможностей решения проблемы 4. Переформулирование проблемы 5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы 6. Выдвижение образных аналогий 7. Подгонка намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Модель синектики используется в двух основных случаях: 1) выработка, создание новых представлений (от известного к неизвестному; 26 2) овладение новыми представлениями (от неизвестного к известному) [15]. Но вернемся к другим методам модерации (помимо мозгового штурма и синектики) и кратко охарактеризуем их. Метод карточного опроса Участникам задается вопрос, ответ на который они дают на карточках. Карточки вывешиваются на магнитную доску (пикбот). Это может делать как сам модератор, так и участники. Цель карточного опроса – сбор информации, проблем, идей, ожиданий. На каждую карточку выносится только одно высказывание (простое и четко сформулированное). Для заполнения карточек отводится четко фиксируемое время. Карточки могут соотноситься с определенным цветом (например, критика – красный, идея – желтый, проблема – синий и т.п.) и вывешиваться по соответствующим группам. Пока участники заполняют карточки, следует избегать пояснений и комментариев со стороны модератора. Например, на вопрос «какой я вижу свою будущую профессию», обучающиеся рассаживаются по одному и в качестве пикбота каждый использует свой стол (разложив на нем ватман или лист бумаги формата А3). Каждый участник берет набор разноцветных карточек и выстраивает свою «композицию». Например «будущая работа» характеризуется карточкой какого-либо цвета и помещается в выбранном на бумаге пространстве, «мои ожидания» - карточкой другого цвета и в соответствующем пространстве листа, «мои страхи, сомнения» - карточкой другого цвета и в другом месте, «мои шаги для достижения цели» соответствующие карточки и их местоположение и т.д. Между карточками проводятся линии и стрелки – в соответствии с внутренней логикой построения «сюжета» (проблематики). Потом участники смотрят на получившиеся «композиции» из карточек и видят эту логику «сомнений – целей – ожиданий» и т.п. Как правило, ответы на внутренние вопросы (вертевшиеся в подсознании, но не осознанные и невербализованные) приходят быстро, и картина становится понятной. Этот метод хорошо использовать, когда надо прояснить ответ на какой-либо вопрос, это можно делать как в режиме индивидуальной, так и групповой работы. Метод вызова Участникам задается вопрос, на который они произносят ответы вслух. Модератор фиксирует эти ответы. Благодаря такой форме сокращается время работы и ускоряется ее темп. 27 Достоинства этого метода в том, что в группе происходит взаимное «заражение», формируется цепь ассоциаций и не происходит дублирования ответов. Недостатки – в том, что в больших группах некоторые избегают открытых высказываний и предпочитают отмалчиваться, передавая инициативу другим; может спонтанно возникнуть спор. Модератору в этом случае сложнее сортировать высказывания и удерживать внимание аудитории вокруг строго заданной задачи. Метод точечных вопросов Участники могут не давать полных ответов по поводу своего видения проблемы, а просто им даются высказывания, положения, тезисы относительно какого-либо аспекта данной проблемы. И они выставляют свои оценки в «заданной системе координат» (например, по пятибалльной шкале) напротив того или иного аспекта. Это метод позволяет увидеть «разброс мнений» относительно какого-либо вопроса. Метод смыслового поля Данный метод служит для сужения проблем выбранной темы. Участникам предлагают заполнить пикбот с предложенными блоками вопросов. РИС.2. МЕТОД «СМЫСЛОВОГО ПОЛЯ» В МОДЕРАЦИИ Метод «горячего стула» Все участники рассаживаются по внешнему кругу. Во внутреннем круге стоят 4-5 стульев. Эти места займут те участники, которые начнут беседу. При этом один стул остается свободным – «горячий стул». Все участникам задается какая-либо проблема. Но высказываться могут только участники внутреннего круга. Кто-то из участников внешнего круга тоже может включиться в разговор, если перейдет из 28 внешнего круга во внутренний. Тогда он займет «горячий стул». При этом один из участников разговора должен покинуть внутренний круг и перейти во внешний, тем самым освободив свое место. Это место и становится «горячим стулом». Поводом для такого перехода может служить отсутствие аргументов для беседы, передача полномочий участия в разговоре другому лицу, усталость от общения и т.д. Предписание Все участники рассаживаются так же, как было указано выше. Участники внешнего круга формулируют и записывают вопросы, которые адресуются членам внутреннего круга. Вопрос должен быть прочитан вслух, но не требует мгновенного ответа. Ответ может быть отсрочен во времени, отнесен к разряду труднорешаемых вопросов, переадресован другому участнику беседы. Вопросы из внутреннего круга во внешний круг не задаются. Протоколирование Протоколирование как метод модерации предполагает отображение в письменной форме всех высказываний участников обсуждения. Сегодня достаточно успешно используют аудио- и видеотехнику. Техники модерации Техника Clustern – это процесс систематизации полученного в результате модерации материала. Осуществляется по принципу «от частного к общему». Состоит из следующих операций: 1. На подготовительном этапе устанавливаются две «рабочие доски». 2. Определяется проблема, которая требует решения. 3. Проводится «карточный опрос». Участники фиксируют на карточках свое мнение по тому или иному вопросу (конкретной стороны заявленной проблемы). 4. От участников карточки поступают к модераторам (здесь обычно двое модераторов). 5. Карточки спонтанно перемешиваются на столе или развешиваются на первой «рабочей доске». 6. Осуществляется систематизация: отбираются близкие по смыслу карточки-идеи и крепятся на второй «рабочей доске». Для этого один из модераторов берет карточку, зачитывает ее вслух, обращаясь к участникам группы. 7. Второй модератор крепит ее к рабочей доске в соответствии с мнением группы и обоснованными критериями. Карточка крепится либо к той или иной тематической «колонке», либо создается новая колонка с новыми признаками. Если карточки повторяются – от них не избавляются, а крепят к соответствующей «колонке признаков». 29 8. Когда все карточки нашли свое место, можно переходить к их объединению. Близкие по значению карточки объединяются в одно большое или маленькое «семейство». Это «семейство» называется «проблемное облако». 9. В дальнейшей работе каждое «проблемное облако» нумеруется и между «облаками» («островками» однородных карточек-идей) модераторы выстраивают смысловые взаимосвязи (стрелки). 10. После того как все карточки обсуждены, вывешены и систематизированы, модераторы вместе с группой определяют центральное понятие в каждой проблемной области. С этой целью можно использовать метод вызова, - когда участники проговаривают свои идеи вслух. Окончательную формулировку той или иной проблемной области модераторы вывешивают над колонкой как заглавие. Таким образом, порядковые номера «облаков» заменяются названиями и выписываются на отдельные карточки определенных цветов. Этот этап получил название «титулирование» (озаглавливание). 11. Этот этап назван «пунктуация». Его суть – в определении приоритетов. Известны два способа определения приоритетов. Первый – открытый, когда каждый участник подходит к «рабочей доске» и указывает предпочитаемые им идеи, темы, проблемы. Второй способ – закрытый, когда каждый участник отмечает порядковый номер проблемного облака или заглавие темы «облака» на собственной карточке, в порядке их предпочтения. Техника Mind-Mapping 1. В центре доски (пикбота) вывешивается крупная табличка с темой (заданной проблемой). 2. У каждого участника имеется набор карточек, на которые выносятся идеи (индивидуальная работа). 3. Участники вывешивают карточки с идеями на доске (пикботе) – тоже индивидуальная работа. 4. Модераторы помогают объединить близкие по смыслу карточки (индивидуальная и групповая работа). 5. Все полученные карточки-идеи сгруппировались по конкретным аспектам (характеристикам) заявленной в центре доски проблемы. 6. Полученные характеристики (аспекты) центральной проблемы обсуждаются в групповой дискуссии (групповая работа). Техника «СВУС» (Слабые, Возможности, Угрозы, Сильные)1 1. В центре доски (пикбота) – таблица с названиями ячеек: С (слабые стороны), Сс (сильные стороны), У(угрозы), В (возможности). 1 По-английски эта техника звучит как SWOT 30 2. Участники предлагают свои идеи для заполнения таблицы. У каждого есть карточки на которых он описывает сильные, слабые стороны, возможности, угрозы. (Речь может идти о чем угодно: о явлении, процессе, самоанализе, идее, продукте, продвигаемом на рынке и т.п.). 3. Модераторы систематизируют на таблице карточки по ячейкам. Складывается реальная картина разных сторон анализируемого явления (объекта). 4. Обсуждение различных сторон данного явления (полученных результатов) в группе. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Техника SOFT Задается проблема Участники разбиваются на группы. Для каждой группы – своя доска (пикбот) Каждая группа дает свои идеи и предложения и на доске заполняют SOFT-таблицы. SOFT-таблица выстроена следующим образом: центральная графа называется «Групповые идеи» (она заполняется в последнюю очередь). Графы справа и слева от нее – «Индивидуальные идеи». SOFT-таблицы заполняются следующим образом: каждый студент пишет свои идеи в графах «Индивидуальные идеи». Проводится групповое обсуждение и в центр таблицы выносятся общие идеи (в графу «Групповые идеи»). Группы предлагают свои SOFT-таблицы для пленарного обсуждения. Общие идеи групп сводятся в единый бланк SOFT-таблицы. Модераторы систематизируют идеи. Коллективное обсуждение полученных результатов. Подведение итогов. Подытоживая все сказанное о проблемно-дискуссионной образовательной стратегии, еще раз обратим внимание: дискуссия (диспут, спор, дебаты) – это метод обучения. Модерация – это технология ведения дискуссии (групповой работы), направления ее хода, обобщения полученных мнений и формулирования окончательных выводов. Модерация имеет свои методы и техники. Таким образом, мы представили проблемно-дискуссионную стратегию как самостоятельную образовательную технологию (совокупность методов, приемов и операций для достижения образовательной цели). Следующая образовательная стратегия – игровая. Это – одна из самых сложных, но и самых творческих образовательных технологий (а потому – и самых увлекательных в плане применения и усвоения материала). Это достаточно обширная и интересная тема, поэтому мы намерены посвятить ей отдельный параграф. Однако подчеркнем, что игра не заменяет полностью «традиционные» формы и методы обучения, а эффективно дополняет их. 31 §4. ИГРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИГР Возможности использования игр в обучении сегодня изучаются многими отечественными и зарубежными исследователями. По словам Д.Н.Кавтарадзе, игра обладает следующими характеристками: *является видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности; *вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результате, а в самом процессе; *самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя и более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон; *формально организованная система соперничества ее участников. С образовательной точки зрения, игры – это способ группового диалогического исследования возможностей действительности в контексте личностных интересов [14]. Уточним: «личностных интересов» - значит, глубинных целей личностного развития (когнитивных, эмоциональномотивационных, конативных). Виды игр: 1. Дидактические игры – предназначенные для решения обучающей задачи. Прежде всего, это игры, формирующие когнитивные стратегии и стимулирующие творческое мышление. Примеры: а) «Тематический кроссворд». Студенты должны самостоятельно составить кроссворд по пройденной дисциплине (это может быть формой текущего контроля). В кроссворде должны быть отражены основные понятия изученной дисциплины. Можно устроить конкурс на лучший кроссворд среди студентов. Это может быть формой групповой работы: студенты разбиваются на подгруппы, и каждая подгруппа составляет свой кроссворд. Потом выбирается лучший кроссворд – с последующим награждением. б) «Креативные задания». Цель – развитие дивергентного (креативного) мышления: студент способен совершать маленькие открытия, через создание неожиданных комбинаций. Это достигается благодаря активному включению в процесс познания правого полушария (для чего нужно выйти за рамки привычных представлений). Например, Модифицированные креативные тесты Вильямса (или «Батарея тестов Вильямса», адаптированы Е.Е.Туник). Дивергентное мышление – термин Д.Гилфорда. Означает создание «продукта» (идеи, решения, ответа), которого ранее не было в культуре, в отличие от «конвергентного» мышления, предполагающего воспроизводство привычных образцов и алгоритмов действия. 32 Процедура: Один из тестов строится следующим: даны 12 квадратов, в каждом из которых – какая-то фигура (ромб, круг, прямая линия, зигзаг, некое подобие запятой и т.д.). Задание: в течение 20 минут нарисовать необычную картинку в каждом квадрате с использованием данной в ней «фигуры» (сделать ее частью «картины»). Можно использовать разные цвета. Потом – к каждой картине придумать оригинальное название, которое должно раскрыть смысл изображения. Оценивание - по пяти основным характеристикам: 1.Беглость - подсчет количества выполненных рисунков. 2.Гибкость - число изменений категории рисунка, начиная от самого первого рисунка. Возможны 4 категории: живое (человек, животное, растение, рыба, птица и т.д.); механическое (машина, инструмент, оборудование, мебель и т.д.); символическое (буква, цифра, герб, флаг, символическое обозначение и т.д.); видовое (город, пейзаж, дом, двор, горы, море и т.д.). 3.Оригинальность – местоположение (внутри-снаружи относительно стимульной фигуры). Чем выше оригинальность, тем больше различных комбинаций и «внутри», и «снаружи». 4.Разработанность – насколько картинка не похожа на привычное представление о чем-либо (это достигается как через сам образ, так и симметрию-асимметрию деталей). 5.Название – богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображения. Обоснование: творческие личности предпочитают активно менять что-либо благодаря неожиданному сочетанию различных комбинаций, нежели придерживаться одного пути или одной категории. [38]. в) «Головоломки». Это – интеллектуальные игры, которые также развивают творческое мышление. Например: перед вами – 9 точек. Задание: Соедините их одной линией, не отрывая руки (через каждую точку «проходить» можно только один раз). * * * * * * * * * Чтобы решить эту задачу, надо выйти за рамки привычных представлений. «Математики» справляются довольно быстро, «гуманитарии» - значительно дольше, и радуются неожиданно простому способу решения. Дидактические игры можно использовать в качестве «интеллектуальных разминок», чтобы активизировать восприятие и 33 мышление студентов (включая их даже в контекст проблемной лекции или эвристической беседы, чтобы проиллюстрировать неожиданные возможности применения дивергентной стратегии мышления). Интеллектуальные разминки могут служить и преамбулой к проведению деловых и имитационно-моделирующих игр – для активизации и раскрепощения студенческой аудитории, включения ее в последующее интерактивное взаимодействие. Дидактические игры призваны активизировать когнитивные (мыслительные) стратегии обучающихся. Поэтому их особенно рекомендуется применять при изучении цикла математических и естественно-научных дисциплин. И опять же, чтобы стимулировать не только умственную активность студентов, но и их интерактивное взаимодействие, можно применить «метод проектов» Д.Дьюи. Для этого группу следует разделить на подгруппы. Каждая подгруппа должна представить свой «проект» - оригинальную разработку, решение, идею и защитить ее как свой командный проект, разработав соответствующую аргументацию. 2. Деловые (ролевые,имитационно-моделирующие) игры Основная характеристика ролевой игры – распределение ролей в заданной игровой ситуации (игровом сюжете). Каждый участник игры должен определенным образом действовать в заданной ситуации исходя из своей роли. В педагогической литературе часто встречаются термины «деловая игра» и «имитационно-моделирующая игра». Применительно к анализу экономических, управленческих, психологических и педагогических ситуаций эти типы игр – по сути, синонимы ролевой игры. Все они строятся по принципу ролевой игры :задается сюжет и распределяются роли. Деловая игра предполагает «проигрывание» и соответствующий анализ «деловых» ситуаций (они могут относиться к любой профессиональной деятельности и выявлять не столько ее операционально-технологические стороны, сколько социальнопсихологические факторы, определяющие результативность или нерезультативность деятельности). Сегодня деловые игры проводятся для решения конкретных задач организации. Многие из них формируются на основе конкретных ситуаций – «кейсов» и предназначены для поиска конкретного решения (например: как рабочая группа может обоснованно сформулировать свое недовольство организацией и оплатой труда и донести это до руководства так, чтобы быть «услышанными»). Достоинство деловых игр в том, что они позволяют не только увидеть возможные варианты решения ситуации (трансформировать проблему в задачу), но и выявить индивидуально-психологические 34 особенности взаимодействия участников, вовремя скорректировать слабые стороны этого взаимодействия. Имитационно-моделирующие игры (дословно – имитирующие деятельность, позволяющие смоделировать ту или иную ситуацию) также могут проводиться как ролевые (деловые) игры. А могут – как имитация деятельности (отработка конкретных действий и операций) на какой-либо модели: например, управление самолетом или автомобилем в учебной кабине (модели). Сегодня к имитационно-моделирующим играм относят и компьютерные симуляции (имитацию реальной деятельности в формате компьютерной игры). Дидактические принципы ролевой игры «Идея ролевой игры (в простейшей форме) состоит в обращении к кому-либо с просьбой представить в конкретной ситуации либо себя, либо другое лицо. Затем игроков просят вести себя соответственно тому, как они ожидали бы от этого человека. В результате игроки узнают нечто об этом человеке и/или ситуации. По сути, каждый игрок выступает как часть социального окружения остальных и демонстрирует шаблон, в рамках которого другие участники могут апробировать собственный поведенческий репертуар или изучить взаимозависимое поведение группы», - так характеризует ролевую игру Мори ван Ментс. [21] Ситуации в ролевой игре могут быть простыми и сложными, знакомыми и незнакомыми. Их можно предварительно описать в деталях или дать возможность проиграть так, как подсказывает фантазия игроков. Понятие «роль» в социологии и социальной психологии трактуется как социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией личности (т.е. ее общественным положением, с которым связаны определенные права и обязанности). Исполнение роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих. [19] Роли, принимаемые в игре, могут отражать социальное положение человека (социальное, профессиональное, семейное). Нередко роли выстраиваются по характеру взаимоотношений: муж-жена, ребенокродитель, начальник-подчиненный, продавец-клиент и т.д. Роль обычно задается: – условиями, в которых находятся люди (семья, организация, конкретный отдел и т.д.); – функциями, которые выполняют люди (родитель, ребенок, сотрудник организации, менеджер по персоналу, покупатель и т.д.); – целями игры (грамотно уволить сотрудника, убедить клиента в целесообразности покупки, разрешить конфликт в рабочей группе, семье и т.д.). Во время разыгрывания ролей участники апробируют поведенческие модели, которые соответствуют определенной роли. 35 Таким образом, «роль» соответствует конкретной ситуации, а «игра» дает возможность «прожить» ситуацию в режиме психологической безопасности и с помощью подключения творческих личностных ресурсов. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Преимущества ролевой игры: Устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями; Дает возможность поупражняться в различных типах поведения; Высвечивает конкретную проблему (профессиональную, социальную, семейную, учебную) и помогает осознать мотивы и чувства ее участников; Помогает выразить скрытые чувства; Помогает найти эффективные способы выражения своих чувств и успешные модели поведения; Позволяет живо и непосредственно представить академический материал (психологию, педагогику, историю, экономику, менеджмент, конфликтологию и т.д.). Эффективно изменяет установки; Обеспечивает результативную обратную связь всем участникам. Типы ролевых игр Развитие навыков. Этот тип игры предполагает погружение в конкретную проблему (например, активные продажи, переговоры и т.п.) и дает алгоритмы деятельности (работа с возражениями клиента, презентация свойств продукта, демонстрация выгод и т.д.). Участники игры в этом случае должны быть проведены через серию дифференцированных ситуаций, позволяющих отработать определенную последовательность действий. Этот тип игр обычно проводится в управленческих и профессиональных тренингах. Рефлексивные игры. В процессе игры больший акцент делается на описании проблемы, а участники начинают «проигрывать» ситуацию так, как подсказывают им их собственные чувства, установки и личный опыт. Например: «Вы – управляющий компании. Вам доложили, что клиент не принял рекламу, которую должна была сделать сотрудница вашего агентства. Сотрудница доказывает, что она все сделала правильно и в срок, а клиент возмущенно отвергает ее работу и не собирается платить за нее, что грозит потерей имиджа вашей компании». Разыграйте: 1) конфликт сотрудницы с «трудным» клиентом; 2) Разговор начальника с сотрудницей. (Роли: «сотрудник – клиент»; «начальник – подчиненный»). Или другой случай. (Кстати, конкретный «кейс», который нередко используется в тренингах профессиональной коммуникативной компетентности). 36 «В службу автосервиса врывается разъяренный клиент. Вчера он в этой фирме чинил машину, сегодня поломка повторилась. Он в самой эмоциональной форме выплескивает мастеру все, что думает о нем и об этой сервисной компании. И заканчивает свою возмущенную тираду словами: «И вообще, вы все здесь уроды!». Вопрос: как должен вести себя мастер в этой ситуации? Можно разыграть данный случай (Роли: «мастер» - «клиент»). В процессе игры могут быть найдены оригинальные решения. Что касается решения данной (конкретной) ситуации, - мастер, в соответствии с требованиями клиентоориентированной стратегии (и навыками коммуникативной компетентности) должен спокойно, сочувственно выслушать разъяренного клиента и сказать: «Я вас услышал. А теперь давайте посмотрим, что у вас сломалось». Но эта ситуация не зря используется в качестве иллюстративного кейса на организационных тренингах. Мастер действительно, не перебивая, выслушал гневную тираду клиента и в ответ на последнюю фразу «И вообще, вы все здесь уроды» спокойно посмотрел ему в глаза и так же спокойно переспросил: «Все?». Клиент осекся, смутился, успокоился и диалог уже продолжался совсем в другом тоне. Обычно люди играют «самих себя» в заданных обстоятельствах, отсюда – нет четко заданных алгоритмов действия, нацеленных на одноединственное решение (как в играх на развитие навыков). Например, в играх, посвященных противостоянию манипуляциям, изучению собственного стиля поведения в конфликте, формированию уверенности, работе с гневом, обидой и т.д. - участники погружаются в изучение своих и чужих чувств, учатся анализировать причины тех или иных реакций – своих и партнера по взаимодействию. * Игры, направленные на исследование чувств и установок (эти игры используются в процессе преподавания таких дисциплин, как «Психология», «Социальная педагогика», «Теория и практика социальной работы», «Управление персоналом» и других, но отражающих специфику профессий «человек-человек») Такие игры проходят достаточно эмоционально, и в них нет готовых «рецептов» конструктивного поведения. В играх данного типа можно, как и в рефлексивных играх, предложить ситуацию. Например: разговор начальника с вечно опаздывающим сотрудником. Здесь начальник может выбрать разные стратегии – от сочувствия (выслушать и войти в положение) до желания уволить (и в какой форме это сделать). Роли: «начальник» - «подчиненный». А можно попросить, чтобы кто-либо из участников проговорил свою «наболевшую» проблему. И группа «проиграет» ее. Иногда такая проблема «вылезает» сама. Например, в процессе изучения дисциплины «Организационная психология» участники обучаются приемам стресс-менеджмента, и один из них обращает внимание на то, что для него стрессогенным фактором становится разговор 37 с вышестоящим руководителем. На соматическом уровне это проявляется в головной боли (словно «обруч на виски давит»). Психолог (педагог) может предложить «проиграть» головную боль с помощью методов гештальт-терапии и психодрамы. Например, посадить свою «головную боль» на свободный стул перед собой. Как выглядит «головная боль»? (Она представится в каком-либо образе). Можно попробовать поговорить с ней. Услышать ее «ответ». «Разговор» с головной болью показал образ отца участника, который в детстве «давил» на него, поэтому фигура отца проецируется на вышестоящего руководителя. Задача психолога в этой ситуации – помочь участнику «завершить гештальт», разобраться со своими детскими проекциями и сформировать новую модель поведения с учетом своего «взрослого» опыта. Новые поведенческие паттерны вырабатываются в процессе осознания глубинных бессознательных установок и проигрывания возможных вариантов развития «сюжета». Игры-демонстрации (разновидность развития навыков, только предполагают прямой способ обучения по принципу «делай, как я»). Это, как правило, различные индивидуальные и командные конкурсы (кто быстрее испечет пирог и чей пирог окажется вкуснее (с соответствующей демонстрацией технологии), кто сделает клиентке лучший макияж или преобразит ее с помощью искусно подобранного стиля одежды, подчеркивающего ее индивидуальность и т.п.). Творческие игры, нацеленные на создание нового продукта К ним относятся синектика, мозговой штурм, «брейн-ринг» и т.п. Задача – «накидать» как можно больше творческих идей, сняв барьеры критичности (см. предыдущий параграф, раздел «Техники модерации»). Например, создание бренда организации и ее продукта. * Игры на развитие сензитивности (повышения чувствительности и осознанного отношения к происходящему, в том числе и к своим собственным действиям и мотивам). В принципе, этот тип игры может интегрировать в себе и «рефлексивный» тип игры, и «творческую игру», и игру, ориентированную на исследование чувств и установок. Примеры: Игра «Начальник уезжает за границу». Смысл этой игры в том, что «начальник» сидит спиной к группе и дает указания (реорганизовать отделы сервисной организации – в виде последовательности рисунков геометрических фигур). Эти указания подчиненные должны взять «со слуха» и изобразить на своих листах бумаги. Поскольку начальник дает указания «по телефону» (находясь «за границей», связь дорогая и вот-вот прервется), работа с группой ведется в режиме односторонней связи (нельзя переспрашивать, что каждый участник понял, то и изображает на бумаге). Следующий вариант этой игры – то же самое задание (или аналогичное, это уже на усмотрение педагога) дает «заместитель 38 начальника», сидя лицом к группе. Здесь уже двусторонняя связь, каждый участник может задать вопросы (но не больше двух). Потом сравниваются рисунки, полученные в результате «односторонней» и «двусторонней» связи, исследуются чувства и установки участников: какой вариант оказался легче, почему участники не задавали вопросы, когда было дано такое разрешение, был ли внутренний дискомфорт и если да, то в каком фрагменте игры и т.п. Более сложный вариант подобной игры используется петербургским тренером Е.Н.Морозовой в управленческом тренинге «Развитие ресурса руководителя». Игра «Слепые строители». Две бригады слепых строителей (люди сидят с завязанными глазами) должны построить две модели дома (одна бригада – дом в форме классического параллелепипеда, другая – круглый дом). Рисунки этих домов видел только «генеральный директор» (участник, назначенный тренером), и он дал устные описания (!) этих рисунков бригадирам («директор» не показывал рисунки, а только описал словами модели домов). Бригадиры должны взять эту информацию со слуха и донести ее до «слепых строителей». Строители, соответственно, с завязанными глазами с помощью ножниц, скотча, клея и цветной бумаги «строят дом» каждая бригада свой, со слов своих бригадиров. Бригадиры, получив задания от директора, также садятся за стол с завязанными глазами и работают вместе со своей бригадой. Периодически они уходят «на совещания» к директору. (В это время они просто уходят за дверь, снимая повязки, - бригады временно работают без руководителей). Потом вновь надевают повязки и возвращаются, снова включаясь в строительство вместе со своей бригадой. Дома построены. Повязки снимаются. Что получилось? Насколько близки построенные дома к первоначальному замыслу? Но самое главное – как распределялись роли в бригаде: кто брал инициативу на себя, кто сотрудничал, а кто конфликтовал (явно или скрыто) с другими участниками, пытаясь перехватить инициативу? Делегировали бригадиры полномочия, когда временно покидали бригаду или нет (по наблюдениям, многие «бригадиры» вообще не делегируют полномочия, боясь потерять инициативу; женщины-бригадиры охотнее делегируют полномочия, чем мужчины – сказываются гендерные особенности лидерства). Эта игра позволяет проанализировать множество социальнопсихологических нюансов: типы личности участников, качества лидеров и ведомых, бессознательно используемые стратегии достижения целей (ориентация на коллективный результат или на личное превосходство, сотрудничество – конкуренцию, если сотрудничество, то эмоциональное или рациональное, способы построения отношений с членами своей группы – равенство позиций или превосходство и т.д.). Технология игр предполагает: 1) нахождение сюжета; 39 построение сюжета; распределение ролей; проигрывание ролей участниками; обсуждение игры участниками; педагогическую интерпретацию результатов. Поэтому сам процесс создания («придумывания») игры – процесс творческий и требует креативности педагога. Именно поэтому игровую стратегию называют «высшим пилотажем» педагогического творчества. Можно найти готовые игры (в соответствующих педагогических сборниках) и применять их к конкретным педагогическим задачам. Можно услышать конкретную проблему любого из участников (его деятельности) и «переложить» ее на игровую ситуацию. (Особенно это применимо к дисциплинам, обучающим профессиям в системе «человекчеловек»). Главное требование к педагогу в данном случае – помочь сформулировать заявленную проблему, акцентировать ее значимые стороны, а далее – по технологии: распределить роли и пусть участники проиграют ситуацию. Деловая (ролевая) игра позволяет найти оптимальные способы решения какой-либо задачи. Участники должны принимать решения. В использовании игры как образовательной стратегии (технологии) преследуются две основные задачи: Учебная задача - овладение знаниями, умениями, формирование способностей. Игровая задача - имитация профессиональной деятельности. При этом игра предполагает игровой результат – т.е. определенные критерии, по которым оценивается качество действий участников: эффективность принятых решений, быстрота и слаженность выполнения задания, минимум ошибок. На основании соответствия этим критериям присуждается победа в игре. По окончанию игры обязательно проводится групповое обсуждение – как самого процесса игры, так и игрового результата. Педагог должен показать успешные и неуспешные стратегии достижения цели, которые использовали участники; поддержать игроков, которые были близки к цели, но из-за неуверенности в себе отказались от продуктивной стратегии; подчеркнуть сильные стороны игроков. Очень важный момент: создание доброжелательной обстановки. Направление состязательного азарта игроков в конструктивное русло сотрудничества и взаимного уважения, моментальное снятие любых проявлений неконструктивной агрессивности. Педагог должен чутко улавливать саму атмосферу игры и регулировать внутригрупповые процессы. 2) 3) 4) 5) 6) 40 §5. МЕТОД КЕЙС-СИТУАЦИЙ Игры можно формировать на основе кейсов - вполне конкретных ситуаций из практики организаций. Иначе - включить в игру конкретную ситуацию и апробировать возможные варианты ее решения. «Кейсы» как метод активного обучения Кейс – технологии представляют собой методически организованный процесс анализа конкретных ситуаций из практики профессиональной деятельности. В результате анализа ситуаций у студентов формируются и развиваются профессиональные компетенции, необходимые для успешного выполнения этой деятельности. По словам И.В.Гладких, кейс-метод ориентирован не столько на приобретение конкретных знаний, сколько на развитие способностей, умений и навыков, среди которых особое внимание уделяется умению перерабатывать и анализировать большие массивы информации. Это позволяет не только научиться анализировать причинно-следственные связи, но и создавать готовый результат, нацеленный на будущее.[7] Кейс (от англ. case – случай) – это описание некоторой ситуации, события, которое несет в себе проблему и предполагает возможные варианты ее решения. Так, в бизнес-образовании в качестве ключевых объектов выступают среда бизнеса, организации и люди, принимающие решения. В психологическом образовании – люди в различных социальных группах (организация, семья, референтные группы и т.п.), вступающие в определенные взаимоотношения друг с другом. В учебном процессе кейсы позволяют на реальных примерах «окунуться» в профессиональную среду: провести анализ ситуации (всех определяющих ее факторов), предложить возможные варианты решений с вероятностным прогнозом их последствий. Учебные кейсы подразделяются на следующие группы (по И.В.Гладких): 1. Иллюстративные (описательные) – профессионально изложенные (иногда с авторскими комментариями) практические примеры. Они наглядно демонстрируют конкретные положения теории, удачные решения, примеры из бизнеса или практики деятельности и т.п. Их можно использовать для иллюстрации эффективного или неэффективного решения той или иной проблемы. Так, в работе С.М.Емельянова «Управление конфликтами в организации» приводится пример иллюстративного кейса – конкретный случай из практики Г.Форда, когда тот застал группу курящих рабочих прямо под табличкой «Курить запрещено». 41 «Первая мысль: надо их наказать – оштрафовать, уволить. Но Форд поступил иначе. Он доброжелательно представился и со всеми обменялся рукопожатиями, узнав их имена и цех, в котором они работают. Сказал пару добрых слов о работе их цеха, затем вытащил из кармана пачку сигарет: «Попробуйте мои – они получше». После того как рабочие взяли сигареты, он добродушно заметил: «Вот только зря вы здесь курите: видите табличку? Давайте отойдем отсюда. Прошу вас, курить всегда можно только там. Здесь курить опасно, можете вызвать пожар, который всем нам дорого обойдется» [12]. Данный случай показывает (иллюстрирует) пример эффективного разрешения конфликта по принципу «выигрыш – выигрыш». Но он не предполагает развернутого обсуждения. Это просто иллюстрация того, «как можно сделать». Подобные кейсы можно взять из литературы или из практики конкретных организаций (их следует специально отыскивать и коллекционировать) – именно для демонстрации тех или иных положений теории или случаев из практики. 2. «Традиционные» учебные кейсы, ориентированные на поиск решения – предназначены для проведения обсуждений, самостоятельного анализа проблемы и поиска решения. Среди них выделяют: а) Аналитические кейсы – они направлены на развитие навыков решения аналитических задач и анализа ситуации (например, провести SWOT-анализ компании, анализ внешнего окружения бизнеса, бизнес-плана, какого-либо метода управления, консультирования и т.п.); б) Кейсы, направленные на принятие управленческих решений – вот они как раз и содержат в себе вызов, требуют развернутого обсуждения, всестороннего анализа и оценки с целью принятия оптимального для данной ситуации решения. Кейсы этого типа могут послужить основой для конструирования дискуссии, мозгового штурма (и, соответственно, модерации как управления дискуссией и мозговым штурмом), деловой (ролевой) игры, социально-психологического тренинга (или одного фрагмента этого тренинга). Например: Клиент, оформляя индивидуальный тур в Таиланд узнает, что в новом году он первый на данном направлении и в шутку заявляет, что турфирма в связи с этим должна предоставить ему скидку. Но скидки по этому туру не предусмотрены. Как следует поступить менеджеру в данном случае? Может ли турфирма все же предоставить клиенту скидку? Если да – то за счет каких Данный кейс можно использовать в процессе преподавания дисциплин «Психология сервисной деятельности», «Игровое имитационное управление управленческих решений», «Организационное поведение», «Организация обслуживания в туризме» и др. 42 сумм? Если нет – то почему? Как обосновать свой ответ, чтобы не нанести урон имиджу фирмы? [18]. Возможные стратегии решения: является фирма турагентом или туроператором? Насколько важен для фирмы данный клиент? Как следует объяснить клиенту, что фирма не может снизить цену товара (например, на шутливый вопрос дать шутливый ответ)? При использовании «Кейс-ситуации» – в силу ее неоднозначности – педагог может использовать сразу несколько стратегий: групповую дискуссию, мозговой штурм, модерацию (с применением методов Clustern и «СВУС»), а потом – проигрывание каждой из предложенных стратегий. «Кейс-ситуации» активно используются в тренингах, особенно в «тренингах навыков». Например, как работать с «трудным» клиентом, как нейтрализовать сопротивление клиента, как эффективно провести переговоры и т.д. (при этом анализируются и «отрабатываются» конкретные случаи из практики). Кейсы призваны решать следующие задачи: Активизировать имеющиеся знания для решения конкретной практической ситуации профессиональной деятельности; Развитие умений работы с информацией (оценки, систематизации и применения информации); Формирование диалектического мышления (умения анализировать разные, подчас противоречивые стороны явления), а также умения диагностировать ситуацию и прогнозировать возможные варианты ее развития; Развитие коммуникативной компетентности (умения донести информацию, убеждать, дискутировать, слушать и слышать других людей); Развитие как рационального, так и творческого мышления (умения формулировать неожиданные гипотезы и учиться подтверждать их, находя оригинальные решения); Формирование умений работать в команде. Технология создания кейсов 1. Определение цели создания кейса. Например, формирование гибкой клиентоориентированной стратегии, которая становится одним из ведущих ресурсов организации. 2. Проведение работы по поиску источников (интернет-сайты, публикации в печати, конкретные случаи из профессиональной деятельности – своей и своих коллег и т.д.). 3. Написание кейса (подбор и компоновка материала, выделение проблемной ситуации, стимулирующей интеллектуальный поиск обучающихся). 43 4. Апробация кейса в аудитории и в профессиональном сообществе коллег (своего рода проверка: насколько он интересен, вызывает ли дискуссию, стимулирует ли соответствующую активность в виде поиска вариантов и т.д.). 5. Коррекция кейса с учетом замечаний (если таковая требуется). Обязательное требование: если в основу кейса положена конкретная ситуация конкретной организации, - следует получить разрешение (причем письменное) данной организации на публикацию данного кейса, поскольку информация может рассматриваться как конфиденциальная. Это делается в том случае, если называется конкретная организация. Однако если ситуация моделируется на основе обобщенного опыта и название организации изменено или не фигурирует вовсе – письменное согласие не обязательно. 6. Подготовка методических рекомендаций для преподавателей по использованию кейса. Структура кейса По словам И.В.Гладких (Высшая школа менеджмента СПбГУ), в структуру учебного кейса должны быть включены следующие компоненты . [7] 1. Аннотация – общее описание кейса. Ее объем – от одного до нескольких кратких абзацев, где раскрывается ключевая идея кейса (проблема, подлежащая обсуждению), обучающие цели (без детального описания задач) и целевая аудитория. 2. Текст кейса – его сюжетная структура. Она должна быть выполнена так, чтобы увлечь обучающихся. В тексте излагается сама проблема и определяется круг вопросов, которые следует решить. Если персонажем кейса является какое-то конкретное лицо, то его следует указать. А также время и место, когда и где происходит событие. Далее следует указание самой проблемы и обозначается вызов, который эта проблема в себе содержит. Текст может быть выполнен как в литературно-повествовательном жанре, так и представлен в виде четкой информации о компании, ее стратегии и задачах, элементах внешнего окружения (если это нужно для выполнения SWOT-анализа). Но следует помнить о том, что центральный элемент сюжета – это не описание организации и ее деятельности, а сама проблема (противоречие, конфликт), которая требует решения. Иногда в кейсе приводятся возможные варианты решения, и учащимся следует их рассмотреть и сделать выбор в пользу одного из них (соответственно, обосновав). Подобного рода кейсы хорошо использовать для дискуссии в группе (дискуссия в этом случае будет иметь направленный характер). 44 3. Приложения – например, в виде таблиц, статистического материала, исторических справок, картинок, - если это является необходимым для уточнения каких-либо деталей. Приложения используются тогда, когда дополнительный материал сложно ввести в основную часть текста, чтобы не загромождать внимание и восприятие студентов. Но приложения – это вовсе не обязательный компонент кейса. 4. Вопросы для обсуждения – набор заданий по исследованию ситуации, заявленной в кейсе. Сегодня, по словам И.В.Гладких, используется следующий педагогический прием по работе с кейсами. Студентам предварительно дают круг вопросов, на которые они должны дать свои варианты ответов (это служит своего рода предварительной тренировкой), а в аудитории преподаватель может задать новые вопросы по рассматриваемой ситуации. 5. Методические рекомендации для преподавателей по работе с кейсом – обязательная часть кейса. Они адресованы преподавателям, которые пользуются «готовыми» (кем-то разработанными) кейсами. Главное предназначение рекомендаций – помочь преподавателю организовать работу с кейсом, раскрыть возможности его использования. Методические рекомендации должны содержать три смысловые части: 1) Презентационная часть – кратко информирует о содержании, предназначении и возможностях использования учебного материала. В ней указываются: – удитория, для которой предназначен кейс; – учебные курсы (дисциплины) и их конкретные этапы (разделы, темы), предполагающие использование данного кейса; – обучающие цели кейса – какие знания он формирует, какие умения и навыки развивает, решению каких профессиональных задач способствует; – центральная проблема (проблемная ситуация) – ориентирует преподавателей, задает направление деятельности (поиска решений). 2) Методическая часть, которая включает в себя: – общие рекомендации по работе с кейсом (как лучше организовать работу, на что обратить внимание, общие направления организации обсуждения и т.п.). Все сценарии предусмотреть невозможно, да и не нужно, важно очертить общий круг вопросов, задать основное направление дальнейшей работы; – вопросы для обсуждения (перечень вопросов, рекомендуемых для обсуждения: обычно 4-6 ключевых вопросов); – комментарии к вопросам для обсуждения (к каждому из вопросов должны быть приведены комментарии и даны варианты ответов); – анализ возможных вариантов поиска решений (этот пункт особенно касается ситуаций, требующих принятия управленческих решений; 45 поиск может осуществляться вокруг причин, приведших к ситуации, разработки критериев оценки вариантов решений, выбора варианта, обоснования плана действий). 3) Опыт работы с кейсом – если такой опыт уже существует, следует обратить внимание преподавателей на его уроки (чему следует уделить особое внимание, как распределить время и т.п.) 4) Дополнительная информация – «факультативная» часть, строго обязательной не является. Например, информация о компании, о развитии ее деятельности после описываемых событий, дополнительно рекомендуемая литература, раздаточные материалы, слайды и т.п. 46 §6. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ На сегодня это один из самых эффективных методов интерактивного обучения. Ему посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов. Исследователи из Великобритании дают следующее определение: «Тренинг – это запланированный заранее процесс, цель которого – изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, и направленный на развитие навыков выполнения определенной деятельности. Цель тренинга состоит в том, чтобы развить способности личности и удовлетворить текущие и будущие способности организации» [40]. Британские специалисты вообще не видят разницы между тренингом и обучением и идентифицируют понятие «тренинг» с понятием «обучающий опыт». Англо-американская модель тренинга и формировалась как «обучение социальным навыкам», прежде всего – навыкам межличностного взаимодействия в социальной деятельности. В нашей стране активный интерес к тренингу был проявлен в 80-е годы (Н.Ю.Хрящева, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская). Данные исследователи подчеркивают, что тренинг – это всегда исследование процессов взаимодействия в ситуациях деятельности (механизмов влияния на ситуацию). Е.В.Сидоренко добавила два существенных штриха. Во-первых, в тренинге группа совместно с тренером исследует не социальнопсихологические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников. Во-вторых, тренинг – это не только воздействие, но и взаимодействие, которое изменяет всех участников процесса (и участников, и тренера (педагога)). Это- процесс совместного творчества: участники не только (и не столько) усваивают новые знания и техники, но и создают их вместе с педагогом [34]. Тренинг соединяет в себе все три образовательные стратегии: информирующую, проблемно-дискуссионную, игровую. В этом смысле тренинг является одним из самых значимых методов контекстного обучения (А.А.Вербицкий), в котором предложенная ситуация деятельности является основной «единицей обучения». – – – – Образовательные цели тренинга: стимулирование мотивации и интереса в области изучаемого объекта; повышение уровня активности и самостоятельности студентов; развитие навыков анализа, критичности мышления, взаимодействия, коммуникации; изменение установок (на сотрудничество, эмпатию) и развитие социальных ценностей; 47 – развитие и саморазвитие благодаря активизации мыслительной деятельности и диалогическому взаимодействие с другими участниками образовательного процесса [24]. Содержанием тренинга является исследование моделей социального взаимодействия (будь то формирование лидерского ресурса, овладение клиентоориентированными стратегиями, преодоление барьеров общения, овладение умениями социального влияния, мотивации персонала, разрешения конфликтных ситуаций, повышения объема продаж, формирования бренда организации и т.д.). Самая «поверхностная» цель тренинга как метода обучения (в образовании и в бизнесе (профессиональной деятельности)) – овладение эффективными технологиями деятельности, позволяющими успешно решать профессиональные задачи. Но есть и глубинная цель: обнаружение участниками своих когнитивных, эмоциональных и поведенческих стратегий, несознаваемых ранее стереотипов и ошибок во взаимодействии с деловыми и личными партнерами, возможность увидеть себя со стороны, глазами других людей. Именно это – самый ценный опыт, выносимый из тренинга. Требования к тренингу 1. Тренинг должен быть концептуально выстроен. То есть – обязательно основываться на определенной концепции того феномена, которому он посвящен (будь то эффективные переговоры, управление изменениями в организации, активные продажи, разрешение конфликта и т.п.). 2. В тренинге должна быть представлена модель, структура, схема той компетенции, которая подлежит освоению и развитию. (Например: Развитие коммуникативной компетенции. Следует четко определить ее структуру (составляющие). Тогда можно выбрать наиболее оптимальные методы ее формирования в тренинге – через информирование, дискуссию, игры). 3. Интерактивность: взаимная активность как педагога (тренера), так и участников. Постоянное получение обратной связи - информации о своих действиях. Получение нового опыта в процессе взаимодействия. 4. Технологичность: четко выстроенные алгоритмы действия, которые могут быть воспроизведены участниками в практической ситуации. [33]. Основные функции тренинга *Диагностическая. Может применяться предварительная и заключительная диагностика уровня владения умениями и навыками (например, Тренинги подобного рода можно применять в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного и экономического цикла – там, где требуется изучение личностных или групповых феноменов, связанных с взаимодействием и управлением. При изучении дисциплин математических и естественнонаучных дисциплин тренинги не используются, но можно применять дидактические игры, головоломки, мозговой штурм, синектику, метод проектов. 48 установления контактов, работы с возражениями и т.д. – того, что было вначале и что изменилось в результате тренинга). *Преобразующая. Предполагает изменение восприятия человеком своей «внутренней реальности» («внутренней картинки»). Например, видеть новые возможности в том, в чем раньше виделись только трудности. Или обретение умения позитивно истолковывать происходящие события (увидеть скрытый ресурс любой ситуации). *Корректирующая. Это – освоение новых, более эффективных, моделей поведения. Например, избавление от страха публичных выступлений. Или обретение большей уверенности в общении с людьми и т.д. *Профилактическая. Дает возможность увидеть неэффективные модели поведения у других людей и не использовать (избегать) их в ситуациях взаимодействия. (Как НЕ следует держаться во время презентации, в процессе переговоров и т.д.). *Адаптационная. Тренинг – это модель (образ) ситуации деятельности, перенесенная в «лабораторные» условия учебной аудитории. Освоение конкретных сторон этой деятельности, формирование умений, необходимых для личностной эффективности будущего профессионала позволяют адаптироваться к ситуации деятельности. Технология построения тренинга Сразу оговоримся: речь идет о построении учебного тренинга для студенческой группы, с которой преподаватель уже работает в течение какого-то времени. Учебный тренинг преследует конкретные цели. Поэтому основной вопрос преподавателя, выбирающего тренинг как интерактивный метод обучения: Что я хочу получить на «выходе»? Какие умения (навыки) должны быть сформированы? Технология создания тренинга 1. Сначала формулируется тема и концепция тренинга. 2. Следует четко выписать для себя основные цели (образовательные результаты: какие компетенции должны быть сформированы). 3. Вырабатывается логика построения тренинга в соответствии с выбранной концепцией и желаемыми образовательными результатами. 4. Продумывается (и пишется) информационный блок тренинга (так называемая мини-лекция, в которой кратко, но емко сообщаются основные теоретические положения). 5. Выбираются (и выстраиваются в определенной последовательности, в соответствии с концепцией тренинга и логикой развития умений группы) методы тренинга: дискуссия, модерация, методы диагностики (например, с помощью тестов или с помощью рисунка), игры, метафоры 49 и истории, уточняющие контекст ситуации, интеллектуальные и игровые разминки. 6. Пишется основная «сюжетная канва» тренинга в виде основных «блоков». Например: 1.1. Вводная часть (заявление темы и основного круга вопросов) 1.2. Шеринг (дословно: «ожидания»; в учебном тренинге шеринг можно использовать как метод предварительной диагностики: какие представления имеют участники об изучаемом объекте и почему это может быть полезно) 1.3. Разминка, настраивающая группу на интенсивную командную работу (выбирается соответствующая игра) 1.4. Информационный блок (мини-лекция) 1.5. Риторический вопрос к группе 1.6. Дискуссия 1.7. Модерация (например, с помощью техники Clustern) 1.8. Деловая игра 1.9. Дебрифинг (обсуждение полученного опыта, подведение итогов) Определенные блоки могут варьироваться (переставляться, как кубики), главное – четко придерживаться заявленных целей (образовательных результатов, компетенций) и концептуальной логики (чтобы не отклоняться от заданной темы). Технология проведения тренинга Следует учитывать 4 этапа групповой динамики. 1. Предварительный этап. На этом этапе важно: * поздороваться (выразить приветствие группе); * представиться (если группа новая и преподаватель встречается с ней впервые, или в группе есть новые участники; если с данной группой педагог взаимодействует давно, этот шаг можно пропустить). * назвать тему тренинга; *сбор ожиданий: задать участникам вопрос «Что вы ждете от тренинга? Какие навыки хотели бы получить? Почему это важно для вас?» * вместе с группой сформулировать и проговорить правила работы: – перевести телефоны на беззвучный режим; – дать высказаться каждому участнику и не перебивать его; – доброжелательность и уважение по отношению друг к другу – конструктивная обратная связь (давать обратную связь в доброжелательной форме и по принципу «гамбургера»: здесь было хорошо, а здесь можно было бы изменить так-то, уверен, что у тебя это получится) 50 2. Создание и поддержание работоспособности (или этап «разогрева») На этом этапе хорошо провести разминку (веселое упражнение из психогимнастики, интеллектуальную игру на креативность, экспресс-тест и т.д.). Главное – настроить группу на активное взаимодействие, «раскрепостить» восприятие, снять психологические зажимы, усталость, сонливость и т.п. И создать позитивное настроение, так как элементы веселости, юмора обязательно должны присутствовать в тренинге: тем выше его образовательный эффект. 3.Этап ориентации На этом этапе происходит научение, создание мотивации к получению новых умений. Дается основная информация (мини-лекция) и, например, предварительная игра на заданную тему. Допустим: «Представьте, что вы менеджер по работе с клиентами. В ваш мебельный салон приходит клиент. Ваши действия?» Участники, пока еще не имея алгоритмов правильных действий, интуитивно пользуются привычными стратегиями (как правило, бессознательными). Задача тренера: показать ошибки и дать алгоритмы правильных действий (как подойти, как обратиться, как спросить клиента, о том, что его привело и т.д.). Или, например, в тренинге переговоров дать предварительную командную игру каждой команде: «Вы должны за 10 минут договориться между собой, какого персонажа вы хотели бы пригласить на завтрак». (Это – «как бы нейтральное» предварительное задание, включающее участников в последующий, более сложный, контекст ситуации). Но именно на нем «штрафуются» многие команды, потому что участники не умеют договариваться. 4.Этап изменений Этот этап органически взаимосвязан с предыдущим: было неэффективно, а как достичь эффективности? «Грань» между этими этапами очень тонкая. Например, приведенная ранее «кейс-ситуация»: начальник рекламного отдела ругает сотрудницу за то, что клиент не принял предложенную ею рекламу его фирмы. И вообще клиент выразил недовольство методами работы с ним. Теперь сотрудницу «вызвал на ковер» начальник. Цель игры: объяснить начальнику свое видение ситуации и аргументировать, почему общение с данным клиентом не получилось. Иначе – «грамотно выстроить с ним коммуникацию». 51 Процедура: Всех участников можно разбить на три подгруппы. Каждая подгруппа формулирует свое видение ситуации и, соответственно, в ней выбираются «игроки»: начальник – сотрудница. Потом игроки из трех команд перед всей группой проигрывают свои ситуации. После этого – коллективное обсуждение (дискуссия и модерация). Вся группа обсуждает «плюсы» и «минусы» каждой представленной стратегии. Педагог (модератор) фиксирует высказывания на доске (она, соответственно, разделена на две графы, в одной – плюсы, в другой – минусы). Затем обобщает сказанное и подводит к группу к формулированию эффективных алгоритмов взаимодействия. Потом можно дать проиграть другую (но похожую) ситуацию. Эта игра уже будет носить диагностический характер: насколько восприняты новые умения и сформирована поведенческая готовность к их использованию? 5. Этап завершения Это – заключительный дебрифинг (обсуждение). Что нового, неожиданного, ценного вы для себя узнали? Что было особенно полезным? Что можно использовать в практической деятельности (в жизни)? Какие мысли, чувства, настроение после тренинга? Что хотелось бы пожелать группе, самим себе, тренеру? Задача этого этапа – дать каждому участнику проговорить свои впечатления (и позитивные, и негативные), пожелания, полученный опыт. Дебрифинг – это «путеводная нить» для педагога: что вынесли участники из упражнений, насколько действенна полученная информация (как говорят тренеры, каков «сухой остаток» игры, а не просто поигралиповеселились и ушли с хорошим настроением). Требования к педагогу (тренеру) 1. 2. 3. 4. 5. 52 Недопустимые модели профессионального поведения в тренинге: Стремление использовать группу в собственных интересах (манипулирование). Ориентация на драматичность группового процесса (никаких слез, драм и т.д. быть не должно). Неконструктивные ограничения проявлений групповой активности. («Что вы там отвернулись?»; «Стоп. Прекратить смеяться. Я пошутил, шутка окончена».) Личная невовлеченность. (Группа работает, а тренер вышел из аудитории, вернулся с чашечкой кофе.) Жесткое следование одной стратегии. (Например, отрабатывается какой-либо навык, а игра не идет, группа сопротивляется. Лучше отойти от этого упражнения, попробовать другое, или вернуться позже к этому упражнению.) 6. Тенденция во что бы то ни стало сохранять позитивное отношение участников к тренингу и к ведущему в ущерб поставленным целям. (Боязнь обнаруживать и анализировать «слабые места» в поведенческих стратегиях участников. И неумение дать нужную педагогическую интерпретацию действиям участников.) Положительные модели профессионального поведения в тренинге 1. Порядочность, нравственность, человечность педагога – люди чувствуют эти качества на уровне подсознания: как к ним относятся – с уважением или как к «подопытным кроликам», как к ценным партнерам по взаимодействию или как к «объектам» решаемой педагогом его собственной цели. 2. Ответственность за все, что происходит в группе: за выбранные цели и методы их достижения, за динамику групповых процессов, за психологическое состояние каждого участника. Любые напряженные моменты, которые возникали в процессе тренинга, должны быть отмечены и проинтерпретированы педагогом. Интерпретация должна «возвышать» индивидуальный опыт студентов, открывать им новые возможности в видении явления. 3. Опора на жизненный опыт. Это – вовсе не «возрастная» характеристика: вести тренинг может и совсем молодой педагог. В данном случае важно «набирать» как можно больше случаев из реальной практики, а также набираться практического тренерского опыта. Участники всегда позитивно откликаются на «живые» примеры, пропущенные «через себя», нежели на абстрактные рассуждения о «должном». 4. Развитые навыки регуляции и саморегуляции (самообладание, выдержка, динамизм, эмпатия, терпение, мотивация группы и самомотивация). Тренер должен чутко «отслеживать» атмосферу взаимодействия в группе, чувствовать настроение практически каждого участника (поэтому тренинг – достаточно «трудоемкий» метод). А также – чувствовать самого себя: где теряется темп и начинается собственная усталость, как с этим быстро справиться. Где «упущена» возможность значимой интерпретации и как к ней можно вернуться. 5. Гибкость и креативность – особенно в комбинировании разных методов, в использовании историй, притч, метафор, позволяющих усилить информационные акценты, в глубине и меткости высказываемых наблюдений. 53 §7. ТРЕНИНГ «ПСИХОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КЛИЕНТОМ» Мы приводим данный тренинг как пример построения игровой (социально-ролевой) образовательной технологии с учетом компетентностного подхода. Обоснование создания тренинга в соответствии с компетентностным подходом Данный тренинг создается для бакалавров направлений «Сервис» и «Туризм» - в контексте изучения дисциплины «Психология сервисной деятельности». Профессиональная деятельность в сфере сервиса и сфере туризма базируется на практическом применении социально-психологических знаний и умений, которые заложены в следующих профессиональных и общекультурных компетенциях2: – – – – – – – – 2 По направлению «Сервис»: способен к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, социальных стандартов; демонстрирует уважение к людям, толерантность к другой культуре, готовность к поддержанию партнерских отношений (ОК-8); способен на научной основе организовывать свой труд, оценивать с большой степенью самостоятельности результаты своей деятельности, владеет навыками самостоятельной работы (ОК- 11); стремится к постоянному личностному развитию и развитию профессионального мастерства, способен с помощью коллег критически оценить свои достоинства и недостатки, делать необходимые выводы (ОК-15): владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу и систематизации, постановке целей и путей выбора их достижения, умеет логически верно, аргументировано и ясно строить свою речь (ОК-17); готов к компромиссу с потребителями по возможному варианту и требуемому качеству обслуживания (ОК-18); способен выделять и использовать психологические особенности потребителя в процессе сервисной деятельности (ПК-2); готов к работе в контактной зоне с потребителем, консультированию, согласованию вида, формы и объема процесса сервиса (ПК-4) готов к разработке и реализации технологии процесса сервиса, формированию клиентурных отношений (ПК-5). Ключевые слова, относящиеся к характеристике значимых умений, мы выделяем курсивом. 54 По направлению «Туризм»: – владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умеет логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК- 4); – понимает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к профессиональной деятельности в туристской индустрии (ОК -9); – способен к письменной и устной коммуникации на государственном и иностранных языках, готов к работе в иноязычной среде (ОК -10); – способен к эффективному общению с потребителями туристского продукта (ПК – 11). Таким образом, особое значение в сфере сервиса (и в индустрии туризма и гостеприимства) придается умению выстраивать коммуникацию с клиентом, - то есть, коммуникативной компетентности сервисодателя. Целевая аудитория: Тренинг предназначен для бакалавров (направлений «Сервис» и «Туризм»). Методический комментарий: В процессе тренинга будут осваиваться общекультурные и профессиональные компетенции, связанные с формированием коммуникативной компетентности будущих профессионалов сервисной сферы. Коммуникативная компетентность представляет собой развитые способности применять знания и умения в области межличностного взаимодействия (в том числе профессионального). Она является основным условием достижения профессиональных целей в системе «человекчеловек». Цели тренинга: Развитие коммуникативных способностей; освоение методов и приемов успешной коммуникации в сфере сервиса; расширение диапазона информационных каналов обучающихся; оказание влияния на партнера по взаимодействию для достижения профессиональных целей. В программе: 1. Психология эффективного общения, или основы успешной коммуникации в сервисе. Формирование следующих знаний и умений: *Коммуникативная сторона общения – умение донести и услышать информацию; *Интерактивная сторона общения – «обмен действиями», согласование целей и решение задач, относительно которых и возникло взаимодействие. *Перцептивная сторона общения – восприятие людьми друг друга в процессе взаимодействия. 55 *Коммуникативные барьеры. Способы их преодоления. Тренировка перцептивных умений, синзетивности и эмпатии. 2. Технологии взаимодействия с клиентом (или психология успешных продаж) Этап знакомства с клиентом *Установление контакта (правило 15 секунд) *Создание эмоционально позитивного фона: – Техники «малых разговоров»; – Техники комплимента. Этап презентации *Выяснение потребности клиента *Определение типа клиента *Рассказ об услуге (товаре) Работа с возражениями клиента *Общая схема работы с возражениями независимо от контекста *Эффективные техники ответа на любые сопротивления *Перевод возражения в согласие Завершение контакта Основные способы завершения контакта с клиентом Структура тренинга Приведенная программа отражает полный вариант тренинга, который рассчитан на 10 часов. Преподаватель и группа располагают этим временем далеко не всегда, поэтому смысловые фрагменты большого тренинга можно проводить в виде маленьких тренингов, рассчитанных на 2-4 часа (1-2 учебные пары). «Маленький» тренинг строится по той же технологии, что и «большой»: объявление и краткое обоснование темы, мини-лекция (информационный блок), упражнения, обсуждение. Мини-тренинг посвящен освоению конкретных умений, которые необходимы в практической деятельности. Приведем примеры. Тренинг №1. Навыки успешной коммуникации в сервисе, или психология эффективного общения3 Цель: понимание скрытых механизмов общения; формирование умений преодоления коммуникативных барьеров; достижение понимания с партнером по общению. Программа: Сущность общения и делового общения. * Коммуникативная сторона общения * Интерактивная сторона общения 3 Тренинг разработан Н.И. Королевой 56 * Перцептивная сторона общения * Преодоление коммуникативных барьеров * Развитие сензитивных и эмпатических умений Структура тренинга 1. Предварительный этап – Рассаживаемся в круг. Педагог называет тему тренинга. – Коллективно формулируются правила группы. 2. Этап поддержания работоспособности. На этом этапе можно дать упражнение на развитие креативности – «Иностранец» [8]. Описание упражнения Представьте себя в роли иностранца, который не очень хорошо знает русский язык и поэтому не в состоянии понять иносказательный смысл высказываний. Все слова он понимает буквально: например, услышав «Не вешай нос», представляет себе повешенного за нос человека и думает, что это средневековый способ казни. Предложите как можно больше вариантов, что он может подумать, услышав такие фразы: *себе на уме; *комар носа не подточит; *прошел огонь, воду и медные трубы; *не подмажешь – не поедешь; *у семерых нянек дитя без глаза; *яйца курицу не учат; *зимой снега не выпросишь; *дом – полная чаша; *на воре и шапка горит; *метать бисер перед свиньями. Инструкция: Упражнение выполняется в подгруппах по 3-4 человека. Каждая подгруппа выбирает себе по три фразы и придумывает как можно больше возможных вариантов их буквальной (!) трактовки. Психологический смысл упражнения (методический комментарий) Данное упражнение помогает: а) увидеть непривычное в привычном и понятном; б) подводит к пониманию сущности коммуникации и ее скрытых механизмов. 3. Этап ориентации Дискуссия: «Как вы думаете, что делает коммуникацию в сфере сервиса эффективной? Но прежде чем ответить на этот вопрос, давайте вспомним из собственной практики случаи, когда общение с сервисодателем или клиентом (у тех из вас, кто уже работает в сервисе) оставило неприятный осадок. Что помешало достичь понимания?» 57 Модерация: Фиксация сути ответов студентов на доске. Из многообразия ответов будут формироваться определенные «подгруппы». В каждой из них будут отражены основные коммуникативные барьеры: – неумение донести информацию так, чтобы другой человек понял ее; эмоциональные барьеры (все, что относится к восприятию другого человека и нас самих в процессе общения); – несогласованность действий или нежелание действовать из-за того, что информация была неправильно донесена, неправильно понята или партнер по общению не вызвал доверия. Информационный блок (мини-лекция) 10-15 минут. План: 1) Сущность общения и делового общения; 2) Коммуникативная сторона общения – умение донести информацию 3) Интерактивная сторона общения – собственно взаимодействие: «обмен действиями» на основе полученной информации, согласование действий для достижения целей общения. 4) Перцептивная сторона общения – восприятие людьми друг друга в процессе взаимодействия. Основные механизмы восприятия. 5) Коммуникативные барьеры (или, по словам Е.В.Сидоренко, «драмы общения»: «драма слушания», «драма понимания», «драма самовыражения»). Краткий вывод: общение составляет «внутреннюю реальность» сервисной деятельности. Мини-лекция должна быть краткой, но информативно ёмкой. Основные определения и теоретические положения можно дать в раздаточном материале, они будут играть роль «опорных конспектов». 4. Этап изменений Игра «Шеф уехал за границу» Цели игры: 1) формирование коммуникативных умений (насколько понятно мы умеем донести информацию; как мы услышали данную нам информацию (смогли ее «взять»)). 2) обнаружение основных коммуникативных барьеров. Описание игры: Задание: Начальник сервисной организации уезжает в командировку за границу. Приехав на место, он дает задание по телефону своим сотрудникам. Задание касается организационных изменений и дано в закодированном виде. Процедура: Из группы выбирается «начальник». Группа рассаживается в «шеренгу», начальник садится спиной к группе: он дает задание по телефону из-за рубежа. Он должен донести сотрудникам новую «схему» 58 организации. Связь плохая и односторонняя. К тому же очень дорогая. Переспрашивать нельзя. Задание «начальнику». Дать задание сотрудникам: изобразить рисунок геометрических фигур в заданной последовательности.(Например, фигуры соединены по горизонтальной оси следующим образом: ромб соединяется с треугольником своим правым углом, треугольник с серединой левой стороны квадрата, квадрат своей правой стороной прилегает к горизонтально лежащему прямоугольнику и завершает всю композицию круг, примыкающий к правой стороне прямоугольника). Педагог выдает рисунок «начальнику» (группа этот рисунок не видит). Никакого текста к рисунку не прилагается, только – фигуры в определенной последовательности (она может быть какой угодно). «Начальник» смотрит на рисунок и «читает» его группе, но сидя спиной к группе. Задание «сотрудникам». Изобразить (нарисовать) на своих листах бумаги рисунок геометрических фигур по инструкции руководителя. Но: поскольку вы работаете в режиме односторонней связи, задавать уточняющих вопросов вашему руководителю вы не можете. Время – 5 минут. После игры – вопрос «начальнику» (Он прошел мимо сотрудников и посмотрел рисунок каждого, не комментируя; мог сделать записи в своем блокноте: кто справился, а кто нет): «Как вы считаете, насколько успешно ваши сотрудники справились с заданием?». «Начальник» может дать свой комментарий. Вопрос к «сотрудникам»: насколько доступно (понятно) была дана информация? Сколько фигур вы услышали? Как вы их распределили? Какие впечатления вызвала у вас эта игра? Обсуждение. Далее – второй этап игры. Представим, что сотрудники передали информацию начальнику по электронной почте. Но, к сожалению, наш начальник не смог вовремя подъехать из командировки и поручил дать новое задание сотрудникам своему заместителю. Задание: «Начальник» из группы участников выбирает своего заместителя. Дает ему листок с другой комбинацией тех же самых фигур. «Заместитель» садится на место начальника, но только не спиной, а лицом к группе. Он «читает» тот рисунок, который видит перед собой. Сейчас группа работает в системе двусторонней связи. Каждый участник может задавать вопросы, но не более двух. Время – 5 - 7 минут. По окончании выполнения задания «заместитель» смотрит, что получилось у «сотрудников». Насколько группа справилась с заданием? Вопросы после этого этапа игры: когда было легче выполнять задание – в первом или во втором случае? Насколько понятно было изложено задание? Что помешало «взять» информацию? Право задавать вопросы облегчило вам задачу? 59 Обсуждение должно подвести к выводам о том, как следует доносить информацию и как следует «брать» информацию, чтобы ее смысл был максимально понятым. Прежде всего, следует задавать уточняющие вопросы (очень часто люди предпочитают вообще не задавать вопросов, боясь показаться непонятливым или полагая, что все понятно и так). Умению задавать вопросы посвящен следующий фрагмент тренинга. Уточняющие вопросы – вопросы, помогающие прояснить (уточнить) смысл сказанного собеседником. («Правильно ли я понял, что…?», «Вы хотели сказать, что…») Открытые вопросы – вопросы, предполагающие развернутый ответ. Они начинаются с вопросительных слов: Что? Как? Почему? При каких условиях? Какой? и т.д. («Что следует предпринять, чтобы улучшить коммуникацию?», «Что вы имеете в виду, когда говорите о…?») Закрытые вопросы – вопросы, предполагающие однозначный ответ (сообщение даты, названия, количества чего-либо и т.д.). Они предполагают однозначный ответ «да» или «нет». («Вы уедете завтра? – Да.»; «Во сколько вылет? – В 16.00».) Альтернативные вопросы – вопросы, сформулированные так, что содержат варианты ответов («Вы уедете в командировку в среду или в четверг?»). Технику вопросов необходимо отрабатывать потому, что в реальной действительности люди еще не успевают прояснить проблему, но уже формулируют свою версию. А потом возникает «барьер непонимания»: один партнер вложил в свою информацию один смысл, а другой услышал «свой». Далее следуют упражнения на технику вопросов. Прежде всего открытых вопросов. Упражнение «Кто этот человек?» Цель: отработка техники формулирования открытых вопросов. Процедура: тренер загадывает имя человека, которое всем известно. Это может быть писатель, артист, художник, политик, в общем, любой известный персонаж. Нужно задавать открытые вопросы, чтобы понять, что это за человек. Пример: А.: Этот человек – исторический деятель? Тренер: Это – закрытый вопрос. Переформулируйте его так, чтобы он стал открытым вопросом. А.: Каким видом деятельности занимался этот человек? Тренер: Вот это – открытый вопрос. Этот человек был политиком. Б.: В какую эпоху он жил? Тренер: Он родился в конце XIX века. Умер – за месяц до окончания Второй мировой войны. В.: Чем прославился этот человек? 60 Тренер: Прежде всего – продуманной программой социальноэкономических изменений, когда его страна была в глубоком кризисе. Г.: Этот человек жил в Европе или в Америке? Тренер: Это – альтернативный вопрос. Переделайте его в открытый. Г.: В какой стране жил этот человек? Тренер: Этот человек жил в Соединенных Штатах Америки. Группа догадывается, что это был Франклин Рузвельт. Можно выбрать и более «сложную» фигуру, чтобы было больше возможностей потренироваться на формулирование открытых вопросов. Далее тренер говорит о том, что, помимо вопросов, позволяющих «добыть» информацию или максимально прояснить ее смысл, есть и другие техники преодоления коммуникативных барьеров. Например, цитирование партнера («Итак, вы сказали, что недавно вернулись из экспедиции по Белому морю», «Вы говорили о том, что в эти сроки трудно уложиться, потому что все работники сейчас предельно загружены» и т.д.). Перефразирование партнера («Правильно ли я Вас понял, что…». И дальше передать смысл сказанного партнером. Но именно – смысл его слов, а не свой собственный. Интерпретация – высказывание предположения об истинном значении, которое вкладывал партнер в свои слова («По-видимому, вы хотите, чтобы…?», «Наверное, вы имели в виду, что…»). Повторение – произнесение последних слов партнера. Часто это способствует тому, чтобы другой человек услышал сам себя или уточнил свою мысль. Следующее упражнение – «Интервьюер». Цель: с помощью всех видов вопросов (открытых, закрытых, альтернативных), а также с помощью приемов уточнения, перефразирования, интерпретации и повторения собрать максимально полную информацию о другом человеке. Процедура: Группа разбивается на подгруппы, примерно по 5 человек. От каждой подгруппы выбирается один участник – «интервьюер», который должен, задавая вопросы, получить информацию о четырех других участниках (такую, чтобы каждый из них предстал в новом и неожиданном свете: кто-то шикарный кулинар, кто-то мечтал в детстве о балете, а сейчас занимается художественной фотографией или орнитологией и т.д.). Потом четверо «ведущих» выходят в центр круга, и каждый по очереди рассказывает маленькую «историю» о каждом участнике своей подгруппы. Потом вся группа оценивает: чей рассказ был наиболее полным и оригинальным. Насколько хорошо «интервьюерам» удалось «разговорить» своих собеседников? Что побудило участников давать о себе информацию, которую далеко не все сокурсники о них знали ранее? (Конечно, речь идет 61 о приемлемой и максимально корректной информации, например, кто-то любит рисовать акварелью и, подобно Клоду Моне, рисует Исаакиевский собор утром, днем и вечером, зимой, осенью, весной и летом.). И сами участники должны сказать, насколько «полно» отражена данная ими информация, есть ли искажения, «домысливания», собственные интерпретации интервьюера? Если есть, то насколько они исказили смысл сказанного? Или наоборот, интервьюер увидел то, что участник не видел в самом себе, и это стало приятной неожиданностью? Методический комментарий: Как правило, участники приходят к выводу, что вопросы (особенно открытые вопросы) побуждают говорить о себе, с интересом «всматриваться» в самого себя. Закрытые и альтернативные вопросы – позволяют максимально уточнять информацию. А если «интервьюер» демонстрирует искреннюю заинтересованность в предмете разговора и в собеседнике, - разговор хочется продолжать, и собеседники представляются друг другу очень приятными, располагающими к себе людьми. Общение становится комфортным и продуктивным. Данное упражнение можно выполнять и по-другому (например, разбившись на пары). Собеседники по очереди «интервьюируют» друг друга. Рассказывать перед группой об услышанном – не обязательно (займет слишком много времени). Но обсуждение по окончании упражнения – то же самое: благодаря каким приемам удалось взять информацию, что чувствовали во время выполнения упражнения, что побуждало открываться собеседнику (или, наоборот, закрываться). Последний фрагмент тренинга посвящен формированию перцептивных умений. Информационная часть Как люди воспринимают друг друга в процессе общения? Представим, что встретились два человека: вы и ваш партнер (клиент). У каждого человека есть свое представление о себе (свой «ОбразЯ»). И у каждого человека складывается представление о другом, то есть, образ этого человека. Смысл успешного взаимодействия в том, чтобы согласовать ваше представление о человеке с его представлением о самом себе. То есть – «нащупать» то, как этот человек воспринимает самого себя. И тогда мы сможем почувствовать его ведущие потребности и, как результат, согласовать наши действия. Это очень важно в сфере сервиса и туризма: как мы выстраиваем и доносим до другого человека свой «образ-Я» и как точно мы «считываем» «образ-Я» другого человека. Только тогда мы, в качестве сервисодателей, сможем «прочитать» ожидания другого человека и предложить человеку именно тот «продукт», который ему нужен. 62 Известный исследователь клиентоориентированной стратегии Фридеман Нердингер сказал о том, что сегодня в конкурентной борьбе выигрывает та сервисная организация, которая «способна восхищаться своими клиентами». Залог успешного общения – позитивно выстроенное взаимное восприятие. Мы знаем, что впечатление о человеке формируется в первые 15 секунд. Это так называемое «правило 15 секунд» в сервисе. Сейчас мы с вами совместно разберем механизм построения «образа-Я». Образ-Я – достаточно широкое понятие. Сюда входит наше представление о себе и отношение к своим качествам. Но это представление о себе отражается в нашем внешнем образе – нашем имидже. Как мы говорим, двигаемся, одеваемся, представляем себя внешнему миру – это все наш образ-Я. И вот сейчас мы проделаем упражнение. Оно поможет нам не только понять, как мы воспринимаем себя и другого человека, но и получить очень важные навыки, которые пригодятся в сервисной деятельности. Это – навыки сензитивности (умение почувствовать другого человека, его эмоциональное состояние, какие-либо черты характера, темперамент, интересы и т.д.) и навыки эмпатии (умение встать на позицию другого человека, посмотреть на мир его глазами). Упражнение «Как мы видим себя и друг друга» (предложено И.В.Воспитанник, доцентом кафедры Социального менеджмента СПбГУСЭ) Цель: понимание психологических механизмов восприятия; развитие навыков сензитивности и эмпатии. Процедура: Участники разбиваются на пары. У каждого участника – чистый лист бумаги формата А4. Тренер дает инструкцию, показывая на своем листе бумаге, что надо делать. Инструкция: Берем свой лист бумаги (каждый участник) и сгибаем его пополам. Потом – еще раз пополам. Таким образом, наш лист поделен на четыре части. В первом левом прямоугольнике напишите 5 своих положительных качеств (5 позитивных характеристик). То есть – набросать свой фрагментарный портрет. Можно брать профессиональные, деловые, личностные, внешние характеристики – что хотите. На это – 2-3 минуты. А теперь перемещаемся в правый верхний прямоугольник. Подумайте и запишите 5 позитивных качеств – как вам кажется: что положительного о вас могут сказать ваши друзья, коллеги, близкие, знакомые. Какие-то качества могут повторяться с теми, которые вы написали в первом прямоугольнике, какие-то будут совершенно иными. На это вам – 2-3 минуты. 63 (Пока участники пишут, следует сказать: дорогие друзья, эти качества не раз звучали в ваш адрес, вам надо их просто вспомнить и записать.) А теперь верхнюю часть листа, которую вы полностью заполнили, отогните назад. У вас остается чистая нижняя часть листа. В нижнем левом прямоугольнике попрошу вас написать, что положительного может сказать о вас ваш партнер в паре. Но работаем в системе односторонней связи: сам думаю и сам пишу. А теперь заполненную половину листа отогнули назад, и теперь у нас остался чистый незаполненный квадрат. И вот его передайте вашему партнеру по общению (поменяйтесь вашими листочками). И теперь написать 5 позитивных характеристик вашего партнера по общению, которые вы видите в нем. А теперь верните листок хозяину. Раскройте полностью лист и посмотрите, какие именно характеристики совпали. Те характеристики, которые совпали, - это наше «открытое Я». Это те качества, которые знаете не только вы, но и знают и окружающие, которые помогают нам расположить к себе людей. А теперь обратите внимание, какие новые характеристики написал вам ваш партнер. Есть ли такие характеристики, которые не написали вы, а написал ваш партнер? Это – так называемое «Я - слепое», то, что не видит человек сам, но видят и отмечают окружающие. Эти вновь открытые ваши позитивные качества вы можете положить в копилку своих позитивных качеств, которые помогут вам выстраивать конструктивное взаимодействие с людьми. Эти листочки с позитивными характеристиками оставьте себе на память. И в минуты горьких раздумий, когда кто-нибудь предъявит вам претензии, вы скажете «Нет. Я – хороший». И у вас есть все основания думать о себе так. Методический комментарий. Во-первых, следует повторять участникам, что работаем – в позитиве, стараемся увидеть максимум хорошего в себе и в другом человеке. Во- вторых, упражнение помогает понять, что положительное отношение к себе и к другому человеку создает своего рода взаимную «позитивную индукцию», настройку друг на друга. А это и есть условие того, что люди готовы услышать и понять друг друга. Как сказал известный мастер влияния Роберт Чалдини, «чем ближе чужое мнение к нашему собственному, тем симпатичнее нам кажется человек, его высказавший». 4. Завершающий этап тренинга На этом этапе – дебрифинг: все участники, по очереди (по кругу) говорят о своих впечатлениях. Что узнали нового, что было особенно ценным. Что, напротив, насторожило или вызвало несогласие (это тоже обязательно надо проговорить, это – важная информация для тренера и для самого участника: над чем надо поработать?). Какие знания и умения пригодятся в профессии и в жизни? 64 В заключении тренер и группа благодарят друг друга (благодарность – очень важный завершающий элемент тренинга, поскольку и тренер, и группа интенсивно поработали и поделились друг с другом чем-то личностно важным). Приведенный тренинг – «базовый», способствующий пониманию социально-психологических механизмов коммуникации. Он предваряет серию маленьких тренингов, которые проводятся как «тренинги практических умений». Эти умения впоследствии помогают студентам быть успешными в профессии и в жизни. Тренинг № 2 «Техники установления контакта с клиентом» Название говорит само за себя: как эффективно устанавливать контакт с другим человеком (c клиентом)? В данном тренинге отрабатываются умения раппорта – подстройки к клиенту (партнеру по общению); техники «малых разговоров», позволяющих расслабить человека, ввести его в эмоционально позитивное состояние; умение делать комплименты. Кстати, умение делать комплименты является самостоятельной, почти часовой (по продолжительности) частью данного тренинга, поскольку, как это ни парадоксально, для российской культуры умение делать и принимать комплименты – одно из самых сложных. Поэтому «тренинг комплиментов» - это тренинг принятия себя и другого человека, что способствует позитивации Я-концепции участников. К тому же студенты овладевают умением изменить напряженную ситуацию с помощью своевременно найденной и высказанной позитивной оценки ее участников, их намерений и возможностей. Тогда трудность превращается в ресурс. И этому посвящен целый цикл упражнений и обсуждений. Другой самостоятельной частью тренинга является «Тренинг презентации продукта» (Тренинг №3) I. Специфика презентации Презентация (представление чего-либо: идеи, продукта, технологии и т.п.) – важнейший элемент любых переговоров (ради чего они и проводятся), а также основа маркетинговых стратегий (продвижения товара). Умениям и навыкам успешной презентации следует обучать уже на этапе бакалавриата – как условию последующей профессиональной эффективности в сфере сервиса. Как свидетельствуют данные исследований и отзывы работодателей, беда многих начинающих (да и не только начинающих) профессионалов в сфере сервиса и туризма – неумение донести до клиента информацию о продукте, выгодно представить его. 65 Информационная часть (мини-лекция) Презентация – это представление продукта (идеи, услуги, товара, технологии, разработки и т.п.). Прежде чем проводить презентацию, следует задаться вопросом: «зачем это нужно?». Есть два ошибочных подхода к пониманию целей презентации: a. Продать услугу, продукт. Это не так. На презентации мы ничего не продаем, это не тот «формат». Но: мы не продаем, а побуждаем. b. Вместо формулировки целей говорим о том, что намерены сделать. Например: «Цель моей презентации – рассказать об услугах компании N». Для рассказа не нужна презентация. Любая цель презентации связана с людьми. Вам важно, чтобы люди начали вести себя определенным образом. Самая общая цель: убедить людей, подвигнуть их к определенному действию. Чтобы после вашей презентации они бы начали что-то делать, либо у них в сознании появилась бы какая-либо ключевая мысль и в какой-то момент она подскажет им, что надо делать, какие шаги предпринять для того, чтобы воспользоваться презентируемым вами продуктом. Поэтому цель вашей презентации – убедить людей и подвигнуть их к действию. Важно четко понимать: 1. В чем мы хотим убедить людей? 2. Какую ключевую информацию мы хотим до них довести? 3. Подготовить эту ключевую информацию, чтобы она осталась в головах у людей. Теперь – о том, как проводить презентацию. Предварительно следует составить план презентации. Представители пражской лингвистической школы ввели понятия: тема – то, о чем буду говорить; и рема – что конкретно буду об этом говорить. Это – так называемый «темо-ремный анализ», или логика построения текста. Следующий важный момент – как именно буду об этом говорить. Любая презентация имеет следующую структуру: Вступление Основная часть Кульминация Заключение Вступление – необходимо для того, чтобы аудитория начала вас слушать. Учтите, что внимание людей рассеяно, они думают о своем. Надо привлечь внимание. Что привлекает внимание? (Комментарий: Здесь можно провести маленькую дискуссию. Попросить студентов вспомнить собственный опыт присутствия на 66 презентациях или чьих-либо выступлениях: что привлекало внимание. Пусть проговорят и осознают этот опыт, т.к. «аморфно» в голове он у них вертится. Надо его выстроить в виде выводов. Ответы (ключевые мысли) педагог – в качестве модератора – выписывает на доску. Потом компанует по «кластерам» (смысловым группам). Но: дискуссию и модерацию следует проводить быстро, не затягивая время, иначе потеряется темп.) Внимание привлекает нечто, выделяющееся из общего ряда, неординарное. Можно использовать два приема: а) задать неожиданный риторический вопрос (но обязательно дать людям время подумать и сформулировать свой ответ, а не бросаться отвечать самому); б) Привести интересное высказывание какого-либо автора, сославшись на него (авторитеты убедительно действуют на людей), или шутку, или притчу (метафору) и связать с темой своего выступления. Можно использовать эти два приема одновременно. Основная часть. Правило: не надо «взахлеб» рассказывать о своем продукте (компании, услуге и т.д.), чем безумно раздражают представители сетевого маркетинга. Людям это может быть не интересно. Поэтому надо сосредоточиться на ведущих характеристиках этого продукта, увязав каждую из них с ведущими потребностями конкретных людей (или конкретного человека), с которым вы в данный момент взаимодействуете. Рассказывать надо так, чтобы человеку (группе людей) становилось интересно: для чего ему (им) это надо, какую пользу лично ему (им) это может принести? Поэтому, рассказывая о товаре (идее, услуге и т.п.), переводите это на язык потребности клиента. И тогда ваша информация его заинтересует. Отсюда – классическое правило любой(!) презентации, так называемое правило «СВ»: свойство – выгода. На каждое свойство – своя выгода (удовлетворение конкретной потребности). Только тогда это убеждает. Упражнение «Миллионер» Цель: формирование умения представлять «продукт» по принципу «свойство – выгода»; развитие умений определять значимые потребности партнера по общению и убеждать его. Процедура: Упражнение проводится в парах. Тренер обращается к группе: «Представьте себе, что один из вас сказочно богат (миллионер). Другой – приходит к нему со своей идеей (продуктом), которую считает очень полезной для человечества. Задача: убедить миллионера в выгоде инвестирования очень большой суммы денег в его проект. Если предложение действительно дельное – миллионер согласится (и потом скажет, почему). Если предложение ему не покажется интересным – откажет (и тоже скажет, почему). Играем». Методический комментарий: Упражнение, как правило, проходит очень динамично и увлекает участников: в процессе «убеждения миллионера» они находят новые «свойства» и новые «выгоды». Задача 67 обосновать их. Для этого следует использовать как логический (с помощью фактов), так и эмоциональный (нащупывая эмоциональные струны собеседника и воздействуя на них) пути аргументации. Помимо логического выстраивания своей «речи» участники овладевают очень важными для сервиса навыками. А именно: использования эмоционального интеллекта (EQ). В системе профессий «человек-человек» эмоциональный интеллект становится одним из ведущих условий успешного взаимодействия. Он предполагает умение почувствовать как состояние партнера, так и свое собственное состояние, чтобы «сонастроить» эмоциональные позиции. Только самый гибкий элемент системы способен управлять ею. В зарубежных странах при приеме на работу в сферу сервиса и туризма (а также – в любые профессии системы «человек-человек») претенденты проходят несколько специальных тестов на эмоциональный интеллект. II. Определение типа клиента и нахождение «мотивирующих слов» для каждого типа клиентов Цель: научиться определять и распознавать ведущие типы клиентов. Методический комментарий: Следующая часть тренинга – информационно-практическая. Педагог сообщает ведущие типы клиентов (в соответствии с психофизиологическими подходами Шелдона и Кречмера, который лег в основу многих последующих типологий). Мы пользуемся типологией Э.Фромма (рецептивный, эксплуататорский, накопительский и продуктивный типы), что в «психогеометрическом тесте» соответствует типам «круг», «треугольник», «квадрат», «зигзаг». У Фромма есть еще «рыночный» тип (если переводить его на язык «психогеометрии», то это – некое состояние поиска нового, отражение внутренней динамики любого из четырех типов, «желания попасть куда-то», то есть – «прямоугольник»). Но четыре упомянутых типа являются наиболее устойчивыми. Комментарий: можно дать психодиагностические тесты, если для студентов этот материал новый. Но обычно эти типологии (с соответствующим психодиагностическим инструментарием) они изучают в рамках дисциплины «Психодиагностика». Сейчас важна другая задача: научиться по внешним характеристикам, имиджу (манере двигаться, одеваться, накладывать макияж (если речь идет о женщине), говорить, преподносить себя даже бессознательно) определять тип клиента, чтобы угадать его ведущую неосознанную потребность (базовую «основу жизненной стратегии», свойственную его психотипу). Исходя из этого можно выбрать «ключевые слова», или мотивирующие его «тип» слова, чтобы заинтересовать именно данного «клиента». Вместе с группой педагог (тренер) составляет список «ключевых слов» для каждого типа. Потому что и манера обращения, манера 68 комплимента, манера убеждения для каждого типа должна быть своя. Иначе он просто не воспримет информации и прервет общение. Упражнение-игра «Продажа кота в мешке» Цель: формирование навыков распознавания типа «клиента», нахождения для него «ключевых слов» с целью заинтересовать и убедить его. Процедура: Упражнение может проводиться двояко: либо в парах (и тогда участники сами договариваются, кто из них «продавец», кто «клиент»), либо участники тянут жребий: кому из них достается роль продавца, а кому – клиента. Тренер дает продавцам «какие-то мешочки» (это может быть мешочек с опилками или полиэтиленовый пакет с какимто содержимым, неважно). Задача продавца – побудить клиента купить «это». Методический комментарий: Назначение «содержимого» придумывает сам продавец («вытряхивать» мешок не надо). Главное – определить тип клиента, подойти к нему, суметь заинтересовать его и, по возможности, - убедить. Если клиент готов купить привлекшего его «кота в мешке» - вообще замечательно, цель достигнута. Если нет – продавцу надо грамотно закончить контакт, чтобы осталось хорошее впечатление и даже возможность взаимодействия в дальнейшем. После игры – обсуждение: каким «продавцам» удалось добиться успеха, каким – нет. Что заинтересовало «клиента»? А что, напротив, оттолкнуло? Какие приемы убеждения, используемые «продавцом» оказались эффективными? Хочется ли «клиенту» вновь придти к этому продавцу (в эту сервисную организацию) или нет? III. Заключительное обсуждение На этом этапе педагог (тренер) и группа делают вывод о том, что такое «лояльный клиент» и каким образом можно сформировать его лояльность. Этот принцип – «лояльность клиента как условие продолжения его сотрудничества с конкретным сервисодателем (сервисной организацией)» и является основой современной клиентоориентированной стратегии (клиентоориентированного менеджмента). Мы представили «рабочий макет» тренинга как интерактивного метода обучения. Конечно, педагог может использовать разбор и проигрывание конкретных практических ситуаций (метод «кейсов»), придумывать игры и упражнения, формулировать темы для дискуссий, находить интересные способы построения мини-лекций и т.д. Главное, чтобы все это «нарабатывало» на запланированную им цель (образовательный результат) и на формирование компетенций. 69 §8. ПРЕЗЕНТАЦИЯ И МАСТЕР-КЛАСС КАК АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Метод презентации мы можем предложить и как самостоятельный метод активного обучения. Образовательные цели: 1) формирование у студентов основ профессионального отношения к изучаемой научной или практической проблеме; 2) овладение профессиональным языком науки, а также последующего направления деятельности. На семинарских занятиях студенты могут готовить свои сообщения в виде четко выстроенных презентаций той или иной научной или практической идеи, научной школы с ее концептуальными подходами и т.д. Презентация в данном случае – это не «считывание с листа» пусть даже тщательно подготовленного научного доклада. А именно «представление» своей темы, того, что лично заинтересовало в процессе ее изучения . Задача – заинтересовать этим материалом студентов своей группы. Для этого материал следует выстроить по принципам, на основании которых строится сама презентация: 1. Вступление – здесь следует продумать риторические «приемы», способные побудить аудиторию активно слушать: задать риторический вопрос, обозначить проблемную ситуацию, побудить группу предложить возможные способы ее решения и т.д.; а также следует связать это с последующей темой разговора (сказать, о чем пойдет речь) 2. Основная часть – собственно тема научного сообщения. Важно концептуально выстроить материал (с позиций «темо-ремного анализа», о котором говорилось в тренинге презентации товара): какой основной вопрос рассматривается (тема) и какие аспекты следует осветить, раскрывая основной вопрос (ремы). «Оживлять» материал можно любопытными и не известными широкой аудитории историческими фактами (для этого надо хорошо изучить тему). Можно даже (если позволяет ораторский «ресурс»), выстроить материал в форме эвристической беседы с аудиторией (или хотя бы использовать ее элементы) и т.д. 3. Кульминация – самая важная часть сообщения: разрешение какого-то важного противоречия (например, противоборства школ и подходов), нахождение нового пути решения проблемы, успешная апробация на практике (это может быть то открытие, к которому герой повествования шел всю жизнь и т.п.). 4. Заключение – краткое резюме сказанного. Формулирование значимых выводов (или даже одного вывода, но он прозвучит как «ударная» фраза, которой предшествовало все выступление). Очень хорошо, если студент сопровождает свой рассказ самостоятельно сделанными слайдами (использует мультимедийные средства). Сам подбор слайдов должен быть хорошо продуман. Текст 70 слайдов – выстроен (только самое важное, поскольку аудитория не может одновременно слушать выступающего и читать длинный текст на слайде, ее восприятие рассеивается; информация перестает усваиваться). Технической подготовке слайдов также следует уделять внимание: «картинки» не должны быть слишком пестрыми (а тем более аляповатомультипликационными, быстро сменяющими друг друга). Тогда будет трудно улавливать то, о чем говорит выступающий. Схемы и таблицы не следует «перегружать» информацией. Чем лаконичнее – тем лучше. Вообще, задача слайдов – дополнять и уточнять информацию (иллюстрировать ключевые моменты), а не «перетягивать» на себя внимание аудитории. И еще один важный момент презентации научных сообщений: формирование искусства самопрезентации. Овладение навыками ораторского мастерства, умениями «подавать себя» аудитории, побудить самых разных людей слушать себя и увлекать своим рассказом. Семинар можно проводить и как творческий «конкурс презентаций». Победителей выберет группа, аргументировав, почему эти выступления запомнились особо. Можно вручить маленькие памятные призы победителям (так называемый прием «якорения успеха», говоря языком NLP): книга, ручка, блокнот, записная книжка или оригинальные сувенирчики будут вызывать впоследствии позитивные ассоциации и напоминать о состоянии успеха. Мастер-класс как активный метод обучения Еще сравнительно недавно мастер-класс относился к методам традиционного обучения: он заключался исключительно в передаче знания. При этом мастер-класс являл собой некий «образец», «эталон» мастерства педагога: например, прочтения лекции или проведения практического занятия. Мастерство заключалось в неожиданности подачи материала, его научной и практической новизне, а также (нередко) – в харизме самого педагога, который умел увлечь аудиторию. Эта идея передачи мастерства, в принципе, и сегодня остается содержательным наполнением мастер-класса. Только в отличие от «традиционного» мастер-класса, этот метод недавно стал рассматриваться как активный метод обучения. Цель мастер-класса: не просто «транслировать», а активно формировать у участников новый опыт. Процедура: Мастер-класс основывается на «практических» действиях: педагог показывает, как можно применить тот или иной прием, операцию, метод и т.д. Иначе – он демонстрирует возможности творческого решения определенной познавательной или проблемной педагогической задачи. 71 Задачи мастер-класса: 1. Не просто сообщить информацию, а передать способы деятельности (будь то прием, метод, методика или технология); 2. Передать (сформировать) продуктивные способы деятельности (в этом – основная задача педагога как наставника, Мастера). Технология организации мастер-класса: 1. Выделение проблемы; 2. Актуализация проблемы; 3. Объединение обучающихся в группы для решения проблемы; 4. Работа групп с поставленной задачей; 5. Представление результатов работы; 6. Обсуждение и корректировка результатов работы. Как видно из вышесказанного – мастер-класс может строиться на принципах проблемно-поисковой стратегии, а также – на принципах социально-ролевой (игровой) стратегии (если необходимо «прочувствовать», как работает тот или иной метод). Так, занятия по практической психологии и психологическому консультированию на 80% проходят в «формате» мастер-класса: как следует работать с тем или иным психическим состоянием, чувством и т.д. Педагог демонстрирует, а студенты активно участвуют в процессе. Их можно разделить на подгруппы с целью самостоятельного освоения ими метода или технологии. Преимущество мастер-класса заключается в том, что он применим практически к любым дисциплинам (техническим, математическим, экономическим, гуманитарным). Основные элементы технологии мастер-класса: 1. Проблемная ситуация – как «зачин», основа мотивации каждого участника на решение проблемы, на самостоятельный поиск. Это может быть задание относительно слова (понятия), предмета, рисунка, воспоминания – обычно неожиданного для участника, но обязательно – личностно затрагивающего. 2. Индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. 3. Работа в группе – создание коллективного «продукта». 4. Включенность каждого обучающегося в деятельность группы, что предполагает сопоставление своих действий с действиями других Американский педагог Д.Дьюи использовал «метод проектов»: группа учащихся делилась на подгруппы; каждая подгруппа (с помощью педагога, но все же самостоятельно) выбирала свою образовательную задачу, которую потом защищала как самостоятельный «проект». Отрицательный результат тоже зачитывался. Главным было – проанализировать свои стратегии решения познавательной задачи. Задача педагога – показать другие возможные пути решения. 72 участников. На этой основе осуществляется рефлексия собственного опыта, корректируются те или иные умения и навыки, формируются новые знания. 5. Представление результатов деятельности как участников, так и педагога, их демонстрация перед группой (текстов, рисунков, схем, проектов, решений и др.). 6. Достижение нового понимания. Нередко оно осуществляется с помощью внезапного озарения (инсайта). Новому пониманию предшествует так называемый «когнитивный диссонанс» (термин Л.Фестингера), то есть несоответствие имеющегося знания (представления о чем-либо) новой информации. Это стимулирует активный поиск новой информации, ее сравнение со «старыми» когнитивными представлениями, проверку полученных результатов. 7. Рефлексия – как индивидуальная, так и групповая. Обычно рефлексия полученного опыта завершает мастер-класс (своего рода дибрифинг, или обсуждение: какие чувства, ощущения, впечатления испытали участники, что было особенно полезным, ценным, интересным; что в дальнейшем можно «взять в работу» и т.д.). Такого рода обсуждение представляет собой ценный материал для самого педагога: что можно улучшить в дальнейшей деятельности, на какие аспекты проблемы или технологии ее решения впоследствии обратить особое внимание. Требования к педагогу, ведущему мастер-класс Педагогу отводится роль консультанта и наставника, эксперта. Его задача – создать атмосферу открытости, доверительности, совместного творчества. Педагог (в роли Мастера) работает вместе со всеми, он не судит и не оценивает деятельность группы, а направляет эту деятельность, показывает возможные пути решения, занимает активную позицию в поиске нового знания. Качества, которые должен наглядно продемонстрировать педагог: * Высокая коммуникативная культура. Это проявляется: – в высоком качестве самой речи, ее правильности и образности, умении находить точные словесные средства выражения своих мыслей; – в умении выстраивать диалог с аудиторией, чутко реагировать на настроение и психологическое состояние слушателей; – стимулировании интеллектуальной и эмоциональной активности аудитории. – в искусстве владения не только словом, но и жестом (умении двигаться, «невербально» воздействовать на аудиторию; использовать 73 паралингвистические способности: тон, силу и выразительность голоса, его интонации; владеть мимикой и пантамимикой). * Высокая общая культура, эрудиция, позволяющие с легкостью выстраивать межпредметные связи и создавать новые цепочки ассоциаций, проявляя гибкость и находчивость при донесении материала. Общая культура проявляется и во владении педагога импровизацией (умением управлять незапланированными и неожиданными ситуациями, гармонично встраивать их в канву занятия, акцентируя поставленные педагогические цели). * Приверженность высшим человеческим ценностям, которые составляют систему внутренних убеждений педагога. Это - безусловный приоритет человеческой личности и отношение к другому человеку как к высшей ценности, бережное и чуткое отношение к внутреннему миру личности, действия в пользу студента. Другой человек всегда выступает для педагога целью, но не средством. * Эмпатия и сензитивность – умение почувствовать состояние аудитории, встать на позицию другого человека, взглянуть на себя глазами другого. Это проявляется в педагогической и психологической зоркости, умении поддержать как наиболее способных, так и тех, кто пока еще отстает, найти нужные слова для каждого обучающегося. А если требует ситуация – эмоционально ободрить, помочь приподняться над ситуацией. * Сочетание увлеченности с умением чувствовать время. Это своего рода «дирижирование оркестром»: важно не «застрять» в каком-то фрагменте занятия, а направлять энергию аудитории на решение новых задач. Впрочем, если какой-то вопрос вызывает повышенный интерес участников, так или иначе резонирует с их актуальным опытом, - надо остановиться на нем и проработать его. При этом важно чувствовать динамику группы: направлять активность участников, стимулировать поиск ответов на поставленные вопросы. Но и уметь вовремя остановиться, иначе можно потерять чувство времени и не решить все поставленные задачи. Критерии качества мастер-класса 1. Презентабельность. Задача мастер-класса – показать инновационную идею, метод, технологию и возможности ее применения в профессиональной деятельности. Эта идея (метод, технология и т.п.) должны быть достойно представлены. 2. Технологичность. Необходимо выстроить занятие в соответствии с определенным алгоритмом (этапы, процедуры). Особенно, если речь идет о применении метода или технологии в профессиональной 74 деятельности. Технологичность – значит «воспроизводимость» метода, возможность повторить способы и приемы деятельности. А также - дать возможность участникам понять и освоить эти методы, соблюдая определенную последовательность процедур. 3. Яркое проявление творческой индивидуальности педагога. Это может выражаться в индивидуальном стиле исполнения его деятельности (как артистизме, так и убедительном спокойствии – в зависимости от качеств его личности). Выражение творческой индивидуальности проявляется: – в искусстве педагогической интерпретации; – в умении расставить значимые акценты; – в умении увлечь личным примером, вдохновить на поиск ответов на поставленные вопросы, стимулировать желание и способность студентов находить эти ответы. 4. Мотивация аудитории. Умение формировать мотивацию, стимулировать активность участников – одно из ведущих требований любого активного метода обучения. Мотивация здесь понимается как формирование психологической мета-программы «движение к (желаемому)». Умение найти нечто значимое и сделать это предметом всеобщего интереса, включить каждого участника в активную творческую деятельность по созданию нового продукта, а также поддерживать достаточно высокий уровень мотивации – вот что должно отличать мастер-класс именно как «освоение аудиторией искусства мастерства». 5. Оптимальный выбор используемых методов и средств. Выбранные методы (педагогические приемы, а также приемы практической профессиональной деятельности, если именно они являются целью рассмотрения в мастер-классе) должны быть связаны с заявленной (подразумеваемой) целью и промежуточными результатами, а также сочетаться между собой. 6. Результативность. Выражается в результатах, полученных каждым участником - не только в повышении уровня знаний, что можно проверить с помощью тестового контроля и т.п., но и в личных, индивидуально оцениваемых участниками достижениях, будь то маленькая победа над самим собой при формировании какого-либо качества, новое понимание ситуации, преобразование индивидуального опыта и т.д. 7. Актуальность и научно-практическая новизна. Эти требования (и качества) проявляются в наличии новых идей, которые могут выходить за рамки стандарта, в способе их постановки и воплощения. А также - в 75 способности педагога не только к методическому, но и к научному обобщению своего опыта, обогащению содержания образования. Практический пример мастер-класса Данный мастер-класс проводится в процессе преподавания учебной дисциплины «Основы консультационной психологии (психологического консультиования)» направления 030300 «Психология» (Бакалавриат). Прежде чем показать конкретный мастер-класс, приведем основные компетенции, которые должны освоить студенты при изучении данного курса. Общекультурные компетенции: ОК-4. Использование системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики. ОК- 6. Владение навыками анализа своей деятельности и умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния. ОК-7. Восприятие личности другого, эмпатия, установление доверительных отношений и диалога, убеждение и поддержка других людей. Профессиональные компетенции: ПК- 4. Осуществление стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий. ПК-8. Ассистирование деятельности магистра или специалистапсихолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности. А теперь – собственно пример мастер-класса как активного метода обучения, способствующего формированию указанных компетенций в практической профессиональной деятельности психолога-консультанта. Тема: Методы самоанализа личности. Анализ самооценки и способы ее повышения Цель: формирование умения обнаруживать глубинные убеждения личности, составляющие основу ее самооценки; формирование умения повышать самооценку, осознавая свои ресурсные состояния и используя их в дальнейшей жизнедеятельности. Задачи: 1. Раскрыть понятие «самооценка», дать представление о ее сущности и содержании; 76 2. Показать методы работы с глубинными убеждениями, которые составляют основу самооценки; 3. Обучить методам повышения самооценки через работу с ресурсными состояниями. Методы: упражнения, самоанализ с помощью методов гештальтпсихологии, арт-терапевтический рисунок, интроспекция (анализ своих чувств и состояний), обсуждение. Материалы: листы бумаги формата А4, скотч, фломастеры, цветные карандаши. Методический комментарий: Данное занятие, хотя и проводится с группой, носит глубоко личностный характер. Прежде чем профессионально работать с клиентами (людьми, которые обращаются к психологу за профессиональной помощью) психолог должен научиться работать со своими психологическими состояниями, распознавать их у самого себя. Это занятие посвящено самоанализу, поэтому требует создания атмосферы взаимной эмпатии, доверия и открытости, поскольку участники будут говорить о глубоко значимых для них вещах, проговаривать свои чувства. Основная задача педагога – научить студентов – будущих психологов работать со своими чувствами, возвысить их индивидуальный опыт А также - дать верную психологическую интерпретацию процессам, которые происходят внутри личности каждого участника. Процедура проведения. I. Вначале занятия – шеринг. Шеринг – в переводе с английского – сбор ожиданий участников: что они хотят получить лично для себя? И что лично для них значит заявленная проблема занятия. Поскольку в данном случае речь идет о работе с самооценкой и предусматривает освоение методов самоанализа личности, шеринг предполагает, чтобы каждый участник проговорил, в чем значимость этой темы лично для него. Как правило, высказывания, хотя и носят личный характер, значимы для многих людей. Например: «хочу узнать самого себя, чтобы выстраивать гармоничные отношения с окружающими людьми»; «я часто испытываю неуверенность в себе и хочу понять, как работать с этим»; «мне кажется, я мало успеваю в жизни, то ли ленива, то ли просто не хватает внутренних ресурсов для достижения цели»; «я с детства считала себя недостаточно красивой и комплексовала из-за этого, хочу научиться принимать себя такой, какая есть» и т.п. II. Информационный блок 77 Педагог, дав возможность высказаться каждому, говорит о том, что сценарий нашей жизни – это наши убеждения. Десять процентов убеждений мы осознаем. Девяносто процентов – не осознаем. Эти убеждения могут быть семейными, родительскими, социальными программами, которые часто работают как «интроекты». Интроект – в гештальт-психологии означает навязанную нам и некритически «проглоченную» нами информацию, которая потом может определять паттерны (устойчивые стереотипы) нашего восприятия и поведения. Поэтому цель нашего сегодняшнего занятия – научиться «вытаскивать» изнутри свои убеждения и осознанно превращать их в ресурсы. Для этого мы обратимся к методам гештальт-психологии и арттерапии (терапии искусством). Термин «гештальт» (от немецкого gestalt – форма, структура, конфигурация) обозначает целостные, то есть не сводимые к сумме своих частей структуры сознания. Основатель гештальт-психологии Ф.Перлз говорил о «мудрости организма» и рассматривал здорового человека как саморегулирующееся существо. Каждый организм обладает способностью достигать оптимального равновесия внутри себя, а также между собой и средой. Полное равновесие соответствует четкой фигуре (гештальту), отклонение от равновесия ведет к разрушению фигуры, размыванию четких границ между нею и фоном. Любое нарушение организмического равновесия, считал Перлз, - составляет неполный гештальт, незаконченную ситуацию, заставляющую организм становится творческим, находить средства и пути восстановления равновесия. Так что любое нарушение равновесия – будь то осознавание собственной слабости в тех или иных ситуациях, неприятие каких-либо аспектов собственной личности или восприятие внешних обстоятельств как угрожающих нашему благополучию - побуждает нас к активной внутренней работе, к поиску и мобилизации наших внутренних ресурсов, что и является основой творческого преобразования себя и ситуации. Гештальт опирается на осознание того, что мы делаем. Наши эмоции говорят нам о наших потребностях: удовлетворена ли потребность или нет. Если потребность не удовлетворена, она может проявляться в форме агрессии (все вокруг плохо) или в форме «улитки» (уходить глубоко внутрь, «разъедая» исподволь изнутри и проявляясь в неуверенности и тревожности). Один из ведущих принципов гештальт-психологии – нахождение «здесь-и-сейчас». Это значит, что бы ни происходило с нами в прошлом, 78 мы всегда чувствуем «здесь-и-сейчас». Но прошлое влияет на нас (как я именно сейчас переживаю свой прошлый опыт). Например, два человека рассказывают одну и ту же ситуацию: оба попали в аварию. «Вечно я вляпываюсь в неприятные истории», - так комментирует ситуацию один. «Я попал в аварию и остался цел и невредим, мне везет», - говорит другой. И то, и другое высказывание – это внутренние убеждения, которыми руководствуются люди, взаимодействуя с окружающим миром. Надо осознать то, как мы относимся к ситуациям. Именно наше отношение к происходящему может стать важнейшим психологическим ресурсом. «Ресурс» обычно трактуется как «запас, источник чего-либо» (в нашем случае – энергии, внутренней силы). А также - «средство, к которому обращаются в необходимом случае». В психологии ресурсы трактуются как «энергетические запасы нашей психики, к которым мы обращаемся для решения различных жизненных и повседневных задач» (А.Курпатов). Наш опыт – это очень важный ресурс. Субъективный опыт человека закодирован в виде образов, кинестетических ощущений, а также – когнитивных представлений (часть из которых носит характер неосознаваемых или частично осознаваемых установок) и эмоционального отношения к объектам и явлениям. Это мы сможем увидеть на примере следующего упражнения. III. Упражнение «Выставка моих достижений» Цель: активизация ресурсного состояния личности, осознание собственных психологических ресурсов. Процедура: Данное упражнение будет выполняться в форме медитативной визуализации. Необходимо принять спокойную, расслабленную позу, успокоить дыхание, прикрыть глаза. Представьте себе, что вы приходите на выставку. Там огромные залы, картины, фотографии. Вы поднимаетесь по парадной лестнице. И вдруг, перед самым входом, видите свою фотографию. Это – ваша выставка. К вам подходят ваши друзья, знакомые, коллеги, ваши близкие люди. Они радостно приветствуют вас, поздравляют, на их лицах вы читаете искреннюю радость за ваши успехи, неподдельное восхищение вами. Медитация (от лат. meditatio – размышление, обдумывание) – один из приемов психотерапии, заключающийся в приведении своего сознания в спокойное состояние. Способствует расслаблению, освобождению от напряжения, очищению сознания от ненужных мыслей и переживаний. Визуализация – мысленное сосредоточение на возникающих образах. 79 Первый зал – ваша семья. Вы видите фотографии своих родителей, родных. Вы видите картины в больших красивых рамах – эпизоды из вашего детства. Здесь могут быть и ваши первые успехи, и просто запомнившиеся случаи, - пусть память спонтанно скользит по вашему прошлому. Вы переходите во второй зал. Второй зал – ваша работа (или вуз, если перед нами студенты дневного отделения, которые пока еще не работают). Здесь и картины, и фотографии, и какие-либо предметы вашего творчества. Рассмотрите их. Третий зал – ваши умения. Это очень многие умения, которым вы научились за свою жизнь. Это может быть все, что угодно: умение водить машину, заниматься любым видом творчества, вкусно готовить, прекрасно справляться с заданиями. Умение дружить, любить, быть верным, ответственным, заботливым и т.п. Ваши умения вы видите в красивых рамах. Посмотрите, как, оказывается, их много. Вы идете в четвертый зал. Какой? Определите сами, какой это зал. Рассмотрите его экспонаты. А теперь – возвращайтесь назад через все залы. Но какой-то один экспонат вы должны взять с собой. Из любого зала. И унести с собой. Какой экспонат – решать вам. Постепенно открываем глаза, возвращаемся в «здесь-и-сейчас». А теперь каждый из вас возьмет лист бумаги и карандаши или фломастеры. Нарисуйте тот образ, который вам наиболее запомнился, – вашего экспоната. IV.Арт-терапевтический рисунок Цель: осознание возможностей рисунка как эффективного метода работы с внутренним миром личности, с системой ее представлений. Процедура: В этой части мы обращаемся к рисунку как методу арт-терапии. Участники рисуют. И в процессе рисования так же вершится глубокая внутренняя работа (участники имеют возможность «пропустить» рисунок как метод арт-терапии через свой опыт, понять, как он действует и как можно им пользоваться в последующей работе с клиентами). Методический комментарий: арт-терапия – это терапия искусством: как произведениями искусства, так и творческим самовыражением. Сегодня это один из наиболее популярных методов психологической коррекции личности. Основные принципы арт-терапии (по А.И.Копытину, одному из основателей и популяризаторов этого метода в России): 80 1) Принцип активности (клиента): активизация творческой активности. При этом поощряется сам процесс самовыражения (от «продукта» не требуется высокого художественного уровня); 2) Отказ от художественно-эстетической оценки, поощрение спонтанности, аутентичности (доверия самому себе и своим чувствам, свободы самовыражения); 3) Отказ от морально-этической оценки (главное – помочь человеку максимально выразить свой внутренний мир); 4) Признание ценности регрессивных проявлений. Регрессия – это переход клиента на ранние стадии психической динамики. Во время создания художественного продукта клиент может переживать регрессивные тенденции (возвращение к «прошлым» состояниям), и это ценно, поскольку актуализируются забытые детские творческие состояния. Могут актуализироваться и травматические состояния, и это тоже очень ценно, поскольку в изобразительной деятельности происходит разблокировка травматического опыта, именно через рисунок осуществляется «отреагирование» этого опыта. Обнаружение и «разблокировка» какого-то глубокого внутреннего комплекса становятся ресурсным состоянием личности (воспринимаются как внутренняя победа). 5) Активизируются когнитивные, эмоциональные, поведенческие, физические (психо-моторные, двигательные, паралингвистические и др.) ресурсы личности; 6) Принцип обратной связи. В процессе обсуждения психолог не дает клиенту психологический анализ его рисунка. Основной акцент обсуждения рисунка (разговору по рисунку) делается на том, как клиент воспринимает сам свой рисунок. Что он чувствовал в процессе рисования, что хотел изобразить, и почему это было значимо для него? При этом психолог наблюдает за невербальными сигналами клиента: жестами, мимикой, интонациями. Где возникает напряжение, а где, наоборот, энергия обсуждения идет легко и спонтанно? Когда возникают паузы и заминки? Все это – ценная информация для психолога. Его задача – просто демонстрировать эмпатическое (активное) слушание, отзеркаливая определенные фразы клиента, помогая клиенту услышать и понять самого себя. «Разговор по рисунку» является одним из наиболее действенных методов психологической коррекции личности, поэтому часто используется в психологическом консультировании. Преимущества арт-терапевтических методов: – Мягкое и «безболезненное» проникновение сквозь систему психологических защит; 81 – Активизация ресурсных состояний клиента; – Возможность применения в различных областях (психологии, педагогике, медицине, коррекционной педагогике, социальной работе, консультировании и психологическом сопровождении персонала, в службах занятости и профориентации и т.д.); – Широкий возрастной диапазон применения (абсолютно все возрастные категории); – Большой спектр возможностей применения в образовании (решение подростковых проблем, разблокировка детских, подростковых и юношеских травм, работа со стрессовыми состояниями и эмоциональным выгоранием, развитие творчества, толерантности, эстетического, эмоционального и ценностного мира личности). Возвращаемся к нашей работе с группой. Участники закончили свои рисунки. Теперь каждый должен с помощью скотча прикрепить свой рисунок к стене. Образуется своего рода «выставка» всех работ. Участники возвращаются на свои места. Теперь каждый (по очереди) должен подойти к своему рисунку как к «экспонату» и рассказать о нем группе. Что это за рисунок? Какая история ему предшествовала? Что он символизирует лично для участника? V. Представление рисунка (рассказ по рисунку) Это очень важная часть занятия. Проделанное упражнение, при всей его внешней простоте, носит очень глубокий характер, очень многое позволяет увидеть и понять в самом себе. Поэтому обсуждение необходимо, это – способ «вытащить изнутри» глубинные, часто не осознаваемые убеждения и понять, на какие ресурсы мы можем опираться. Методический комментарий: в процессе обсуждения каждый участник проговаривает свои впечатления – и от «путешествия по залам», и рассказывает об «экспонате», который он «взял с собой». Поскольку в группе царит атмосфера полного взаимного доверия – это личные рассказы. Кто-то «в зале семьи» вспомнил давно забытый эпизод из детства, для кого-то откровением были увиденные внутренним взором «портреты» родителей: «я так долго злилась и обижалась на них, а они смотрели на меня с такой любовью, что даже ком в горле встал». Кто-то подольше «задержался» в зале умений и «вспомнил», с каким блеском удалось решить сложную задачу на олимпиаде, или выиграть «безнадежную» шахматную партию, или испечь потрясающий торт на свой день рождения. Очень важный момент в обсуждении – «четвертый зал». Какой? Ктото хочет вернуться в «зал детства», кто-то – в «зал умений», а кто-то 82 выбирает «зал будущего» или «зал мечты», а у кого-то перед внутренним взором возникла просто «клумба с разнообразными цветами». Обязательно надо рассказать (и благодаря этому – осознать), что удалось увидеть в этих «новых» залах. Потому что здесь могут быть еще «дремлющие», неиспользованные, но очень сильные ресурсы. Например: «В этом зале была выставка моих собственных фотографий. Я, видимо, несостоявшийся «художник в душе», поэтому люблю носить с собой свой маленький «цифровик» и фотографировать город. А также – пейзажи. Бродя по этому залу, вдруг понял, что хочу дарить людям свое ощущение мира, воспевать красоту мира. И внезапно пришла мысль, что надо всерьез заняться художественной фотографией, разослать свои работы в журналы и со временем сделать свою выставку». И обязательно – рассказ о взятом экспонате (это – самый значимый в данный момент ресурс). Например: « Когда надо было пойти в любой зал, по желанию, я почему-то увидела клумбу с цветами. Я долго смотрела на цветы, довольно простые – ноготки, ромашки. Но среди них была одна роза – пурпурно-красная, царственно-величественная. И мне именно ее захотелось взять с собой в качестве «экспоната». Я мысленно сорвала ее, но укололась о ее шипы и отбросила ее. Но потом вдруг поняла, что эта роза – я, какая-то глубинная часть меня. Что значат эти шипы? Видимо, я от чего-то защищаюсь. Наверное, от окружающего мира. И от самой себя. То есть, эта роза – моя внутренняя сила и красота, которую я в себе не принимаю, потому что с детства считала, что я совсем некрасива. Поэтому я бываю «колючей» в общении с людьми, словно боюсь показать собственную ранимость. И когда мы рисовали свой «экспонат» - я нарисовала именно эту розу. И как бы мысленно говорила с ней, и понимала, что я должна научиться увидеть себя другой, как бы заново открыть себя. И роза словно «говорила» мне: «Я – это ты, ты! Ты именно такая, только почему-то упорно не хотела это видеть. А теперь смотри и знай, какая ты на самом деле». Для меня это упражнение было откровением. Мне хочется снять этот рисунок со стены и прижать его к себе, «впустить» эту розу в себя, полностью. «Сжиться» с ней. Оказывается, я могу быть совсем другой»… Рассказ другой участницы: « Когда я прошла по всем залам, у меня уже поднялось настроение. Вокруг меня были мои друзья, родители, которые с радостью приветствовали меня. Я прошла по всем залам и увидела: оказывается, сколько всего я уже умею, и делаю это хорошо! 83 Когда надо было выбрать «зал по желанию», - я вдруг увидела зал «будущего». Я веду психологический тренинг в известной компании. На стенах – мои дипломы, фотографии, сделанные в разных странах мира, даже парочка нарисованных лично мною картин. Но самой интересной оказалась «встреча» с экспонатом. Когда надо было вновь пройтись по залам и взять какой-то один экспонат, - я вернулась в зал детства и взяла вылепленную мной когда-то в детстве из пластилина фигурку любимой фигуристки. И мне вспомнилось, как много лет назад, когда я училась классе в пятом-шестом, мы с мамой смотрели чемпионат мира по фигурному катанию. На лед вышла совсем юная девушка в платье бирюзового цвета. Прожектор высветил ее хрупкую фигурку. Она показалась такой прекрасной! Комментатор сказал, что на нее следует обратить особое внимание, потому что она одной из первых в истории женского фигурного катания выполнит прыжок в три с половиной оборота, элемент «ультраси». Заиграла музыка, и катание девушки завораживало с первых тактов, она скользила так легко! И я стала не просто болеть за нее, в какой-то момент мне показалось, что это я – на льду, каждый такт музыки заставлял подпрыгивать сердце, не она, а я взлетала в каждом прыжке, кружилась в головокружительных вращениях. И вот – она готовится к этому самому важному прыжку в три с половиной оборота. Огромный зал замер. У меня похолодело все внутри. Она оторвалась и – ПРЫГНУЛА! Три с половиной оборота! Легко, как перышко. По многотысячному залу пронесся единый выдох восхищения. У меня едва ли не брызнули слезы – победа!!! Словно это была моя собственная победа, это я смогла прыгнуть три с половиной оборота! И сегодня я вспомнила это давным-давно забытое детское впечатление, вспомнила, как потом лепила из пластилина ее фигурку – и в процессе лепки вновь переживала этот прыжок и победу. Именно эту пластилиновую фигурку я взяла с собой в качестве «экспоната». На моем рисунке – эта фигуристка, в бирюзовом платье. И пока я рисовала, подумала – я выбрала «зал будущего», но «экспонат» взяла из прошлого. И поняла, что он символизирует мое желание побеждать, причем, когда в чем-то преодолеваешь себя, ставишь себе высокую планку и берешь ее. Я люблю радость победы. Значит, этим ресурсом я пользуюсь с детства. Но сегодня, пока рисовала, осознала это»… Задача педагога – дать позитивный комментарий каждому рассказу. Увидеть и подчеркнуть, какие ресурсные состояния показывает группе каждый участник, «возвысить» индивидуальный опыт каждого. Все, что человек хотел бы иметь, он уже имеет. Ресурс – это конкретное внутреннее 84 состояние (смелость, энергия, юмор, раскованность, сообразительность, уверенность в себе и т.д.). Важно только найти к нему доступ. А что делать, если вдруг не представилось ничего? Такое редко, но все же бывает. Можно привести примеры из «тренерской» психологической практики – своей или своих коллег. Однажды это, в общем-то очень позитивное упражнение проводила на своем тренинге одна моя коллега (прим. - Н.К.). Она рассказывала, какие бурные эмоции оно вызвало у некоторых участников. Так, одна женщина со слезами поделилась, что во всех залах видела только богатые рамы, но… совершенно пустые. И моя коллега показала великолепный пример психологической интерпретации: «Вы просто не позволили там ничему быть. Вы от чего-то закрываетесь. Давайте поговорим об этом». И женщина с горечью говорила, что «ничего особенного» в ее жизни не было. Но психолог не отступала. И попросила все же представить хотя бы один экспонат, который «так и просится» в богатую раму. И вдруг лицо женщины просветлело, и она рассказала, что увидела «черную шляпу – цилиндр в стиле XIX века», которую потом и запечатлела на своем рисунке. Что это? И участница с радостью поделилась внезапным воспоминанием: у ее сына был школьный вечер, посвященный Пушкину. Мальчик должен был читать отрывок из «Евгения Онегина», и ему был нужен черный цилиндр. Где его взять? «И тогда я, которая вообще никогда не умела что-либо мастерить руками, вдруг придумала, как и из каких материалов я сделаю цилиндр своему сыну. И сделала прекрасный цилиндр, в котором он очень хорошо прочитал стихотворение», завершила она свой рассказ. И психолог дала такой комментарий: «Вот видите, на что способна сила вашей любви. Вы полагали, что, по определению, не можете ничего сделать, а на энергии вашей любви вы сотворили чудо. И я уверена, что, если поглубже погрузиться в воспоминания, вы сможете найти и другие случаи, когда вам многое удавалось и когда вы дарили радость близким вам людям». Эта женщина ушла с тренинга счастливой. Это – пример позитивной интерпретации. Проговаривание и позитивная интерпретация личного опыта – необходимый элемент будущей работы с клиентами, которые обратятся за психологической помощью. Очень важный момент: какой экспонат каждый участник унес с собой и разговор о нем. Это – важнейший ресурс, на который можно опереться. Важно, чтобы человек смог обнаружить и пережить ресурсное состояние. 85 Ведь испытывая чувство неудачи, человек также переживает состояние, а не причину его вызвавшую. Вопрос в том, как он научился переживать свое состояние. Он может использовать стратегию неудачника («кто виноват?», «почему так вышло?»). Отсюда – ограничение как внутренняя реакция на отсутствие выбора (вернее, страх выбора). А может использовать стратегию удачи (обратной связи): «какой был результат?», «чему я научился?», «как я могу это использовать?». Отсюда – внутренняя свобода как возможность выбора. К личностным ресурсам относятся: – Мотивация (как возможность преодоления препятствия); – Я - концепция (позитивный образ «Я» – самоуважение, самооценка, собственная значимость, самодостаточность); – Активная жизненная позиция (чем более активно отношение к жизни, тем выше устойчивость к стрессовым ситуациям); – Позитивность и рациональность мышления; – Эмоционально-волевые качества; – Физические ресурсы (состояние здоровья и отношение к нему как к ценности). Медитативная визуализация, рассказ об «экспонате» и арттерапевтический рисунок - это не что иное, как техники обретения ресурсного состояния. Визуализация и рисунок позволяют мягко преодолеть психологические защиты и «вытащить» имеющиеся ресурсы из бессознательного. Рассказ по рисунку позволяет актуализировать ресурсное состояние и сделать его достоянием сознания, чтобы потом осознанно использовать. Рассказ по рисунку можно провести и другим способом: с помощью метода гештальт-терапии. Человек должен не просто рассказать о своем рисунке, подобно «экскурсоводу на выставке» (как было в нашем случае), а рассказать «от имени изображения на рисунке». Например: «Япурпурно-красная роза. Я расту на клумбе, среди ноготков и ромашек…». И так далее, весь рассказ – полностью идет от имени розы. Что она чувствует, почему растет на этой клумбе, как она тут оказалась, какая она, где она хотела бы находиться – надо дать импровизированный рассказ. Педагог (психолог, тренер) может задавать вопросы – участнику следует давать ответы также от имени «розы». Подобный рассказ от имени «предмета» («экспоната», «рисунка») позволяет выйти на более глубокие пласты неосознаваемых внутренних установок (убеждений), определить, какие истинные потребности остались неудовлетворенными, и актуализировать ресурсное состояние (какими способами можно удовлетворить значимую потребность). Этот метод гештальт-терапии позволяет осуществить связку с той желаемой ролью, с 86 которой человек (в процессе проговаривания рисунка) себя идентифицирует. Человека всегда мотивирует то положительное, с чем он себя идентифицирует. Это становится сильнейшим внутренним ресурсом. В гештальт-психологии есть ведущие понятия: «фигура» и «фон». Фигура – это то, что «всплыло» именно сейчас, состояние, которое именно сейчас является актуальным (как правило, оно указывает на самую значимую в данный момент потребность). Фон – это все другие, менее значимые состояния, которые как бы «отступают назад». «Фигура» - наиболее актуальный мотив, с помощью рассказа и интерпретации его следует связать с образом желаемой цели или с образом желаемого будущего. Именно в этом мотиве и содержится тот эмоциональный заряд, который можно использовать как ресурс. Осознание «фигуры» - возможность впоследствии осознанно достигать ресурсного состояния. Все эти техники можно продуктивно использовать в работе с клиентами. Здесь очень важным является умение психолога вовремя «вытаскивать» страхи и ограничения клиента и «трансформировать» их в возможности, позволить увидеть ресурсы через новую интерпретацию проблемы. VI. Упражнение «Какой я?» Цель: актуализировать позитивное представление участников о себе (повысить самооценку), способствовать формированию положительной Яконцепции и оптимизации ресурсного состояния личности. Процедура: Данное упражнение также выполняется с помощью рисунка. В центре листа формата А4 следует нарисовать круг, вписать в него свое имя и от этого круга провести «лучи». На каждом «луче» написать свое положительное качество. Методический комментарий: Чем больше лучей – тем лучше. Участникам можно порекомендовать взять рисунок с собой домой, чтобы дорисовывать новые лучи и вписывать новые качества. К этим качествам следует обращаться как к своим ресурсам. Сам процесс рисования «лучей» с соответствующим написанием личных качеств – уже вводит в ресурсное состояние. Это упражнение представляет собой творческий вариант метода интроспекции (взгляда в себя). С его помощью можно обратиться к самому себе и «вытащить» те положительные качества, к которым можно прибегнуть при решении различных жизненных и профессиональных задач, для достижения индивидуальной «программы успеха». Я - концепция личности включает в себя: а) «образ - Я» в совокупности определенных качеств (устойчивых представлений о себе) и 87 б) самооценку (отношение к этим качествам). Она может оптимизироваться (позитивно усиливаться) следующими способами: 1) Осознавание своих предшествующих достижений (ресурсных состояний); 2) Различные вариации «комплимента» (положительная оценка собственных качеств); 3) Расширение позитивного образа «Я» (мои 10-20-30 и более позитивных качеств); 4) Преобразование негатива в позитив; 5) Генерация состояния качества («ресурсное воспоминание» как способ саморегуляции); 6) Усиление яркости желаемого качества (достигается с помощью визуализации); 7) «Круги силы» - позитивное стимулирование через внушение и самовнушение. Таким образом, все методы позитивации Я – концепции обладают четырьмя ведущими характеристиками: 1. Они основаны на осознании; 2. Они основаны на самоатрибуции (позитивном представлении о себе на основе самоанализа и формировании последующего позитивного представления о себе в глазах других); 3. Они основаны на внушении (не критично, а эмоционально человек получает представление о себе извне); 4. Они основаны на интериоризации обратной связи (другие люди нам подтверждают наше представление о самих себе). Все методы позитивации Я- концепции представлены в данных упражнениях. Интериоризация (присвоение) обратной связи и внушение извне исходят как от группы (педагог управляет групповой динамикой, поощряет доброжелательное и поддерживающее отношение группы к каждому участнику), так и от оценок самого педагога (от его позитивной интерпретации слов и действий каждого участника). VII. Заключительное обсуждение Это – обязательная последняя часть занятия. Каждый участник должен дать обратную связь: что он получил для себя лично, что было наиболее ценным, а может, что-то как раз показалось неубедительным, какие-то ожидания остались неудовлетворенными. Это все следует проговорить, каждый участник (и прежде всего сам педагог) должен знать, с чем ему следует работать дальше. 88 Мы представили возможную технологию конструирования мастеркласса, соответствующую всем заявленным «параметрам» мастер-класса как активного метода обучения. Задача данного мастер-класса – способствовать формированию заявленных компетенций. В нашем случае мастер-класс был посвящен представлению методов работы с внутренним миром личности и проходил в формате групповой работы. Но каждый участник активно работал индивидуально. Получилось настоящее интерактивное взаимодействие – обмен мыслями, чувствами, активное включение в общую деятельность. 89 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы постарались представить наиболее применяемые и значимые в современной педагогической практике активные (интерактивные) методы обучения. Подытоживая сказанное, обратим внимание на самые существенные моменты. *Внедрение новых ФГОС ВПО предполагает определенную смену образовательной парадигмы: компетентностный подход. Компетенция (в отличие от квалификации) понимается не просто как набор определенных знаний и умений, а как сформированные профессионально-личностные качества, благодаря которым выпускник способен к преобразовательной активности в широких полях социальной деятельности. Поэтому компетенция предполагает две взаимосвязанные детерминанты: инструментальность (овладение знаниями, умениями и операциями будущей профессиональной деятельности) и личностные качества (формирование определенного качества самой личности будущего профессионала). *Компетентностный подход утверждает инновационный тип образования и является альтернативой репродуктивной модели образования. Он призван не отменять, а органично интегрировать различные подходы к образованию (их лучшие традиции): знаниевого, деятельностного, культурологического (культуротворческого), личностноориентированного. В рамках каждого из перечисленных подходов вырабатывалось свое видение личности обучающегося и предлагался преобладающий способ ее формирования (модель обучения) – с присущими ему педагогическими технологиями. Личность человека предполагает единство трех сторон: а) когнитивной (рационально-логической: знаниями человека и способом их индивидуальной интерпретации, составляющих его картину мира); б) эмоционально-мотивационной (эмоциональным отношением к явлениям и событиям); в) конативной (поведенческой) – характеризующейся тем, как знания и эмоциональное отношение преломляются в деятельности (жизнедеятельности) и определяют саморегуляцию деятельности и поведения. На формирование каждой из этих сторон был нацелен тот или иной метод обучения. Компетентностный подход ориентирован на формирование целостной личности в единстве всех трех сторон. На это направлены активные (интерактивные) методы обучения, которых, в соответствии с требованиями новых ФГОС ВПО, должно быть не менее 40% в образовательном процессе высшей школы. 90 *Активные (они же интерактивные) методы обучения предполагают интенсивное взаимодействие обучающихся. Они нацелены на организацию групповой работы. Сегодня их актуальность возрастает в связи с требованиями работодателей: большое значение в организациях придается командной работе, и эти методы формируют умения работать в команде. Активное (интерактивное) обучение направлено на развитие всех сторон личности обучающегося: когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Поэтому мы выделяем три ведущие образовательные стратегии: – информирующую (направленную на формирование знаний); – проблемно-дискуссионную (поисковую), направленную на поиск решения неоднозначной проблемы; – социально-ролевую (игровую) – предполагающую «проигрывание» полученного знания в ситуации деятельности. В рамках каждой стратегии рассмотрены свои методы обучения (организации учебной деятельности студентов). Педагог может выбирать те методы (педагогические технологии), которые наиболее соответствуют его образовательным целям и его индивидуальности. 91 ГЛОССАРИЙ Активные методы обучения – методы, формирующие активность личности. Активность (от лат. activus – действенный) обозначается качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений. Позитивная социальная активность личности характеризуется социально значимыми результатами в сочетании с компетентностью. Активность в обучении – дидактический принцип, требующий от педагога организации процесса обучения, который способствует формированию у обучающихся инициативности и самостоятельности, прочной системы знаний, практических умений и навыков. Активные методы обучения предполагают: а) Формирование активности как личностного качества обучающихся; б) Активизацию самого процесса обучения с целью повышения его эффективности и достижения значимых образовательных результатов. [32] Активные методы обучения направлены на стимулирование познавательной активности обучающихся (как групповой, так и индивидуальной). За последнее десятилетие в педагогической науке все более часто используется термин «интерактивные методы обучения» (или «интерактивное обучение»). Термины «активные» и «интерактивные» методы обучения в современной педагогике, по сути, употребляются как синонимы, поскольку активизация познавательной деятельности студентов осуществляется в форме интенсивного взаимодействия в группе. Бихевиоризм – направление в психологии ХХ века (от англ. behaviour – поведение). К поведению представители этого направления относили все объективно фиксируемые реакции организма, которые возникали как ответ на стимулы внешней среды. К ведущему постулату этого направления относят «принцип оперантного научения» (Ф.Скиннер), в соответствии с которым, живой организм «обучается» обусловленным реакциям, чтобы получить желаемый стимул. В педагогике этот принцип лег в основу программированного обучения: учебный процесс жестко делился на этапы с заданными педагогическими целями, предусматривался контроль (обратная связь) усвоенного материала, от учащихся требовалось выучить соответствующий объем материала, чтобы получить положительную оценку. 92 Деятельностный подход – базируется на философии и психологии деятельности, т.е. активного взаимодействия с окружающей действительностью, в процессе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. В процессе деятельности человек преобразует как окружающий мир, так и самого себя. В педагогике деятельностный подход лег в основу контекстного обучения (А.А.Вербицкий). Деятельность (прежде всего профессиональная, а также познавательная, эмоциональная, игровая) становится «единицей обучения». Обучающиеся осваивают ее в «предлагаемых», имитирующих определенные социальные и профессиональные ситуации, обстоятельствах – обычно через деловые (ролевые, имитационно-моделирующие) игры. В этом процессе они имеют возможность глубже понять «контекст» ситуации: обстоятельства, условия тех или иных ситуаций, причины и мотивы поступков (своих и других людей) и т.д. Дискуссия – (от лат discussio – рассмотрение, исследование): 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. Заключается в выявлении и сопоставлении различных точек зрения, позиций, в оперативном подборе и предъявлении необходимой аргументации; 2) метод группового обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения в коллективный поиск способа решения какой-либо проблемы. Игра (деловая, имитационно-моделирующая, сюжетно-ролевая) – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования системы отношений, характерной для данного вида практики. В процессе игры разворачивается деятельность участников на имитационной модели, в результате чего воссоздается динамика того или иного процесса. Основное назначение игры в том, что она позволяет, с одной стороны, освоить приемы реальной деятельности, связанные с решением вполне конкретных и даже нестандартных задач. С другой стороны, - ряд моментов этой деятельности носят условный характер, позволяющий абстрагироваться от реальной ситуации. Это облегчает усвоение материала и позволяет проработать непродуктивные стратегии решения поставленной в игре задачи. Игровая (социально-ролевая) образовательная стратегия – включение обучающихся в игровое моделирование изучаемых явлений, 93 проживание ими нового опыта в обстановке игры. Использование этой стратегии предполагает наличие профессионального опыта и креативности педагога, который должен направлять ход игры, обеспечивая баланс между вовлечением участников в игровое действие и фиксацией (педагогической интерпретацией) результатов их действий. Инновация образовательная – 1) Целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление. Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы созидания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Интерактивное обучение – специальная форма организации учебно-познавательной деятельности. Суть И.о. в том, что все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания и совместного действия, в процессе которого каждый вносит свой индивидуальный вклад в виде идей, эмоций, действий. В результате происходит активный обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Интерактивное обучение должно осуществляться в атмосфере психологического комфорта, доброжелательности, кооперации и сотрудничества. Информационная (информирующая) образовательная стратегия – базируется на информации – ее концептуальном построении и выбранных способах трансляции (донесения до аудитории). К методам информирующей образовательной стратегии относятся «словесные» методы (лекция, эвристическая беседа, рассказ о чем-л.). Кейс-ситуация (метод «кейсов», кейс-ситуаций) – вполне конкретная ситуация, взятая из практики профессиональной деятельности и положенная в основу деловой игры, дискуссии, модерации с целью осознания обучающимися конкретной проблемы (неоднозначной или сложной ситуации) и нахождения путей ее решения. 94 Когнитивная психология (от лат cognition - знание)– направление в психологии ХХ века. В качестве основного метода данного направления был выбран информационный подход, в рамках которого разрабатывались модели восприятия, внимания, памяти и мышления (интеллекта). В педагогике этот подход нашел свое практическое воплощение в идеях конструктивизма – в попытках найти оптимальные методы решения образовательной задачи. В рамках когнитивного подхода возникла проблемно-поисковая образовательная стратегия, в основе которой лежит некая неоднозначная проблема, противоречие, которое следует разрешить. Через поиск вариантов решения активизируются процессы мышления, развивается память, внимание, воображение. На этом подходе базируются такие методы, как дискуссия, модерация, метод проектов. Компетенция – 1. личностное качество, определяющее продуктивное выполнение действий по решению возникающей проблемы; связана с формированием у студента собственных алгоритмов актуализации требуемых знаний, умений и навыков; 2. способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области; 3. потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности в весьма широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений. Компетентностный подход - методологическая основа новых ФГОС ВПО. Профессиональные и общекультурные компетенции определяют модель выпускника. В отличие от «знаниевого» подхода (он был ориентирован на описание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть обучающийся), компетентностный подход ориентирован на способность к эффективной деятельности в поликультурном пространстве, на стимулирование профессионального и личностного роста обучающихся. Поэтому он предусматривает не просто «знания, умения, навыки», а «знания, умения, владения способами осуществления деятельности». Лекция – метод обучения в высшей школе, предполагающий системное, концептуальное выстраивание и донесение многообразного и разнородного материала в едином теоретико-методологическом контексте. Лекцию можно применять и как интерактивный метод обучения. Это 95 может быть проблемная лекция (построенная по принципу эвристической беседы, когда задается «проблемный вопрос», стимулирующий размышления и дискуссию в группе); лекция-дискуссия, лекцияконсультация, лекция с обратной связью и т.д. То есть, в процессе чтения лекции педагог использует приемы, активизирующие восприятие и мышление обучающихся. Личностно-ориентированное обучение – ориентировано на формирование личности обучающегося как целостности (в единстве когнитивных, эмоционально-мотивационных, конативных (поведенческих) аспектов личности). Основывается на учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Мастер-класс – метод обучения, заключающийся в преподнесении и формировании профессионалом основ мастерства в той или иной деятельности. Образовательные цели: 1) формирование у обучающихся основ профессионального отношения к изучаемой научной или практической проблеме; 2) овладение профессиональным языком науки, а также последующего направления деятельности. Метод обучения – способ достижения образовательной цели (результата), решения конкретной образовательной задачи. Модерация – (от итал. moderare – смягчение, сдерживание, умеренность, обуздание) - направление процесса обсуждения, сбор и обобщение всех мнений, подведение итогов обсуждения на основе педагогически значимых выводов. Мозговой штурм (мозговая атака) – один из методов модерации. Сущность метода: отделить процесс генерирования идей от их критической оценки. Цель метода – стимулирование группы к быстрому генерированию большого количества идей, в результате чего создается новый продукт (идея). Модель обучения – сформированные посредством знаковых систем логические конструкты, схематично отражающие образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты (цели и содержание педагогической деятельности, способы их реализации в образовательном процессе, педагогический инструментарий, критерии оценки результата и т.д.). 96 В практике образования – определенный план действий педагога по организации преобладающей деятельности обучающихся. Модульное обучение – дробление информации на определенные блоки (модули). Учебный модуль – это не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности. Они обеспечивают органичное вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения. Образовательная технология (стратегия) – (от греч. techne – искусство, мастерство, умение; logos – изучение) – совокупность и последовательность применения образовательных методов и приемов (действий) для достижения желаемых образовательных целей (результатов). Понятие «образовательная технология» шире, чем понятие «педагогическая технология», поскольку образовательные технологии формируются на основе философских и психологических подходов к образованию (являются действенным «инструментарием» осуществления этих подходов в педагогической практике). Поэтому понятие «образовательная технология» приравнивается к понятию «образовательная стратегия» - ведущее направление в осуществлении образовательной деятельности на основе выбранного концептуального подхода; искусство практического осуществления образовательной деятельности в данном направлении. Педагогическая технология – способы решения педагогической задачи (совокупность и последовательность операций, позволяющих получить конкретный результат). Презентация – как активный (интерактивный) метод обучения предполагает представление результатов своей познавательной деятельности в учебной группе. Включает в себя умение донести информацию, аргументировать ее, вызвать эмоциональный отклик, сформировать отношение аудитории к представленной идее, проекту и т.п., побудить активность аудитории к обсуждению заявленной темы (представленного проекта). Проблемно-дискуссионная (проблемно-поисковая) образовательная стратегия – ориентирована не просто на приобретение знаний, а превращение знаний в инструмент творческого освоения мира. 97 В центре этой стратегии стоит некая проблема – противоречие, отражающее диалектическую неоднозначность бытия. Требуется решить это противоречие, поставив задачу и проверяя разные возможности ее решения. Поскольку данная задача (явление) может иметь несколько вариантов решения (толкования, интерпретации – в гуманитарных науках), одним из методов нахождения «истины» становится дискуссия как сообщение разных точек зрения и формулирования на этой основе педагогической интерпретации изучаемого явления. Отсюда – название образовательной стратегии. Развивающее обучение - в отечественной педагогике автором теории развивающего обучения был выдающийся российский педагог и психолог В.В.Давыдов. В.В.Давыдов предложил свою классификацию видов человеческой деятельности: предметно-манипулятивную, эмоционального общения, игровую, учебную, общественно-полезную, учебно-профессиональную. Эти виды деятельности соответствуют возрастным этапам формирования человека. Смысл развивающего обучения в том, чтобы элементы деятельности последующего этапа органично «встраивались» с помощью педагога в тот этап когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого (конативного) развития, на котором в данный момент находятся обучающиеся. Это – расширение «зоны актуального развития» с помощью методов другого вида деятельности, благодаря которым педагог постоянно ведет обучающихся в «зону ближайшего развития». Обучение, таким образом, носит опережающий и непрерывно развивающий характер. Сензитивность - (от лат. sensus чувство, ощущение) – чувствительность, способность почувствовать эмоциональное состояние другого человека и свое собственное. Развитие сензитивности важно для формирования эмоционального интеллекта (эмоциональной компетентности) личности для того, чтобы уметь «отслеживать» эмоциональные состояния (и свои, и другого человека), и управлять ими, переводить в позитивное русло. Это качество важно для профессионалов, работающих в системе «человек-человек». Синектика - форма организации групповой познавательной деятельности. Основной метод синектики – Мозговой штурм. Цель синектики – нахождение группой продуктивного (или оригинального) решения поставленной задачи. 98 Социально-психологический тренинг – один из ведущих методов интерактивного обучения. В Великобритании и США понятие «тренинг» синонимично понятию «обучающий опыт». Предполагает обучение «социальным навыкам» (навыкам межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности) при наличии обратной связи от педагога (тренера), которая играет роль инструмента «направления» поведения личности и осмысления выбираемых ею поведенческих и познавательных стратегий. Цель тренинга – сформировать (или изменить) отношение, знание или поведение участников с помощью обучающего опыта и развить умения и навыки выполнения определенной деятельности. Традиционное обучение – этим термином сегодня обозначают модель обучения, в основе которой лежало «репродуктивное» обучение. Оно предполагает «воспроизведение» (повторение) усвоенных знаний – в виде «готовых» истин, сформулированных ранее авторитетами в данной области. «Традиционное» обучение формирует «конвергентное мышление» (термин Д.Гилфорда), когда на заданный вопрос дается ответ, принятый в данной культуре. Инновационное обучение призвано формировать «дивергентное мышление», когда на заданный вопрос дается один или несколько ответов, которые не были ранее сформулированы в данной культуре (т.е. являются новыми для нее). ФГОС ВПО – Федеральный государственный образовательный стандарт 3-го поколения – законодательно вводит: 1) уровневое профессиональное высшее образование по направлениям подготовки: бакалавриат (4 года обучения) и магистратура (2 года обучения); 2) компетентностный подход, в основу которого положена модель выпускника с определенным набором сформированных компетенций. Компетенция в данном случае понимается как интегрированный показатель не столько исполнительско-функциональной, сколько преобразовательной активности личности в контексте широкого поля возможностей. Иначе – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. ФГОС ВПО предполагает наличие не только профессиональных, но и общекультурных компетенций. ФГОС ВПО предполагают новый способ построения образовательного процесса, который носит широкий междисциплинарный характер и базируется на принципе студентоцентрированности (личностно-ориентированном характере обучения). 99 Экзистенциально-гуманистическая психология – направление в психологии ХХ века. Экзистенциальная «ветвь» исходит из философии «бытия человека в мире», гуманистическая - изучает «целостного человека» в таких проявлениях, как развитие и самоактуализация, высшие ценности и смыслы. Это направление легло в основу личностноориентированного обучения, строящегося на диалоге как основном способе познания многомерности и многогранности мира, взаимного обмена ценностями. Эмоциональный интеллект – способность осознавать эмоции (свои и других людей), распознавать их и управлять ими для оптимального достижения целей делового взаимодействия в системе «человек-человек». Развитию эмоционального интеллекта сегодня придается особое значение. В западных и некоторых отечественных крупных компаниях сотрудники и кандидаты на должность проходят специальные тесты на степень зрелости эмоционального интеллекта (EQ), который в профессиях системы «человек-человек» ценится даже выше, чем IQ («рациональный» интеллект, способность оперировать знаниями). Эмоциональный интеллект как необходимое профессиональное качество (способность) развивается с помощью интерактивных методов обучения, прежде всего – ролевых (деловых) игр и социально-психологических тренингов. Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – «вчувствование», способность понять эмоциональное состояние другого человека и сопереживать ему; эмоциональное отзывчивость человека на переживания другого. 100 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.,1998 2. Балыхина Т.М. Методы и подходы в преподавании современного русского языка//International Journal of Russian Studies. – 2009. - № 1. 3. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания//Педагогика. – 2007. - №3. 4. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. – 1997. - № 2. 5. Велединский В.Г. Внедрение программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений при введении в действие новых ФГОС ВПО по направлению «Сервис»//Доклад на пленарном заседании Всероссийской научно-практической конференции «Модель повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководящих кадров вузов по направлениям «Сервис» и «Туризм» при переходе на новые ФГОС ВПО, 11-12 ноября 2010 г., Москва 6. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М.,1998 7. Гладких И.В. Разработка учебных кейсов. – СПб,2010 8. Грецов А. Тренинг креативности. – СПб,2008 9. Даринская Л.А. Технологии педагогического мастерства. – СПб,2010 10.Егоров О.Г. Лекционно-семинарская система занятий в профильной школе//Педагогика. – 2007. - №4. 11.Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. – Тюмень, 2005 12.Емельянов С.М. Управление конфликтами в организации. – М.,2006 13.Ильинский И. Образовательная революция. – М.,2002 14. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. – М.,2009 15. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.,2003 16. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб,2006 17. Королева Л.Д. Диалектический метод Сократа//Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию Академии. – М.,1998. – Т.5. – С.74-77. 18. Косолапов А.Б., Елисеева Т.И. Практикум по организации и менеджменту туризма и гостиничного хозяйства. – М.,2010 19. Краткий словарь по социологии. – М.,1988 20. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. – СПб, 1998 21. Ментс, ванн М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. – СПб, 2002 22. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. – М.,2006 23. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. – М.,2008 24. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии. – Волгоград, 2006 101 25. Новые образовательные технологии в вузе//Материалы Всероссийской научно-практической конференции ЛГТУ, 1-3 февраля 2000 г. 26.Пафова М.Ф., Карасева Т.Н. Модернизация педагогического образования как условие становления поликультуры//Среднее специальное образование. – 2007. - №2. 27. Петров А.В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации. – СПб, 2005 28. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: теория и практика. – М.,2003 29. Психология высшей школы. Учебное пособие. – М.,2006 30. Разработка модели повышения квалификации педагогических и руководящих кадров учебных заведений в условиях перехода к уровневой системе ВПО//Коллективная монография. – СПб: СПбГУСЭ, 2009 31. Роу А.Дж. Креативное мышление. – М.,2007 32.Словарь-справочник по педагогике/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.,2004 33. Сидоренко Е.В. Технологии создания тренинга. – СПб, 2008 34. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб,2008 35. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для вузов. – М., 2005 36. Современные образовательные технологии. – СПб, 2010 37. Стаут С. Управленческий тренинг. – СПб, 2008 38. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб, 2003 39. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. – СПб, 2004 40. Фи Кеннет. Технологии обучения менеджеров. – М.,2006 41. Хорунжий С.С. Конституция личности и идентичность в перспективе опыта древних и современных практик//Вопросы философии. – 2007. № 1. 42. Чупрасова В.И. Современные технологии в образовании. – Владивосток, 2000 102 103 ПАШКОВСКАЯ ИРИНА НИКОЛАЕВНА КОРОЛЕВА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПРИ ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ НОВЫХ ФГОС ВПО МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА Усл. печ. л. 5,39 Изд. № 001 Подп. к печати 01.07.2011г. Уч.-изд. л. 6,5 Заказ № 2325 Формат 6084 1/16 Тираж 10 экз. РИО СПбГУСЭ, лицензия ЛР № 040849 Член Издательско-полиграфической Ассоциации университетов России Государственный регистрационный номер 2047806003595 от 06.02.2004 г. СПб государственный университет сервиса и экономики 191015, г. Санкт-Петербург, ул. Кавалергардская, 7 104
