Развитие межкультурной компетенции студентов

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
БРЫЛЕВА
ВИЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ СРЕДСТВАМИ
ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
ДИСССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Астафурова
Татьяна Николаевна
Волгоград
2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………..
Глава 1. Теоретические предпосылки использования информационнокоммуникационных технологий в учебном процессе факультета лингвистики………………………………………………………………................
1.1. Сравнительная характеристика средств коммуникативного взаимодействия в учебном процессе факультета ………………………………………….
1.2. Специфика распределенного учебного процесса лингвистического факультета с использованием информационно-коммуникационных технологий
(ИКТ) ………………………………………………………………………
1.3. Обзор лингводидактических подходов к использованию ИКТ в процессе
обучения языку и культуре……………………………………………………
1.4. Развитие межкультурной компетенции лингвиста средствами информационно-коммуникационных технологий……………………………………...
Выводы по главе 1……………………………………………………………..
Глава 2. Специфика виртуальной образовательной среды факультета
лингвистики…………………………………………………………………..
2.1. Состояние разработки виртуальных сред в российском высшем профессиональном образовании…………………………………………………..
2.2. Цели и функции виртуальной образовательной среды факультета лингвистики………………………………………………………………………...
2.3. Компьютерные средства обеспечения учебного процесса факультета
лингвистики в виртуальной образовательной среде………………………….
2.4. Структура и содержание виртуальной образовательной среды факультета лингвистики……………………………………………………………….
Выводы по главе 2……………………………………………………………..
Глава 3. Модель развития межкультурной компетенции лингвиста в
виртуальной образовательной среде……………………………………….
3.1. Описание поэтапной модели развития межкультурной компетенции в
виртуальной среде факультета лингвистики …………………………………
4
10
11
25
42
53
67
69
72
77
80
109
133
136
139
3.1.1. Развитие лингвистической компетенции в электронном лингвистическом минипроекте………………………………………………………………………………………
142
3.1.2.Развитие социокультурной компетенции в электронном социокультурном минипроекте………………………………………………………………………………………
145
3.1.3. Развитие интерактивной компетенции в международном Интернет-проекте……..
151
3.2. Опытное обучение и анализ его результатов……………………………....
Выводы по главе 3………………………………………………………………
Заключение ……………………………………………………………………..
Библиография…………………………………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………….
2
158
179
182
190
208
Введение
В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации во всех сферах деятельности предъявляются все более
высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе
специального факультета только с учетом интеграционных тенденций развития информационного общества. На протяжении столетий образование являлось наиболее консервативной областью человеческой деятельности: объем
знаний возрастал, однако технология передачи информации оставалась
прежней. Современные информационно-коммуникационные технологии
(ИКТ) − ресурсы Интернет, поисковые системы, электронная почта, вебсервисы, обучающие оболочки и др. − на основе телекоммуникационных
средств доставки информации (компьютерные сети, спутниковая и мобильная связь, радио, спутниковая и кабельная видеосвязь) позволяют дополнить
высшее профессиональное образование новыми способами передачи, получения и управления знаниями, интегрировать известные формы традиционного
очного (в классе, библиотеке) и дистанционного виртуального обучения (в
локальной или глобальной сети) в распределенном (во времени и пространстве) учебном процессе и создать систему доступного глобального «открытого» образования.
На данном этапе развития лингвистического образования интегрирующей основой учебного процесса становится единое информационнообразовательное пространство учебного заведения, включающее в себя электронные и бумажные базы знаний и данных, библиотеки, очные и виртуальные классы (киберклассы) и т.п. (Brusilovsky, 2002). По мнению исследователей, новая образовательная среда позволяет обеспечить: устранение территориальных, языковых, временных барьеров; универсальный подход к содержанию и структуре образовательного процесса; эффективное совместное использование как традиционных, так и дистанционных методов обучения в
образовательном процессе; международную валидацию образования и его
3
адаптацию к различным государственным и общественным системам, присоединение к образовательным структурам мирового значения; эффективность,
стабильность и другие свойства открыто взаимодействующих систем; укрупнение образовательных программ на основе их интеграции, введение межпрофессиональных образовательных потоков; универсализацию системы тестовых испытаний и реализацию комплекса дистанционного тестирования
(Отчет, 2001: 16).
Основная задача факультета лингвистики − развитие профессиональной
межкультурной компетенции студента − реализуется наиболее эффективно,
если может быть обеспечено максимальное погружение в иноязычную культуру и речь, т.е. в «языковую среду» (Бовтенко, 2000;
Pulvermuller,
Schumann, 1994). В условиях российского образования создание языковой
среды только средствами традиционного аудиторного занятия не представляется достаточно эффективным, требуются новые методики для развития профессиональной межкультурной компетенции на основе технологий, позволяющих создать «виртуальную» языковую реальность. Виртуальная реальность − система взаимосвязанных визуальных, звуковых, кинетических образов-объектов, порождаемая программными средствами компьютера − становится все более популярной в современном лингвистическом образовании,
поскольку, обладая бытийными свойствами обычной реальности, может
обеспечить необходимое коммуникативное взаимодействие и практическое
погружение в изучаемую лингвокультуру.
Информационно-коммуникационные технологии позволяют создать
виртуальную образовательную среду − репрезентацию языковой реальности,
в которой деятельность субъектов взаимодействия, такая же реальная, как и
в естественной языковой среде, обеспечивает развитие профессиональной
межкультурной компетенции студентов специального факультета. Организация виртуальных образовательных сред, элементы которых в настоящий момент внедряются на факультетах лингвистики, требует теоретического и
лингводидактического осмысления, поскольку виртуальная образовательная
4
среда эффективна только в том случае, если ее возможности позволяют удовлетворить современные требования к уровню профессиональной подготовки
лингвиста, усовершенствовать традиционные и предложить новые формы
обучения навыкам межкультурной коммуникации.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
− высокими требованиями, предъявляемыми к уровню межкультурной компетенции лингвиста в информационном обществе;
− недостатком возможностей развития межкультурной компетенции у студентов-лингвистов средствами традиционных занятий в условиях отсутствия
естественной языковой среды;
− недостаточной исследованностью в лингводидактике теоретических и
практических вопросов, связанных с планированием и реализацией в учебном процессе факультетов лингвистики виртуальных образовательных сред и
обучения в ней студентов-лингвистов.
Объектом исследования является процесс развития межкультурной
компетенции лингвистов в виртуальной образовательной среде факультета. В
качестве предмета исследования рассматривается содержание и методика
обучения студентов-лингвистов в виртуальной образовательной среде.
Цель исследования – теоретическое обоснование и создание лингводидактической модели развития межкультурной компетенции студентовлингвистов в виртуальной образовательной среде.
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование разработанной лингводидактической модели обучения языку и культуре в виртуальной образовательной среде способствует более эффективному развитию
межкультурной компетенции лингвистов.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:
− выявить специфику распределенного учебного процесса на факультете
лингвистики с использованием информационно-коммуникационных технологий;
5
− уточнить возможности информационно-коммуникационных технологий
для развития межкультурной компетенции лингвиста;
− определить состав, структуру и функции виртуальной образовательной
среды и ее компонентов для факультета лингвистики и межкультурной коммуникации;
− провести анализ существующих программных средств для создания виртуальной среды факультета лингвистики и выявить наиболее адекватные требованиям учебного процесса;
− разработать модель развития межкультурной компетенции лингвистов в
виртуальной образовательной среде;
− провести опытное обучение и анализ его результатов.
Для достижения цели исследования были использованы следующие
методы:
когнитивно-обобщающие (теоретический анализ научной литературы; предметно-содержательный анализ нормативных документов; исследование образовательных сайтов и порталов российских высших учебных заведений); диагностические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование);
математические (качественно-количественный анализ полученных
данных); педагогический эксперимент (опытное обучение для проверки эффективности разработанной модели).
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды
отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и лингводидактики, компьютерной лингводидактики, лингвокультурологии (А.А. Андреев,
Т.Н. Астафурова, Г.А. Атанов, Н.В. Баграмова, М.А. Бовтенко, М.Н. Вятютнев, Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, А.А. Леонтьев, Е.С. Полат, П.М.
Якобсон и др.); отечественные и зарубежные концепции современных виртуальных образовательных сред (И.В. Вачков, В.А. Далингер, С.Л. Лобачев,
В.И. Магойченков, М.Р. Муха, В.В. Смирнов, Д.В. Солдаткин, М.В. Петров,
Д.С. Тихомиров, Ф.Т. Хаматнуров, P. Brusilovsky, D. Callear, A. Collins, M.
Dougiamas, K. Kabassi, P. Neville и др.). Существенное влияние на ход иссле6
дования оказали труды авторов, в которых рассмотрены общие принципы,
методы
построения,
функции
и
компоненты
образовательных
сред
(Н.А.Калинина, Н.И. Костюкова, А.Е. Кудинов, Л.Г. Титарев); лингводидактические свойства телекоммуникаций и методы работы с ними (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Н.А Позднякова, R. Belisle, , S.
Cameron, D. Chun, R. Godwin-Jones, Kuang-wu Lee, D. Larsen-Freeman, М.
Singhal, M. Warschauer); а также концепция языковой лаборатории для лингвистического факультета (Дмитриева Е.И., Полат Е.С.) и концепция информационно-образовательной среды на основе прикладных программ (Д.В.
Смолин).
Большинство внедренных виртуальных сред являются общевузовскими
и региональными и относятся к дисциплинам точных наук и экономики. Виртуальные среды специально для факультета лингвистики, как структуры
высшего профессионального образования, практически не разработаны.
Экспериментальной базой исследования явился факультет лингвистики
и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета. В эксперименте были задействованы 28 студентов 2 и 3 курса специальности «Теория и методика обучения иностранным языкам и культурам»
(английский язык) программы трехлетнего ускоренного обучения на базе
среднего специального образования. В ходе исследования была создана виртуальная образовательная среда факультета на основе оболочки МООДУС.
Опытное обучение с использованием виртуальной среды проводилось в три
этапа с 2003 по 2005 год, согласно сформулированным гипотезам и задачам.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые описаны цели, функции и структура виртуальной образовательной среды на основе
информационно-коммуникационных технологий для факультета лингвистики; создана поэтапная модель развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; разработана система упражнений и
заданий для развития навыков межкультурной коммуникации в обучающей оболочке виртуальной образовательной среды факультета лингвистики.
7
Теоретическая значимость исследования заключается в определении
лингводидактических требований к виртуальной образовательной среде факультета лингвистики; научном обосновании модели развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; систематизации приемов и форм организации обучения в виртуальной образовательной среде.
Практическая ценность исследования заключается в обобщении опыта
создания виртуальной образовательной среды на факультете лингвистики;
разработке модели развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; реализации учебных курсов и межкультурных
проектов в виртуальной образовательной среде.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Распределенный учебный процесс факультета лингвистики с использованием информационно-коммуникационных технологий позволяет реализовать информационную схему обучения языку и культуре.
2. Информационно-коммуникационные технологии создают наиболее
благоприятные условия для развития лингвистического, социокультурного и
интерактивного компонентов межкультурной компетенции лингвиста.
3. Виртуальная образовательная среда специального факультета становится эффективным средством развития межкультурной компетенции лингвистов, если она обеспечивает доступ к модульным информационным ресурсам, синхронную и асинхронную коммуникацию участников учебного процесса, возможности тестирования и администрирования; состоит из информационного, коммуникационного и контрольно-административного блоков;
построена на основе технологий, удовлетворяющих требованиям учебного
процесса.
4. Требованиям учебного процесса и виртуальной образовательной среды факультета лингвистики в достаточной степени соответствует виртуальная обучающая оболочка МООДУС.
8
5. Эффективное развитие лингвистической, социокультурной и интерактивной компетенции лингвистов реализуется в поэтапной модели обучения,
включающей электронный лингвистический мини-проект (I этап), социокультурный мини-проект (II этап), интерактивный международный Интернет-проект (III этап).
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и
межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты межкультурной
коммуникации» в апреле 2003-2006 гг.; на региональной научной конференции
Поволжья и Северокавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. в Волгограде; на научно-методической конференции
«Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» в Ростове-на-Дону, 20-23 апреля 2005 г.; на международной конференции ICIETE 2005, в Греции. Материалы исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в издании, рекомендованном ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 188
страниц машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение; библиографии (177 источников, в том числе 58 – на иностранном языке);
трех приложений.
Глава 1. Теоретические предпосылки использования
информационно-коммуникационных технологий в учебном
процессе факультета лингвистики.
Нацеленная на успех образовательная система строится на основе существующих в обществе ценностях, учитывает тенденции к изменению, соотносится с уровнем его развития и стремится к его опережению (Потапова,
2004). Информация и глобальная информатизация на современном этапе являются важнейшими факторами развития общества. По определению
9
И.В. Роберта, «информатизация − это глобальный социальный процесс», при
котором доминирующим видом деятельности в общественном производстве
становится продуцирование, обработка, хранение, передача и использование
информации, осуществляемые на базе современных средств вычислительной
техники и средств информационного обмена (Роберт, 1990). По мнению исследователей, для информационного общества на данном этапе развития характерно возрастание скорости передачи сообщений, увеличение объемов и
наглядность передаваемой информации, ускорение ее обработки, более полное использование обратных связей (интерактивность). Систематически возрастающее накопление информационных ресурсов является причиной развития и совершенствования новых средств передачи и обработки данных для
получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления. Данные средства в совокупности составляют ИКТ (Кувакин, 2003).
Учебный процесс факультета лингвистики, представляя собой взаимодействие обучающего и обучаемого в процессе совместной познавательной
деятельности, основанной на информационном обмене и организованное в
систему иерархии целей, содержания, методов, подходов, форм и моделей
(Полат, 2003), является частью всеобщих информационных процессов. Поэтому для выявления специфики учебного процесса на факультете лингвистики с использованием ИКТ необходимо сравнить существующие в современном обществе средства коммуникативного взаимодействия и их параметры.
1.1.
Сравнительная характеристика средств коммуникативного взаимодействия в учебном процессе факультета
Общество вступает в период, связанный с быстрым развитием новых
технологий: видео, компьютеров, Интернета, видеотелефонов, сотовых телефонов и т.д., которые сплетаются в единую сеть, доступную всем и везде, создавая условия успешного взаимодействия (общения) между коммуникантами независимо от расстояния и времени. Основу синтеза средств общения на
современном этапе составляют: непосредственное устное общение («лицом к
10
лицу»), текст (печатные издания, рукописи), аудиовизуальные средства (видео, телевидение, видео-презентация, кино), компьютерные программы, информационно-коммуникационные технологии (Collins, 2000).
Для характеристики средств общения используются следующие параметры: количество участников общения; степень интерактивности (наличие
обратной реакции участников общения); синхронность-асинхронность общения (немедленная/отложенная во времени обратная реакция); возможность
записи, последующего воспроизводства и модификации сообщения; степень
сложности производства сообщения (использование специальных технических средств, стоимость, затраты труда и т.п.); степень социализации участников общения (изоляция/объединение в процессе общения).
Непосредственное устное общение включает в себя множество видов
взаимодействия между говорящими и слушателями. К положительным свойствам общения «лицом к лицу» относятся синхронность и интерактивность
общения, которые достигаются, например, в форме вопросов, заинтересованных реакций, выдвигаемых аргументов и контраргументов и т.п. Успешность устного общения зависит от количества участников: чем оно больше,
тем сложнее контролировать ответные реакции слушателей, тем слабее интерактивность. В то же время, по мнению К. Белачика, если слушателей
настолько много, что интерактивность взаимодействия сводится к минимуму
(например, потоковая лекция), все преимущество общения «лицом к лицу»
теряется и более подходящим средством передачи информации становится
видео-презентация (Bielaczyc, 1997). Тем не менее, считается, что общение
«лицом к лицу» (основа традиционного очного лингвистического образования) снимает изоляцию и объединяет участников, способствуя более высокой
степени их социализации, а создание нового знания происходит именно в
процессе непосредственного синхронного общения (Barker, 1990). Не все дидактические жанры на основе непосредственного общения (лекции, дискуссии, дебаты, репетиторство, инструктаж, семинар, коллоквиум и т.п.) одинаково эффективны в этом процессе. Лекции обращены к множеству слушате11
лей, но, подразумевая наименьшее взаимодействие, менее эффективны для
создания нового знания в процессе общения, и более продуктивны для пассивной передачи уже известного знания. Репетиторство и инструктаж высоко
интерактивны, хотя репетитор оставляет за собой контроль за взаимодействием, а наиболее эффективны семинар и коллоквиум, в ходе которого синхронный интерактивный обмен информацией способствует порождению новых знаний. К недостаткам непосредственного устного общения можно отнести отсутствие асинхронного режима обмена информацией, что накладывает ограничения на учебный процесс, предполагая присутствие определенного количества слушателей в одном месте в одно и то же время, а также
сложность создания долгосрочных записей (Коллинз, 2000), в результате чего часть информации неизбежно теряется.
Письменный текст, как средство общения, значительно изменил природу общения, обеспечив, во-первых, возможность долгосрочной записи сообщений, и, как следствие, диахроничности общения; во-вторых, снял ограничение на количество участников общения  множество читателей могут жить
в отдаленных друг от друга странах века спустя. И хотя сообщения обладают
низким уровнем интерактивности (при общении с текстом читатели не взаимодействуют с его автором лицом к лицу для согласования смысла) они могут перечитываться снова и снова, пока не будет достигнуто понимание.
Текст легко воспроизвести (посредством тиражирования), однако существуют сложности с модификацией уже напечатанных текстов. Письменный
текст имеет преимущества перед непосредственным общением в том, что его
легко структурировать с помощью заголовков, указателей и оглавлений.
Текст служит удобным средством для воспроизводства сложных идей, требующих осмысления и повторного изучения. Возможность записи идей облегчает их восприятие и оценку, и, следовательно, модификацию и совершенствование со временем. Однако, текст сложнее производить, чем речь, и
он в меньшей степени способствует социализации участников, поскольку
чтение  это чаще всего индивидуальный акт (за исключением чтения вслух
12
в группе). В учебном процессе письменный текст играет такую же важную
роль, как и непосредственное устное общение, поскольку на его основе строится индивидуальная и самостоятельная работа.
Видео (также кино и телевидение) как средство общения, или скорее
средство передачи сообщения, также как и письменный текст, обладает безграничной аудиторией и асинхронно. К особенностям видео можно отнести
его большую манипулятивность, так как контроль общения остается в руках
его производителя. Это очень вовлекающее средство, так как отлично передает эмоции и показывает события по мере их развития. Эмоциональное содержание сообщения обычно подчеркивается использованием музыки и звуковых эффектов, что на время просмотра погружает зрителя в события, происходящие на экране, практически создавая для него некую «параллельную»,
«дополнительную» реальность. Именно благодаря комплексному воздействию видео и аудио возможно прочное запоминание информации. Запись
на видео позволяет последующее воспроизведение в диахронии сеансов
непосредственного устного общения (запись лекций, выступлений, дискуссий).
Компьютерные программы представляют собой синтез аудиовизуальных средств и текста. Мультимедийные возможности современных компьютеров позволяют объединить трансляцию и прием письменного или устного
текста, видеоряда и статических изображений; моделировать реалистическое
поведение, явления; обеспечить немедленную обратную связь в любом процессе. Компьютерная программа, как и видео, создает дополнительную, или
«виртуальную» реальность (Рыжов, 2005), в которой происходит взаимодействие по следующим схемам:
− человек ↔ программа: в интерактивных обучающих программах, где
компьютер реагирует на действия пользователя выводом на экран определенной информации; в компьютерных играх, где пользователь в роли виртуального героя взаимодействует с объектами программы;
13
− человек ↔ программа ↔ человек: программа является посредником во
взаимодействии между двумя ее пользователями, например, при обучении в
группе или в многопользовательской игре;
− человек ↔ программа ↔ автор программы: пользователь неизбежно
взаимодействует, кроме самой программы, также и с ее автором посредством
программы, в которой заложена некоторая идея, философия или «послание»
(сообщение, message) автора (или коллектива авторов), как, например, читатель взаимодействует с автором текста через чтение текста  послания автора
читателю.
Степень интерактивности в каждой из схем достаточно высока, поскольку любая программа обязательно реагирует на действия пользователя (Jones,
1986). Однако скорость такой реакции наиболее высока только в схеме человек ↔ программа: пользователи взаимодействуют с самой программой синхронно, а с автором программы  асинхронно. В схеме человек ↔ программа
↔ человек синхронность или асинхронность зависят от выбора пользователей и возможностей самой программы.
Число участников общения может быть потенциально неопределенным
или бесконечным, поскольку программу обычно легко копировать (если
только авторские права не предусматривают ограничение количества копий)
и, таким образом, увеличивать количество ее пользователей. Помимо возможности записи сообщений или информации в виде текста, звука и видео,
программа предлагает особый вид долговечной записи ее взаимодействия с
человеком  протоколирование, которое может быть использовано в учебном
процессе для последующего анализа успешности взаимодействия. Программа
легко воспроизводится, однако ее модификация обычно доступна только разработчику или опытному специалисту. К недостаткам программ также следу-
14
ет отнести сложность и дороговизну производства. К достоинствам программного обеспечения как средства общения и обучения относится возможность визуализации и симуляции1 данных, что позволяет создать учебную
среду, моделирующую сферу деятельности будущего специалиста. Оперируя
данными и видеоизображениями, а также управляя процессом ввода информации различного типа, программа осуществляет симуляцию реального действия, позволяя просчитывать и наблюдать различные варианты развития события или процесса на основе построения гипотетических рассуждений, что
значительно расширяет диапазон методов познания мира.
ИКТ являются основой объединения компьютеров (и их пользователей)
в локальные (Интранет) и глобальные (Интернет) сети. К ИКТ относятся следующие средства:

дистанционная и локальная публикация текста, видео и программного
обеспечения в виде ресурсов, доступных для скачивания по сети Интернет и
Интранет;

поисковые системы, обеспечивающие быстрый доступ к информации;

электронная почта, позволяющая обмениваться текстовой, аудио и ви-
део информацией;

интерактивные веб-сервисы, включающие в себя форумы, конферен-
ции, блоги2, «живые журналы», гостевые книги; чаты и конференции на основе специального программного обеспечения (Yahoo MSN, MailAgent,
Scype, Odigo, ICQ); online-чаты на основе сервисов удаленных и локальных
Визуализация данных это представление данных и итоговой информации с использованием графики, анимации, 3-х мерного представления и прочих мультимедийных инструментов на экране монитора. Симуляция  виртуальное моделирование реального процесса в компьютерной программе. Визуализация может
являться составной частью симуляции.
2
Блог «blog» (Живой Журнал, Дневник) – веб-сервис, позволяющий создать в Интернет страницу, где пользователь оставляет свои сообщения, доступные для просмотра другим пользователям, которые могут комментировать сообщения автора или добавлять свой собственный текст. Вариант персонализированного форума.
1
15
серверов, обеспечивающих обмен текстовой, голосовой и видео информацией между двумя и более участниками коммуникации.
ИКТ способны транслировать все виды информации и, значит, обеспечивать синтез всех средств общения  текста, видео, компьютерных программ и непосредственного устного общения, − создавая новую среду взаимодействия, наследующую свойства данных средств и обладающую преимуществом перед каждой из них. Таким образом, в силу своей синтетической природы ИКТ:
− обеспечивают коммуникативное взаимодействие участников общения
в индивидуальном и групповом режиме, синхронно и асинхронно, удаленно
и локально, а также быстрое взаимодействие с компьютерами, серверами, ресурсами и другими объектами сети;
− предполагают наибольшее количество потенциальных участников общения, а в контексте развития многозадачности современных операционных
систем позволяют одновременно взаимодействовать с бесконечным количеством субъектов (Gitsaki, 1999). Так, пользователь одновременно может общаться в реальном времени с партнером в видео-конференции, читать и обрабатывать текст, транслируемый в режиме синхронного чата, использовать
справочные, словарные или переводческие системы. Другой пример – сетевая видео конференция, или проведение нескольких «Интернет-мостов» одновременно, в которых количество взаимодействий практически неограниченно3;
Существующие ограничения на использование ИКТ связаны в основном с техническими возможностями
телекоммуникационного канала и рабочей станции (параметры приема видеосигнала, разрешение веб-камер
или их количество, скорость передачи и т.п.), а также с психологическими и когнитивными факторами, позволяющими в единицу времени взаимодействовать только с определенным количеством участников общения.
3
16
− могут быть использованы синхронно (видео-конференции и чаты в режиме реального времени) и асинхронно (веб-публикация, электронная почта и интерактивные сервисы − форумы и блоги);
− облегчают оценку и восприятие информации, и, следовательно, ее последующий анализ, модификацию и совершенствование благодаря возможности записи сообщения. Запись информации посредством сетевых технологий характеризуется возможностью создавать долгосрочную запись, позволяя протоколировать процесс общения; воспроизводить и модифицировать записанную информацию в последующем; распространять информацию с максимальной скоростью
и легкостью, что определяет ее доступность, но, одновременно усложняет мониторинг в результате роста ее все возрастающего количества;
− варьируют сложность производства (создания) сообщений в зависимости
от типа носителя информации или сетевой технологии, посредством которых передается и создается сообщение. Некоторые из сообщений легко производить и
воспроизводить, например, электронную почту, видео конференции, чаты и вебстраницы. Другие объекты, как, например, видео, аудио, а также программное
обеспечение, сложно создавать и транслировать, соответственно вырастает стоимость создания сообщений;
− варьируют и корректируют социальные характеристики взаимодействия.
Социализация участников типично высока в видео-конференциях, а также в текстовых, голосовых и видео-чатах, в то время как текстовые форумы и электронная почта дистанциируют участников общения. Взаимодействие с автором сообщения возможно в видео конференциях, в личных веб-страницах и электронной почте, но обычно затруднено в видео- и программном обеспечении. ИКТ,
будучи средством общения, для которого не важно расположение участников
общения, стимулируют создание сообществ по интересам вместо традиционных,
по месту проживания. Примерами таких сообществ являются «живые журналы»
(www.livejournal.com, www.liveinternet.ru ) и «группы» (yahoo.com groups), где
пользователи объединяются в сообщества, тематические конференции, получают листы рассылки с информацией по заданным параметрам и т.п.
Таким образом, преимущества ИКТ как средства общения − высокая степень интерактивности, синхронность-асинхронность общения, легкость записи
и воспроизведения сообщений, возможность модификации и широкого распро17
странения материалов, высокая степень социализации участников общения и
возможность объединения в группы и сообщества по интересам.
Средства коммуникации и их свойства обусловливают типы взаимодействия между участниками коммуникативного процесса. В традиционном учебном процессе возможные участники непосредственного или «контактного» взаимодействия представлены диадами:

«преподаватель ↔ студент»,

«преподаватель ↔ академическая группа (или несколько групп)»,

«студент ↔ студент»,

«студент ↔ группа»,

«администрация ↔ преподаватель»,

«администрация ↔ студент»,

«администрация ↔ группа (или несколько)»,

«персонал (библиотека, ТСО и т.п.) ↔ все остальные участники».
Возможны взаимодействия опосредованные и «неконтактные»  например,
удаленные: по почте (межбиблиотечный абонемент), объявления на факультетском стенде, по телефону. Возрастающие объемы использования Интернет и
все больший удельный вес удаленных «неконтактных», опосредованных ИКТ
взаимодействий в учебном процессе приводит к формированию его электронной репрезентации в форме виртуальной реальности4.
Виртуальная реальность (ВР) в переводе с латинского означает  возможная реальность (лат. virtualis - возможный), которая может или должна
проявиться при определенных условиях, искусственный мир человека, окружение, которое он ощущает, не находясь в нем физически. В качестве прими-
Виртуальная реальность (virtual reality), как технология неконтактного информационного взаимодействия, «реализует с помощью мультимедийной среды иллюзию непосредственного присутствия в реальном времени в экранном
мире» (Салмина, 2005). В этой среде непрерывно создается иллюзия присутствия пользователя среди объектов виртуального мира либо самостоятельных (в обучающих программах или компьютерных играх), либо репрезентирующих объекты реального мира (чат, веб-страница). Термин «виртуальная реальность» (ВР) сформулирован Джероном Лениером (Lanier, 1989). Более ранние исследования ВР проводились Станиславом Лемом (Stanislaw Lem,
1963, Лем, 1963), Майроном Круегером (Krueger, 1970), Уильямом Гибсоном (Gibson, 1984). В начале 90-х годов
стали появляться термины «виртуальные миры» (Virtual Worlds) и «виртуальная среда» (Virtual Environment).
4
18
тивных предвестников ВР можно рассматривать аудио-визуальные средства
передачи информации: театр, кино и телевидение. Понятие ВР сначала применялось к созданным компьютером трехмерным мирам, и в первом, наиболее распространенном смысле, под ВР понимаются программы симуляции
трехмерной реальности, голографические стерео-экраны, тренажеры, позволяющие «видеть» виртуальный мир и действовать в нем в соответствии с его
заданными законами. (подробно см. Рыжов, 2005). Во втором значении ВР
становится мир Интернет/Интранет, с его понятиями данных, информации,
знаний, алгоритма и компьютерных программ, с помощью которых можно
моделировать объектные системы, в том числе окружающую или образовательную среду. Поэтому ВР, в общем смысле, также определяют как модель
реальности, порождаемой программным обеспечением компьютера (Потапова, 2004). ВР характеризуется такими свойствами как порожденность (вторичность по отношению к порождающей ее «константной» реальности), актуальность (существование «здесь и сейчас»), автономность (обладание независимыми параметрами существования − свое время, пространство и законы), интерактивность (возможность взаимодействовать с порождающей реальностью и с другими, онтологически независимыми от нее реальностями).
Таким образом, благодаря своим свойствам, виртуальная реальность, как и
порождающая ее константная реальность, так же реальна для воспринимающего ее субъекта (Носов, 2001), и поэтому в ней возможно эффективное
коммуникативное взаимодействие.
Стратегическая цель любого коммуникативного процесса и, в том числе,
учебного, предполагает создание новой относительно момента коммуникации
действительности как результата воздействия на сознание взаимодействующих
сторон: отправителя и потребителя информации (Салмина, 2005). Средство, с
помощью которого происходит создание такой действительности, может
быть частью виртуального мира, однако результат – созидаемая новая действительность – реальна и материальна. ИКТ позволяют создать виртуальные
коммуникативные пространства, в том числе виртуальные образовательные
среды, интегрированные в более сложные и крупные структуры виртуального мира, в которых происходит реальное взаимодействие между коммуни19
кантами. При этом реальность или виртуальность партнеров не имеют большого значения. Создаваемые возможные миры – порождения соответствующей культурной среды и, поэтому, репрезентируют определенную часть существующей реальной культуры. Глобальная сеть Интернет – одна из форм
существования такого мира, и ее развитие дает новый импульс информатизации лингвистического образования.
Средства ИКТ, включающие электронную почту, региональные и локальные сети связи и обмена данными, телеконференцсвязь, форумы и чаты в
реальном времени, открывают перед обучающимися возможности оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема и вида, интерактивности и оперативной обратной связи, доступа к различным источникам информации, запроса и поиска информации по любому вопросу, организации совместных телекоммуникационных проектов. Таким образом,
Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, предоставляет обучаемым и преподавателям возможности выбора источников информации, необходимой в учебном процессе. В то же время, представляя собой глобальное коммуникативное пространство, Интернет порождает взаимодействия не только между участниками учебного процесса, но и с внешним миром, что в лингвистическом образовании имеет особенно большое
значение, поскольку позволяет создать аутентичные ситуации общения.
В виртуальной среде к взаимодействиям традиционного учебного процесса добавляются еще несколько диад:
− студент ↔ внешний партнер (например, студент-носитель изучаемого
языка или студент, изучающий иностранный язык);
− преподаватель ↔ внешний партнер (носитель языка, преподаватель);
− группа студентов ↔ группа внешних партнеров (например, группа
студентов-партнеров по межкультурному проекту).
Схема 1. Коммуникативное взаимодействие участников учебного процесса с использованием телекоммуникационных технологий
20
Участники учебного процесса объединены двумя информационными
средами − реальной (очной) и виртуальной − в единую схему коммуникативного взаимодействия, основанного на использовании соответствующих
средств (лекция, семинар, веб-ресурс и др.). Взаимодействия, характерные для
традиционного очного учебного процесса, сохраняются в виртуальной среде,
приобретая свойства ИКТ: отсутствие ограничения на расстояние между участниками общения, вариативность и высокий уровень интерактивности, синхронность-асинхронность и т.п. В виртуальном мире возможны также взаимодействия иного типа, в которых участвуют «живые» пользователи5 и «неживые»
объекты ИКТ. Наиболее общее взаимодействие такого типа: «пользователь
↔ программа (просмотрщик, поисковик, редактор, программа загрузки файлов) ↔ информационный объект (текст, файл, мультимедиа, адрес, сообще-
в понятие «пользователь» объединены студенты, преподаватели, администраторы и др. субъекты учебного
процесса
5
21
ние и т.п.)». Действие со стороны пользователя – операция с объектом (запрос, поиск, скачивание, сохранение и др.), со стороны программы/объекта –
обратная реакция на действие пользователя (нахождение результата по запросу, запрет доступа, выдача предписания на последующее действие и т.п.).
Как видно на схеме 1, взаимодействия между субъектами и объектами среды
в традиционном учебном процессе менее разнообразны, например, взаимодействие между автором текста (книги, учебника) и участниками учебного
процесса чаще всего опосредовано самим текстом, в то время как в виртуальной среде автор гипертекста может напрямую общаться со своими читателями (по e-mail, в гостевой книге и др.). В то же время, хотя виртуальное
общение не может быть единственной основой очного образования, оно органично дополняет устную коммуникацию между студентами, преподавателями и администрацией учебного заведения.
Также необходимо указать менее частотные, но не менее значимые типы
взаимодействия в учебном процессе с использованием ИКТ:
− пользователь ↔ автор информационного объекта или программы, где
автор объекта взаимодействует с его пользователем, как и автор любого текста  с читателем, поскольку он заранее продумывает его структуру, содержание, функции, возможные операции, пользовательский интерфейс и т.п.
Так, автору гипертекста приходится продумывать межтекстовые переходы и,
соответственно, наполнять дополнительными смыслами создаваемые текстовые объекты (ссылки, навигацию);
− пользователь ↔ удаленный сервер: при получении доступа к информационному объекту пользователь посредством программы вначале должен
соединиться с определенным удаленным сервером (или компьютером), на
котором данных объект расположен. В процессе доступа к объекту пользователь взаимодействует с сервером, запрашивая информацию, а сервер отвечает, разрешая или запрещая доступ к нужному объекту. В рамках этого взаимодействия возможны также диады «сервер ↔ сервер» и «программа ↔ сервер». Этот тип взаимодействий заметно влияет на процесс коммуникации,
22
поскольку успешность всех остальных взаимодействий в виртуальной среде
часто зависит от скорости и качества взаимодействия данных объектов.
Таким образом, поскольку учебный процесс факультета лингвистики является частью всеобщих информационных процессов, для выявления специфики
коммуникативных взаимодействий в учебном процессе на современном этапе
мы предприняли анализ существующих в информационном обществе средств
коммуникации и пришли к следующим выводам:
− Синтез всех существующих средств общения (непосредственное устное
общение, текст, видео, аудио, компьютерные программы) обеспечивается средствами ИКТ, которые способны транслировать все виды информации и создают
виртуальную среду взаимодействия, наследующую их свойства и обладающую
преимуществами каждой из них.
− Виртуальная среда взаимодействия так же реальна для воспринимающего
ее субъекта, как и порождающая ее константная реальность, поэтому коммуникация в данной среде так же эффективна, как и в любой другой.
− Возрастающие объемы использования Интернет и все больший удельный
вес опосредованных ИКТ взаимодействий в учебном процессе спецфакультета
позволяют создать, в совокупности с информационно-коммуникационным пространством Интернет, лингвокультурную виртуальную среду, способную моделировать и репрезентировать определенную часть реальной культуры.
− Использование ИКТ в учебном процессе как средства коммуникации
ведет к качественным и количественным изменениям взаимодействий участников учебного процесса благодаря высокой степени своей интерактивности,
легкости записи и воспроизведения сообщений, возможности модификации и
широкого распространения материалов, высокой степени социализации в
группах и сообществах по интересам; приводит к появлению новых типов
коммуникативного взаимодействия, расширяет его диапазон и включает в коммуникацию новых участников.
23
Специфика распределенного учебного процесса лингвистического
1.2.
факультета с использованием
информационно-коммуникационных технологий
Учебный процесс6 в лингвистическом образовании обычно представлен
очной и, реже, заочной системами, что обусловлено спецификой профильного предмета «иностранный язык», обучение которому в настоящее время основано, прежде всего, на непосредственном общении «лицом к лицу». В очной системе обучения ведущая форма взаимодействия обучаемого и обучающего реализуется в таких формах как урок, лекция, семинар, консультация,
коллоквиум и др. В дальнейшем мы будем пользоваться выражением «традиционный класс», который подразумевает данные организационные формы
обучения в рамках непосредственного общения.
Изменение характеристик средств общения ведет к глубинным изменениям в сфере передачи и распространения знания. Одной из проблем, актуальность которой растет все стремительнее, является проблема организации
знания, в которой выделяются две схемы организации знания − дисциплинарная и информационная. Значение слова «дисциплина»7 включает такие компоненты как «порядок, обязательность, правило, контроль, инструкция». Понятие «дисциплинарность» возникло в начале XIX века и определялось потребностями учебного процесса профессионального образования, означая
В качестве рабочего в нашей работе используется определение учебного процесса
Д.В. Чернилевского и O.K. Филатова: учебный процесс это «конкретный вид целостного педагогического
процесса, который реализует цели образования, воспитания и общего развития личности в специфических
организационных формах обучения» (Чернилевский, Филатов, 1996: 97). Деятельность обучающего в учебном процессе называют обучением, а деятельность обучаемого − учением, или учебной деятельностью. Под
учением понимают «специально организованную деятельность людей, направленную на усвоение опыта
предыдущих поколений, результатом которой является формирование способа действий» (Атанов, 2002: 39).
6
Слово «дисциплина» происходит от латинского disciplina = обучение, учение, и, соответственно,
discipulus = ученик. В словарях русского языка понятие «дисциплина» определяется как 1)«обязательное для
всех членов какого-нибудь коллектива подчинение установленному порядку, правилам»», 2) «самостоятельная отрасль, раздел какой-нибудь науки» (Ожегов. Толковый Словарь Русского Языка, 1999);
7
24
«подчинение человека профессии через дисциплину» (Воронков, 2002). В современном образовании появляется новая схема обучения, в основе которой
− максимальное использование возможностей человека при постановке и решении реально существующих комплексных проблем, таким образом, передача дисциплинарно организованного знания студенту меняется на поиск
возможных решений той или иной проблемы самим студентом, с соответствующим обоснованием принимаемых решений (Кувакин, 2003). Дисциплинарная схема профессионального образования, которая характеризуется
классическими средствами хранения и передачи информации (учебное пособие) уступает место информационной схеме, отличающейся распределенными в пространстве и времени источниками данных и знаний (книга, ИКТ,
программное обеспечение и т.п.). Основной причиной появления этой схемы
исследователи называют рождение новых способов понимания и усвоения
знаний, менее связанных с говорением, словом, звуком, и более связанных с
восприятием и воздействием зрительного ряда, образа, формы, цвета (Богатырь, Кузубов, 1995).
Интерпретатором знания в дисциплинарной схеме выступает преподаватель, а в информационной  обучаемый, при этом роль преподавателя меняется и связана в большой степени с координированием учебного процесса
(Роберт, 1990). В таблице ниже приведены характеристики двух схем обучения
(Воронков, 2002):
Дисциплинарная схема
обучения
Информационная схема
обучения
Хранитель/источни
к информации:
учебник;
учебное пособие
книга;
базы данных и экспертные системы;
обучающие и справочные программы
сервисы Интернет
Координатор
учебного процесса:
администрация
преподаватель
Интерпретатор знания:
преподаватель
обучаемый
25
При реализации информационной схемы структурирования и передачи
знания используются иные, чем в дисциплинарной схеме, формы коммуникативного взаимодействия участников учебного процесса, что, соответственно,
изменяет формы его организации, а также другие его компоненты. Главное
отличие обучения с использованием ИКТ заключается в том, что в нем используются все преимущества телекоммуникаций как средства общения (и,
соответственно, вариант общения «лицом к лицу» в этой системе не единственный), предоставляя больше возможностей для обучения специалиста.
Существующие в современном профессиональном высшем образовании системы обучения с использованием ИКТ можно разделить на два типа – дистанционное и распределенное.
Дистанционное обучение (ДО) это обучение с помощью ИКТ, при котором
«субъекты образования (обучаемые, педагоги, тьюторы и др.), будучи удаленными друг от друга в пространстве и во времени, осуществляют общий учебный
процесс, направленный на создание внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений субъектов образования» (Отчет, 2001).
Целью дистанционного обучения является предоставление обучаемым возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования.
Системы ДО включают кадровый состав администрации и технических специалистов, профессорско-преподавательский состав, учебные материалы, методики обучения и средства доставки знаний, объединенные организационно,
методически и технически. Учебный процесс ДО строится на основе специально разработанной информационной среды, которая кроме собственных,
использует внешние электронные или иные ресурсы (например, ссылки на
ресурсы Интернет, список литературы). Информационное пространство
учебного процесса ДО представлено совокупностью учебных материалов и
средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним обучающих и
обучающихся. Средством доставки дистанционных курсов и взаимодействия
преподавателя с обучаемым служит специальное программное обеспечение,
26
интегрирующее компоненты учебного процесса в единую систему посредством иерархии самоорганизующихся модулей. ИКТ, используемые для
обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерактивного взаимодействия между преподавателем, администратором и обучаемым,
называются сетевыми технологиями ДО, а совокупность методов, средств
обучения и администрирования учебного процесса, определяются как дистанционные технологии обучения(Рыжов, 2005).
ДО, по мнению исследователей, имеет ряд преимуществ, которыми не
обладает традиционный класс:
− доступ к информационной среде из любой точки планеты и в любое
время, позволяющий учащимся самим выбирать темп и сроки освоения учебного материала, что обеспечивает индивидуальный подход к обучению;
− сопровождение учебных материалов аудио, видео фрагментами, виртуальными практическими занятиями, что особенно актуально в лингвистическом
образовании;
− возможность снижения затрат на поддержку учебного процесса и повышения качества обучения за счет переноса на информационную систему
большой части работы по управлению учебным процессом;
− создание неограниченных хранилищ данных, позволяющих учащимся
получать дополнительную информацию практически по любой теме
(Brusilovsky, 2001).
Преимущества ДО эффективно используются в высшем профессиональном образовании в форме виртуальных университетов, которые являются
либо самостоятельным учебным заведением, либо подразделением дистанционного образования традиционного университета. В рамках виртуального
университета возможно получение высшего образования и образования по
отдельной специальности или курсу. Образовательная среда виртуального
университета представляет собой отдельную систему, содержащую собственные базы знаний, системы тестирования и контроля посещаемости, системы администрирования  зачисления, оплаты за обучение, системы выда27
чи дипломов/сертификатов и другие компоненты, способствующие получению образования в сети Интернет. Примеры виртуальных университетов
можно найти на портале Российского образования (www.edu.ru), на сайте
Русского гуманитарного Интернет-университета (http://www.i-u.ru). За рубежом система виртуальных университетов существует уже давно (например,
London Open University, или London External University Distant Education
Centre http://www.londonexternal.ac.uk/), тем не менее, высшее лингвистическое образование в системе российского дистанционного образования представлено слабо.
Виртуальные университеты на основе технологий ДО в совокупности с
традиционными системами обучения позволяют создать систему распределенного в пространстве и во времени открытого образования, которое отличают следующие преимущества: возможность выбора времени, места и темпа
учения; модульность, т.е. возможность из набора независимых учебных курсов
формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям обучающихся; обучение без отрыва от производства; вариативность
источников учебной информации; неограниченное количество обучающихся;
интерактивное взаимодействие с преподавателями и другими участниками учебного процесса; эффективное использование учебных площадей, технических и
транспортных средств; концентрированное и унифицированное представление
учебной информации; включение обучающегося в мировое информационное
пространство; равные возможности получения образования независимо от места
проживания, состояния здоровья, социального статуса и материальной обеспеченности обучающегося; использование мировых достижений на рынке образовательных услуг (Рыжов, 2005; Роберт, 1998; Смолин, 1999; Тихомиров, 1999;
Лобачев, 1998 и др.). Отмечается также, что открытое образование оказывает
позитивное влияние на обучающегося, повышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет «самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать решения» (Потапова, 2004: 15).
28
Система распределенного учебного процесса строится на сочетании технологий ДО и традиционного очного обучения в рамках информационной
схемы обучения. Рассмотрим, каким образом данное сочетание изменяет
учебный процесс факультета.
Структура учебного процесса, согласно теории обучения содержит следующие элементы:
1. цель обучения (в высшем профессиональном, и, в том числе, лингвистическом образовании – это формирование профессиональных компетенций
различных уровней, в частности компетенций переводчика, преподавателя,
исследователя и т.п.);
2. принципы обучения (основные направления и педагогические положения, используемые для достижения цели обучения);
3. содержание учебной информации (систематизированный и специально
отобранный минимум знаний, необходимых для профессиональной деятельности);
4. технология обучения: методы, приемы обучения (способы учебной деятельности и взаимосвязанные действия участников процесса, посредством
которых передается содержание), средства взаимодействия (материальные
объекты, предназначенные для организации взаимодействия участников
учебного процесса);
5. организационные формы обучения;
6. участники
процесса
обучения
(обучающий
и
обучающийся)
(Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина).
В распределенном учебном процессе изменениям подвергаются все
компоненты, кроме цели обучения. Прежде всего изменяется тип взаимодействия между участниками: свойства непосредственного устного общения
обогащаются коммуникационными преимуществами ИКТ, в результате чего,
по мере добавления новых форм взаимодействия, в учебном процессе начинают использоваться такие организационные формы ДО как электронная/телеконференция, виртуальный семинар, межкультурный проект, Интер29
нет-урок, онлайн- и email-консультация и т.п. Дополнение традиционных
технологий учебного процесса технологиями дистанционного обучения ведет
к тому, что с одной стороны, появляется возможность большее количество
часов отводить на самостоятельную и исследовательскую работу студентов в
групповых проектах, в которых информационно-коммуникационные технологии играют ведущую роль, обеспечивая общение участников, а с другой
стороны, эффективнее используется возможность индивидуализировать обучение на основе дистанционных консультаций с преподавателем. Хотя традиционное очное общение преподавателя и студента в учебном процессе
остается ведущим, ИКТ поднимают его на новый уровень, позволяя значительную часть обмена информацией вынести за рамки аудиторного занятия.
Новые средства общения требуют преимущественного использования
иных, чем в традиционном классе, методов обучения. Понимание метода сдвигается в сторону организации познавательной деятельности обучающихся, предпочтение отдается методам проблемного изложения материала, эвристическим и
исследовательским методам, словесные методы уступают место практическим и
наглядным. Ознакомление с материалом, а также проверка и оценка знаний переносятся на внеаудиторные часы самостоятельной работы, высвобождая место
для активизации познавательной деятельности обучающихся на практике и отработке умений и навыков на уроке, в лабораторной работе, семинаре или коллоквиуме – т.е. в тех организационных формах учебного процесса, которые невозможно реализовать вне непосредственного общения его участников.
Информационная схема обучения в основе распределенного учебного
процесса изменяет также и содержание обучения. Содержание учебного процесса продолжает формироваться, как и раньше, на основе требований,
предъявляемых выпускнику, в соответствии с логикой развития наук, составляющих базу знаний специалиста. Однако теперь электронные библиотеки и
учебники, обучающие программные пакеты и ресурсы Интернет, используемые наряду с бумажными ресурсами, приводят к изменению форм подачи
изучаемого материала. Гипертекстовая структура электронных материалов
30
имеет свои преимущества по сравнению бумажными источниками – скорость
доступа к текстам, легкость поиска, навигации и оперирования информацией,
что позволяет предпочесть ее при создании новых учебных материалов. В
этой связи возникает необходимость в изменении подходов к разработке содержания учебных программ и организации обучения профессорскопреподавательского состава ВУЗа новым технологиям. Доступ к источникам
информации, ранее определявшийся возможностями бумажных библиотек,
университетских или региональных, теперь определяется размерами компьютерного парка ВУЗа, мощностью телекоммуникационных каналов и уровнем разработанности электронных ресурсов. Наполнение содержания учебного процесса происходит более динамично за счет использования стандартизированных программных оболочек, а содержание дисциплин становится
более открытым для всех участников учебного процесса. В результате изменения процесса наполнения содержания учебного процесса происходит также изменение самого содержания учебного материала, который становится
более структурированным и, соответственно, более доступным в понимании
и изложении.
Педагогические принципы, необходимые для осуществления учебного
процесса по распределенной схеме, смещаются в сторону гуманизации и демократизации обучения, педагогическое «воздействие» логически заменяется «взаимодействием». Если изменения принципов не происходит, то учебный процесс
остается традиционным дисциплинарно-ориентированным, информационная
схема обучения не реализуется, а информационные технологии остаются всего
лишь еще одним техническим средством обучения, приложением к традиционным технологиям обучения. Само по себе это не плохо, поскольку каждая образовательная система имеет свои преимущества, но мы исследуем факторы реализации распределенной системы обучения как одного из возможных направлений
развития образовательных систем.
Для определения требований к виртуальной среде, которая сможет обеспечить распределенный учебный процесс спецфакультета, необходимо рассмотреть
содержательные и организационные особенности организации этого процесса.
31
Основными компонентами учебного процесса, как было сказано выше, являются цели и задачи, содержание, методы и приемы, технологии, формы организации обучения, участники процесса обучения, а также методы стимулирования учебной деятельности и контроля над ее эффективностью. Между компонентами учебного процесса существуют закономерные связи: вытекающая из общественных потребностей цель учебного процесса как закон определяет конкретные
задачи обучения и его содержание, которое, в свою очередь, обусловливает выбор методов, форм и технологий обучения (Атанов, 2002; Отчет, 2001).
Распределенный учебный процесс лингвистического факультета строится на совмещении традиционных структур и новых, образуемых в результате
использования ИКТ. Схема 2 представляет взаимосвязь компонентов учебного процесса факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета.
Схема 2. Распределенная модель учебного процесса спецфакультета с использованием ИКТ
32
Администрирование учебного процесса традиционно осуществляется
деканатом факультета. В условиях модернизации и внедрения ИКТ во все
сферы образования традиционный офис деканата дополняется специализированными программами, помогающими вести учет личных дел обучающихся
студентов, отчетную и плановую документацию, разрабатывать расписание,
учебный план и т.п. Кроме того, локальная сеть ВУЗа позволяет создать единую внутривузовскую административную среду, в которой координируется
работа всех подразделений через программное обеспечение (АРМ-кафедра,
АРМ-деканат) и, таким образом, возникает единое пространство баз данных,
доступ к которым могут иметь администраторы всех уровней. В нашей схеме
распределенной модели учебного процесса факультета лингвистики эта среда
называется «электронный деканат» и является средством информационной
поддержки традиционного деканата.
Содержание лингвистического образования нормируется Госстандартом, который формирует базовый «федеральный компонент», обязательный для всех государственных заведений высшего профессионального образования. Кроме федерального, стандарт предполагает наличие в
плане обучения регионального и вузовского компонентов, определяемых
конкретными субъектами образования.
Выдержка из Госстандарта позволяет определить специфику подготовки лингвиста: «Объектами профессиональной деятельности специалиста являются: теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация. В соответствии с
полученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник может осуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная, научнометодическая» («Направления подготовки дипломированного специалиста 620100», 2003). Таким образом, иностранный язык, культура и особенности межкультурной коммуникации составляют основу содержания
33
высшего лингвистического образования и являются главным ориентиром
при разработке образовательной среды факультета.
Факультет лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета, на базе которого проводится данное исследование, предлагает образовательные программы по направлениям 031100, 031200-031203 с общей квалификацией «лингвист» и специализациями «преподаватель», «переводчик», «специалист по межкультурному общению». Таким образом, речь идет о профессиональных компетенциях разного уровня и содержания, формируемых на данном факультете.
Стандартная государственная система высшего лингвистического образования в нашей стране направлена на подготовку специалистов в соответствии с «Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования» (приказ Минобрнауки России от 12.01.2005 №
4: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_05/m4.html ):
Таблица 1 Перечень направлений подготовки специалистов государственного высшего лингвистического образования (2005 г.)
0311
00
00
01
02
03
00
01
02
Лингвистика
Бакалавр лингвистики
Магистр лингвистики
0312 Лингвистика и межкультурная комЛингвист
муникация
0312 Теория и методика преподавания
Лингвист, преподаватель
иностранных языков и культур
0312
Перевод и переводоведение
Лингвист, переводчик
0312 Теория и практика межкультурной Лингвист, специалист по межкультурному обкоммуникации
щению
0313 Лингвистика и новые информационЛингвист
ные технологии
0313 Теоретическая и прикладная лингвиЛингвист
стика
0313 Интеллектуальные системы в гумани- Специалист по интеллектуальным системам в
тарной сфере
гуманитарной сфере
Базовой квалификацией, в соответствии с нормативной документации, считается квалификация «лингвист», поскольку именно она обозначена в номенклатуре лингвистических специальностей как основа бакалавриата и программ
дальнейшего специального образования  магистерских, кандидатских и т.п. При
рассмотрении распределенной системы учебного процесса с использованием
ИКТ мы будем в первую очередь ориентироваться на данную квалификацию.
34
Основная образовательная программа подготовки "Лингвиста, преподавателя"; "Лингвиста, переводчика"; "Лингвиста, специалиста по межкультурному общению" предусматривает изучение студентом циклов теоретических
и практических дисциплин и итоговую государственную аттестацию. Кроме
дисциплин учебный процесс включает в себя такие компоненты, как преддипломную и учебно-производственные практики (переводческая, педагогическая). В схему распределенной системы лингвистического учебного процесса
мы включили также и последипломное образование. Таким образом, содержание учебного процесса состоит из следующих компонентов: общепрофессиональные теоретические дисциплины лингвистического цикла; общие дисциплины (гуманитарные и естественнонаучные); практические курсы обучения языкам и специальные дисциплины; практики (преддипломная и учебнопроизводственная); последипломное образование.
Таблица 2. Примерный план учебного процесса по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», выдержка из «Направления подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2003 г., http://www.volsu.ru/rus/info/Special/620100.rtf
Общие дисциплины
Стилистика русского языка
и культура речи;
Древние языки и культуры;
Физическая культура;
Отечественная история;
Философия;
Культурология;
Политология;
Правоведение;
Психология и педагогика;
Социология;
Экономика;
Национальнорегиональный (вузовский)
компонент;
История и культура стран
изучаемых языков;
История литературы стран
изучаемых языков;
Математика и информатика;
Концепции современного
естествознания;
Дисциплины и курсы по
выбору студента, устанавливаемые вузом;
Общепрофессиональные
дисциплины
Языкознание;
Введение в языкознание;
Общее языкознание;
История языкознания;
Теория и история изучаемых языков;
История языка и введение в
спецфилологию;
Теоретическая фонетика;
Лексикология;
Теоретическая грамматика;
Стилистика;
Основы теории второго
иностранного языка;
Введение в теорию межкультурной коммуникации;
Практический курс первого
иностранного языка;
Практический курс второго
иностранного языка;
Национальнорегиональный (вузовский)
компонент;
Дисциплины и курсы по
выбору студента, устанавливаемые вузом;
35
специальные дисциплины
Теория перевода;
Практический курс перевода;
Практикум по культуре речевого общения
Основы теории межкультурной коммуникации;
Семиотика;
Психолингвистика;
Социолингвистика;
Социальная психология;
Сравнительная Культурология;
Культурная антропология;
Практикум по межкультурной коммуникации;
Педагогическая антропология;
Теория обучения иностранным языкам;
Практикум по культуре речевого общения
Виртуальное пространство высшего учебного заведения часто строится
на основе общих для ВУЗа принципов, унифицируя размещенную в ней информацию в заранее заданных структурах, в соответствии с утвержденными
учебными планами, не всегда учитывая содержательных и организационных
особенностей учебного процесса отдельных факультетов, и факультета лингвистики в частности. Поэтому существует необходимость в организации собственного виртуального пространства факультета с учетом его специфики.
Анализ нормативных документов, дидактической литературы, а также личный административный и методический опыт работы на факультете лингвистики
и межкультурной коммуникации ВолГУ позволил выявить несколько содержательно-организационных особенностей учебного процесса, которые должны
учитываться при организации виртуального пространства факультета:
− больший, по сравнению с другими специальностями, удельный вес
практических занятий, основное содержание сводится к обучению иностранному языку;
− язык обучения – преимущественно язык изучения; профильные теоретические курсы (теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, история
языка и введение в спецфилологию, лексикология, стилистика, страноведение и др. курсы) читаются на изучаемом языке;
− сочетание в аудиторных и самостоятельных занятиях основных видов речевой деятельности – говорения, чтения, письма, аудирования – и одновременно
разделение занятий на аспекты по этим видам в учебных планах по практике
иностранного языка (например «практическая грамматика», «практическая фонетика» и т.п.);
− интенсивная исследовательская деятельность при изучении теоретических курсов – написание исследовательских работ (рефераты, курсовые, дипломные, магистерские и т.п.) с использованием аутентичных иноязычных
материалов (тексты, аудио и видео материалы);
− значительная часть учебного процесса занята организацией самостоятельной работы обучающихся с аутентичными текстовыми и медиаматериалами;
− обучение в малых группах по 10-12 человек (академическая группа),
объединенных в «поток» на занятиях по общим и, частично, общепрофессио36
нальным дисциплинам (введение в теорию межкультурной коммуникации,
введение в германскую филологию языкознание и др.), в то время как практические занятия (практика устной и письменной речи, семинары по
спецдисциплинам) посещаются группами раздельно;
− большое количество академических групп, и, соответственно, сложность управления учебным процессом  учета успеваемости, зачисления,
расчета часов и т.д., что требует автоматизации труда средствами ИКТ (организация «электронного» деканата для поддержки традиционного, согласованная работа административных сетевых приложений);
− большее, по сравнению с другими факультетами, количество сотрудников, ведущих практические занятия, соответственно необходимость большего количества компьютеризованных рабочих мест для подготовки к занятиям и доступа к электронным материалам.
Соотношение содержания, технологий и форм учебного процесса лингвистического факультета с использованием телекоммуникаций показано на схеме
3.Схема 3. Содержание, технологии и формы организации в распределенном учебном процессе факультета лингвистики с использованием ИКТ
37
* СРС – самостоятельная работа студента
На схеме 3 видно, что ИКТ (дистанционные и компьютерные обучающие программы) могут быть использованы практически во всех содержательных блоках учебного процесса, и наиболее эффективно в исследовательской работе (преддипломная практика, последипломное образование).
Дистанционные
формы
обучения
(Интернет-урок,
видео-
конференция, электронный курс) могут применяться во всех блоках с основной функцией синхронной и асинхронной доставки учебных материалов. Кроме того, функции контроля эффективности учебного процесса, в
основном письменного тестирования, могут быть выполнять компьютерные обучающие программы и дистанционные технологии, оставляя устные формы контроля традиционно очным взаимодействием преподавателя и студента «лицом к лицу».
Информационной основой учебного процесса является система ресурсов, включающая 1) технические ресурсы  лингвистическую компьютерную лабораторию, оборудованную «индивидуальным местом переводчика» и программным обеспечением для обучения языкам, компьютерный
класс с доступом в Интернет, мультимедийное оборудование, лабораторию для записи аудио-видео, оборудование синхронного перевода, и т.п.
2) информационные ресурсы  бумажные (библиотека) и электронные ресурсы, состоящие из электронной библиотеки, информационных порталов, ресурсов локальной сети, баз знаний, ссылок на внешние ресурсы
(Интернет) и пр. На схеме 4 видно, что основой информационных ресурсов может служить факультетский портал, осуществляющий связь с общеуниверситетскими ресурсами с помощью внутренних ссылок и электронных каталогов, а также с техническими ресурсами факультета посредством обучающей программной оболочки (см. гл. 2).
38
39
Схема 4. Ресурсы учебного процесса в распределенной системе обучения на основе ИКТ
Таким образом, проведенный анализ литературы и нормативных документов позволяет сделать следующие выводы:
− учебный процесс факультета лингвистики с использованием ИКТ становится распределенным в пространстве и во времени и позволяет осуществить переход от дисциплинарной схемы обучения к информационной, в которой интерпретатор знания − сам обучающийся, координатор учебного процесса − преподаватель, источники знания распределены в пространстве и
представлены бумажными и электронными книгами, базами данных, компьютерными программами и другими ресурсами, которые обеспечивают самостоятельную и исследовательскую работу обучающихся, а также индивидуализацию обучения. В распределенном учебном процессе обучающие методы
изменяются в сторону эвристических и исследовательских, практических и
наглядных; содержание учебного процесса стандартизируется за счет использования программных оболочек и становится более структурированным;
− основа содержания учебного процесса спецфакультета по базовой квалификации «лингвист» (теория иностранных языков, иностранные языки и
культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация) и его организационные особенности (обучение в малых группах, большой удельный
вес практических занятий, обучение на изучаемых языках, необходимость
в аутентичных материалах и технических средствах обучения и т.п.) являются ориентиром и должны быть учтены при организации виртуального пространства факультета лингвистики;
− средства ИКТ (компьютерные технологии и ДО) и ресурсы (технические и информационные) могут быть использованы во всех содержательных блоках распределенного учебного процесса, особенно для тестирования,
в курсах практических дисциплин, как координационная основа производственных практик, а также в исследовательской и самостоятельной работе
обучающихся.
40
1.3.
Обзор лингводидактических подходов к использованию ИКТ в
процессе обучения языку и культуре
Технические средства обучения (ТСО) используются в преподавании
языков с начала 50-х годов. В хронологическом порядке этими средствами
были радио, кинопроектор, проигрыватель грампластинок, диапроектор, магнитофон, телевидение, видеопроектор, лингафонная лаборатория, видеомагнитофон. С началом использования ЭВМ в 50-х годах за рубежом и в 70-х в
России ТСО приобретают новые возможности, обусловленные важными качествами нового средства общения – обратной связью, а с конца 80-х - мультимедийностью, которая позволила объединить передачу письменного или
устного текста, видеоряда и статических изображений вместе с их приемом.
Развитие компьютеров в 80-х годах привело к появлению разнообразных программ обучения иностранному языку и способствовало формированию корпуса компьютерных средств обучения языкам (КСОЯ) или
CALL(Computer Assisted Language Learning). Компьютеры обогатили обучение языкам новыми формами работы с текстом (перестановка строк или параграфов, перевод, реферирование, чтение в заданном темпе); словарными
играми и лабиринтами; симуляцией виртуальных миров; тренировкой навыков письма под руководством программы с автоматической проверкой орфографии и грамматики; играми и программами образовательной и исследовательской направленности; возможностями аудирования и записи голоса обучаемого с последующим распознаванием аудиотекста и его анализом программой, построения индивидуальных словарных или грамматических баз
данных для самостоятельного изучения языковых явлений. В 1986 году была
опубликована работа Криса Джонса о необходимости теоретической разработки методик КСОЯ, в которой он предложил «интегрировать компьютерные программы в традиционный класс так же, как и другие ТСО» (Jones,
1986: 178).
Введение коммуникативного подхода в обучении языкам в середине 80-х
привело к пересмотру принципов использования КСОЯ и создания обучаю41
щих программ, в которых компьютер рассматривался только как средство
обучения, а роль учителя признана первостепенной. Одновременно продолжаются попытки создать интерактивную программу обучения языку, которая
могла бы анализировать речь обучаемого и самостоятельно определять семантико-грамматическую правильность порождаемых им конструкций, однако
большинство этих попыток далеки от успеха (Laurillard, 1997). Программы, претендующие на использование в них систем «искусственного интеллекта», чаще
всего основаны на простых операциях, в которых сверяются высказывания обучаемого (вводимые в компьютер в виде устной речи или письменного текста) с
набором заданных заранее вариантов ответов или возможных ошибок, а затем
выдаются на экран соответствующие рекомендации или исправления. В современном подходе к созданию таких программ отдается приоритет скорее ориентированию (guidance) обучающегося, чем контролю над его действиями. Вместо
жесткой последовательной схемы изучения материала обучаемым предоставляется возможность просматривать его в любом порядке – по содержанию, темам,
ключевым словам и т.п. Кроме того, ответные реакции программы (feedback) на
действия обучаемого строятся таким образом, чтобы он мог самостоятельно
идентифицировать свои ошибки, сверяясь с заложенной в систему базой знаний.
Использование компьютера в обучении иностранным языкам и культурам в конце 80-х годов ХХ века происходит по нескольким направлениям
теории и практики компьютерного обучения; активно развивается компьютерная лингводидактика – наука, изучающая теоретические и практические
вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс; разрабатываются различные аспекты использования компьютерных технологий в обучении языку:
эргономический и психолого-педагогический (М.А. Акопова, Т.В. Габай,
А.Г. Мордвинова, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, E. England и др.); технический и программно-информационный (В.И. Брановицкий, А.М. Довгялло и
др.); лингвометодический и дидактический (А.В. Зубов, Э.Л Носенко.,
Е.С. Полат и др.).
По мере развития аппаратных средств и совершенствования носителей
42
информации изменяются приоритеты в области компьютерной лингводидактики. С начала 90-х гг. развитие компьютерных и информационных технологий стимулирует начало нового этапа в истории компьютерных средств обучения. Быстрый рост телекоммуникаций и Интернет, увеличение количества
персональных компьютеров и развитие мультимедиа изменяют параметры
лингводидактических свойств компьютерных средств, позволяют успешно
встроить их в традиционный класс и сделать их частью образовательной среды школы и ВУЗа. Широко используемые дидактические преимущества
компьютера – «полифункциональность, интерактивность, диалоговое взаимодействие, многообразие режимов и организационных форм работы» (Карамышева, 2001, с.13) – обогащаются новыми возможностями. У компьютера
появляется новая функция посредника между обучающимся и обучающим,
т.е. средства общения.
Основу современного этапа развития компьютерных средств обучения
языкам составляют мультимедийные компьютеры в сочетании с современным программным обеспечением и ИКТ на основе локальных и глобальных
сетей (Интранет/Интернет). Мультимедийность является ведущим фактором
в развитии современных систем обучения языкам в силу специфики предъявления информации, которая заключается в интеграции текста, звука, изображений, мультипликации и видео, подаваемых в едином пространственновременном потоке, что позволяет комплексно воздействовать на обучаемого,
погружая его в виртуальную языковую среду, и обеспечивает «все виды
наглядности – языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметноизобразительную)» (Сарана, 2005: 28).
C появлением мультимедиа популярностью стали пользоваться так
называемые «интерактивные видеодиски» типа Montevidisco (Schneider &
Bennion 1984), Expodisc (Davies 1991), A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg
1993), представляющие собой системы симуляции, т.е. фактически виртуальной реальности. Виртуальная среда, образуемая подобными программными
пакетами, активно реагирует на действия обучаемого, обеспечивает разно43
уровневое и разнообразное взаимодействие с компьютером в ходе совместного решения лингводидактических задач, позволяет погрузить обучаемого в
виртуальный мир, в котором ему приходится ориентироваться и совершать
действия на основе изучаемого языка. Технологии DVD (запись больших
объемов информации на съемном лазерном диске в формате DVD) и технологии распознавания устной речи привели к созданию нового поколения программ, позволяющих взаимодействовать с компьютером не только с помощью клавиатуры, но и голоса: например, Syracuse's TriplePlay Plus (более известная ныне как Smart Start) и Auralog's Tell Me More Pro, ведущие программные пакеты среди «симуляторов».
С появлением мультимедийного компьютера принципы коммуникативного взаимодействия – «диалоговость, интерактивность, адаптивность и дружественный интерфейс» (Карамышева, 2001: 15)  реализуются на новом
уровне в форме экспертных и интеллектуальных обучающих систем обучения языкам. Эти системы используют знания о предметной области – т.е. о
языке и культуре, и о самом обучаемом. Кроме обширной базы знаний, которая задает «модель предметной области» (в данном случае предметная область включает знания о языке и культуре, однако бывают и более узкие специализированные «подсистемы» типа «синтаксис», «фонетика» и т.п.), в таких системах создается «модель пользователя», в соответствии с которой
строятся стратегии обучения, и обеспечивается поддержка гибкого индивидуализированного изучения и обучения. К таким системам можно отнести
программные пакеты последнего поколения, например, учебно-методические
комплексы Reward Intern@tive, English Discoveries, Tell Me More, Talk To Me.
Обучающие функции компьютера в таких программах классифицируются
исследователями на основе типов взаимодействия между пользователем и
44
компьютером8, и сам компьютер рассматривается как средство обучения
языку.
С развитием ИКТ на основе глобальных и локальных телекоммуникаций
компьютер из средства обучения становится средством взаимодействия объектов и субъектов образовательного процесса, совмещая в себе функции
средства доставки информации (гипертекстовые электронные базы знаний,
ресурсы глобальных и локальных сетей, справочники и энциклопедии, словари и т.п.), посредника между участниками образовательного процесса (в
качестве средства коммуникации и координирования их совместной деятельности ), инструмента деятельности (учебной, организационной, исследовательской, профессиональной, творческой и т.п.), интерактивной виртуальной
среды, воссоздающей и репрезентирующей реальность, в которой осуществляется практическая деятельность обучающихся. Изменение роли компьютера в
обучении приводит к постепенным сдвигам в педагогических и дидактических
технологиях, и, прежде всего, к смене парадигмы пассивного обучаемого на
парадигму активного обучающегося (Рыжов, 2005).
При пассивной роли обучаемого, принятой в традиционном образовании:
преподаватель, являясь главным действующим лицом образовательного процесса, преподает группе обучаемых полный комплект учебного материала по
заданному этапу обучения; обучаемые, получив теоретическую основу заданного этапа, работают с ней и закрепляют полученные знания; преподаватель контролирует процесс закрепления знаний (семинары, лабораторные работы и т.п.) и после этого экзаменует обучаемых, чтобы затем перейти к новому этапу обучения.
8
Ф. Манжено и Дж. Андерсон выделяют четыре типа коммуникативных моделей интерфейса (человеко-машинного взаимодействия), в которых компьютер выступает в роли 1) преподавателя и репетитора; 2)
средства воссоздания условий (симуляции) деятельности; 3) обучаемого; 4) инструмента деятельности и
эксперта (цит. по: Карамышева, 2001: 20).
45
При активной роли обучающихся: преподаватель становится консультантом-экспертом и ставит обучаемым некоторую проблему как ядро учебного материала, для изложения которого могут использоваться информационно-коммуникационные технологии и мультимедиа. В первичный материал
входит подробный план необходимых тем, включая список литературы,
набор ознакомительных и актуальных статей, ссылки на профессиональные
источники сети Интернет, необходимо создать условия для самостоятельной
проработки темы;
обучающийся использует первичный план для самостоятельного формирования более детального учебного материала или «базы знаний» (Westhead,
1996), учитывая свои интересы и профиль своей профессиональной ориентации, изучает учебный материал в процессе непрерывного расширения и
уточнения своей базы знаний; обучающийся регулярно консультируется с
преподавателем, на лекциях и семинарах обсуждаются современные актуальные проблемы рассматриваемой темы; обучающийся, приобретая знания, демонстрирует их преподавателю, который комплексно оценивает его умение
понять проблему, способность собрать соответствующий материал, адекватно его понять и применить, например, оформить в виде реферата, лабораторной работы, статьи, выступления.
Переход на парадигму активного обучающегося по специальностям, в
которых наблюдаются высокие темпы модернизации знаний (переводчики,
лингвисты-исследователи и преподаватели языков относятся именно к таким
специальностям), позволяет реализовать современные педагогические подходы к обучению: гуманистический и личностно-ориентированный подходы,
деятельностный подход, диалог и социальный конструктивизм.
Традиционное обучение осуществляется через «передачу» знаний от
обучающего обучаемому. Инновационные технологии, направленные на
ограничение доминирующей роли учителя в ходе урока, являются частью
диалогической системы обучения, основанной на творческом конструктивном
взаимодействии всех участников образовательного процесса. Социально46
конструктивистский подход (Miyake, 1986; Savery, 1995; Dugiamas, 2003)
заключается в том, что обучающиеся получают знание в процессе его построения9. Чтобы каждый обучающийся мог учиться на собственном опыте
познания, необходимо, чтобы процесс моделировался и поддерживался
окружающей образовательной средой, а в учебной практике реализовался деятельностный подход к обучению, в котором с точки зрения целей обучения
первичными признаются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не
знания сами по себе (Атанов, 2001). Наиболее активно используемые в рамках указанных подходов методы обучения  «прогрессивное исследование»,
«обучение через открытие», метод проектов, групповое исследование, метод
«концептуального картирования», методы «инсайта», проблемные методы и
т.п.
При организации современной информационной среды факультета лингвистики для реализации информационной схемы обучения и парадигмы активного обучающегося должны быть использованы:

социо-конструктивистский подход, в соответствии с которым знание
создается обучаемым в результате культурных и социальных взаимодействий
с окружающей средой;

контекстуальный подход, означающий, что процесс обучения и учения
происходит в непосредственной связи с реальной действительностью и способствует накоплению опыта в существующих условиях окружающего мира;

деятельностный подход, предполагающий двунаправленность процес-
са учения, в котором студенты используют уже накопленные знания и одно-
Конструктивизм предполагает, что источник знания лежит не в объекте и не в субъекте, а во взаимодействии между ними, опосредованном ментальными структурами, которые определяют, как индивидами
приобретается новая информация. Если информация имеет смысл для существующих ментальных структур,
то она усваивается ими, или, происходит согласование (аккомодация). Обучающиеся создают свои “схемы”,
“правила” и “ментальные модели” для осмысления опыта, т.е. сами конструируют свои знания – или смыслы  индивидуально в ходе социального взаимодействия. (Savery and Duffy, 1995)
9
47
временно приобретают новые через непосредственный опыт реальной деятельности;

коллаборативный подход, обеспечиваемый групповой работой студен-
тов в тесном сотрудничестве с преподавателем, в ходе которой осуществляются всевозможные межличностные взаимодействия участников образовательного процесса (Warschauer, 1997).
Методика реализации данных подходов в распределенном учебном процессе факультета лингвистики использует принципы дистанционного обучения языку и культуре в основе которого, по мнению Е.С. Полат, обязательная
самостоятельная практика обучающегося под руководством преподавателя;
интерактивность, т.е. оперативная и регулярная внешняя и внутренняя пооперационная обратная связь между преподавателем и обучающимся, обеспечивающая возможность самоконтроля; взаимодействие с партнерами по
курсу, с преподавателем, с зарубежными партнерами; вариативность видов
самостоятельной деятельности обучающихся (индивидуальная, парная, групповая); обучение в сотрудничестве внутри малых и больших групп (конференции, коллективные обсуждения) (Полат, 1998).
Поскольку содержательно-предметной основой учебного процесса факультета лингвистики и межкультурной коммуникации является обучение
языкам, культуре и межкультурному взаимодействию, виртуальное пространство распределенного учебного процесса должно репрезентировать эти
предметные зоны и, наследуя их лингводидактические характеристики,
предоставлять средства поиска информации, доступа к знаниям и коммуникации на иностранном языке, служить инструментом социализации в иноязычной культуре и дистанционного изучения лингвокультурных реалий
(Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Н.А. Позднякова, Е.С. Полат, N.S. Baron,
S. Cameron, D. Chun, U. Felix, Lee Kuang-wu, J. LeLoup, D. Laurillard, M. Warshauer). Данные функции позволят обучающимся: развить умения работать с
информацией на изучаемом языке; стимулировать речемыслительную активность обучающихся в ходе выполнения реальных заданий в виртуальном ми48
ре; организовать контакты с носителями языка; создать естественную языковую
среду, осуществляя доступ к аутентичной информации и инокультурным реалиям, представленными в сети виртуальными объектами (Позднякова, 2004; Дмитриева,1997, Карамышева, 2001).
По мнению исследователей, основными лингводидактическими и методическими принципами, имеющими концептуальное значение для организации обучения на основе ИКТ, являются:

принцип сознательности  опора на определенную систему правил,
предваряющих формирование навыка и дающие обучающимся представление о системе изучаемого языка (Дмитриева,1997);

принцип коммуникативности возможность реализовать свои знания
при решении конкретных коммуникативных задач (Полат, 1998; Позднякова,
2004; Warschauer,1995)

принцип наглядности  языковой, предусматривающей отбор аутен-
тичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде
страны изучаемого языка; зрительной, предусматривающей использование
разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций;
слуховой, предусматривающей использование специальных программных
мультимедийных средств и аудио-конференций; (Полат,1998; Singhal, 2000);

принцип опоры на положительный эмоциональный фон, формирующий
устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого, достигаемый с одной стороны, специфической организацией самого курса, а с другой стороны
 системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между обучающим и обучающимися, и, что особенно важно, между обучающимися.
(Дмитриева, 1997, Полат, 1998).
По мнению Н.А. Поздняковой, для успешной реализации этих принципов необходимы «разумный отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса (только аутентичный материал), четкое структурирование, методическая и технологическая организация курса на
49
основе гипертекста, планирование работы группы (организация малых групп,
конференций, в том числе при возможности, аудио и видеоконференций), организация систематической отчетности (индивидуальной, групповой), организация систематических консультаций с преподавателем». (Позднякова, 2004).
К этим требованиям мы бы добавили наличие удобной настраиваемой программной среды.
Проанализировав лингводидактические подходы к обучению языку и
культуре при помощи ИКТ, мы приходим к выводу, что, для успешной их реализации в учебном процессе факультета лингвистики, компьютерные средства должны, во-первых, служить платформой для трех основных режимов
обучения (асинхронная групповая и индивидуальная работа, и синхронная
групповая и индивидуальная работа, самостоятельное обучение в темпе,
определяемом пользователем); во-вторых, поддерживать мультимедийные
возможности для практики устной и письменной речи, аудирования и чтения,
обеспечивая включение всех трех режимов в единую среду; в-третьих,
предоставлять возможности быстрого и легкого администрирования и управления содержанием курсов и модулей.
Формы внедрения ИКТ в традиционный класс обучения языку исследуются многими методистами за рубежом и в России с начала 90-х годов ХХ
века. Уже тогда исследователи признавали, что основной формой их применения, наряду с использованием электронной почты (Belisle, 1996; Chun,
1994; Kuang-wu, 2000; Singhal, 2000;), форумов и клубов по переписке
(Mello,1998), является самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время (Дмитриева, 1997); а с развитием компьютерной техники и телекоммуникаций все более популярными становятся компьютерные «лингвистические лаборатории», «центры самообучения», в которых в ходе аудиторного занятия происходит постоянное обращение к компьютеру для выполнения по ходу урока коммуникативных или иных задач в режиме реального
времени. В связи с этим меняются традиционные формы организации учебного процесса, его «жанры»  урок, лекция, семинар и т.д. Изменяется не
50
просто последовательность подачи новой информации или формы тренировки, закрепления материала, изменяются подходы к разработке плана занятия,
его структуре и содержанию (см. гл.3).
По мнению исследователей, для получения эффективного результата
лингвистическая лаборатория нового типа с методической точки зрения
должна обеспечивать разнообразие форм предъявления изучаемого языкового материала, использование мультимедийных средств для презентации материала (звука, графики, мультипликации, видео, текста), показ языковых явлений в динамике и варьирование языкового наполнения заданий, ускорение
выполнения традиционных "бумажных" видов заданий, использование различных форм автоматического контрольного и тренировочного тестирования, возможность просмотра, анализа, исправления ошибок в синхронном и
асинхронном режимах, комплексность дидактических материалов, чередование технологий и программ, возможность выбора уровня сложности и объема
изучаемого материала, формата представления информации, последовательности работы, времени на выполнение заданий и др., наличие специфических
компьютерных видов заданий, обязательную возможность синхронной и
асинхронной коммуникации с преподавателем и с партнерами по обучению
(Минькова, 2005; Westhead, 1996; Warschauer, 1998; Бовтенко, 2000).
В качестве средства обучения и учения, лингвистическая лаборатория
выполняет функцию интеграции новых технологий в традиционный класс
посредством организации как аудиторных занятий, так и самостоятельной
внеаудиторной учебной, исследовательской и проектной деятельности обучающихся.
Таким образом, ИКТ в распределенном учебном процессе факультета
лингвистики могут служить эффективным средством обучения, если выполняются следующие условия:
51

учебный процесс осуществляется в парадигме активного обучающего-
ся, и в нем реализуются личностно-ориентированный, контекстуальный, деятельностный, социоконструктивистский и коллаборативный подходы;

ИКТ отвечают лингводидактическим требованиям к организации обу-
чения языку, культуре и межкультурной коммуникации и обеспечивают вариативность в выборе видов деятельности и способов предоставления учебного материала, дифференциацию и индивидуализацию обучения, дополнительный контроль учебной деятельности студентов;

в центре процесса обучения языку и культуре находится самостоятель-
ная познавательная деятельность обучаемого по овладению всеми видами
речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений межкультурной коммуникации на основе аудиторной и внеаудиторной работы;

активная познавательная деятельность предусматривает применение
получаемых знаний для решения конкретных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах;

система контроля за усвоением знаний и способами познавательной
деятельности, умение применять полученные знания в различных проблемных ситуациях строится на основе оперативной обратной связи (заложенной
в организацию возможности виртуального и непосредственного обращения к
преподавателю), а также систематического регулярного контроля (тестирования).
1.4.
Развитие межкультурной компетенции лингвиста средствами информационно-коммуникационных технологий
Общая тенденция изменения содержания гуманитарного образования в
целом, как считают теоретики образования (Г.А.Атанов, А.А.Андреев, Ю.С.
Воронков, В.А. Далингер, М.П.Завьялова, Д.В. Сухушин, А.В.Хуторской и
др.) связана с переходом от рассмотрения профессионала в качестве цели
обучения к рассмотрению гармонично развитой личности в качестве цели образования. Логика развития субъекта образовательного процесса основывается на представлении о формировании компетенции личности.
52
Целью лингвистического образования является формирование целого
комплекса знаний, навыков и умений наряду с воспитанием всесторонне развитой целостной личности, компетентной в своей профессиональной сфере и
способной реализоваться в современной действительности. Понятия «компетентность» и «компетенция» в настоящее время являются ключевыми при
определении целей и содержания высшего профессионального образования.
В общую структуру компетентности личности как цели образовательной системы включаются различные виды компетенций − социальная, интеллектуальная и коммуникативная, мировоззренческая, профессиональная и
др. (Завьялова, Сухушин, 2005). Компетентность, таким образом, предполагает определенный опыт применения компетенции отдельной личностью.
Мы будем в дальнейшем пользоваться понятием «компетенция», поскольку
нас интересуют условия и способы формирования компетенций лингвиста в
ходе учебного процесса, в то время как термин «компетентность» позволяет
говорить об уровне сформированности компетенции, т.е. о приобретенных в
результате обучения свойствах личности, и относится скорее к психологопедагогической парадигме знания, чем к лингводидактике.
Для уточнения структуры профессиональной компетенции лингвиста мы
используем положения, сформулированные в докладе А.В. Хуторского и В.В.
Краевского в апреле 2002 года. В качестве ведущей ими полагается образовательная компетенция, которая предполагает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к
определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для
осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности и
включает трехуровневую иерархию компетенций, состоящую из ключевых, общепредметных и предметных компетенций (Хуторской, 2002).
Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг.( Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р.
Бадер, Саймон Шо и др.) Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образова53
ния, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В
середине 1990-х гг. на основе этого понятия начинают определяться требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Ключевые образовательные компетенции относятся к общему содержанию профессионального
образования и включают ценностно-смысловые, общекультурные, учебнопознавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые,
личностного самосовершенствования и др. (подробнее см. Хуторской, 2002).
Общепредметные компетенции относятся к определенному кругу учебных
предметов и образовательных областей. По мнению А.В. Хуторского и
В.В. Краевского, «…общепредметное содержание образования фокусируется
в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик
воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности; в качестве этих "точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал,
выступают фундаментальные образовательные объекты  ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность
познаваемого бытия» (Краевский, Хуторской, 2003: 8). В лингвистическом
образовании это компетенции, формируемые в ходе учебной, самостоятельной и исследовательской работы с общеобразовательными дисциплинами
гуманитарного, естественнонаучного/математического циклов и общепрофессиональными дисциплинами лингвистического цикла и отражающие знание теоретических и методологических основ профессиональной деятельности лингвиста − переводчика, преподавателя, исследователя. Образовательная среда факультета должна предусматривать условия для формирования
общепредметных компетенций – богатый ресурсный центр, включающий
бумажные библиотеки, доступ к ресурсам Интернет, внутренним и внешним
электронным библиотекам, удобные программные оболочки как для размещения информации, так и для коммуникации между участниками исследований, и т.п. Особенность учебного процесса лингвистического факультета состоит в том, что большинство общепрофессиональных дисциплин часто читаются на изучаемом языке (лексикология, стилистика, страноведение и т.п.),
54
поэтому всегда есть нужда в аутентичных иноязычных материалах (статьи,
исследования, тексты для анализа) и программной многоязыковой поддержке
для размещения и редактирования учебного материала. Традиционная библиотека не в состоянии удовлетворить эти нужды в силу различных причин.
Поэтому электронный ресурсный центр – один из выходов из положения. Ресурсный центр может включать в себя разнообразные гипертекстовые модули,
связанные между собой в единую информационную среду, с различными возможностями доступа к ним и разделенного администрирования участниками
учебного процесса. Центр может размещать материалы общих и общепрофессиональных курсов как в локальной (Интранет), так и глобальной (Интернет) сети в
виде образовательного портала, в котором должны быть предусмотрены возможности каталогизации и поиска, загрузки и обновления электронных материалов, присутствие легких пользовательских шаблонов для создания динамических
программ курсов (гипертекстовых рабочих программ), авторизация и простое
управление содержанием курсов и т.д.( подробнее см. п. 2.3).
Предметные компетенции являются частными по отношению к двум
предыдущим уровням компетенции и формируются в рамках профессиональных
и специальных дисциплин. Предметные компетенции лингвистического образования в течение многих десятилетий исследуются зарубежными и отечественными лингводидактами. В концепции Совета Европы – «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» – выделены два вида компетенций, необходимых для эффективной коммуникации на изучаемом языке:

общая компетенция авербального уровня, представленная суммой зна-
ний, умений и навыков, которые позволяют человеку осуществлять речевую
деятельность. Этот вид компетенции у разных авторов называется энциклопедической, когнитивной, информативной и пр.

коммуникативная компетенция вербального уровня, представленная сово-
купностью умений и навыков для выполнения коммуникативных задач и вклю55
чающая языковую (лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую – т.е. владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую (способность использовать языковые
единицы в соответствии с ситуациями общения, знание маркеров социальных
отношений и этикета, регистров общения) и прагматическую (знание коммуниктивных стратегий, схемы построения текста, умения использовать коммуникативные функции языка) компетенции (Общеевропейские компетенции, 2003).
Общая структура профессиональных компетенций приведена на схеме 5.
Схема 5. Структура профессиональной компетенции лингвиста
Ключевые
компетенции
компетенции ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования и т.п.
Общепредметные
компетенции
знание теоретических и методологических основ профессиональной деятельности
Предметные
компетенции
Общая компетенция
авербального уровня
Межкультурная коммуникативная
компетенция
вербального уровня
лингвистическая
компетенция
социокультурная
компетенция
интерактивная
компетенция
Учебный процесс профессионального лингвистического образования
направлен на формирование компетентного переводчика, исследователя или
преподавателя иностранного языка, т.е. специалиста, осуществляющего
«межкультурный информационный обмен» или «трансляцию языковой и
культурной информации из одной культуры в другую». Поэтому следует го56
ворить о формировании межкультурной коммуникативной компетенции как
основной предметной компетенции лингвиста. Термин «межкультурная
коммуникативная компетенция» впервые использован Д. Хаймсом, в 80-е
годы проблемами ее формирования и развития занимались зарубежные (Д.
Браун, Л. Бахман, М. Канале, С. Савиньон, Р. Скарселла) и отечественные
исследователи (Н.И. Гез, М.Н. Вятютнев, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим,
О.И. Смирнов).
В современной лингводидактике под межкультурной коммуникативной
компетенцией понимается сумма определенных умений и навыков, в том
числе владение определённой суммой сведений языкового материала, умение
соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, способность
организовать речевое общение с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания и др. О.Р. Бондаренко под
межкультурной коммуникативной компетенцией понимает «ориентацию говорящего на иностранном языке неносителя языка своего речевого поведения
на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о
культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные
коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного
иностранного языка» (Бондаренко, 1991).
Набор компонентов коммуникативной компетенции весьма вариативен,
единой точки зрения на содержание ее компонентов пока не существует. Различные исследователи выделяют в ее составе лингвистическую (знание лексико-грамматического корпуса языка), дискурсивную (способность понимать
и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний
в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), стратегическую
(степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования
языка), социальную (способность и готовность к общению с другими) и дру57
гие компетенции. Т.Н. Астафурова в составе коммуникативной компетенции
предлагает выделять лингвистическую, социокультурную и интерактивную
составляющие (Астафурова, 2004). В нашем исследовании мы будем опираться на данную схему, поэтому считаем нужным уточнить каждый из компонентов и рассмотреть возможности их формирования с помощью информационно-коммуникационных технологий. В определении состава каждой из
компетенций мы руководствовались проектом государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Министерства образования
РФ по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления
«Лингвистика и новые информационные технологии» от 2004 года (Составители:
Учебно-методическое объединение по образованию в области лингвистики,
проект
опубликован
на
сайте
Учебно-методического
объединения
www.linguanet.ru)
Понятие лингвистической компетенции было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе генеративной грамматики и подразумевал под ним «лингвистическую интуицию», «языковое знание», «языковое поведение» и, в конечном итоге, «способность идеального говорящего
владеть абстрактной системой языковых правил». Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и
семантический компоненты лингвистического знания (Хомский, 2000). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических навыков и умений.
Лингвистическая компетенция включает: владение языковым материалом на
уровне, достаточном для построения связного высказывания; знание системы
языка на всех уровнях – фонологическом, лексико-семантическом, морфологическом, синтаксическом; представление о категориях текста и основах теории речевых актов, умение анализировать основной лингвистический объект
58
текст/дискурс  с учетом специфики лингвистических и национальнокультурологических характеристик фонетико-фонологического, лексического, семантико-синтаксического и прагматического уровней с учетом лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических факторов; владение основными способами описания и экспликации фактуальной, концептуальной и импликативной языковой информации; умение определять основополагающую дискурсивную структуру и основную лингвистическую специфику функционально-стилевых разновидностей текста/дискурса.
Для направленного формирования лингвистической компетенции могут
быть использованы следующие средства ИКТ:
− специализированные обучающие ресурсы – веб-системы тестирования
(например, http://www.study.ru/online/tests/english.html), онлайн-уроки, гипермедиа-системы и курсы дистанционного образования отечественных и зарубежных университетов и организаций, готовые планы уроков, разработки,
тесты, тексты, веб-учебники (например, на http://www.teachingenglish.org.uk/);
научно-методические ресурсы: журналы, новости для учителей, сайты профессиональных объединений и союзов (например, http://iteslj.org/) а также
сайты-каталоги
ресурсов для обучения (например,
http://www.english.language.ru/guide/index.html).
− специализированные информационные ресурсы – онлайновые словари,
энциклопедии, грамматические справочники, специализированные сайты для исследовательской работы в курсах теоретических дисциплин лингвистического
цикла, ссылки на которые собираются, например, на отдельном модуле факультетского портала и открыты для использования участниками учебного процесса;
− неспециализированные информационные ресурсы, репрезентирующие реальную
инокультурную
действительность
–
новостные
сайты
(http://uk.news.yahoo.com), веб-газеты и журналы, библиотеки книг, сценарии
(scripts) фильмов, тематические сайты на изучаемом языке, звуковые и видео
файлы и т.д. );
59
− поисковые машины и каталоги (directories) − инструменты, позволяющие найти любую информацию в сети
Интернет по ключевым словам
(http://www.yahoo.com/ , http://www.google.com ).
Электронные ресурсы подбираются преподавателями в зависимости от
целей и задач курса, тем, количества часов, и могут быть представлены в виде а) страницы ссылок (link-sheets) б) Интернет-уроков (work-sheets) с заданиями лексико-грамматического характера, в) электронных учебников (ebooks) и электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК). Они могут
быть сверстаны преподавателем при помощи офисных приложений (MS
Word, MS FrontPage) в текстовом или гипертекстовом формате и размещены
в сети Интернет, например в образовательном портале учебного заведения, в
сети Интранет – для доступа только ограниченной части пользователей, на
электронном носителе (дискете, CD). Лексико-грамматический корпус языка,
идиоматика, сочетаемость и частотность языковых единиц, представления о
категориях текста и дискурса можно тренировать с помощью аутентичных ресурсов Интернет. Так, для определения функционально-семантического поля
лексем, входящих в тезаурус конкретной темы, студентам можно предложить
ввести
изучаемое
слово
в
строку
поиска
англоязычных
сайтов
(www.yahoo.co.uk, www.google.com) и проанализировать контексты полученных результатов. То же задание применяется в контекстном изучении грамматических явлений, синтаксических структур и частотности их использования. Студенты могут по заданию преподавателя самостоятельно составлять
тематические тезаурусы на основе найденного и обработанного ими в сети
массива текстов, исследовать текстовые структуры, используя навигацию
сайта, изучать стилистические характеристики на основе сравнения текстов
сайтов с различной целевой аудиторией, анализировать регистры формального и неформального общения носителей языка на открытых форумах и конференциях в Интернет, сравнивать тексты оригинальных сайтов и локализованных версий для анализа переводческих стратегий, использовать различ-
60
ные способы поиска переводческих соответствий с помощью поисковых машин и многое другое.
Социокультурная компетенция предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры. Она также включает
умение дифференцировать информацию с точки зрения её значимости для
межкультурного общения. Понятие социокультурной компетенции в определённой мере включает в себя понятие «культурной грамотности». Наряду с
достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и прочими феноменами страны изучаемого языка, которые быстро
возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры. Этот динамизм
требует постоянного пополнения объёма инокультурной грамотности. Социокультурная компетенция, таким образом, включает знания и умения, необходимые для адекватного обмена информацией при межкультурном взаимодействии, такие как: владение системой основных семиотических средств в
их совокупности, свойственной различным языкам и культурам, системой
основных регистров вербальной и невербальной коммуникации; умение
определять речевую принадлежность носителей различных языков с учетом
социолингвистической информации; владение основами знаний концептуальной и языковой картины мира применительно к носителям иноязычной
культуры; представление о языковой картине мира носителя изучаемого языка, способность описать ее и свое отношение к ней в иноязычной форме; знание реалий иноязычной культуры и умение ориентироваться в инокультурной действительности.
Исследователи выделяют три уровня сформированности социокультурной компетенции: простая идентификация виртуальных культурных фактов;
восприятие иноязычной социокультурной информации на эмоциональном
уровне; личностное восприятие элементов культуры страны изучаемого языка, ощущение сопричастности к тем или иным культурным знаниям (Воробь61
ев, 2005). При традиционных формах обучения иноязычной культуры преобладает первый уровень, и студенты зачастую могут только идентифицировать культурную информацию на рациональном уровне, при этом не воспринимая ее на эмоциональном или личностном уровне. В ситуациях смоделированного на занятиях общения в рамках традиционной программы элементы
социокультурных знаний присутствуют в учебных и аутентичных материалах, но обычно воспринимаются студентами как некое абстрактное отвлеченное знание. При этом модели поведения носителей культуры, их традиции, обычаи и реалии не систематизируются, поскольку образцом носителя
языка и культуры для студентов является преподаватель, для которого иностранный язык обычно не родной. Ролевые игры и уроки с использованием
видеофильмов мало что изменяют в этой ситуации. В ролевых играх, исходя
из нашего собственного опыта, студенты продолжают использовать модели
поведения, характерные для родной культуры, в то время как иноязычные
остаются «книжным знанием». Ситуацию может изменить использование
ИКТ и информационной среды Интернет, способствуя формированию социокультурной компетенции студентов-лингвистов на уровне личностного восприятия. Студенты не только увеличивают свой культурный и научный кругозор, но и осознают жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе. Виды деятельности в среде, специально направленные на развитие социокультурной
компетенции в аудиторной и самостоятельной работе включают:
 непосредственное исследование инокультурных реалий и отдельных
концептов в самостоятельной и аудиторной работе со специализированными
сайтами, ориентированными на их изучение;
 исполнение исследовательских и поисковых групповых и индивидуальных электронных проектов по изучению иноязычной культуры в Интернет по заданной теме и создание презентационного материала в любом технологически
доступном виде (PowerPoint Presentation, веб-сайт, документ Word, стенд, сочинение, мини-проекты в виде Mind Maps или урок для школьников(см. гл.3)
62
 исполнение индивидуальных квест проектов, представляющих собой реальную деятельность в инокультурной действительности, требующей совершения действий в виртуальном пространстве для выполнения практических задач,
например, заказ билетов на концерт, поиск подходящего рейса с определенными
параметрами, подбор книг для исследования по заданной тематике и т.п.;
 использование онлайновых игр и виртуальных сообществ (web-cities) в
целях формирования эмоционального восприятия иноязычной культуры,
например
Hitchhikers’
Guide
to
the
Galaxy
(http://www.bbc.co.uk/radio4/hitchhikers/game.shtml ) или виртуальный колледж schMOOze U. (http://schmooze.hunter.cuny.edu/ ), где пользователь может
создать своего виртуального героя и от его имени с помощью набора определенных команд исследовать пространство колледжа, его службы, знакомиться с другими героями, совершать действия и т.п. в текстовом режиме, попутно узнавая инокультурные реалии. Поскольку усвоение новой информации
происходит в игре, ее эмоциональное восприятие гарантирует прочное запоминание и появление личностного отношения;
 проведение муждународных исследовательских проектов на основе
веб-форумов, e-mail или онлайн-конференций, например Global Classroom
Project (см. гл. 3), в ходе которого студенты переходят на более высокий уровень сформированности социокультурной компетенции, приобретая личностное и эмоциональное восприятие инокультурной информации в ходе
совместного исследования с реальными носителями языка.
Интерактивная компетенция включает механизмы, приёмы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации более жесткие, чем внутри одной культуры, поскольку предполагается понимание не только универсальных закономерностей человеческого общения как
такового, но и учёт многочисленных национально-культурных различий,
чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведения
собеседника. Интерактивная компетенция включает: умение применять при63
обретенные теоретические знания в процессе вербальной коммуникации с
учетом специфики языков и культур; владение навыками восприятия и понимания аутентичной речи, передаваемой по различным каналам (акустическому, визуальному), включая каналы новых информационных технологий;
умение адекватно использовать лингвистические, паралингвистические и
экстралингвистические средства передачи информации; умение применять
адекватно процессу коммуникации основные правила построения текста/дискурса на естественном языке; умение практически реализовывать основные способы построения аргументации в устных и письменных типах
текста/дискурса; умение адекватно использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей с учетом ИКТ.
Использование ИКТ обеспечивает формирование интерактивной компетенции за счет активного взаимодействия на иностранном языке:
− между преподавателем и студентом: помимо обязательного аудиторного
устного общения на иностранном языке возможно внеаудиторное общение посредством электронной почты (отправка сочинений и тестов на проверку преподавателю, консультация и пр.), специализированного форума с разными правами
доступа для участников, где на изучаемом языке могут обсуждаться текущие задания или проекты;
− внутри группы студентов, между группами студентов разных курсов:
взаимодействие на изучаемом языке является частью работы над проектом, для
чего используются свободные и модерируемые преподавателем-координатором
форумы и конференции в локальной или глобальной сети;
− с внешними партнерами (носителями языка или изучающими язык): в Интернет-конференции, по электронной почте (например pen-pal clubs), в чате, форуме, живом журнале, в международном проекте – т.е. с использованием всевозможных интерактивных ИКТ. Такое общение сложно организовать, и хотя оно
слабо поддается контролю со стороны преподавателя, тем не менее, оно является
хорошим средством мотивации при изучении языка и для развития межкультурных навыков, поскольку предоставляет аутентичные условия коммуникации,
64
позволяет снимать языковой барьер, стимулирует естественное общение в группе
по интересам.
Схема 6 дает наглядное представление о структуре межкультурной компетенции и возможностях ее формирования средствами информационнокоммуникационных технологий.
Схема 6. Развитие межкультурной коммуникативной компетенции средствами ИКТ
Таким образом, анализ лингводидактической литературы позволил установить, что компонентный состав профессиональной межкультурной компетенции неоднороден и единой точки зрения на него нет. Для разработки модели развития межкультурной компетенции в виртуальном пространстве факультета и определения требований к данной среде мы используем в нашем
исследовании трехкомпонентную структуру межкультурной компетенции в
составе лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов.
За достаточный уровень межкультурной компетенции мы примем совокупный уровень лингвистической, интерактивной и социокультурной компетенции, «обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной со65
циальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры)» (Леонтович, 2002: с.72).
ИКТ в составе поисковых машин, средств веб-публикации и интерактивных сервисов, предоставляют широкие возможности для развития межкультурной компетенции лингвиста в условиях эффективно организованной
информационной поддержки учебного процесса в виде открытого доступа к
ресурсам Интернет, общеуниверситетским электронным базам знаний и библиотекам аутентичной литературы на изучаемых языках, а также факультетского образовательного портала.
Выводы по главе 1:
Синтез всех существующих средств общения обеспечивается информационно-коммуникационными технологиями, способными транслировать все виды
информации и создающими виртуальную среду взаимодействия, которая, наследуя их свойства, является реальной для субъектов взаимодействия, а также ведет
к качественным и количественным изменениям взаимодействия и появлению
новых типов коммуникативного взаимодействия участников учебного процесса, расширяет его диапазон и включает в коммуникацию новых участников благодаря высокой степени интерактивности, легкости записи и воспроизведения сообщений, возможности модификации и широкого распространения материалов, высокой степени социализации в группах и сообществах по интересам.
Учебный процесс, совмещающий традиционные способы обучения и
технологии ДО становится распределенным в пространстве и во времени. Распределенный учебный процесс позволяет осуществить переход от дисциплинарной схемы обучения к информационной, в которой интерпретатор знания − сам
обучающийся, координатор учебного процесса − преподаватель, источники знания распределены в пространстве и представлены бумажными и электронными
66
книгами, базами данных, компьютерными программами и др., обеспечивающими самостоятельную и исследовательскую работу обучающихся, а также
индивидуализацию обучения. В распределенном учебном процессе обучающие методы изменяются в сторону эвристических и исследовательских,
практических и наглядных; содержание учебного процесса стандартизируется за счет использования программных оболочек и становится более
структурированным и упорядоченным.
Основа содержания учебного процесса базовой квалификации «лингвист» (теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация) и организационные особенности учебного процесса факультета лингвистики (обучение в малых
группах, большой удельный вес практических занятий, обучение на изучаемых языках, необходимость в аутентичных материалах и технических
средствах обучения и т.п.) должны учитываться при организации виртуального пространства факультета; средства ИКТ могут быть использованы
во всех содержательных блоках распределенного учебного процесса факультета лингвистики, но наиболее эффективны для тестирования (контрольного и тренировочного), производственных практик, исследовательской и самостоятельной работы обучающихся, а также в курсах практических дисциплин.
ИКТ в распределенном учебном процессе факультета лингвистики могут служить эффективным средством обучения, если учебный процесс
осуществляется в парадигме активного обучающегося, и в нем реализуются личностно-ориентированный, контекстуальный, деятельностный, социоконструктивистский и коллаборативный подходы; ИКТ отвечают лингводидактическим требованиям к организации обучения языку, культуре и
67
межкультурной коммуникации и обеспечивают вариативность в выборе
видов деятельности и способов предоставления учебного материала, дифференциацию и индивидуализацию обучения, дополнительный контроль
учебной деятельности студентов.
Для разработки модели развития межкультурной компетенции в виртуальном пространстве факультета и определения требований к данной
среде наиболее приемлемой является трехкомпонентная структура межкультурной компетенции, включающая лингвистический, социокультурный и интерактивный компоненты, которые могут целенаправленно развиваться посредством различных видов и форм учебной деятельности с применением ИКТ: изучением специализированных и неспециализированных
обучающих и информационных электронных ресурсов, работой со справочными сервисами и поисковыми системами, публикациями в Интернет,
рассылками; индивидуальными и групповыми квест-проектами по поиску
информации с заданными параметрами, публикации в иноязычной зоне
Интернет; участием в онлайн-играх и сообществах по интересам; электронной коммуникацией на изучаемом языке между участниками учебного
процесса, а также с внешними партнерами в рамках групповых исследовательских проектов с помощью специализированных веб-сервисов (форум,
чат, конференция, блог, электронная почта).
Глава 2. Специфика виртуальной образовательной среды
факультета лингвистики
Мы полагаем, что формирование всех компонентов межкультурной
компетенций может происходить наиболее успешно, если на факультете
лингвистики для этой цели организована виртуальная образовательная
среда, функции и свойства которой заданы с учетом специфики распределенного учебного процесса и возможностей ИКТ.
68
Понятие «среда» определяется как «окружение или условия существования объекта или субъекта»10 и представляет собой комплекс внешних факторов, воздействующих на систему11, определяющих ее развитие и формы
существования в процессе взаимодействия со средой. (Brusilovsky, 1997:15).
Образовательная среда, «окружая» систему учебного процесса, взаимодействует с ней, поскольку существует для нее и использует ее структуру. Цели,
структура и содержание среды, в которой осуществляется учебный процесс, зависят от целей, структуры и содержания конкретной образовательной системы –
в нашем случае учебного процесса факультета лингвистики − и наоборот. Поскольку в среде учебного процесса происходит обмен информацией (ее поиск, хранение, обработка и т.п.), образовательная среда является еще и информационной.
В 90-е годы под «информационно-образовательной средой» понимали
системно организованную совокупность учреждений, баз данных, локальных
и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, систем
функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а
так же «совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов,
реализующих образовательную деятельность» (Яриков, 2001). Однако в
настоящее время ряд исследователей теперь полагает, что такое определение
является неполным. Вводятся понятие «информационно-педагогической среды», которое, помимо системы аппаратных средств, программного обеспечения, специалистов и пользователей, документооборота, баз данных, реализующих информационные процессы, включает также новые педагогические
технологии и формы организации взаимодействия между участниками учеб-
10
Since 1603: "state of being environed"; "nature, conditions in which a person or thing lives"(first recorded
1827)(http://www.etymonline.com/index.php?term=environment)
11
Система − набор сущностей и их связей, выделенных из среды на определенное время и с определенной целью.
69
ного процесса (Шемакин, 2003), а также понятие «информационнопознавательной среды», направленной на воспроизведение генезиса и развития знаний в конкретной предметной области (Шаркевич, 2003).
В концепции И.В. Шаркевича, информационно-познавательная среда
многослойна, обладает свойствами самоорганизации, и состоит изтрех структурных уровней – фундаментального, аппаратного и инфраструктурного.
Первый уровень, содержательный, включает в себя научное знание, методологию познания, парадигмы и концепции, образовательные методики и технологии, определяющие содержательный базис среды. Второй уровень, информационный, представляет собой виртуальную среду, воссоздающую обстановку реальности и позволяющую активно работать с элементами этой
обстановки, моделировать действия ее пользователя и получать ответные реакции среды (аппаратный уровень организации среды). Третий уровень, инфраструктурный, включает обслуживающие институты и организации: нормы и правила, соглашения и контракты, виртуальные представительства
учебных заведений (виртуальный университет или колледж) и научноисследовательских институтов, коллективы редакционных коллегий информационных направлений и разделов научно-образовательной среды (уровень
обслуживания и агентских сетей организации среды) (Шаркевич, 2003).
Полагая, что образовательная среда учебного заведения, независимо от
того, использует она ИКТ или нет, является информационной по определению, мы считаем необходимым разграничить понятия «информационнообразовательная среда» (ИОС) и «виртуальная образовательная среда»
(ВОС). Под ИОС понимается общее для факультета (школы, ВУЗа) информационное пространство, в котором осуществляется образовательный процесс. Под «виртуальной образовательной средой» понимается та часть информационной среды учебного процесса, которая порождается комплексом
компьютерных информационно-коммуникационных технологий. Являясь
виртуальной средой реального взаимодействия обучающих и обучающихся,
70
ВОС репрезентирует общее информационное пространство факультета (школы, ВУЗа).
2.1.
Состояние разработки виртуальных сред в Российском
высшем профессиональном образовании
Для определения принципов организации виртуального пространства
факультета лингвистики необходимо выявить современное состояние ВОС,
разрабатываемых авторами в российских учреждениях высшего профессионального образования, для чего кратко проанализируем наиболее известные
проекты.
Виртуальная образовательная среда Российской экономической академии имени Г.В. Плеханова создана на основе факультета информационных
технологий и содержит: подсистему хранения и управления доступом к
учебной и методической информации; подсистему создания и ввода в базу
данных информационных ресурсов; подсистему управления процессом обучения; подсистему контроля знаний; справочную подсистему. Среда реализована на основе стандартизации форматов учебных материалов, заложенных
в систему шаблонов заданий и контрольных тестов, что способствует быстрому развитию информационного наполнения образовательной среды и эффективному использованию системы в учебном процессе.
ВОС системы открытого образования, используемая в АмериканоРоссийско-Израильском виртуальном университете (АРИВУ) Ю.Б. Рубиным
и др., включает в себя тщательно разработанные организационную, технологическую и административную составляющие. Основной формат среды  тотальное и синхронное интерактивное обучение – фронтальные лекции в режиме «реал-тайм» в любой информационной среде (ТВ, Интернет, Интранет,
телефон, радио), что позволяет устранить недостаток традиционного образовательного процесса, где так или иначе контакт студента и преподавателя
ограничен или нивелирован. Языковое мультимедийное обеспечение учебного процесса представлено системой «English Discoveries».
Пензенский технологический институт разрабатывает свою ВОС в со71
ответствии с потребностями распределенного учебного процесса. В ходе
подготовки студентов по инженерным специальностям необходим высокий
уровень наглядности и практической направленности обучения. В связи с
этим особо актуальны вопросы разработки соответствующего методического
обеспечения всех видов учебных занятий, поэтому работники методических
лабораторий Пензенского технологического института, в штатный состав которых входят и студенты, основное внимание на протяжении ряда лет уделяют созданию электронных учебных материалов: разработана технология
распределенного сетевого обучения (ТРСО), основная идея которой заключается в распределении в пространстве и разделении во времени основных этапов подготовки и организации учебного процесса. При наличии домашних
компьютеров ТРСО обеспечивает техническую возможность работать не
только в компьютерных классах института, но и дома, через компьютер,
оснащенный модемом. В отличие от обычных Интернет-технологий обучения, требующих высокоскоростных выделенных линий либо качественного
модемного подключения, разработанная ТРСО требует только кратковременного локального подключения к серверу класса для получения учебной
информации, передачи вопросов, ответов, результатов тестирования и т.п.
Концепция ТРСО занимает социально-технологическую нишу между классическим заочным обучением и ДО и является симбиозом сетевой и кейстехнологий12. Наиболее актуальными условиями реализации ТРСО в рамках
единой
образовательной
информационной
среды,
являются:
учебно-
методическое обеспечение (разработка, тиражирование и доставка); информационно-коммуникационное обеспечение; организационное обеспечение.
Учебно-методическое обеспечение по специальности базируется на учебно-
12
Подробно о кейс-технологиях см. www.casemethod.ru
72
методическом комплексе (УМК), в основу которого положены учебные планы, разработанные на базе ГОСТов.
ВОС Волгоградского государственного университета(ВолГУ) начала
складываться в конце 90-х с появлением Центра Интернет, обеспечившего
объединение всех компьютеров в единую факультетскую сеть и создание
единого образовательного портала www.volsu.ru, на основе которого стало
возможным наполнение университетской среды образовательными объектами и интеграция различных информационных технологий в учебный процесс. К 2003 году в ВолГУ был накоплен значительный объем научнообразовательных информационных ресурсов, организованных в несколько не
связанных между собой структур, которые было необходимо объединить в
единую среду, способную к самоорганизации и включению в среды более
высокого порядка – региональные и общероссийские образовательные среды.
Для решения этой задачи специалистами Центра информационных технологий ВолГУ была создана программная оболочка научно-образовательного
портала, главной особенностью которого является самоорганизующаяся
структура, определяемая наполняемым ее информационным содержанием13.
Главной структурообразующей основой портала является иерархическая сетевая структура микропорталов, образуемых триадой {Субъект деятельности; Вид деятельности; Объект деятельности (адресная
группа)}. Каждый из членов триады в свою очередь имеет собственную иерархическую структуру, образуемую отношением «множество-подмножество». Субъектами деятельности являются авторы ресурсов: организации и их подразделения, научные коллективы, отдельные авторы. Видами деятельности могут быть
тематические разделы научно-образовательной и социокультурной деятельности университета и других
научно-образовательных организаций региона. Объекты деятельности или адресные группы – это студенты, школьники, абитуриенты, учителя, преподаватели, сотрудники, организованные в группы, специальности, факультеты, отделы, организации. Иерархия внутри членов триады порождает иерархически-сетевую
структуру самих триад или микропорталов (Буханцева, Брылева, 2005). Автор в момент размещения своего
информационного ресурса самостоятельно создает или отмечает триаду, соответствующую данному ресурсу, а также ряд дополнительных признаков, облегчающих его поиск. Таким образом, возникает саморазвивающаяся иерархически-сетевая структура микропорталов и связанных с ними информационных ресурсов.
Созданная программная оболочка в основе информационной среды позволяет субъектам научнообразовательной деятельности самостоятельно формировать не только содержание, но и саму структуру
информационной системы, которая не только отражает их деятельность, но, главным образом, позволяет
вести саму деятельность посредством информационной системы.
13
73
Микропортал, формируемый в рамках структуры ВОС, помимо полнотекстовых электронных ресурсов может содержать веб-страницы, новости,
форумы, ссылки на другие информационные среды. Микропортал, представляющий собой гипертекстовую веб-структуру, состоит из базы специализированной информации, целостно обеспечивающей образовательный процесс,
и индивидуально настраиваемой рабочей среды, содержащей разнообразные
сервисы. База специализированной информации включает теоретические и
методические материалы (электронные курсы, электронные учебники, виртуальные лекции, словари и энциклопедии и т.п.) необходимые для учебного
процесса и является ресурсным центром, способным интегрироваться в другие, более крупные образовательные порталы, в частности межфакультетские, общевузовские и т.д. Рабочая среда (оболочка) обеспечивает быстрый
доступ к ресурсному центру как со стороны обучаемых, так и обучающих,
качественный поиск, а также легкое структурирование, верстку и загрузку
любой новой информации, необходимой для учебного процесса. Технология
образовательного портала ВолГУ предоставляет возможность непосредственного управления содержанием каждым из участников образовательного
процесса (при условии авторизованного доступа), т.е. преподаватель, создающий электронный курс, может сам редактировать его содержание, загружать в сеть новые разработки для студентов, самостоятельно администрировать свою личную страницу; студент имеет возможность загружать и редактировать свой проект или сохранять результаты тестирования таким образом,
чтобы они были доступны всем участникам конкретного образовательного
процесса. Подобный образовательный портал, по нашему мнению, мог бы
стать интегрирующей основой виртуальной образовательной среды факультета лингвистики, поскольку, с одной стороны, ВОС включает в себя ресурсы, объединенные единой функцией информационной и коммуникационной
поддержки учебного процесса факультета, самого разнообразного назначения, размера и формы. С другой стороны, ВОС сама легко встраивается в
среду более высокого порядка – общеуниверситетскую, обеспечивая непре74
рывность и целостность информационной структуры учебного процесса в
рамках всего учебного заведения. Однако, сложность процедуры получения
прав доступа, недостаток коммуникационных модулей и быстро настраиваемой рабочей среды в общеуниверситетских ресурсах не позволяет их использовать как основу ВОС спецфакультета.
Таким образом, проведя краткий обзор виртуальных сред в российском
образовании, мы можем уточнить свойства, общие для всех внедряемых
ВОС:
− ВОС чаще всего является саморазвивающейся, многоуровневой и многофункциональной системой, виртуально репрезентирующей существующее
информационное пространство образовательного учреждения (или его подразделения) и объединяет в себе: информационные ресурсы: базы данных,
базы знаний, библиотеки, электронные УМК, учебные медиаматериалы и
т.п.; информационно-коммуникационные компьютерные технологии (программные оболочки, средства поиска, публикации и коммуникации); педагогические, дидактические и методические технологии;
− наиболее частотные функции ВОС − информационная (создание,
структурирование, хранение содержательной информации учебного процесса
в виде ресурсов, осуществление доступа к ней); коммуникационная (осуществление взаимодействия между участниками учебного процесса, передачи информации между ними, взаимодействия между участниками процесса и
информационными ресурсами); контрольно-административная (наблюдение за успешностью учебного процесса, т.е. оценка его результативности путем тестирования его участников, а также аттестации создаваемых информационных ресурсов и деятельности участников учебного процесса непосредственно в виртуальной среде).
75
2.2.
Цели и функции виртуальной образовательной среды
факультета лингвистики
Основная цель ВОС для лингвистического образования, по мнению многих исследователей  обеспечить погружение обучающихся в среду изучаемого языка при отсутствии реальной языковой среды (Смолин,2000; Бовтенко, 2000; Башмаков, 2003). Так, М.А. Бовтенко считает, что цель создания среды
 обеспечение «полного погружения учащихся в среду изучаемого языка и целенаправленное расширение и углубление их коммуникативной компетенции»
(Бовтенко, 2000). Подобные цели ставит М.И. Башмаков, используя термин «реагирующая учебная среда», направленные на обучение всем формам речевой деятельности (Башмаков, 1997). Нужно отметить, что данные исследования в основном касаются разработки сред обучения языкам, и образовательные среды собственно факультета лингвистики на основе ИКТ не рассматриваются.
Наборы функций, которые должна выполнять ВОС, в разных исследованиях различны. М.А. Бовтенко считает, что среда должна обеспечить контроль, предъявление информации, тренировку, ведение протокола работы,
элементы анализа данных (возможность анализа ошибок, показ явлений в
динамике, учет количественных и качественных характеристик результатов
обучения языку. М.И. Башмаков дополняет список функций моделированием и
структурированием методического опыта, технологизацией процесса обучения −
такой подход представляется более полным и систематичным, поскольку включает в функцию «технологизации процесса обучения» обеспечение обратной связи и подготовки методических материалов. Список функций может быть дополнен также инструктированием и подачей материала, оценкой результатов обучения, сбором данных и составлением отчетов, распределением ресурсов и учебных помещений, взаимодействием через электронную почту и другие электронные коммуникационные средства, тренировкой и отработкой языковых, социокультурных и интерактивных навыков, решением методических задач в соответствии со структурой предметной области «лингвистика и межкультурная коммуникация».
76
Различные подходы к определению структуры ВОС проводятся по разным основаниям. По мнению М.А. Бовтенко, среда – это набор программных
средств определенных типов (обучающих, контролирующих, прикладных,
системных), среди которых выделяется некоторое количество обязательных и
вспомогательных к применению в учебном процессе. Конкретные методики
обучения языку, культуре и межкультурному общению реализуются отдельными программами, а связывание различных программ в единый комплекс
достигается методически и осуществляется извне (преподавателем) (Бовтенко, 2000). Организация самостоятельной работы и автономность деятельности студентов в такой среде представляются довольно сложными.
М.И. Башмаков полагает, что необходимы содержательная (знания) и
дидактическая (модели обучения) компоненты виртуальной среды. Он использует понятие «знания» применительно к структуре ВОС, указывая, что
одним из основных ее отличий от традиционных обучающих программ является использование «баз знаний». Кроме того, он считает, что основу среды
должны составлять программы-оболочки, наполняемые объектами образовательного содержания самими участниками учебного процесса, в связи с чем
возникает необходимость разработки специальной технологии построения
лингвистических и лингвокультурных баз знаний для этих оболочек и введения обобщающего термина «информационное пространство обучения», образуемого совокупностью виртуальных информационных сред (Башмаков,
1997).
По мнению Д.В. Смолина, информационно-образовательная среда для обучения языкам и межкультурной коммуникации – это комплекс модулей, предназначенных для поддержки, создания, апробации, оценки и оперативной модификации различных методик обучения. В основе функций и структуры ВОС фа-
77
культета лингвистики должна лежать многоуровневая модель межкультурной
компетенции, на каждом уровне которой  свое дерево целей, критериев и
предъявления
материала,
воспроизводимое
виртуальной
объектно-
ориентированной средой14 (Смолин, 2000).
Проведя анализ литературы, российских образовательных порталов и
приняв во внимание содержательные и организационные особенности учебного процесса факультета лингвистики, мы пришли к выводу, что ВОС
должна объединять разнообразные типы модулей: обучающих, прикладных и
инструментальных; включаться в традиционную образовательную систему
как средство информационного обеспечения учебного процесса и коммуникации между его участниками, предлагая им погружение в естественную
языковую среду глобальной сети Интернет и, одновременно, создавая ее на
факультете. Информационное обеспечение и коммуникационная поддержка
учебного процесса предполагают 1) упрощенную доставку и компактное
хранение учебного материала в электронном виде; 2) создание, редактирование и др. операции с содержанием учебного материала; 3) возможности обмена информацией между участниками учебного процесса; 4) общение между студентами и преподавателями, самостоятельную исследовательскую работу студентов, координацию исследовательских проектов между учеными
факультета и т.п.; 5) новые формы тестирования и контроля; 6) администрирование учебного процесса – учет обучающихся, статистику, мониторинг
успеваемости, публикацию учебных программ курсов и дисциплин и т.п.
Виртуальная среда Смолина Д.В. состоит из набора моделей предметной области (формализованных методик обучения) и представлена тремя графами: дерево целей для выработки тактики и стратегии обучения;
дерево критериев для организации тестирования и оценки степени достижения целей; дерево предъявления
для организации учебной информации. В узлах дерева критериев находятся классы эквивалентных тестов
(тест является минимальной и неделимой единицей контроля), в узлах дерева предъявления  классы эквивалентных уроков, являющихся минимальной единицей обучения. Выстроенные в определенной последовательности уроки образуют курс, дерево предъявления определяет внешний вид электронного курса, а все
графы в совокупности определяют функции и структуру ВОС.
14
78
Таким образом, мы выделяем три группы функций, реализуемые ВОС
факультета лингвистики:

информационно-обучающая,

коммуникационная,

контрольно-административная.
Структура ВОС определяется набором выполняемых ею функций, с со-
ответствии с которыми она должна включать:
1.
ресурсный блок, состоящий из:
 лингводидактической подсистемы хранения, доставки и управления
доступом к учебной и методической информации, предусматривающую возможности создания и ввода в базу данных информационных ресурсов на основе обучающей программной оболочки;
 информационно-справочной подсистемы, содержащей электронные
учебно-методические материалы, учебники, медиаматериалы, словари, энциклопедии и пр., доступные с удаленного или локального
сервера;
2.
коммуникационный блок с возможностями асинхронного и синхронно-
го взаимодействия участников учебного процесса;
3.
контрольно-административный блок для контрольного и тренировочного
тестирования, отслеживания успеваемости, управления учебными курсами, администрирования и мониторинга учебного процесса.
Далее нам необходимо проанализировать существующие компьютерные программные средства и опыт их использования в лингвистическом
образовании, чтобы выбрать наиболее адекватные для создания ВОС
спецфакультета.
2.3.
Компьютерные средства обеспечения учебного процесса
факультета лингвистики в виртуальной образовательной среде
Одним из наиболее актуальных вопросов, определяющих успешность
ВОС спецфакультета, является правильный выбор программных средств ее
информационной и коммуникационной поддержки. В настоящее время не
79
существует единой точки зрения на классификацию компьютерных средств
обучения (КСО) в лингвистическом образовании, и, соответственно, общепринятая терминология практически отсутствует. Одни авторы относят к
КСО только обучающие программы, разработанные специально для решения
определенных лингводидактических задач (Башмаков, 2003); другие относят
к ним любые программы, используемые для поддержки учебного процесса –
текстовые редакторы, прикладные мультимедийные пакеты и т.п. (Дмитриева, 1997). КСО классифицируются по типу решаемых образовательных задач,
по целям и формам обучения, по типу используемых алгоритмов, по типу подачи и обработки информации. Распространены такие определения программ
как «автоматизированный учебный курс», «автоматизированная обучающая
система», «виртуальная обучающая среда», «интеллектуальная образовательная система», «электронный учебник» и др.
Проанализировав ситуацию с использованием КСО на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ (ФЛиМКК), мы обнаружили, что в учебном процессе используются следующие виды программного обеспечения:
− многоуровневые обучающие программы для решения отдельных лингводидактических задач, например Доктор Хиггинс – тренировочная программа для отработки произносительных навыков (английский язык), English
Trainer и Learn Words – лексики и идиоматики; LaBox – для тренировки лексики и заучивания слов (английский, немецкий, французский)  эти программы используются в учебном процессе, как правило, для самостоятельной
работы студентов в мультимедийной лаборатории над отдельными аспектами
языка (фонетика, грамматика и т.п.);
− комплексные многоуровневые интерактивные обучающие учебнометодические комплексы (УМК) – заявленные как «виртуальные обучающие
среды» по соответствующему иностранному языку: Reward Intern@tive,
English Discoveries, GermanNow!Deluxe, FrenchNow!Delux, Francais Platinum,
а также многоязычные пакеты Tell Me More, Talk to me, и EuroTalk
80
Interactive, на основе которых разрабатываются специальные курсы дополнительного образования, отдельные модули программ, используемых в качестве дополнительного средства обучения в практическом курсе;
− ресурсные информационные прикладные программы – словари, энциклопедии, справочники: Encyclopedia Britannica, толковый англоязычный
словарь Webster Learners’ Dictionary, немецкий Duden, многоязычный словарь Lingvo с возможностью подключения тематических и пользовательских
словарей, многоязычный Multilex и многие другие справочные системы поддержки учебного процесса и самостоятельной работы студентов;
− многоуровневое программное обеспечение для подготовки к международным экзаменам IELTS, TOEFL, Cambridge FCE и др.; используются по
прямому назначению, либо встраиваются в учебный процесс факультета как
часть программы практических дисциплин основного и второго иностранного языка;
− специализированные программы, авторские электронные курсы, учебники и лекции, специально разработанные для информационной поддержки
теоретических или практических курсов факультета, а также программытестировщики и экзаменаторы. Эти программные продукты специально разработаны для использования в процессе обучения языкам  с заданным объемом изучаемого материала (курс, раздел, тема), с четкой структурой и
функцией (тренировочной, контролирующей, справочной) и другими показателями технического и методического характера. К ним применяются термины «автоматизированная обучающая программа», «компьютеризированный
учебник», «электронный учебник» и т.д.
− вспомогательные прикладные программы: текстовые, HTML и медиаредакторы (MS Word, Excel, PowerPoint, FrontPage, Macromedia Dreamweaver
и т.п.), издательские системы и графические пакеты (PageMaker, Adobe InDesign, Adobe Photoshop и т.п.);
− профессиональные программные пакеты для письменного перевода
(TRADOS на основе технологии Translation Memory и Prompt – семейство си81
стем машинного перевода и словарей), вспомогательные программы для синхронного перевода;
− игровые программы на иностранном языке, в частности «квесты»
(quest), ролевые игры (RPG  Role Play Games), стратегии (strategies) и т.п., в
которых игроку приходится погружаться в виртуальный мир и интенсивно
обрабатывать массу информации на иностранном языке и в иноязычной культуре
(«SIM-city», «Civilization», «Siberia», «Scratchers», «Farenheit» и др.);
− веб-ориентированные программные обучающие среды (программыоболочки) на основе CMS (Content Management System − система управления
содержанием), позволяющие создавать модульные электронные учебнометодические комплексы (ЭУМК), настраивать рабочую среду, наполнять ее
объектами (текстом и гипертекстом, аудио, видео) и обеспечивать коммуникацию пользователей (Blackboard, WebCT, VLE и др.);
− прикладные программы различного назначения, например для создания баз знаний, концепт-карт (Mind Mapping Tools Kit), для разработки учебных и справочных программ (HyperMethod, MS Visual Basic) и др.
2.3.1. Возможности комплексных многоуровневых мультимедийных интерактивных программ обучения языку и культуре
При внедрении любых обучающих программных продуктов в учебный
процесс лингвистического факультета, на наш взгляд, необходимо учитывать
особенности современного этапа развития компьютерных средств обучения в
целом и компьютерных средств обучения языкам в частности.
Современные высокотехнологичные мультимедийные программы для
обучения иностранному языку направлены на моделирование реальных ситуаций общения, являясь динамическими, моментально реагирующими на действия пользователя. Однако реакции компьютера на действия пользователя
остаются ограниченными набором заложенных в программу вариантов речевого поведения. Основным недостатком автоматизированных обучающих
программ остается низкий уровень интерактивности (способности компьютера вести полноценный диалог с пользователем вне зависимости от заданно82
го автором программы набора вариантов реакций), поскольку партнером по
общению служит компьютер, в котором свобода выбора реакций ограничена
заложенной базой знаний, а преподаватель в таком взаимодействии выполняет в основном контролирующие или консалтинговые функции. С одной стороны, развитие интерактивности зависит от развития систем искусственного
интеллекта, которые смогут самообучаться в контексте общения с пользователем. С другой стороны, развитие интерактивности зависит от достижений
новейших направлений лингвистической науки, способных систематизировать и алгоритмизировать получаемые наблюдения в области лингвистики
текста, теории речевых актов, дискурса, социо- и психолингвистики. Тем не
менее, автоматизированные обучающие системы остаются наиболее эффективным средством для тренировки и тестирования базы знаний и умений
обучающихся.
Российское высшее лингвистическое образование широко использует
различные компьютерные средства с начала 90-х, с появлением лингвистических лабораторий, оснащенных мультимедийными компьютерами и готовыми пакетами обучающих систем, которые могут успешно встраиваться в традиционных класс при наличии сопровождающего их бумажного учебника.
Учебник остается базовым средством обучения языку в высшей школе, кроме
того, набор учебных пособий, рекомендованных министерством образования
для высшего лингвистического образования, не так уж и велик. Поэтому преподавателям вместо использования готовых обучающих пакетов часто приходится приспосабливать программные продукты к утвержденным рабочим
программам по практическим дисциплинам ИЯ. Наиболее успешно интегрируются в существующие курсы программные пакеты, состоящие из модулей
– уровневых или тематических. Идеальным вариантом можно считать создание модульной рабочей программы по конкретной практической дисциплине
на основе уже существующего электронного учебно-методического комплек83
са, который включает в себя не только программные продукты, но и бумажные учебные пособия (например, Reward Intern@tive, Оксфордские УМК
«Headway» или пакеты подготовки к международным экзаменам TOEFL,
FCE и IELTS). Однако, часто специфика факультета не позволяет использовать зарубежные УМК целиком и строить на них рабочие программы. Так,
оксфордская серия Headway эффективно применяется в ВолГУ для обучения
лингвистов как первому, так и второму иностранному языку, но только на
первых трех курсах, и только как дополнительный учебник. На старших курсах, с основным акцентом на формировании переводческой компетенции,
оксфордские учебники и сопровождающие их программные продукты могут
быть использованы только частично (тексты и аудио) в основном в качестве
аутентичного материала, к которому приходится разрабатывать специальные
упражнения и задания. Комплексных программных мультимедийных пакетов
для профильного обучения переводчиков и/ли учителей иностранного языка
на российском рынке пока нет.
Кратко остановимся на характеристике мультимедийных пакетов последнего поколения, авторы которых позиционируют их как «виртуальные
обучающие среды». Это, в основном, многоуровневые модульные программы
с достаточно развитым уровнем интерактивности, снабженные мощными
справочными и словарными базами, с выходом на внешние ресурсы и предполагающие активное усвоение языка обучающимися в процессе деятельности в виртуальном пространстве программы и сети Интернет.
Из продуктов последнего поколения одним из наиболее привлекательных представляется мультимедийный комплекс English Discoveries компаний
Edusoft и Berlitz International (http://www.engdis.ru/new/about.shtml) − модульная система для изучения английского языка из двенадцати компакт-дисков
(CD-ROM), разделенная на пять основных уровней мастерства: 1. Let’s start
(для начинающих) 2. Basic (основной, 3 уровня) 3. Intermediate (средний, 3
84
уровня) 4. Advanced (продвинутый, 4 уровня, включая обзорный) 5. Executive
(деловой английский).
Программа охватывает все аспекты обучения языку: аудирование радиопрограмм, телепередач (видеозаписей), разговоров по телефону; чтение текстов различных жанров (рассказы, объявления, письма, открытки и статьи) с
установкой на разные стратегии (просмотровое, выборочное, углубленное);
говорение в форме диалогов; письмо на основе заданных образцов деловых и
личных писем, отчетов, заполнения бланков и т.д.
Дополнительные средства обучения программы English Discoveries
включают встроенный двуязычный говорящий словарь, содержащий тематические списки слов; грамматический модуль, сопровождающий тексты
пояснениями на русском языке; социокультурный модуль, опирающийся на
сюжет программы, который представляет собой приключенческую игру (в
некотором городе спрятан объект, который нужно найти, используя социокультурные подсказки и уложившись в заданное время и выдаваемые в
начале игры виртуальные деньги); встроенную справку по курсу и поиск;
журнал учащегося, фиксирующий статистику ответов на тестовые вопросы
и запись действий пользователя (протоколирование); общий обзор каждого
модуля; возможность записи и воспроизведения речи для последующего
сравнения произношения обучающихся с речью носителей языка в программе. Для каждого модуля предусмотрены вступительный (placement) и
заключительный (final) тесты.
К преимуществам программного продукта относятся следующие характеристики:
− возможности распознавания устной речи, позволяющие обучающимся оценивать точность своего произношения. Обратная связь обеспечивается с помощью измерителя произношения, который оценивает правильность
85
произношения в процентах, и «осциллографа», сравнивающего спектр речи
обучающегося со спектром речи носителя языка.
− система администрирования, дающая преподавателю возможность
полностью контролировать процесс обучения, наблюдая за успехами обучающихся, планируя уроки для группы в целом и для отдельных студентов,
получая печатные статистические и именные отчеты, содержащие средние
показатели, результаты контрольных работ и время, проведенное обучающимися за компьютером.
− мультимедийное содержание, сочетающее цветную графику высокого
разрешения, видеофильмы кинематографического качества, анимацию, речь
и музыку в цифровой записи, что значительно повышает привлекательность
обучения и рассчитано на сочетание различных методов обучения. Пользуясь интерактивными мультимедийными средствами, обучающиеся могут
практиковаться в аудировании, говорении, чтении и письме, а также изучать
культуру нескольких англоязычных стран. Кроме того, в English Discoveries
особое внимание уделено искусству общения в диалогическом формате,
включающем реальные жизненные ситуации, и задания, имитирующие
деятельность в реальной инокультурной действительности (прослушивание радио- и телевизионных программ, ответы на письма и т.п.).
Помимо работы с CD, программа дает обучающимся доступ к сайту
«The English Web Connection», содержащему множество интересных и
полезных заданий для развития межкультурной компетенции. Постоянно
обновляемый сайт содержит следующие сервисы:
1. Web pals club (клуб друзей) связывает обучающихся с партнерами по
изучению языка во всем мире, в процессе общения заставляя их использовать
английский язык для реальных целей. Обучающиеся выбирают тех, с кем они
хотели бы поддерживать контакты, по таким критериям как возраст, пол,
86
сфера интересов и т.д. После сопоставления информации сервис находит
подходящих партнеров.
Рисунок 1. Главное меню программы English Discoveries
2. Quizzes and games (викторины и игры) предлагает учащимся викторины на разные темы, непосредственно связанные с тематическими модулями
English Discoveris или посвященные другим темам и аспектам языка. Сервис
определяет, из какого именно модуля программы с ним произведено соединение, и предлагает учащемуся викторины, соответствующие его уровню.
3. Сервис City links (связь с городами) поддерживает связи с различными
сайтами, содержащими информацию о тех местах, с которыми обучающиеся
познакомились в сюжетной игре, и предлагает различные задания.
English discoveries можно рассматривать как закрытую модульную виртуальную образовательную среду, поскольку в ней реализованы практически
все задачи и функции ВОС. Программа может быть использована как вспо-
87
могательное средство самостоятельной работы в курсе обучения английскому языку как второму иностранному на лингвистическом факультете.
Среди модульных многоуровневых программных пакетов последнего
поколения
нельзя
не
отметить
мультимедийный
учебник
REWARD
lnterN@tive, построенный на основе учебных материалов Оксфордского курса REWARD английского профессора Саймона Гринолла. В отличие от многих других обучающих программ, реализующих лишь часть функций обучения, REWARD lntern@tive охватывает процесс полностью, предоставляя
гармоничное сочетание всех аспектов обучения языку. Программа снабжена
справочной системой (встроенный словарь лексической базы курса, грамматический справочник), предлагает видеоролики и аудиоматериалы к каждому
уроку с упражнениями, симуляции реальных ситуаций общения. В программу встроены возможности дистанционного обучения: сервисы «форум», «новости», «игры», позволяющие выйти в Интернет на специализированные сайты и погрузиться в аутентичную языковую среду. «Форум», основанный на
идее «виртуального класса» дает возможность студентам принять участие в реальной дискуссии в текстовом или голосовом режимах. Преподаватель может
дистанционно управлять обучением, проверять контрольные работы и тесты, а
также консультировать обучающихся.
Поскольку данный программный пакет достаточно хорошо освещен в
методической литературе (см. Сарана, 2005), мы не будем останавливаться на
его детальном описании. Отметим лишь, что, как и English Discoveries, пакет
может быть использован в учебном процессе при обучении английскому
языку на младших курсах (1-3) в дисциплинах Практикум по культуре речи,
Практика английского языка как основного и второго иностранного.
Сложность интеграции комплексные многоуровневые мультимедийные
интерактивные обучающие программы в учебный процесс факультета, связанная с невозможностью модифицировать их содержание, с недостаточностью средств коммуникации и недостаточно продуманной программой общения с реальными партнерами, не позволяет строить на их основе самоор88
ганизующуюся виртуальную информационно-образовательную среду факультета, тем не менее не исключая их эффективного использования в практических языковых курсах, а также для самостоятельной работы студентовлингвистов.
2.3.2. Требования к современному образовательному порталу
факультета лингвистики
ИКТ позволяют создать виртуальную образовательную среду нового поколения – саморазвивающуюся систему открытого типа, авторами которой
становятся все участники учебного процесса. Координирующей основой такой среды является информационно-образовательный факультетский портал15. Главная страница портала информирует пользователей среды о ее состоянии на текущий момент, направляя их на нужный им участок. Портал
может состоять из следующих модулей:
1. Раздел «Служба новостей» содержит постоянно обновляющуюся информацию о новых курсах, модулях, программах, способах обучения и других новостях образовательного учреждения, архив и поиск по новостям.
2. Раздел «Предлагаемые образовательные услуги» содержит полный
список курсов, модулей и программ, по которым проводится обучение, с детальным описанием, указанием цен, сроков и дипломов, получаемых по
окончании того или иного курса или программы.
3. Обучающая виртуальная (электронная) среда (Virtual Learning Environment) непосредственно используется в процессе обучения, для получения
Портал – сетевой узел или комплекс узлов, подключенных к Интернету по высокоскоростным каналам
связи, обладающий развитым пользовательским интерфейсом и предоставляющий единый с концептуальной
и содержательной точки зрения доступ к широкому спектру информационных ресурсов и услуг, ориентированных на определенную аудиторию. С технологической точки зрения портал – системное многоуровневое
объединение ресурсов и сервисов в Интернете, или система сайтов, работающих на основе единой базы данных и единых стандартов обмена информацией.
15
89
доступа к нему студенты и преподаватели проходят процедуру авторизации,
т.е. ввода имени пользователя и пароля, после чего получают доступ к учебным курсам и модулям, программам для тестирования и проверки знаний,
библиотеке материалов по данному курсу и ссылок на другие источники, не
содержащиеся в библиотеке. Важнейшим элементом ее является набор коммуникационных модулей
4. Раздел «Контактная информация» включает помимо адреса, телефона, электронной почты и других реквизитов, также элементы обратной связи,
(гостевую книгу, общефакультетский форум или форму отправки email с сайта)
5. Раздел «Ссылки» на другие образовательные организации, электронные библиотеки, поисковые системы и другие внешние ресурсы. Сайт
ФЛиМКК ВолГУ (http://lingva.volsu.ru), например, содержит обширную базу
ссылок на ресурсы для изучения языков, сайты переводчиков, административные ресурсы университета, на ресурсы по страноведению, международному образованию, для путешествий и поиска работы.
Схема 7. Информационно-образовательный портал факультета лингвистики
90
2.3.3. Программные обучающие оболочки:
виртуальные обучающие среды
Программная обучающая оболочка, или «виртуальная среда обучения» (Интернет-обучение, 2004) на основе системы управления содержанием (CMS) это
программный продукт, разработанный для доставки электронных учебных материалов, редактирования их содержания, обеспечения коммуникации участников,
тестирования и т.п. В истории развития программных оболочек для обучения исследователи выделяются несколько этапов:
1-й этап (1995  1998 гг.) Большинство университетов, получивших доступ
к Интернет, приступили к созданию разнообразных собственных «оболочек» для
размещения курсов в сети. Эти оболочки, как правило, предназначались для удовлетворения потребностей студентов соответствующего учебного заведения, и
их интеграция с оболочками других вузов не предусматривалась. Разрозненность
и бессистемность публикаций, отсутствие интегрирующих оболочек осложняли
координирование и администрирование внутри университетских ресурсов, не говоря уже об интеграции с ресурсами других вузов.
2-й этап (1998  2000 гг.) Ведущие разработчики программных средств
(IBM, Oracle и др.) представили на рынок новые универсальные средства для
создания и управления электронными курсами, создав предпосылки для интеграции курсов различных учебных заведений. Однако, эти профессионально
выполненные оболочки не учитывали новые тенденции в развитии образовательных систем мира и были сориентированы, главным образом, на традиционную лекционно-семинарскую систему обучения, самообразование. Онлайновые тесты в этих программах предусматривались в качестве единственного
варианта оценки знаний и умений учащихся.
3-й этап (2000 г  настоящее время) В условиях открытого образования
и использования новых педагогических технологий, предполагающих обучение в сотрудничестве и активную коммуникацию всех участников дистанционного учебного процесса, наметилась тенденция к созданию новых систем с
усиленной интерактивной составляющей, позволяющих, помимо статической
91
доставки учебного материала, обеспечить коммуникационную поддержку
учебного процесса и исследовательской деятельности не только в рамках
ВУЗа, но и международных образовательных онлайновых сообществ, способствуя интеграции интеллектуальных сил различных университетов мира
(Интернет-обучение, 2004).
В качестве примера действующих в настоящее время наиболее известных в России и за рубежом программных продуктов рассмотрим LearningSpace, WebCT, VLE и Moodle.
LearningSpace поддерживает модель обучения, в которой присутствует
преподаватель, обеспечивается индивидуальный подход к каждому студенту
и создается виртуальное пространство для совместной групповой работы.
Пять специализированных баз данных Lotus Notes позволяют студентам решать задачи, проводить обсуждения и участвовать в аудиторной работе, в
полной мере учитывающей требования группового обучения:
База данных Schedule включает описание содержания курсов, программы и цели занятий в качестве центрального модуля системы, позволяющего
участникам просматривать учебные материалы и упражнения, участвовать в
тестах и выполнять задания.
База данных MediaCenter включает библиотеку учебных материалов,
классифицированных и снабженных механизмом поиска, предоставляет доступ к Интернет и другим внешним источникам информации, хранит дополнительную информацию, позволяющую студентам проводить индивидуальные исследования.
База данных CourseRoom представляет собой интерактивную среду, в
которой студенты ведут дискуссии между собой и с преподавателем, а также
совместно решают задачи и выполняют различные задания, что позволяет
студентам и преподавателю обмениваться информацией, работать в группах,
задавать вопросы и получать ответы.
База данных Profiles содержит информацию о студентах и преподавателях: контактные данные, фотографии, сведения о ходе обучения, полученном
92
опыте и увлечениях. Здесь они знакомятся и общаются со своими «виртуальными» одноклассниками, совершенствуя межкультурные коммуникативные
умения.
База данных Assessment Manager позволяет преподавателю оценивать
работу каждого студента и сообщть ему результаты. Среди основных достоинств, выделяющих Learning Space среди родственных систем,  многочисленные средства непрерывного влияния на ход учебного процесса без непосредственного контакта преподавателя со студентами, к которым относятся
установка сроков изучения, модулей, документов, тестов и заданий; непрерывное информирование студентов об активных модулях, возможность комментировать, требовать и советовать с помощью страницы WelcamPage; оперативное получение студентами сведений о выполненных тестах с возможностью анализа их результатов; ведение широковещательных дискуссий со
всеми студентами или конфиденциальной переписки с каждым студентом в
отдельности.
WebCT (Web Course Tools) давно существует на рынке образовательных
программных продуктов и активно развивается. Коммуникационный инструментарий WebCT и его традиционные аналоги включают в себя набор различных модулей:
1)Чат(chat) – синхронная электронная дискуссия в группе. К преимуществам модуля относится фиксирование дискуссии (лог), содержание которой
каждый желающий может просмотреть после ее завершения. К недостаткам
относится ослабленный контроль со стороны преподавателя, поскольку каждый участник курса может добавить новое сообщение и тему, в результате
чего преподаватель теряет лидерство в дискуссионном процессе и отклоняется от запланированных целей.
2) Форум(forum) – асинхронная дискуссия в группе, к сообщениям в форуме можно прикреплять любые файлы  документы, графику, статьи, доклады. К преимуществам форума относят возможность фиксировать сообщения, асинхронность, каталогизацию информации по темам.
93
3)Тест-опрос (коллоквиум) обладает тем преимуществом, что студент
пишет тест в любое удобное для него время, и преподаватель не затрачивает
время на проверку результатов, поскольку данные по тестам фиксируются и
сохраняются. К недостаткам относится возможность фальсификации со стороны студента, когда на тест отвечает другой обучающийся.
WebCT имеет простой, интуитивно понятный интерфейс; предлагает
большой диапазон различных сервисов для проведения дистанционного обучения и мониторинга учебного процесса; использует международные стандарты в сферу технологий обучающих систем. Среда обучения WebCT имеет
инструменты, позволяющие проводить мониторинг учебного процесса и
своевременно выявлять проблемы использования курса, определять степень
активности и успеваемости учащегося. Кроме того, в WebCT есть статистика
посещаемости отдельных фрагментов учебного курса, что позволяет определить область интересов конкретной группы, а также корректировать содержание учебных модулей для повышения интереса учащихся к представленным материалам.
Virtual Learning Environment (VLE) или Виртуальная среда обучения
(ВСО), созданная в 2000 г. при поддержке Института Всемирного Банка, используется в настоящее время во многих образовательных некоммерческих
организациях и университетах как в России, так и в других странах. С 2002 г.
оболочка ВСО активно применялась в Программе «Обучение и доступ к Интернет» (IATP Project Harmony Inc., http://iatp.projectharmony.ru/). Программный пакет ВСО 3.0 позволяет преподавателям работать с курсом, даже если у
них ранее не было опыта программирования, поскольку модули ВСО позволяют им с помощью редактора MS Word и просмотровой программы (webbrowser) сформировать план заданий и обеспечить доступ к ним всех участников; общаться с обучаемыми посредством электронной доски объявлений,
электронной почты, дискуссионного клуба, совместного использования файлов и функций виртуального класса; публиковать обучающий материал, разрабатывать тесты и оценочные задания; выполнять административные функции, составляя аналитические отчеты и отслеживая успеваемость. В ВСО
94
имеется инструментарий для разработки курса, коммуникации, оценки,
управления и администрирования.
2.3.4. Обучающая оболочка МООДУС как основа виртуальной
образовательной среды факультета лингвистики
ВОС факультета лингвистики направлена на обеспечение погружения в
среду изучаемого языка при отсутствии реальной языковой среды. Создание
виртуальной языковой среды возможно при условии использования ресурсов
и коммуникационных средств в сети Интернет в сочетании с интенсивным
общением между участниками учебного процесса в ходе организованной
проектно-исследовательской деятельности как внутри факультета, так и с
международными партнерами. В соответствии с содержательными и организационными требованиями учебного процесса факультета лингвистики обучающая среда должна иметь следующие технологические характеристики:

минимальную стоимость программного пакета и техподдержки;

максимальное (неограниченное) количество пользователей; поддержку
многочисленных групп пользователей с разделенными правами доступа, авторизацией, возможностью создания индивидуальных профилей, отслеживания деятельности пользователей (статистика посещений) и оценки их работы
(рейтинги);

минимальные технические требования к оснащению рабочего места
пользователя, преподавателя, администратора курсов, возможность доступа к
курсам через Интернет/Интранет;

соответствие минимальным на данном этапе техническим требованиям,
предъявляемых к оборудованию, серверу, каналам доступа к Интернет, программному обеспечению; минимальное количество персонала для обслуживания системы, легкость установки и администрирования;

поддержку многоязычности и переключения между языками;

средства включения в учебные курсы мультимедийных компонентов
(видео и аудио на изучаемом языке);
95

встроенные средства общения для преподавателей и студентов: внут-
ренняя электронная почта, доски объявлений, чаты (виртуальные классы),
веб-форумы, конференции (текстовые и видео);

дружественный пользовательский интерфейс, т.е. легкость настройки и
использования для преподавателей и студентов без специальных знаний в
области ИКТ.
Одной из наиболее полно отвечающих данным требованиям программ
является бесплатная открытая система управления содержанием курсов Moodle или МООДУС (модульная объектно-ориентированная дидактическая
учебная среда), разработанная Мартином Дугиамасом при Технологическом
Университете (Curtin University of Technology, Perth, Australia) в ходе диссертационного исследования социо-конструктивистского подхода к обучению.
Таким образом, Moodle изначально базируется на интерактивном подходе к
обучению и обеспечивает его реализацию благодаря наличию вариативных
модулей интерактивного общения между пользователями в форме форумов и
дискуссий, позволяющих выстроить среду для «learning community»  сообщества обучающихся, в котором как раз и происходит «построение знания
через социальное взаимодействие» (Robb, 2004).
Программная оболочка устанавливается на сервер16 и доступна пользователям как в локальной сети, так и в сети Интернет. Система управления содержанием из обычного браузера IE достаточно проста, чтобы преподаватель
факультета лингвистики мог администрировать ресурс на его основе, не вникая в программный код. Одним из главных преимуществ Moodle является его
Moodle работает без модификаций в Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware и любой другой операционной системе, поддерживающей Apache, PHP и MySQL, проектируется как набор модулей и позволяет
добавлять или удалять элементы на различных уровнях, а также легко обновлять от версии к версии. Moodle
имеет внутреннюю систему для обновления собственной базы и восстановления, использует только одну
базу данных широкого назначения, которая поддерживает различные типы баз данных и может быть использована совместно с другими приложениями. Особое внимание уделяется безопасности на любом
уровне: данные, отправляемые через формы, проверяются на достоверность, cookies шифруются и т.д.
16
96
бесплатное распространение и открытый доступ к исходным файлам оболочки (CVS).
Каждый пользователь в Moodle имеет свой логин и пароль (аккаунт) и
профиль с индивидуальными настройками и информацией о пользователе.
Пользователи разделяются на группы с различными правами доступа к системе и деятельности в ней:
− главный администратор имеет доступ к любому участку ресурса и
настройкам оболочки, может изменять дизайн ресурса, содержимое главной
страницы и курсов, регистрировать, редактировать и удалять профайлы пользователей, назначать создателей и преподавателей курсов;
− администраторы курсов имеют доступ к создаваемым ими курсам, могут изменять содержимое и настройки курса, записывать на курс пользователей, создавать группы пользователей, назначать преподавателей курсов,
назначать принудительный язык курса, а также создавать ключевое слова для
доступа к курсу, если необходимо его ограничить только группой студентов;
− преподаватели курсов имеют доступ к курсу, который ведут, могут исключить или записать на курс студентов, создавать и редактировать содержимое курса в ограниченном режиме, не могут изменять общие настройки
курса;
− студенты могут настраивать свой пользовательский «профиль»
(profile), включая фотографию и резюме, изменять пароль и логин, ограничивать доступ к своему адресу электронной почты, участвовать в форумах и чатах, оценивать сообщения друг друга, если это разрешено преподавателем, пользоваться системой обмена сообщений в режиме реального времени.
− гость (незарегистрированный пользователь) имеет право просматривать главную страницу ресурса и курсы, доступ к которым разрешен
создателями курсов.
Каждый зарегистрированный пользователь может указать свою временную зону и ежедневно Moodle будет корректировать для этой зоны
даты отправки заданий, сдачи тестов и т.д. Данная функция оказывается
97
весьма полезной в межкультурных проектах, где участвуют обучающиеся
из разных временных зон (например, США, Россия и Германия). Каждый
пользователь может также выбрать язык интерфейса Moodle, если это
разрешено администратором курса.
Moodle имеет простой, эффективный, совместимый для разных браузеров web-интерфейс. Список курсов содержит описание каждого курса
на сервере, предоставляя доступ к этой информации и гостю. Курсы разбиваются на категории, кроме того есть механизм поиска курсов по ключевому слову. Подгружаемый модуль многоязычной поддержки позволяет использовать около 40 языков. Большинство текстовых элементов (ресурсы, форумы, журналы и т.д.) могут быть отредактированы с помощью
встроенного редактора.
Первая страница портала, создаваемого на основе Moodle может выглядеть по-разному, в зависимости от индивидуальных настроек дизайна, количества используемых модулей и курсов на их основе. Первая страница может
выглядеть как, например, на рис. 1:
Рисунок 1. Главная страница портала в Moodle
98
Страница типичного курса на основе оболочки зависит от формата курса
(«календарь», «социальный форум», «тематический»).
Рисунок 2. Курс в Moodle в формате «тематический»
Количество показываемых блоков и их положение на странице (People, Activities, Search Forums, Administration, Upcoming Events, Latest Users, Courses, Calendar и др.) может варьироваться по необходимости администратором курса или портала. Пользователь курса, нажав на значок в
верхнем углу любого блока, может его по желанию свернуть или развернуть. Блоки в центре страницы являются наиболее содержательными, поскольку в них отражаются основные модули курса. Боковые блоки показывают специальные или дополнительные функции. Формат «календарь»
позволяет разместить содержимое курса в размеченных по календарю
блоках (рис.3), в то время как формат «социальный форум» (рис.4) представляет курс в виде нескольких форумов или тематических конференций,
при этом первый созданный в курсе форум является базовым по отношению
к остальным, а инициированные в нем дискуссии отображаются на первой
странице курса.
99
Рисунок 3. Курс в формате «календарь»
Рисунок 4. Курс в формате «социальный форум»
Администратор или преподаватель курса может легко изменить
внешний вид курса и спрятать любые его элементы, если это необходимо.
На рис. 5 показана страница курса в режиме редактирования (editing on):
100
Рисунок 5. Курс в режиме редактирования
Над каждым элементом курса можно произвести операции удаления, перемещения по странице (вниз-вверх-влево), редактирования (update), а также
сделать доступным или недоступным для студентов (hide-show).
Оболочка позволяет в рамках каждого модуля курса использовать различные формы организации учебной деятельности. В целом их можно разделить на два типа – статические и интерактивные. Статические (resources) позволяют размещать учебную информацию в виде веб-страниц, документов, ссылок
на источники Интернет. Интерактивные формы (activities) дают возможность добавить в курс такие элементы как задание, чат, тест, форум, глоссарий, журнал
(или «блог»), википедию, урок (lesson), семинар (workshop) (см. Приложение 1).
Кроме того, каждый из разделов может включать различные модули:
Задание  позволяет преподавателю ставить некоторую конкретную задачу в рамках темы, которая требует от студентов подготовить ответ в электронном виде (в любом формате) и загрузить его на сервер. Типичными заданиями являются очерки, проекты, сообщения, комментарии и т.п. Модуль
101
позволяет преподавателю выставить оценки за полученные ответы по любой,
выбранной им системе начисления баллов.
Ресурс  информация, которую преподаватель хочет опубликовать в
своем курсе. Это могут быть готовые файлы, загруженными на сервер, страницы, созданные непосредственно в Moodle, а также ссылки на страницы,
находящиеся где-либо в Интернете, которые содержат дополнительную информацию по данной теме.
Тест  Этот модуль позволяет преподавателю создать набор тестовых
вопросов. Вопросы могут быть с несколькими вариантами ответов (multiple
choice), заполнение пропусков (gap-filling), с выбором верно/не верно
(true/false), предполагающие короткий текстовый ответ (description), на поиск
соответствия (matching) и др. Все вопросы хранятся в базе данных и могут
быть в последствии использованы снова в этом же курсе (или в других). Преподаватель может построить тест таким образом, что студенты смогут проходить один и тот же тест несколько раз, при этом каждая попытка будет автоматически оцениваться. Возможна настройка теста по количеству попыток,
по времени прохождения теста, по типу вывода оценки и правильных ответов. Так, преподаватель может настроить тест таким образом, что студенты
должны будут уложиться в определенный срок, при попытке повторного
прохождения теста получат другие вопросы, будут или не будут получать
подсказки, смогут или не смогут увидеть правильные ответы и сверить их со
своими вариантами. Результат тестирования может показывать как правильные ответы, так и просто оценку за выполненные задания. На основе тестового модуля можно осуществлять тесты двух типов – контрольное тестирование под наблюдением преподавателя и тренировочные тесты для самостоятельного обучения. Задания для теста могут быть импортированы из текстовых файлов определенного формата, из WebCT или Blackboard, а также могут
встраивать в оболочку тесты, созданные в программе-генераторе Hot
Potatoes.
102
Тематический форум  может иметь различную структуру и позволяет
отмечать, редактировать и оценивать сообщения. Сообщения форумов могут
просматриваться в четырех различных форматах (древовидно плоско, древовидно скрыто, сортировка по последнему поступившему сообщению, сортировка по алфавиту) и содержать вложенные или присоединенные к сообщениям файлы (текст, графику, аудио). Подписавшись на форум, участник будет получать копии всех новых сообщений на свой e-mail. Преподавательадминистратор может принудительно подписать на рассылку всех студентов,
если это необходимо. Форум выстраивается в виде дерева ответов, можно ответить на самое первое сообщение (пост) и также на любое последующее.
Преподаватель, модерирующий форум, может разбить его на части, поставив
одно из последующих сообщений началом нового форума.
Урок или практикум  состоит из набора страниц и преподносит учебный материал в интересной и гибкой форме. Каждая страница обычно заканчивается вопросом, на который студент должен ответить, заполнив форму
либо выбрав правильный ответ. В зависимости от правильности ответа студент переходит на следующую страницу или возвращается на предыдущую.
Навигация по уроку может быть прямой (вперед-назад) или более сложной, в
зависимости от структуры предлагаемого материала.
Мастерская (Workshop) – интерактивный модуль, позволяющий обучающимся оценивать друг друга и наблюдать за ходом индивидуальных или
групповых проектов друг друга.
Рабочие тетради или Журналы – интерактивный модуль для индивидуальной работы студентов, доступен для оценки преподавателя и администратора курса, не виден другим студентам. Весьма удобный в психологическом
плане инструмент индивидуальной и самостоятельной работы, поскольку
103
позволяет стеснительным или чувствительным к критике студентам избегать
публичного исправления ошибок.
В таблице 3 представлены все модули программной оболочки:
Таблица 3. Ресурсы и модули программной оболочки МООДУС
статические ресурсы
(resources)
интерактивные модули
(activities)
простой текст (plain text);
веб-страница (поддерживается встроенный редактор HTML, т.е. страничку
форумы с возможностью оценки сообщений преподавателем (rating): простые обсуждения, где преподавателем задается тема, а студенты отвечают или дискутируют друг с
другом в пределах темы,
можно создать прямо на дискуссии, где пользователи могут создавать свои темы и
сайте);
обсуждать их;
ссылки на файлы сайта рабочие тетради или журналы (не доступны для просмотили ресурсы в сети Интернет;
словари (общих терминов
для всего ресурса, словари
с возможностью редактирования студентами, словари для учителя);
ра остальным участникам курса, только преподавателю);
автоматические тесты (выбор ответа из нескольких вариантов, подстановка или заполнение пропусков (gap-filling),
простые ответы),
создаваемые непосредственно online в оболочке или предварительно в программе Hot Potatoes (www.hotpotatoes.net);
опросы и анкеты (индивидуальные, групповые, открытые и
мультимедийные файлы
(аудио и видео файлы
можно прослушать или посмотреть прямо с сайта,
включена поддержка форматов mp3, wav, wma,
QuickTime, Flash, MS Office);
каталоги
закрытые);
задания (результаты выполнения заданий доступны для
просмотра и редактирования/коррекции только преподавателю);
чаты и онлайн-консультации: периодические чаты с доступными логами, открытые чаты для всех;
практикумы (уроки) ступенчатого типа (не выполнив
предыдущего задания, нельзя, например, перейти к следующему) с возможностью выставления автоматической
оценки.
Дополнительные функции оболочки включают:
Модуль on-line сообщений  позволяет участникам ресурса обмениваться
сообщениями как в синхронном, так и асинхронном режимах: в последнем
случае при настройке индивидуального профиля можно выставить опцию
«Дублировать сообщения на e-mail». Эффективен в межкультурных проек-
104
тах, а также для общения между преподавателем и студентами в индивидуальном режиме.
Модуль статистики и оценки  позволяет отследить деятельность
участников курса на сайте, выводя данные о просмотренных ими ресурсах,
времени посещения, отчеты о выполнении действий на сайте (например, о
создании сообщения в форуме или прохождении теста). Позволяет преподавателю контролировать и оценивать работу студентов в курсах, поскольку
все оценки для форумов, рабочих тетрадей, тестов и заданий можно просмотреть на одной странице или скачать файл в формате MS Excel. Модуль
используется при семестровом оценивании перед экзаменом или зачетом, для
выстраивания рейтинга обучающихся.
Служба поиска форума или курса по ключевому слову помогает найти
нужные ресурсы зарегистрированному пользователю.
Административный модуль предоставляет возможности управления
версиями курсов, назначения мета-курсов (сквозных курсов на несколько
групп), сохранения (back-up) курса на жестком диске локального компьютера, последующее восстановление курса в системе, а также возможность импорта содержимого курса из любых совместимых по формату источников,
управление аккаунтами пользователей, зачислением обучающихся на курсы,
импорта списков групп из курса в курс, изменения настроек аутентификации
и профилей пользователей.
Дополнительные модули для системы, обновления и многоязыковая
поддержка могут быть получены на сайте техподдержки moodle.org и легко
устанавливаются в директорию с плагинами, где хранятся все дополнительные модули системы. Языки, подгружаемые к системе, включают почти все
европейские языки, а также арабский, китайский, иврит, индонезийский,
японский, корейский и турецкий.
На факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского госуниверситета программная оболочка Moodle размещается по адресу
http://moodle.volsu.ru
и
выполняет
105
функции
информационно-
коммуникационного обеспечения теоретических и практических курсов
лингвистического цикла (история языка и культуры, теоретическая грамматика, фонетика и лексикология изучаемых языков, теория и практика перевода, страноведение, основы межкультурной коммуникации, практические курсы иностранных языков). В ходе данного исследования в программной оболочке МООДУС (http://moodle.volsu.ru), было размещено около 20 электронных курсов для теоретических и практических дисциплин, в том числе «Английский язык (Upper-Intermediate)» и «Английский язык (Advanced)» для
студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных
языков и культур» второго и третьего года обучения, две электронные библиотеки по лингвистике, российско-американский Интернет-проект «ВолГУMansfield SU 2005»; зарегистрировано около 170 пользователей, из них 22
преподавателя (создатели курсов); регулярно ведется статистика учета посещаемости ресурсов и успеваемости студентов. Все это позволяет говорить о
том, что на факультете создана виртуальная образовательная среда, складывается сообщество обучающихся, происходит апробация новых подходов и
методик обучения.
Таким образом, компьютерные технологии в учебном процессе факультета
лингвистики в наиболее общем виде различаются по способу представления содержания, способу использования в учебном процессе и возможности модификации и делятся на:
– готовые обучающие программные пакеты по различным лингвистическим дисциплинам, которые используются в учебном процессе в соответствии с рабочими программами, встраиваются в него целиком или модульно
для решения отдельных задач; модификации не подлежат.
– программные оболочки, подобно конструктору содержащие некоторый
набор пустых строительных модулей, которые можно по-разному сочетать и
наполнять необходимым содержанием в зависимости от специфики дисциплины или курса; встраиваются в учебный процесс по мере наполнения; поз106
воляют легко модифицировать содержание и реагировать на изменения в
учебном процессе, легко интегрируются в традиционный класс.
Для разработки ВОС факультета лингвистики могут быть использованы
оба
типа
технологий,
однако
преимущество
остается
за
веб-
ориентированными программными оболочками.
Сложность выбора подходящей оболочки для ВОС факультета лингвистики обусловлена тем, что она должна не только удовлетворить текущие потребности факультета в создании и поддержке курсов в виртуальной образовательной среде, но и обеспечить дальнейшее развитие ВОС, как количественное (широкий охват обучаемых, большее количество учебных курсов),
так и качественное (повышение интерактивности курсов, поддержка технологии и методики обучения в сотрудничестве, в малых группах и пр.).
Проанализировав наиболее известные профессиональные инструментальные программы-оболочки для создания курсов и электронной поддержки
традиционных курсов обучения языкам, можно выделить следующие модули, которые осуществлены в данных оболочках в той или иной форме и могут быть использованы в ВОС факультета лингвистики:

инструментальный модуль  средства создания веб-страниц, тестов,
опросов, связывания различных элементов курса друг с другом и т.д.;

учебный модуль  веб-учебники и ЭУМК, с которыми работают учащиеся;

архивный модуль (медиатека)  коллекции текстовых, графических, ани-
мационных, видео- и аудиофайлов и прочих материалов, которые обучающиеся
могут использовать для учебных целей;

коммуникационный модуль  средства электронной коммуникации: чаты,
веб-форумы, «внутренняя» электронная почта курса, доска объявлений и т.д.;

контрольный модуль − массив контрольных и тренировочных тестов;

административный модуль  базы данных с информацией о пользова-
телях, средства мониторинга активности обучающихся, базы данных по контролю успеваемости и т. д.;
107
В процессе исследования определены функциональные и технологические требования к обучающей оболочке факультетской ВОС. Из рассмотренных программных оболочек наиболее подходящей является система МООДУС (Moodle). Простота установки и использования, бесплатное распространение, обновление и поддержка, доступность размещенных ресурсов для
редактирования и обновления, возможность создания групп пользователей с
различными правами доступа, поддержка переключения между языками,
наличие большого количества модулей для групповой работы и коммуникации в синхронном и асинхронном режимах – все это позволяет говорить о
том, что оболочка Moodle может эффективно использоваться для информационно-коммуникационного обеспечения учебного процесса факультета
лингвистики и межкультурной коммуникации.
2.4.
Структура и содержание виртуальной образовательной среды факультета лингвистики
Виртуально-образовательная среда факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ (ВОС ФЛиМКК) в соответствии с выполняемыми функциями включает:

Ресурсный блок

Коммуникационный блок

Контрольно-административный блок
2.4.1. Ресурсный блок: динамические программы и электронные курсы
для теоретических и практических дисциплин
Как указывалось в главе 1, основу учебного процесса факультета состав-
ляют информационные и технические ресурсы. Информационные ресурсы
организуют ресурсный блок ВОС и структурируются в соответствии с учебными планами специальностей факультета лингвистики. Ресурсный блок состоит из 1) ресурсов для теоретических дисциплин, 2) ресурсов для практических дисциплин.
108
Структура ресурсов складывается из ЭУМК, отдельных страниц и сайтов дисциплин, страниц ссылок (link sheets), факультетской электронной медиатеки и др. Ресурсы ВОС могут не являться единой упорядоченной системой с точки зрения технологии, формы и способа хранения информации, будучи распределены между общеуниверситетскими порталом, общеуниверситетской стандартизированной оболочкой UMKA, факультетским ресурсным
центром, медиатекой и обучающей оболочкой МООДУС. Однако наиболее
эффективное их использование зависит от наличия структурообразующего
научно-образовательного портала или стартовой страницы с каталогом ресурсов факультета и механизмом многокритериального поиска нужной дисциплины.
Основу ресурсов ВОС ФЛиМКК ВолГУ для теоретических дисциплин
лингвистического цикла составляют ЭУМК дисциплины по каждой специальности, которые могут включать: методические рекомендации для студентов, преподавателей и методистов по работе с ЭУМК в целом и с каждым из
его элементом; учебный план специальности; рабочую программу по дисциплине; конспект лекций; электронное учебное издание; библиграфические
описания; методические указания по выполнению курсовых, контрольных и
практических работ с примерами; лабораторные комплексы с методическими
указаниями; контрольные задания; вопросы к зачетам и экзаменам, критерии
оценивания знаний; базы данных часто задаваемых вопросов – ответов; глоссарии – списки используемых терминов и понятий.
Разработка комплексных ЭУМК начата во многих вузах, однако далека
до завершения, поскольку продолжается разработка структуры и форм представления их в локальной и глобальной сети. Базовой основой ЭУМК могут
служить динамические программы (ДП) учебных дисциплин. Под динамической программой понимается оформленная при помощи технологий гипертекста учебная программа курса с простейшей системой навигации и ссылками на дополнительные источники информации. На сайте факультета
ЛиМКК ВолГУ динамические программы размещены в разделе «ресурсный
центр» с ограниченным доступом (общий для всех пользователей логин и па109
роль) и возможностью редактирования ресурса ее автором только посредством обращения к администратору сайта или по электронной почте. Динамические программы могут состоять из нескольких разделов, включающих
цели, задачи и содержание предмета; темы и краткие конспекты лекций с
ссылками на дополнительные источники; глоссарий на языке читаемого курса; контрольные или экзаменационные вопросы, упражнения и задания для
практического освоения материала и самотестирования вместе с рекомендациями и примерами выполнения заданий; темы для рефератов и курсовых
исследований; страницу преподавателя с контактными данными; расписание
занятий и графики сдачи зачетных тем курса (см. рис.6).
Рисунок 6. Динамическая программа в ресурсном центре портала
Взаимодействие участников учебного процесса на основе динамических
программ курсов сводится к одностороннему координированию учебного
процесса преподавателем, передаче информации обучающимся средствами
ИКТ. Тем не менее, создание динамических программ позволяет самому преподавателю отчетливее структурировать курс, продумать наиболее удачную
методику предъявления материала, разместить дополнительные материалы,
110
упростить студентам доступ к изучаемой информации. При наличии в динамической программе ссылок на внешние ресурсы сети Интернет, например
оригинальные статьи по лексикологии или сайты с уже готовыми блоками
упражнений для лингвистического анализа, информационное пространство
предмета расширяется, а у обучающихся появляется возможность в ходе самостоятельной работы выбирать индивидуально материал, скорость и метод
изучения предмета.
Полноценный ЭУМК наряду с ДП включает интерактивные модули для
осуществления взаимодействия участников учебного процесса: тесты, доску
объявлений, модерируемый форум или конференцию; средства создания персональных «профилей» для каждого обучающегося или «рабочих тетрадей»,
учета виртуальной посещаемости и результатов работы и т.п.
Разработка ЭУМК выполняется с помощью инструментальных средств –
программного и информационного обеспечения, которые можно разделить
на две группы: 1) общедоступные средства, ориентированные на стандартные
Web-технологии и не использующие дорогостоящих специальных средств; 2)
инструментальные средства, специально ориентированные на разработку сетевых курсов. В первую группу входят редакторы гипертекста (Cute HTML,
MS Front Page, MS Word, Macromedia Dreamweaver, Adobe In-Design, HomeSite), средства создания аудио- и видеофрагментов (Windows Media,
JetAudio), разработчики тестов (Hot Potatoe), графические редакторы (MS
Paint, ACDSee FotoCanvas, CorelDraw, AdobePhotoshop). В этом случае разработка ЭУМК характеризуется повышенными затратами времени и средств,
так как вначале необходимо обучить профессорско-преподавательский состав основам работы с этими программами, либо привлекать к работе профессиональных разработчиков.
Более быстрое создание сетевых курсов осуществляется с помощью программных оболочек. Настроенные на работу в ВОС факультета лингвистики
они позволяют преподавателям создавать курсы пошагово, следуя инструкциям, появляющимся на странице обычного браузера (просмотрщика вебстраниц в Интернет). При этом каждый из авторов создаваемого электронно111
го курса имеет возможность персонального доступа к своему ресурсу и его
администрирования: обновления текстов лекций, заданий, модерации интерактивных модулей и т.п.
В
ВолГУ
реализована
общеуниверситетская
оболочка
UMKA
(http://umka.volsu.ru) позволяет создавать ДП по всем дисциплинам учебного
плана. Для входа в систему требуется авторизация, доступ к материалам ресурса
разделен по категориям пользователей (студент, преподаватель, администратор
курса, администратор дисциплины). Наиболее полно представленные курсы состоят из краткой аннотации курса; требований Госстандарта к содержанию курса; перечня тем; списка литературы; тем лекций с кратким содержанием в формате MS Word; контрольного (зачетный) теста по дисциплине из 6-10 вопросов с
вариантами ответов (multiple choice) и образцов тестов по каждому модулю курса; примерной тематики курсовых работ; контактных данных преподавателя; форума для слушателей курса; страницы статистики дисциплины. UMKA не предоставляет модулей общения, что не позволяет создать лингвокультурную среду
взаимодействия, тем не менее, она стимулирует структурирование содержания
учебных материалов, стандартизирует общее содержание теоретических и практических дисциплин.
112
Рисунок 7. Электронный курс в оболочке UMKA
Практические курсы иностранного языка могут быть представлены в виртуальной среде факультета в виде электронных версий текстового материала
или страничек с заданиями и ссылками на ресурсы сети, сверстанных в простых
текстовых или HTML-редакторах, размещенные на факультетском портале или
в закрытой локальной сети лингвистической лаборатории. К таким ресурсам
можно отнести «домашние» странички преподавателей или кафедр (см. рис.8).
На факультете ЛиМКК ВолГУ в оболочке Moodle предусмотрено использование различных веб-сервисов, которые обеспечивают достаточно простое
управление содержимым размещенных в ней электронных курсов (ЭК). Так,
структура электронного курса «Английский язык» (General English for TEFL
students), созданного для поддержки дисциплины «Практическая лексика английского языка» для студентов английского отделения специальности «Теория
и методика преподавания иностранных языков и культур» (ускоренное обучение на базе среднего специального педагогического образования), 2-3 курс,
113
включает 18 лексико-тематических разделов, новостной форум, форум для преподавателей, глоссарий, календарь событий, список участников курса (с электронными адресами). Каждый лексико-тематический раздел (Unit) разработан в
соответствии с базовыми учебниками17 и включает программу с информацией
об основных модулях и заданиях раздела (Unit Worksheet), дополнительные
текстовые и медиа-ресуры (аудио, видео-файлы) с интерактивными заданиями,
модули для публикации выполненных работ (форумы, журналы, рабочие тетради), ссылки на дополнительные ресурсы сети Интернет по теме раздела (Linksheets), лексико-грамматические тесты самоконтроля, глоссарий раздела. Работа
с ЭК происходит как в аудитории, так и во внеаудиторные часы.
17
А.Д. Аракин. Практический курс английского языка, М.Г.Воробьева. Upward Bound.
114
Рисунок 8. Домашняя страничка курса «Практика устной и письменной речи», английский язык
115
В программе раздела преподаватель публикует информацию о текстах и
заданиях, учебниках и дополнительной литературе, графике работы с разделом, обязательных зачетных заданиях и т.п. Unit Worksheet может также содержать тексты, упражнения для работы в классе, раздаточный материал
(handouts) и др. Размещение программы в оболочке позволяет преподавателю
координировать работу в разделе и сохранять свои методические разработки
для последующих групп, обучающихся по такой же программе. Поскольку
все модули в ЭК могут быть отредактированы, «спрятаны» от студентов или
перемещены в другой раздел, у преподавателя появляется возможность создавать уникальные и возобновляемые методические комплексы, которые
можно быстро настраивать, обновлять и пополнять в зависимости от уровня
группы или изменений в рабочей программе курса. Медиа-файлы и тексты
сохраняются в медиатеке ЭК отдельными ресурсными модулями. Ссылка на
модуль в лексико-тематическом разделе открывает страницу с заданием, а затем в отдельном окне появляется сам ресурс (текст, аудио или видео-файл).
Задание к тексту/медиа может содержать ссылки на интерактивные модули
раздела, где студентам предлагается ответить на вопросы, написать summary,
высказать свое отношение к теме текста и т.п.
В таблице 4 отображена связь между ресурсами и интерактивными модулями разделов.
Таблица 4. Ресурсные и интерактивные модули курса “General English(Advanced) for TEFL students”
№
название
задание
интерактивный
методические
модуль
примечания
и тип ресурса
UNIT 1 Challenges in Education
1
Best
teacher Read through; put down Education Glossary
Устная работа с
description
topical key words and no- Find lexical units re- текстами в клас-
(текст)
tions. Work with Glossary, ferring to Education се, ответы на воmaking up to 10 entries. Be and make up to 10-15 просы, лексичеready to discuss the text in entries.
116
ская работа. Ин-
class. Prepare an oral report
дивидуальный
(3 min) on what makes a
опрос (oral
good ESL teacher.
port). Самостоя-
re-
тельная работа с
глоссарием.
Imagine you decide to study Study Abroad Advi- Самостоятельная
Linguistics
and
(Forum) работа с ресур-
English abroad. What do you do? sory
about: Make out an "action сами
Major: Edu- Think
Интернет,
In- 1. A Programme to enroll plan" on how to get a обсуждение
cational
Financial
в
support BA degree in a Euro- классе после ра-
stitutions
2.
(страница
3. Applications and Re- pean University (ma- боты в форуме
ссылок)
quirements
jor
in
Linguistics).
Supply with links to
actual Universities.
UNIT 2 Law and Order
2
Индивидуальный
in Make a summary of the
Justice
опрос
sum- text. Speak in class.
UK:
mary
(текст)
Infamous
Read the text. Find some Infamous
Criminals:
more examples of infamous Forum
Crimes Работа с текстом
на уроке. Устное
Butch Cassi- criminals who committed Why does the society обсуждение
в
dy and Sun- crimes of the same kind and often get so excited классе. Работа с
Kid discuss your discoveries in about outlaws? Why ресурсами
dance
в
story
class. Think of the reasons should they be spoken классе, самосто-
(текст)
why these crimes get so about so much? Try to ятельная работа
widely known.
famous в форуме. Уст-
remember
Go to Infamous Crimes Fo- movies
and
about crime. Why are после работы в
rum.
they so popular?
Psychological
Test:
форуме.
Краткое
Just for fun of it.
which Go to the Test page, take
crime fighter the test, report your result in
are
books ное обсуждение
you? class
(ссылка)
117
обсуж-
дение в классе
UNIT 3 Generation gap
3
All
Dead Listen to the song, provide Generation Gap Fo- синхронная
(“the Queen” a transcript
(mp3
аудио- song?
myth
файл)
or
Gap
- контролем
пре-
reality? подавателя
Is there such a no-
Bringing up a Reading for information tion?
better
бота в классе под
rum
What is the main idea of the Generation
song)
ра-
baby As you read, pin down any- Have
What
is it? Устное обсужде-
you
experi- ние
текста
(and goodbye thing that surprises you in enced that? How can проверка
thinking. people
cope
Dr Spock)
Doman's
(текст)
Can you find any flaws in negativities
it
и
зада-
with ний к нему в
can классе, самосто-
his argumentation? Submit cause? Speak your ятельная работа
your comments below the mind.
с
text.
«Generation
Comprehension check (10
Gap», самостоя-
true-false
тельная работа в
statements)
подтемой
форуме (эссе)
What do you think? (3
questions)
Be ready to produce your
answers in class discussion.
To find out what Generation Gap go to Generation
gap page
Read the text and answer Our Children’s Fu- Устное
Letter:
Our
Chil- the questions:
ture
обсуж-
Assignment дение текста в
группах,
само-
dren's
a. According to the writer, page
Future(текст)
what have children lost Discuss your answers стоятельная раthese days, and what have in groups. Then sub- бота с модулем
they
gained?
Do
you mit your own answers Assignment,
and opinion on the оценка индиви-
agree? Why?
b. What is wrong with article here.
дуальной рабо-
school?
ты
(350 words)
студента,
c. What are youth's prob-
студенты не ви-
lems?
дят ответы друг
d. In what ways does the
друга
118
writer criticize youth? Do
you accept his criticism?
What objections can you
put forward?
Go to Assignment page and
submit your answers there.
UNIT 4 Teaching languages
4
How
Native Read the text. Analyze its TEFL
Forum дение
structure and divide it into ment
English
обсужтекста,
What are the oppor- самостоятельная
Speakers Can parts. Entitle them.
Be
Place- Устное
Job
Better What functional style does tunities for a Universi- работа в форуthe article present? What ty graduate of a Lan- ме, оценка ин-
English
in are its distinctive features?
Teachers
Summarize
Russia
(ссылка
the
Teaching дивидуальной
guage
работы студен-
article’s Dept.?
на main idea:
Where are you going та, устный обзор
статью в Ин- What causes a certain cri- to look for a job? работы в классе
тернет)
tique from the part of Rus- What strategies are (progress report)
sian ESL teachers? What you going to use?
lesson standards does the What kind of teaching
author recommend? Speak job placement would
in groups, then summarize satisfy you?
your opinions in class discussion.
Reading
re- Here find a number of arti-
sources
for cles
TEFL
and
forums
about
Jobs TEFL jobs abroad. Choose
Placement
an email list to subscribe.
Abroad
Report your experience
Searching
The BBC programme goes CALL in TEFL Fo- Самостоятельное
WEB
effectively
(for
Аудирование,
more with "Searching WEB more rum
effectively": you will find Here
is
EFL out which search machines to share
the
space обсуждение
в
your info классе. Самосто-
teachers )
to use and what a catalogue about CALL. Useful ятельная работа
(mp3 аудио)
is and a lot of tips for EFL recourses, articles, etc. по поиску ресурteachers to use in their Pros and contras of сов, публикация
119
work with the Internet. Lis- CALL in TEFL
в форуме. Уст-
ten and summarize
ный обзор рабо-
Internet
Re- The
sources
as- touches the issues of using
sessment
for Discussion Groups and Fo-
EFL
BBC
programme
ты в классе (progress report)
class- rums for EFL class. Listen
room
and summarize
(mp3 аудио)
Лексико-грамматические тесты для самоконтроля, размещаемые в разделах ЭУМК, направлены на самостоятельную работу и самооценку обучающихся.
Рисунок 9. Структура лексико-тематических разделов ЭУМК “General English (Upper-Intermediate)
for TEFL students”
120
2.4.2. Коммуникационный блок: электронная почта, общефакультетский форум, закрытый учительский форум, коммуникативные модули
курсов, доставка сообщений в реальном времени
Коммуникационный блок ВОС факультета ЛиМКК складывается из различных сервисов и служб ВОС, выполняющих разнообразные функции, главная
из которых – обеспечение коммуникации между участниками учебного процесса
в синхронном и асинхронном режимах. Коммуникационный блок позволяет
осуществить на практике идею электронного, или виртуального, сообщества
обучающихся, создание которого является условием для реализации принципов
социального конструктивизма и деятельностного подхода в обучении, а также
условием создания лингвокультурной среды, внутри которой общение происходит на изучаемом языке (язык общения задается как специальный параметр при
настройке курсов преподавателями-создателями курсов). Основу коммуникационного блока составляют:
Электронная почта, обеспечивающая административную (передача распоряжений из деканата на кафедры и подразделения факультета), коммуникационную (общение преподавателей между собой и со студентами, переписка с зарубежными партнерами), инструктивную (рассылка новостей и заданий), контролирующую (сдача студентами выполненных заданий и проектов), и др. функции. Основной функцией электронной почты в учебном процессе является обеспечение индивидуальных консультаций обучающихся, а
также организация обучения письму (см. Приложение 2).
Общефакультетский форум, служащий для организации тематических
дискуссий, касающихся факультетской жизни, учебного процесса, свободного времени и пр. Участие в форуме не ограничивается принадлежностью к
факультету – в нем могут размещать свои дискуссии и сообщения все желающие при условии регистрации в системе. Форум используется различными
студенческими организациями факультета (английский и немецкий клубы,
студенческое научное общество) как коммуникационная площадка для об121
суждения и планирования своей деятельности. Клубная деятельность поощряет виртуальное общение на изучаемом языке между участниками, что
также стимулирует развитие межкультурной компетенции студентов.
Закрытый учительский форум, предназначенный для обсуждении методических, организационных и других вопросов.
Коммуникационные модули ЭУМК, состоящие из а) новостного форума, где преподаватель вывешивает объявления, оценки, комментарии к ходу работы и т.д.; б) общего форума (в формате ЭК «социальный») или форума раздела (в форматах ЭК «тематический» и «календарь»), где студенты обсуждают определяемые преподавателем темы на изучаемом языке и
публикуют свои сочинения, мнения и комментарии; в) дневников, журналов или блогов18, в которых студенты ведут свои наблюдения, выполняют
письменные задания, пишут сочинения. В любом коммуникационном модуле преподаватель может отвечать и комментировать сообщения студентов, однако студентам для комментирования открыты только форумы.
Журналы и блоги доступны для чтения и комментирования только самому
обучающемуся и преподавателю, что особенно важно, если в создавшемся
виртуальном сообществе не принято публично исправлять ошибки.
Общение в форумах ЭК не возникает спонтанно, преподаватель организует его, задавая параметры общения и формат форума. Параметры общения определяются в задании, где преподаватель указывает тему обсуждения (часто в виде вопросов к обучающимся), приблизительный объем
Блог – (web-log) веб-сервис, разновидность форума. Позволяет создавать журнал, где пользователь
создает сообщение, а посетители журнала оставляют свои комментарии.
18
122
сообщения, иногда цель обсуждения, ссылки на дополнительные материалы и побудительные комментарии. См. таблицу 5.
Таблица 5. Список форумов и заданий к ним в курсе «General English (Advanced) for TEFL students»
форум
Infamous
задание
Here please express your opinion on Infamous Crimes and Criminals, using
Crimes
the questions of the assignment and Butch Cassidy story. Supply your posts with
Forum
links to relevant resources.
Generation Gap - myth or reality?
Generation
Gap Forum
Is there such a notion? What is it? Have you experienced that? How can people
cope with negativities it can cause? Speak your mind.
(200 wrds) To find out what Generation Gap actually means go to
http://en.wikipedia.org/
TEFL Job
placement
Forum
Cultural
Identity
Forum
Man and
Machine
Forum
What are the opportunities for a Uni graduate of a Language Teaching
Dept.? Where are you going to look for job? What strategies are you going to
use? What kind of teaching job placement would satisfy you? How are you going
to cope with financial instability in the profession? If not a teacher then …?
What does it mean for you to be a Russian?
Express your ideas in no more than 200 wrds. Then, please, read the posts of
your groupmates, leave at least 3 comments. Put forward your arguments politely
if you disagree with any of the ideas exposed.
Here is the space for you to present your thoughts: Artificial Intelligence vs
Human Mind. Can machine be a close friend? What are the perspectives of robots
in human lives? Your composition should be no less that 300 words.
What do you think of women-politicians? Should women be active partici-
Womenpoliticians
Forum
pants in the life of the society? Should they take high positions in the Government? What about a woman-President in Russia? Would you like to go in for politics? Why do women in Russia prefer to stay away from politics? Please express
your opinion in thorough logic and be persuasive. Argue with your groupmates if
you disagree. After the discussion is closed please rate each other’s posts (0-10)
Чтобы разрешить студентам начинать новые темы (discussions) и отвечать на сообщения выбирается опция «Дискуссии и ответы разрешены». В
этом случае студенты могут создавать «дискуссии» с названием собственно123
го сообщения. Этот формат форума удобен, если задание предполагает написание большого сочинения на достаточно широкую тему и последующее его
обсуждение. Например, в форуме TEFL Job placement студенты сами создали
дискуссии «a Future for a Uni graduate», «Job Placement Questions and Answers», «TEFL careers and opportunities». Интересно, что в этом форуме кроме
русских студентов участвовали и бельгийские, приехавшие учиться в ВолГУ
по программе обмена. Они вместе с русской группой обучались в курсе General English (Advanced) for EFL students и благодаря их участию в течение
двух месяцев удалось создать межкультурное сообщество обучающихся.
Присутствие представителей иной культуры стало хорошим стимулом для
студентов и мотивировало их интенсивное общение в форумах курса и в
классе.
Поскольку рабочим языком общения на уроках был английский язык, особое внимание уделялось формированию интерактивной компетенции студентов.
Для этого в дополнение к устным заданиям коммуникативного характера в традиционном классе (дискуссии on the spot, ролевые игры, разрешение коммуникативных ситуаций) были созданы форумы в формате «Ответы разрешены, дискуссии нет», где только преподаватель мог открывать новую тему, а студенты 
только отвечать. Например, «Generation Gap Forum» или «Bad Habits Forum» с
двумя дискуссиями на выбор  «Smoking Discussion» и «Teacher and Bad Habits»
(см. рис. 10).
Если работа в форуме предусмотрена тематическим модулем курса, то
необходимо заранее ограничить минимальные временные рамки общения,
т.е. указать крайний срок публикации дискуссии или сообщения (deadline)
для данного раздела. Иначе общение в форуме может превратиться в электронное хранилище сочинений студентов, которое само по себе тоже выполняет определенные методические задачи, однако уже другого свойства.
124
125
Рисунок 10. Общение в форуме курса
Система (модуль) доставки сообщений в реальном времени (messages
exchange module) является средством индивидуального общения участников
виртуального сообщества. Так, в курсе «General English for TEFL students»
эта система используется как средство быстрой связи с отдельными студентами, для исправления ошибок или комментирования высказываний студентов в форумах. В международных проектах система пользуется у их участников популярностью, помогая координировать совместную исследовательскую деятельность. В то время как форумы служат средством создания виртуального сообщества, система обмена сообщениями позволяет осуществлять межличностное общение его участников. Частично дублируя электронную почту, эта система все же остается незаменимой частью коммуникационного компонента виртуальной среды, позволяя связываться с партнерами
по взаимодействию непосредственно из рабочей среды (программной оболочки), где происходит учебная деятельность.
2.4.3.
Контрольно-адмнистративный блок: контрольные тесты, задания
для самоконтроля, статистика успеваемости, учет посещаемости модулей
курсов
Контрольно-административный блок выполняет функции тестирования,
управления курсами и мониторинга учебного процесса. Функция тестирования является ведущей, управление и мониторинг − вспомогательными, позволяющими настраивать рабочую среду обучающей оболочки, следить за
учебными курсами и пользователями.
Контрольный модуль позволяет решить проблемы объективного, качественного и оперативного измерения результатов обучения. Достижение целей обучения, корректировка и оптимизация планов обучения возможны
только при наличии знаний о состоянии обучаемого как у обучающего, так и
у самого обучающегося. До недавнего времени основное внимание уделялось
измерению такой характеристики обучения как «уровень обученности»
(Смолин, 2004), поэтому в лингводидактике принято измерять уровень сформированности того или иного компонента профессиональной межкультурной
126
компетенции  лингвистического, социокультурного, интерактивного и т.д.
Основным методом оценивания обучающихся является периодический контроль и самоконтроль, которые подразделяются на текущий, тематический,
рубежный, и итоговый контроль19, обеспечиваемые различными формами:
письменной контрольной работой, устным экзаменом, тестированием (Коккота, 1989). Тестирование может осуществляться в виртуальной среде, позволяющей автоматизировать рутинные операции (инструктаж, предъявление
стимулов, регистрацию ответов, расчет и выдачу результатов и др.); повысить уровень стандартизации, точность обработки результатов и скорость
получения выходных данных; создать банк данных тестирования, тестов, тестовых заданий, а также банк результатов для сравнения эффективности методик обучения; предложить обучающимся удобные формы для самоконтроля: тематического или текущего, рубежного или предэкзаменационного.
Основная единица контрольного модуля − лингводидактический тест 
подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс
заданий, позволяющий выявить у тестируемых степень их общепредметной
или предметной компетенции и получить на выходе ее оценку по заранее
установленным критериям. Наименьшим компонентом теста является задание (item), состоящее из одного или нескольких стимулов (вопросов) и от-
19
Текущий контроль мотивирует обучение в результате осуществления дифференцированного подхо-
да к успевающим и неуспевающим студентам. Цель тематического контроля  оценка результатов изучения пройденного раздела или темы программы. В задачи рубежного контроля входит осуществление этапного контроля, зачеты по разделам программы, степень готовности курсовых проектов, дипломных работ.
Рубежный контроль позволяет выявить учебные достижения студента до того, как преподаватель прейдет к
следующему разделу. Итоговый контроль осуществляется преподавателем после прохождения всего учебного курса. Данные итогового контроля позволят оценить работу и преподавателей, и студентов (Банкевич,
1981).
127
ветов испытуемого. Стимулы могут быть вербальными или графическими.
Традиционная технология автоматического тестирования предполагает жестко формализованные ответы (Смолин, 2000). Наиболее распространены множественный выбор (multiple-choice response), когда среди нескольких отвлекающих (distracters) необходимо выбрать один правильный ответ (correct answer) и свободно конструируемый ответ (free response) (Коккота, 1989).
Автоматизированные тесты могут быть стандартизованными, локально
стандартизованными и преподавательскими лингводидактическими (Смолин,
2000). Стандартизованный тест имеет приемлемые и стабильные показатели
качества, а также спецификацию  паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного использования в разных условиях. Примерами
таких тестов являются TOEFL, IELTS, CELTA и другие тесты общего уровня
владения языком. Существующее программное обеспечение для тестирования и подготовки к тестированию (как на CD и DVD, так и в сети Интернет)
может быть использовано «как есть» (as is) в учебном процессе факультета
лингвистики, однако их использование ограничено программой учебного заведения и может наиболее эффективно использоваться в основном для организации входного контроля абитуриентов и заключительного контроля выпускников или аспирантов. Для текущего, промежуточного и рубежного контроля обычно используются локально стандартизованные и преподавательские тесты в программной оболочке. Преподавательские тесты составляются
самими преподавателями в соответствующих разделах ЭУМК или в его отдельном модуле. К разновидностям таких тестов можно отнести завершающие раздел (Unit) лексико-грамматические контрольные работы, семестровые срезы, итоговые тесты, а также заполнение персональных рабочих тетрадей и др. Объем преподавательского теста обычно 7-20 заданий, в качестве
показателя обученности выступает процент правильно выполненных заданий. Преподаватель может создавать тесты для контроля сформированности
отдельных навыков (грамматические тематические тесты, тематические тесты на знание лексики урока; аудио-тесты, тренировочные тесты на понима128
ние текста и т.п.) либо для конкретной группы обучающихся, либо как часть
курса. В последнем случае тест воспроизводится из года в год, хотя и может
быть видоизменен преподавателем, и автоматизация тестирования в этом
случае просто необходима.
Если стандартизованный тест это чаще всего тест общего владения языком, то локально стандартизованный тест это обычно большой тест учебных
достижений, предназначенный для проведения контроля и утвержденный в
рабочей программе дисциплины.
Любой автоматизированный тест (в оболочке UMKA, МООДУС, созданный в специальной программе Hot Potatoe и др.) представляет собой взаимосвязанный набор заданий равной трудности, направленных на один объект тестового исследования (тему, умение, навык и т.п.). Серии заданий могут быть расположены в порядке возрастания трудности, в случайном порядке или в специальном порядке (например, при разработке тестов для научнометодического исследования). Порядок предъявления стимулов может быть
фиксированным, переменным, случайным или с обратной связью (выдающий
результат тестируемому сразу же по окончании всего теста или отдельных
его частей). Включение в тест интерактивной обратной связи (с помощью
обучающей среды) обеспечивает проведение адаптивного тестирования, когда содержание и форма текущего стимула зависят от реакции испытуемого
на предыдущие стимулы (Аванесов, 1988; Растригин, 1991). Адаптивность
теста может выражаться не только в изменении порядка предъявления стимулов. В зависимости от текущего результата тестирования в последовательность вопросов могут включаться специальные сообщения (например, подсказки), корректирующие воздействия и др. Адаптивное тестирование применяется нами в основном в обучающих и развивающих целях в самостоятельной работе обучающихся с тренировочными тестами текущего самоконтроля. При проведении автоматизированного теста сценарий тестирования может определяться программной оболочкой (сценарий заложен создателем теста); тестируемым (произвольный доступ к стимулам и ответам). В
129
случае адаптивных тестов сценарий будет индивидуальным для каждого испытуемого. В этом случае предъявление следующего задания зависит от правильности ответов на все предыдущие.
Модуль контроля знаний в оболочке МООДУС предназначен для проведения текущего, тематического, рубежного и итогового контроля преподавателем, а также обучающего самоконтроля студентов.
Он обладает следующими функциональными возможностями:
1. Создание вопросов с основными формами ответов 

«Истина/Ложь» (рекомендуется в основном для самоконтроля);

«Выбор из нескольких» (наиболее универсальный и часто используе-
мый тип вопроса) с неограниченным количеством вариантов ответа;

«Короткое сочинение» или с произвольной формой ответа (рекоменду-
ется для предоставления численного или текстового ответа с последующим
сравнением с эталоном или без него);

«Вопрос на соответствие».
2. Формирование банка вопросов, сгруппированных по темам, благодаря
которому можно легко и быстро создавать тесты на основе произвольного
сочетания уже существующих вопросов.
3. Формирование тестов вручную; автоматически из выбранных вопросов; из вопросов, автоматически выбираемых случайным образом по заданной теме и количеству вопросов каждого типа.
5. Полуавтоматический контроль результатов тестирования: автоматическое вычисление совпадений ответов студентов с эталонами; проставление
оценок преподавателем с комментариями по каждому тесту; подсчет времени
выполнения теста. Все это обеспечивает надежность и объективность контроля.
5. Формирование наглядных таблиц протоколов выполнения заданий,
содержащих подробную и полную информацию о результатах контроля знаний (см. Приложение 1).
130
6. Надежность защиты информации, обеспечиваемая многоступенчатой
иерархией доступа.
На рис. 11 показан обучающий тест в оболочке МООДУС:
Рисунок 11. Обучающий тест
Модуль мониторинга и управления курсами выполняет административную функцию, позволяя отслеживать посещаемость ресурсов, регистрировать новых пользователей, назначать группы, удалять и создавать категории
курсов, вести статистику выполнения заданий курсов и успеваемость обучающихся и др. Наиболее эффективно данный модуль реализован в оболочке
МООДУС, будучи представлен средствами 1) самостоятельной и принудительной регистрации пользователей (аутентификация через email, импорт
списков в систему); 2) редактирования профайлов пользователей (смена пароля и логина, фотографии, персональных данных); 3) настройки рабочей
среды (внешний вид страниц, шрифтов, количество модулей); 4) статистики
посещаемости ресурсов и протокол действий пользователей в системе (по
отдельному пользователю, по отдельному ресурсу/модулю/курсу); 5) учета
успеваемости обучающихся по заданным параметрам балльно-рейтинговой
131
системы (в персональном профайле пользователей); 6) создания и удаления
курсов и категорий курсов, выбора настроек курсов и модулей; 7) назначения
иерархических групп пользователей с разными правами доступа (создателей
курсов, администраторов, преподавателей).
На рис. 12 представлена страница управления настройками курса:
Рисунок 12. Управление настройками курса
Таким образом, виртуальная образовательная среда факультета лингвистики включает:
1) ресурсный блок, состоящий из лингводидактического модуля хранения, доставки и управления учебной и методической информацией, основу
которого составляют программные модули обучающей оболочки, позволяющие публиковать, редактировать и обновлять текстовую информацию и медиаматериалы электронных курсов; информационно-справочного модуля,
представленного медиатеками, электронными учебно-методическими комплексами, информационной основой которых могут служить динамические
программы курсов, домашними страницами преподавателей курсов, тематическими сайтами, ссылками на ресурсы Интернет и др.
132
2) коммуникационный блок, представленный модулями асинхронного и
синхронного взаимодействия − электронной почтой, общефакультетским форумом, закрытым форумом для преподавателей, коммуникационными сервисами курсов и дисциплин, службой доставки сообщений и чатами − варьирующимися и настраиваемыми преподавателем в зависимости от лингводидактических задач конкретного электронного курса или дисциплины;
3) контрольно-административный блок, состоящий из контрольного
модуля тестирования, минимальными единицами которого являются лингводидактические тесты (стандартизованные или преподавательские) различного назначения (текущий и итоговый контроль, обучающее тестирование); и
модуля управления и мониторинга учебных курсов, позволяющего следить за
посещаемостью и успеваемостью студентов в обучающей среде, а также
управлять электронными курсами, профилями пользователей, группами и
настройками виртуальной обучающей среды.
Выводы по главе 2:
1. Анализ теоретических исследований (В.А. Солдаткин, Л.Г. Титарев,
И.В. Шаркевич, Ю.И. Шемакин, В.Г. Яриков, P. Brusilovsky) позволяет разграничить понятия образовательной среды, виртуальной образовательной
среды,
виртуальной
обучающей
среды.
Под
информационно-
образовательной средой в работе понимается общее (для региона, ВУЗа, факультета) информационное пространство, в котором осуществляется образовательный процесс. Под виртуальной образовательной средой − информационное пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое иформационно-коммуникационными технологиями. Под виртуальной
обучающей средой − комплекс компьютерных средств и технологий, позволяющий осуществить управление содержанием образовательной среды.
2. В результате анализа существующих в России виртуальных образовательных сред (Российская экономическая академия имени Г.В.Плеханова,
Американо-Российский Виртуальный Университет, Волгоградский государ133
ственный университет и т.д.) сделан вывод о том, что виртуальная образовательная среда является саморазвивающейся, многоуровневой и многофункциональной системой, репрезентирующей существующее информационное
пространство образовательного учреждения (или его подразделения) и объединяет: 1) информационные ресурсы: базы данных и знаний, библиотеки,
электронные учебные материалы и т.п.; 2) технологии: программные оболочки, средства электронной коммуникации; 3) педагогические, дидактические и
методические технологии, специфические для взаимодействия участников
учебного процесса в виртуальной среде.
3. Виртуальная среда репрезентирует содержательно-предметную основу
учебного процесса факультета лингвистики − обучение языкам, культуре и
межкультурному взаимодействию − и обеспечивает учебный процесс средствами доступа к аутентичной и учебной иноязычной информации, новыми
формами коммуникации на иностранном языке, инструментом социализации
в иноязычной культуре и дистанционного изучения лингвокультурных реалий, а также апробации новых методик обучения. Основную цель виртуальной образовательной среды факультета лингвистики мы видим в информационно-коммуникационном обеспечении учебного процесса в виде открытого
сообщества обучающихся, учебная деятельность в котором позволяет организовать более эффективное развитие компонентов межкультурной коммуникативной компетенции. Таким образом, виртуальная среда факультета
лингвистики реализует информационно-обучающую, коммуникационную и
контрольно-административную функции посредством компьютерных технологий, отвечающих определенным лингводидактическим и технологическим
требованиям.
4. Анализ компьютерных средств, используемых в учебном процессе факультета лингвистики (неспециализированные прикладные программы, профессиональные лингвистические прикладные программы, специализированные обучающие программные пакеты и др.) позволил установить, что наиболее эффективными для создания виртуальной образовательной среды явля134
ются инструментальные веб-ориентированные обучающие программыоболочки на основе CMS (Система управления содержанием). Обучающая
оболочка в основе виртуальной среды факультета лингвистики должна обеспечивать поддержку неограниченного количества пользователей и групп
пользователей, разделенные права доступа к ресурсам, авторизацию, возможности создания индивидуальных профилей, мониторинг деятельности
пользователей, статистику и оценку; легкость установки и администрирования; вариативность авторства курсов и совместного редактирования несколькими авторами; многоязычную поддержку и переключение между языками;
включение мультимедийных компонентов (видео и аудио на изучаемом языке); встроенные средства общения; простоту использования. Из существующих
профессиональных
программных
продуктов
(Virtual
Learning
Environment, WebCT, LearningSpace, MOODLE) достаточно адекватно данным требованиям соответствует бесплатная открытая система управления
содержимым курсов МООДУС (http://moodle.org), которая разработана на
основе социо-конструктивистского подхода к обучению и обеспечивает его
реализацию благодаря вариативным модулям интерактивного общения, позволяющим создать виртуальное сообщество обучающихся для развития межкультурной компетенции через социальное взаимодействие.
5. Для создания модели обучения языку и культуре в виртуальной образовательной среде необходимо определить ее структуру в соответствии с к
выполняемыми ею функциями. Виртуальная образовательная среда факультета лингвистики включает: 1) ресурсный блок, состоящий из лингводидактического модуля хранения, доставки и управления учебной и методической
информацией; информационно-справочного модуля, представленного динамическими программами, электронными словарями, электронными УМК,
домашними страницами преподавателей курсов, тематическими сайтами и
др. 2) коммуникационный блок, представленный модулями асинхронного и
синхронного взаимодействия − электронной почтой, общефакультетским форумом, закрытым форумом для преподавателей, коммуникационными серви135
сами курсов и дисциплин, службой доставки сообщений и чатами; 3) контрольно-административный блок, представленный контрольным модулем тестирования и модулем управления и мониторинга учебных курсов.
Глава 3. Модель развития межкультурной компетенции
лингвиста в виртуальной образовательной среде
Все виды деятельности обучающихся с использованием ИКТ мы
условно разделим на три группы:
1) поиск и сбор информации  работа с удаленными и локальными сетевыми базами данных, справочными системами, электронными библиотеками;
2) публикация в сети  создание и размещение в сети документов,
веб-страниц, сайтов, мультимедиа, создание рассылок;
3) коммуникация  переписка по электронной почте, обмен сообщениями в чатах, форумах, общение в видеоконференциях, через ICQ и т. д.
В Таблице 6 приведены возможные виды учебной деятельности в
ВОС факультета лингвистики, направленные на развитие различных межкультурных навыков и умений:
Таблица 6. Виды учебной деятельности в ВОС
Виды деятельности
1. Поиск и сбор
информации
2. Публикация
в сети
3. Коммуникация
Виды учебной деятельности
реферирование текстов
составление аннотированных ссылок
обзор сайтов по заданной тематике
рецензия на тематические сайты
участие в квест-проекте
поиски «сокровища» (Treasure Hunt) – поиск ответа на конкретный
вопрос в сети Интернет
сбор материала по заданной теме
иллюстрирование своих текстов найденными в сети мультимедийными материалами
консультации экспертов
проведение опросов и исследований (survey)
создание тематических веб-страниц и сайтов
создание квестов, игр, викторин
публикация курсовых, дипломных работ, статей
разработка тематических банков данных
создание мультимедийных ресурсов
выпуск листов рассылки
ведение дневников, блогов и «живых журналов»
переписка по заданным параметрам
136
обсуждение в тематическом форуме
создание виртуальных сообществ (блоги, живые журналы)
участие в виртуальных мирах (онлайн-игры, виртуальные города)
участие в сетевых конференциях
участие в межкультурных/международных проектах
Наиболее общие виды деятельности с применением ИКТ и ресурсов сети
Интернет  поиск, публикация и коммуникация  составляют основу организационной формы обучения, которая в данном исследовании определена как
Интернет-урок. Интернет-урок в общем смысле это форма организации
учебного процесса, предполагающая использование ИКТ в аудиторном занятии и для самостоятельной работы обучающихся, а также особым образом
построенную подачу учебного материала и виды работы с ним. В методической литературе понятие «Интернет-урок» используется в различных смыслах. Одни методисты понимают под этим традиционный урок в аудитории с
использованием Интернет в ходе работы над учебным материалом (Belisle,
1996; Chun, 1994), другие рассматривают Интернет-урок как отдельный
жанр учебной работы (Kuang-wu, 2000; LeLoup, 2003; Singhal, 2000), требующий специальной разработки методических подходов. Также встречается
определение Интернет-урока как единицы учебного материала (Warshauer,
1998) и плана урока в форме гипертекста (html lesson layout) со ссылками и
заданиями (Владимирова, 2002).
В нашем исследовании в понятие «Интернет-урок» включаются:
1) сценарий учебных действий в форме информационного ресурса, размещенного в обучающей оболочке или на портале факультета и доступного
студентам в сети Интернет; 2) вид учебной деятельности (жанра урока), основы очного аудиторного занятия; 3) модуль электронного курса, включающий учебные материалы (ресурсы), коммуникативные сервисы (форумы) и
формы автоматизированного контроля (тесты). Интернет-урок направлен на
тренировку всех аспектов речевой деятельности, однако, с учетом лингводи-
137
дактических свойств виртуальной среды, более рассчитан на самостоятельную работу студентов.
Для аудиторного Интернет-урока как вида деятельности необходим
опорный «план действий», поэтому во втором случае Интернет-урок имеет
значение и сценария(ресурса), и деятельности. Сценарий Интернет-урока
размещается в оболочке факультетского портала или на локальном сервере в
лингвистической лаборатории и представляет собой список заданий, план
действий и ссылки на соответствующие информационно-коммуникационные
ресурсы сети или факультетского портала. В структуре ВОС ФЛиМКК ВолГУ различные формы Интернет-урока создаются под конкретную учебную
программу дисциплины и встраиваются в него в виде отдельных модулей.
Разработка содержания, формы и сценария Интернет-урока осуществляется
преподавателем для усвоения разделов учебного материала в соответствии с
учебным планом предмета и базовым учебником дисциплины.
Структурно Интернет-урок мало отличается от обычного урока в аудитории и рассчитан на тренировку всех аспектов речевой деятельности, но с
использованием средств ВОС. Однако даже аудиторный (очный) Интернетурок более ориентирован на самостоятельную работу обучающихся и обычно
продолжается дома или в компьютерном классе во внеаудиторные часы.
Студенты могут разделить задания урока на отдельные модули или порции,
выполняя их в удобное время и с индивидуальной скоростью. Интернет-урок
не является самоцелью или данью моде на информационные технологии и
должен включать такие специфические задания, при выполнении которых
без компьютера нельзя обойтись.
Интернет-урок как ресурс является информационной единицей ресурсного блока виртуальной среды факультета лингвистики и основной формой
138
организации обучения в этой среде. Он может объединять в себе задания,
упражнения, тесты и мини-проекты, и, в то же время, служить минимальной
единицей для таких форм организации обучения, как электронный исследовательский проект, в которых несколько Интернет-уроков могут быть последовательно или модульно объединены общим сценарием.
Описание поэтапной модели развития межкультурной компетен-
3.1.
ции в виртуальной среде факультета лингвистики
Разработанная нами модель развития межкультурной компетенции в
виртуальной образовательной среде, основанная на совокупности Интернетуроков различного типа с использованием проектной методики20, внедрена в
учебный процесс и апробирована на втором и третьем курсах ФЛиМКК ВолГУ специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и
культур», английский язык. Модель включает три этапа, на каждом из которых одному из компонентов межкультурной компетенции уделяется особое
внимание:
I этап направлен на развитие лингвистической компетенции в электронном лингвистическом мини-проекте;
Метод проектов ввел в мировую педагогическую практику американский педагог У. Киллпатрик.
Проект определяется как «совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов;
замысел для создания реального объекта, предмета, разного рода теоретического продукта» (Полат, 2000).
Учебный проект по определению методистов — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой
для участников. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие
критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Дидактические цели достигаются в проекте через детальную разработку проблемы (технологию), которая завершается
вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (Титова,
2004).
20
139
II этап направлен на развитие социокультурной компетенции в электронном социокультурном мини-проекте;
III этап  направлен на развитие интерактивной компетенции в форме
интерактивного международного Интернет-проекта.
Приоритетное развитие на каждом этапе обучения того или иного компонента компетенции определяет формы организации учебного процесса, отбор соответствующих типов текстов, разработку адекватных целям обучения
комплексов упражнений и заданий, а также выбор информационнокоммуникационных средств виртуальной среды. Первый этап реализации модели, направленный на развитие лингвистической компетенции, предполагает
совершенствование непосредственно языковых знаний и умений обучающихся:
пополнение словарного запаса, активизацию умений анализировать текст, гипертекст и дискурс; определение специфики лингвистических характеристик текста
на всех уровнях языка; обучение основным способам описания и экспликации
фактуальной, концептуальной и имплицитной языковой информации, развитие
умений выделять в текстах четыре основных вида информации (когнитивную,
оперативную, эмотивную и эстетическую) по типичным вербальным средствам
их актуализации в тексте. На этом этапе обучающимся предлагается комплекс
заданий и упражнений в рамках электронного лингвистического мини-проекта,
в котором они выполняют разработанные преподавателем задания и упражнения
по сбору и анализу электронной информации, чтению различного типа, интерпретации и экспликации текстового, гипертекстового и словарного материала.
Второй этап реализации модели ориентирован на совершенствование
социокультурной компетенции в рамках электронных исследовательских
мини-проектов на основе метода семантического картирования (mindmapping) инокультурной реальности с последующим созданием электронной
публикации. Развитие социокультурной компетенции на данном этапе включает: овладение системой основных семиотических средств, регистров коммуникации, базовыми представлениями о концептуальной и языковой картине мира
носителей иноязычной культуры, развитие умений идентификации виртуаль140
ных культурных фактов и реалий иноязычной культуры, ориентации в инокультурной действительности. Личностное восприятие элементов культуры
страны изучаемого языка и восприятие иноязычной социокультурной информации на эмоциональном уровне на данном этапе обучения представляются нам наиболее важными условиями формирования социокультурной
компетенции на основе этнорелятивизма21, поэтому форма обучения в виде
электронного социокультурного мини-проекта, в котором основной акцент
ставится на деятельностное погружение в инокультурную действительность
и описание своего отношения к ней на изучаемом языке, является наиболее
эффективной.
Третий этап реализации модели формирования межкультурной компетенции в ВОС ориентирован преимущественно на развитие интерактивной
компетенции обучающихся посредством интерактивного международного
Интернет-проекта, в основе которого − коммуникация между разноязычными обучающимися на изучаемом языке. Работа в межкультурном Интернет-проекте направлена на формирование и развитие умений применять приобретенные знания в процессе электронной коммуникации; развитие навыков восприятия и понимания аутентичной речи, умений применять адекватно процессу
коммуникации основные правила построения текста/дискурса на естественном
языке и практически применять основные способы построения аргументации в
письменных типах электронного дискурса с учетом культурной специфики участников общения. На данном этапе обучающиеся совершенствуют знания и умения,
приобретенные на предыдущих двух этапах, лингвистическая и социокультурная
компетенции становятся основой для формирования интерактивной компетенции
в виртуальной, но, тем не менее, естественной языковой среде, создаваемой в ходе
проекта.
21
Этнорелятивизм (etnorelativism): вера в изначальное равенство всех групп и культур.
141
3.1.1. Развитие лингвистической компетенции в электронном лингвистическом мини-проекте
Электронный лингвистический мини-проект нацелен на формирование
языковых лексико-грамматических навыков и умения анализировать и структурировать текст и гипертекст. К основным видам учебной деятельности в
лингвистическом мини-проекте относятся просмотровое чтение гипертекста,
поиск информации на изучаемом языке, составление аннотированных ссылок, обзор сайтов по тематике урока, рецензирование и т.п. Мини-проект, как
любой проект, предполагает активную роль обучающихся, самостоятельный
выбор подтем в пределах изучаемой темы, а также выбор поисковых стратегий и способа презентации конечного продукта. Лингвистический минипроект состоит из следующих этапов: знакомство с тематическим тезаурусом, тренировка лексико-грамматических навыков; определение целей минипроекта, подтем и способов презентации информации; распределение по мини-группам; работа над лексико-грамматическим материалом проекта  поиск, сбор, организация информации; презентация результата. Аудиторные
Интернет-уроки в рамках мини-проекта включают выполнение грамматических и лексических упражнений в обучающих модулях электронного курса (ЭК), а также в специализированных внешних ресурсах (например, Headway Activities (http://www.oup.com), устное обсуждение полученной и проанализированной информации, ответы на вопросы, дискуссии обучающихся, резюмирование и электронные дискуссии в форуме раздела ЭК и в открытых
форумах сети Интернет; написание электронных сочинений, эссе, репортажей, обзоров и рецензий; устные презентации.
В обучении используются такие типы заданий как:
1. Составьте электронный глоссарий в ЭК по теме, используя электронный
словарь.
2. Составьте расширенный тематический тезаурус (дефиниция, синонимы,
антонимы, сочетаемость) по теме, используя электронный словарь и ресур-
142
сы Интернет. Создайте несколько словарных статей в глоссарии электронного курса (ЭК), снабдите их дополнительными ссылками.
3. Прочтите электронный текст, выделите ключевые идеи и слова, передайте
основное содержание текста в кратком устном резюме.
4. Найдите (в электронном словаре, в сети Интернет) тексты по заданной теме, составьте их краткий обзор, разместите свои обзоры в форуме ЭК.
5. Найдите и проанализируйте тематический сайт (в сети Интернет), сделайте
устную и электронную презентацию сайтов по заданной тематике. Разместите электронную презентацию в своем рабочем журнале в ЭК.
6. Ответьте на вопросы преподавателя по теме в форуме ЭК.
7. Опубликуйте свои суждения по заданной теме в электронной дискуссии
форума ЭК.
8. Опубликуйте свое сочинение по теме в форуме ЭК, прочтите работы других обучающихся, напишите к ним свои комментарии.
Пример заданий аудиторного Интернет-урока приведен в таблице 7.
Таблица 7. Задания к Интернет-уроку по теме «Homes: Styles And Design»
задание
комментарии
1. Go to Glossary
Поиск
(http://www.bbc.co.uk/homes/glossary)
информации в компьютерном клас-
and make out the features of the Styles: Baroque, Ro-
се, словарная работа с упражнения-
coco, Art Deco, Modernism, Empire, Japanese
ми,
Save info to your Journal. Use your task sheets. Fill in
(15 мин.)
the blanks and answer the questions.
143
и
просмотровое
устное
чтение
обсуждение
2. Study the Period Styles at the Period Style
поиск
и
сканирование
(http://www.bbc.co.uk/homes/design/period_style/)
информации в компьютерном классе
section: a)Victorian b)Gothic c)Modernism d)1960s
в 4 минигруппах, устное обсуждение
Answer the question: What is a period Style? What
(15 мин.)
are its components?
самостоятельная работа в компью-
Go to personality style test to find out which style suits
терном классе (0,5 ч), с последую-
you best and a personality colour test to decide on col-
щей устной работой с тезаурусом в
ours.
аудитории (0,5 ч.)
Explore the style(s) you get as “results”, save to your
Journal if you find it ok with you. If you are not satisfied with the choice the machine’s done for you, choose
a style or two on your own.
Make up a list of words and expressions (Thesaurus)
describing the features of the style(s) you have chosen.
Choose 5-7 sentences for back translation using your
Thesaurus.
3. Form 4 mini-groups (3 students each). Decide on самостоятельная работа над миниthe style you will work with. Find on the Internet some проектом: поиск информации, ее орinfo about its history, its description, examples with
ганизация, обсуждение в форуме,
illustrations. Pick out useful key words. Discuss your
работа с лексическим материалом
choices in the Group Forum. Distribute the topics
(электронные словари), устная пре-
among the members and search for info:
зентация результатов проекта (4 ча-
1) Style’s origin, history, interesting facts
са).
2) The style’s main features at present
3) Examples of the style (architecture, interior design,
fine arts, etc)
Go to Moodle Design and Style Glossary and fill in
about 15-20 units each. Supply your vocabulary units
with descriptions and illustrations if possible.
Make up a short oral presentation of the chosen style.
В период подготовки к мини-проекту преподаватель осуществляет непосредственную жесткую координацию действий обучающихся, разрабатывает
комплекс упражнений и заданий, контролирует их исполнение, исправляет и
комментирует ошибки. На этапе постановки проблемы роль преподавателя
144
становится организующей и направляющей, реализующей гибкий непосредственный контроль за ходом обучения. После того, как мини-группы сформировались и начали работу над выбранной темой, координация проекта
преподавателем осуществляется неявно, в виде контроля за сроками исполнения мини-проекта, а его обучающая роль сводится к индивидуальному
консультированию обучающихся. Доминирующая в мини-проекте деятельность − исследовательская, поисковая, ознакомительно-ориентировочная и
творческая. Продолжительность одного мини-проекта − не более недели (11,5 часа аудиторной работы и 3-4 часа самостоятельной) включая оформление заключительной презентации результатов. Результаты проекта могут
быть представлены в виде электронной презентации, веб-страницы, электронного эссе в обучающей оболочке и др., могут сопровождаться устной
презентацией результатов (Project Presentation) и описанием хода проекта
(Project Report), в котором обучающиеся рассказывают о личном опыте исследования в мини-проекте и выводах об эффективности избранных ими методов работы.
3.1.2. Развитие социокультурной компетенции в
электронном социокультурном мини-проекте
Изучение языковой реальности в исследовательском мини-проекте происходит на основе усвоения отдельных лингвокультурологических концептов
в рамках тем, предусмотренных текущей рабочей программой (Health, Environmental Issues, Jobs and careers, Family Matters, etc) с помощью метода семантического картирования (mind-mapping) (Buzan, 1995) как инструмента
лингвистического анализа значений и способа представления лингвистических обобщений. Семантическое картирование может быть использовано как
«способ освоения инокультурной реальности, необходимой индивиду для реализации своих потребностей, первоочередной из которых является потребность в информированности об условиях, способствующих обеспечению выживания в чужеродной среде» (Кочеткова, 2004). Логическая взаимосвязанность элементов реальности отображается языковыми элементами на «язы145
ковой карте действительности», изучение этих элементов становится не самоцелью, а лишь вспомогательным средством в освоении инокультурной
действительности.
Являясь информационной средой, Интернет в определенной степени репрезентирует существующую реальность, поэтому может служить базой для
лингвокультурного исследования студентами. Целью мини-проекта на данном этапе, таким образом, является развитие интерактивной компетенции на
основе семантического картирования инокультурных зон сети Интернет. Метод семантического картирования позволяет в удобной форме репрезентировать опыт познания, который легко передается между участниками общения
в информационной среде и быстро становится образцом для последующего
подражания и воспроизведения. Презентация такого опыта возможна двумя
способами.
Первый обозначается в методической литературе как способ алгоритмизации исходного и конечного состояний компетенции (Кочеткова, 2004) и
предполагает постепенное освоение определенного участка необходимых
знаний в форме действий, позволяющих решить проблему или прийти к конкретной цели. Этот способ лежит в основе мини-проектов, ориентированных
на практическое освоение инокультурной реальности в процессе поиска
определенной информации для выполнения практических задач. Например,
мини-проект по теме «Searching E-Bookstore» предлагает такие практические
задания как: Find a particular present for a 12-year boy interested in History(Amazon.com), Order a book online  заказ нужной книги по сети, Search for
particular Information about a book  подбор книг для научного исследования
по заданной тематике. В проекте «Travel abroad»  это работа с виртуальным
агентством путешествий, где перед студентами ставится задача найти в сети
Интернет подходящий тур на определенное время года с заданными параметрами цен или средств передвижения. В проекте «Jobs and Careers» студентам предлагается проанализировать найденные ими виртуальные резюме
(преподавателей или переводчиков  носителей английского языка), а затем
146
заполнить онлайновую форму резюме на специализированном сайте, занимающимся поиском работы или, составив резюме по образцу, опубликовать
его в личном журнале или форуме ЭК. При этом они обязательно ориентируют свой вариант резюме на определенного работодателя, с профилем которого могут ознакомиться на этом же сайте. Ссылка на опубликованное резюме или текст резюме публикуется в ЭК для последующего электронного или
устного обсуждения группой.
Пример заданий социокультурного проекта см. в таблице 8.
Таблица 8. Задания к мини-проекту «Travel abroad» (Tasksheet)
3 ч. самостоятельной работы в компьютерном классе с доступом в Интернет, уровень Upper Intermediate), координирование работы осуществляется преподавателем и одним из
студентов (Tom and Jane)
Hello, we are your Travel Guides, Tom and Jane. Look at the pic of Mont Blanc landscapes below. What do you feel? An urge to see these places for yourself? Or close this page
down as you find them boring? Don't miss your chance to visit these places! You are not much of
a traveler? Try once and you’ll never stop. Let’s make a virtual travel. Imagine you have a load
of money (1 thousand bucks!) and want to spend it right away on a quality trip, enjoyable but not
too luxurious... Ready? Go!
1. To choose a destination go to Blue Pyramid (http://www.bluepyramid.org/ia/v6.htm) and find
a country suitable to your temper. Don’t get too serious, it’s a fun test!
Now imagine clearly:
Where and when would you like to go? What do you know about this area so far?
Who are you going to travel with? A partner, a group?
How long will you stay there? Where would you like to stay?
Put down some details for your itinerary. It’s time to visit Destination Guides
(http://www.travel.yahoo.com/p-travelguide-191500002-destination_guides_vacations-i), choose
the place you would like to visit and find info to fill in the ff fields. You might need to get in
contact with officials to obtain certain information about dates, available rooms, guided tours,
costs and other details. Be polite using email or instant messaging, try to observe netiquette
rules.
Divide your thousand dollars into smaller amounts and fill in the corresponding fields to show
how much you are going to spend on this.
147
Transport:
the cheapest and
the fastest way to
get to the place,
dates and flights,
return tickets costs,
transfer costs
Accomodation:
the cheapest hotels
within the area, single/double room per
night prices, bed and
breakfast, hostels
Catering:
cafes or restaurants
within the area,
menus, hotel breakfast or all inclusive,
average cost per
day, etc
Places of Interest:
where to go, what to
see, transport expenses, guided tours,
booking in advance,
entrance fees, etc
$
$
$
$
Now will you share your ideas with us? Please get together what you’ve done so far and upload
your trip outline to the Journal. Supply it with links and images. Tom and Jane are ready to assist on site, just send an instant message if you need our advice.
2. Let us all discuss some important issues of traveling. For additional info Go to
1.
2.
3.
4.
Pack Your Bags Page (http://www.studentuniverse.com/travel_guides/packBags.jsp
Passport Page (http://www.bbc.co.uk/radio1/onelife/travel/travelbasics/passport.shtml),
Holidays Page (http://www.bbc.co.uk/radio1/onelife/travel/travelbasics/holiday.shtml )
Getting there Page
(http://www.bbc.co.uk/radio1/onelife/travel/travelbasics/gettingthere.shtml )
An oral discussion with Tom and Jane might help you develop your itinerary for the better:
A. Discuss with your group mates the use of the webs for your trip and answer the questions:




What makes package holiday an easy and safe way to explore the unknown?
What is the best way to travel?
What is an average time to get a new passport?
How can one get a visa?
B. It's very important to take care about your health not to get in trouble while traveling.
Now visit Health Information (http://www.cdc.gov/travel/destinat.htm) and answer the questions:
 What diseases can you meet in your chosen area?
 What precautions should you take to stay healthy in this area?
 What about insurance services? How much will health care services cost in the area?
Where will you go if you need medical aid?
3. Now it’s about time to work travel guides yourselves. You need to design a Travel Leaflet. Give a description to the place you've chosen, advise on the luggage and things to take,
pleasures and possible dangers, transportation means, costs, etc. Supply your leaflet with the
pics of the place, use decorative formatting. Use rtf or HTML format, save your project. Upload
your file to the Moodle Travel Guide Forum and email it to your teacher for uploading to Students’ Projects Page. Don’t forget to rate your groupmates’ projects in the forum and send in
your comment as well. Upload your 200 wrds Progress report to your Journal pointing out resources you visited, people you contacted, steps you made, successes and fails you had and your
impressions of web usability for itinerary planning purposes.
148
Подобные задания обычно рассчитаны на достижение практического результата в условиях предварительно описанной ситуации с четко заданными
параметрами. Они ориентированы на учебный продукт в форме презентации,
«профайла» или «отчета»: Progress report, Itinerary Description. К данному
типу заданий относятся также так называемые «квесты» (quests), целью которых является поиск ответа на конкретный вопрос, а результатом – описание
ответа или презентация найденной информации. Работа над языком в таких
мини-проектах, на первый взгляд, несколько отходит на второй план, а внимание студентов направлено на тренировку умения ориентироваться в инокультурной действительности, что необходимо в реальной жизни. Тем не менее, такие задания требуют предварительной проработки лексики в рамках
темы, а также ознакомления с регистрами формального и неформального
письменного общения и этикета общения в сети Интернет (netiquette). Таким
образом, электронные мини-проекты данного типа нацелены на приоритетное развитие социокультурной компетенции, а лингвистическая и интерактивная компетенция также совершенствуются в ходе обучения.
Второй способ презентации опыта познания  фреймовое или тезаурусное представление знаний, когда освоение новой реальности происходит
«постепенным одновременным заполнением компетентно-ориентированных
информационных блоков, которые в когнитивной лингвистике именуются
слотами» (Кочеткова, 2004). Сценарий индивидуального мини-проекта
«Dream House», в ходе которого студенты изучают фреймы или «ареалы» 
Typical English House, English Home, Style and Design, а на выходе создают
web-презентацию, в котором структурируют и по-своему репрезентируют
изученную информацию, представлен в таблице 9.
Таблица 9. Сценарий мини-проекта «Dream House»
задания
комментарии
1. Go to BBC Homes (http://www.bbc.co.uk/homes ) . Study the Intro page работа в компьютерном классе с
navigation and news lines
одновременным
Summarize: What TV programmes in Britain are devoted to homes? (name устным обсуждением
заданий
and characterize 2 at least) Which would you like to see? What is DIY?
(3 ч.)
149
(http://www.bbc.co.uk/homes/diy/diy_guide)
2. Make up a Links List (5-9 items) for a person interested in DIY and English Home Design, publish it in Moodle Home Design forum
3. Read a Typical English Home story and pass the “Personality test” to
find out which of the styles suits you best. Present your experience to the
group, starting with “If I were to live in an English house I would
(not)change…”
4. Go to Design Inspiration section,
http://www.bbc.co.uk/homes/design/design_inspiration/) choose rooms and
spaces you would like to include into the layout of your Dream House. Pick
out names and styles, fix them in your personal Moodle Journal.
5. Go to Space section (http://www.bbc.co.uk/homes/design/space/) and get
a few useful tips at virtual room
(http://www.bbc.co.uk/homes/design/space/popups/virtual.html ) Summarize: How does color and pattern change a room? What happens if you
change: floor, ceiling, shelves, color, pattern
Project Task:
Make a layout of your Dream House, present it in class. Prepare a digital
version of your presentation and e-mail it to your teacher or upload to Moodle Dream House Forum for the further discussion by your group members.
Comment on the others’ projects there as well.
самостоятельная
работа 1,5 ч. в
компьютерном
классе,
устная
презентация
в
классе с последующим обсуждением )1 ч.)
Тематический вариант проекта предполагает групповое исследование
семантических полей концепта через построение собственно семантических
карт (mind-map). Дескриптивная, компаративная, интегративная репрезентация поля или фрейма (Кочеткова, 2005) является эффективным способом
представления полученных знаний о концепте. В социокультурном электронном мини-проекте построение карты – финальный этап работы с лексическим и культурологическим материалом. Студенты вначале знакомятся с
простейшей технологией построения карт, затем наступает этап поиска информации по изучаемой теме или концепту – вычленение ключевых слов через англоязычные поисковые машины, классифицирование, распределение
по группам и детальная проработка тезауруса темы, сопровождаемые устным
и письменным (электронное, в форуме мини-группы) обсуждением. Презентация (этап «сборки» карты) обработанной информации осуществляется в
виде электронного глоссария, файла MS Word, презентации PowerPoint или
150
веб-сайта. Так, презентация проекта по теме Health, представленная на рис.
12, представляет собой комплекс веб-страниц, самостоятельно разработанных студентами, содержащих лексику по выделенным подтемам Treatment,
Hospital, Anatomy, Deseases, Lifestyle, и электронный глоссарий по теме в ЭК.
Рисунок 12. Презентация мини-проекта “Health”
151
Карта используется студентами впоследствии как справочный тезаурус для
подготовки к урокам и повторения материала к экзаменам. Кроме того, в
процессе построения фреймов обучающиеся познают структуры чужеродной
лингвокультурной действительности, проводят параллели с родной действительностью и, таким образом, развивают свою лингвистическую и социокультурную компетенции. Интерактивная компетенция формируется в процессе общения участников проекта (в том числе и с преподавателем) в классе
и по e-mail, при обсуждении деталей проекта.
Cемантическое картирование инокультурной реальности в среде Интернет с помощью средств ВОС может являться опорным ориентиром для студента и способствовать тому, что полученная в процессе картирования информация сохраняется и не забывается длительное время. Устное обсуждение заданий, групповые и индивидуальные презентации учебных продуктов
и другие традиционные формы работы сочетаются с виртуальной учебной
деятельностью в ВОС.
3.1.3. Развитие интерактивной компетенции в интерактивном
международном Интернет-проекте
Интерактивный компонент межкультурной коммуникативной компетенции наиболее полно может быть сформирован только в ходе погружения в
лингвокультурную среду и общения в ней с носителями изучаемого языка.
Такое погружение возможно при условии интенсивного общения между
участниками
учебного
процесса
в
ходе
организованной
проектно-
исследовательской деятельности как внутри факультета, так и с международными партнерами. Обеспечить естественную языковую и культурную среду
российским студентам, изучающим английский как специальность, весьма
сложно. Решением этой проблемы может стать организация интерактивного
международного электронного проекта в ВОС факультета.
На факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского госуниверситета в 2005 году реализован международный проект «Вол152
ГУ-Mansfield SU 2005» между студентами-лингвистами 3 курса по специальности «Теория и методика преподавания языков и культур» и студентами
Мэнсфилдского Университета (США), изучающими русский язык. Уровень
владения английским языком российскими студентами – продвинутый (Upper Intermediate), американскими русским – начальный, поэтому коммуникация в ходе проекта осуществлялась в основном на английском языке. В разработке проекта использовались социо-конструктивистский подход, ориентированный на построение знания через социальное взаимодействие (Dougiamas,
2000); обучение в сотрудничестве, предполагающее работу в группах и коллегиальное принятие решений в ходе работы (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. ДжонсонХолубек, 2001); метод проектов, направленный на создание учебного продукта,
как материального результата совместного труда (Полат, 2000); методика организации межкультурного электронного проекта
«Global Classroom Project»
(Herrington, 2004).
Проект подобного рода позволяет определить, насколько эффективной
ВОС может быть для развития умений конструировать знания и коммуникативных навыков в организованном межкультурном пространстве сообщества
обучающихся-партнеров. Лингводидактические цели проекта − совершенствование навыков понимания аутентичной речи и определения коммуникативных интенций иноязычного партнера, регистра и стиля высказываний;
умений практически реализовать основные способы построения аргументации в электронной дискуссии и адекватно использовать потенциал языка для
достижения коммуникативных целей в условиях виртуального общения. Тема проекта  сравнение культурных реалий США и России в рамках выбираемой студентами темы. Методы исследования  социологический опрос
представителей различных культура на изучаемом языке (не менее 20 респондентов) и анализ полученных результатов. Контрольно-зачетные задания проекта: письменный отчет студентов о ходе исследования и персональном вкладе в него (Progress Report); развернутое эссе, создаваемое минигруппой, по выбранной теме с анализом результатов соцопроса (Survey Re153
port); устная презентация проектов с последующим обсуждением участниками проекта и гостями (группы младших курсов, преподаватели). Коммуникация между участниками проекта обеспечивается модулями оболочки МООДУС. Электронное обеспечение проекта (используемые ИКТ и вся опубликованная в ходе проекта информация, включая дополнительные материалы и
все сообщения в форумах) мы будем в дальнейшем называть «электронным
курсом» (ЭК), чтобы отличить сам проект от его виртуальной репрезентации.
Наиболее востребованными модулями обучающей оболочки являются самоорганизующаяся система форумов, система обмена синхронными сообщениями (message exchange) и система подписки на форум по email, позволяющие
создать «сообщество обучающихся» (learning community), в котором происходит развитие интерактивных навыков. ЭК проекта построен в формате «социальный форум», представляя собой совокупность нескольких тематических и групповых форумов (см. Приложение 1). В соответствии со сценарием проекта создаются форумы, внутри которых студентам позволено инициировать дискуссии.
Текстовые блоки информации (статьи, вспомогательный материал) размещены
на главной странице ЭК. Администрирование ЭК осуществляется двумя преподавателями, имеющими доступ к настройкам форумов и текстовым материалам. Модуль статистики позволяет преподавателям осознать разнообразные аспекты методики координации проекта, принимать решения при возникновении технических или межкультурных проблем. Так, в течении первой недели знакомства американские студенты почти не размещали своих
сообщений в форуме Introduction. Проанализировав блок статистики по американским пользователям, преподаватели сделали вывод, что участники приходят на сайт, просматривают сообщения русских студентов, следят за объявлениями и читают текстовые материалы, однако не проявляют активности
и не участвуют в обсуждениях. Преподаватель-координатор в Мэнсфилдском
университете провел устную консультацию со студентами, где выяснилось,
что многие из них или не знают, как разместить сообщение, не поняли задание, или не работают в силу индивидуальных психологических и культурных
154
причин. После разъяснения студентам обеих стран культурных особенностей
и некоторых межкультурных различий в манере задавать вопросы и представлять себя, а также индивидуальной работы со студентами (как американскими, так и русскими) сообщения в форуме стали появляться и американские участники стали более активны. Статистическая информация по каждому пользователю позволяет в данном случае разрешить методические и организационные проблемы в индивидуальном порядке.
Проект состоит из следующих этапов (см. Приложение 3):
1. Подготовительная работа (2 недели): определение цели и темы проекта, разработка сценария, определение методических принципов, настройка
программной оболочки, поиск материалов; предварительная работа с участниками, их мотивирование, технический и социокультурный инструктаж;
разработка учебного плана проекта и системы оценок. Предварительная подготовка к проекту включает вступительный ориентационный лекционный
курс по электронному этикету (netiquette) и лингвосоциокультурным особенностям иноязычных партнеров по проекту, а также выполнение различных
типов тренировочных заданий на основе материалов различных иноязычных
форумов и конференций в сети Интернет:
1) Прочитайте тексты сообщений в электронной конференции и найдите фразы, сигнализирующие об интенции автора сообщения.
2) Разбейте электронную конференцию/дискуссию на этапы.
3) Соотнесите интенции авторов сообщений с соответствующим этапом дискуссии.
4) Определите, какие из предложенных фраз вы употребите, чтобы согласиться, выразить сомнение, удивление, показать, что вы поняли. Заполните пропуски этими фразами.
5) Замените речевые сигналы категоричности и уверенности на речевые сигналы некатегоричности и неуверенности, приемлемые в данной электронной дискуссии.
6) Подберите синонимы к речевым сигналам убеждения, предложения компромисса,
обобщения, заключения
7) Составьте диалог по заданным параметрам (тема, интенции, регистр, стиль)
2. Вступительная часть проекта (1 неделя, 2 часа аудиторной работы, 4
часа самостоятельной работы): регистрация и знакомство участников в фо155
руме «Introduction», где студенты общаются на различные темы, представляя
друг другу свои интересы и задавая вопросы о жизни в США и России, учебе,
семье и свободном времени.
Форум «Introduction» был открыт на протяжении всего проекта, количество постов (сообщений) к концу работы достигло 136. Вступительная часть
проекта также предусматривала ознакомление участников с материалом по
теме «Межкультурные стереотипы» в форме публицистических статей на английском языке («Those Russians» и «Those Americans») с последующим их
обсуждением в форуме «Articles Discussion», где участникам предлагалось в
свободной форме высказать свое мнение по поводу прочитанного.
3. Формирование сообщества (2 недели, 8 часов самостоятельной работы): на данном этапе обсуждаются цели, задачи и требования к конечному
продукту проекта, а также к контрольно-зачетным материалам. Предстоящая
участникам исследовательская работа включает определение темы исследования, сбор информации по теме, разработку анкеты (Questionnaire), сбор ответов, заключительная обработка и анализ полученных результатов, создание
конечного продукта проекта в виде отчета (Survey Report). Структура группового эссе уточняется позже. На этапе формирования сообщества студенты
должны сами разбиться на интернациональные мини-группы в форуме
«Group Formation». Инициировать дискуссию может любой участник, предлагающий тему межкультурного исследования. В ходе обсуждения темы
формируется
костяк
группы,
выбирается
общее направление
мини-
исследования и уточняются задачи.
По окончании вступительного этапа проекта в форуме «Group
Formation» образовались 4 международные тематические группы:
− “religion” group (тема: “What is a sect? And what is the attitude of Americans
and
Russians
to
non-traditional
churches
and
churches?”)
− “friendship” group (тема: “The meaning of the word ‘friendship’ in America
and
Russia”).
156
− “family roles” group (тема: “The roles of a husband and a wife in the family”).
− “bringing up children” group (тема: “Raising children in the US and the RF”)
Для каждой группы был создан отдельный форум с соответствующим
названием для обсуждения тем.
4. Разработка проекта (1 неделя, 2 ч. аудиторной работы, 4 ч. самостоятельной работы): группы составляют списки вопросов (Survey Questionnaire)
по теме для предъявления другим участникам проекта. Предварительная подготовка к составлению анкет включает поиск информации по выбранным темам и ее обсуждение с дальнейшей проработкой вопросов. После того, как
вопросы опубликованы в форуме группы, участникам проекта предложено
ответить на них в специально отведенных для этого дискуссиях или по электронной почте.
5. Оформление конечного продукта проекта (Survey Report)(1 неделя, 6
часов самостоятельной работы, 1 час устной консультации): студентам предлагается проанализировать собранные ответы на вопросы анкет и оформить
результаты анализа в виде эссе с заранее заданной структурой. Результаты
работы публикуются в форумах групп и открыты для обсуждения. Финальные исправленные и дополненные эссе размещаются в отдельных дискуссиях
в форумах групп, ссылки на них публикуются на главной странице ЭК.
6. Устная презентация результатов проекта: Студенты представляют
результаты исследования в виде устной презентации в классе. Каждая группа
представляет свой проект, его тему, описание хода работы, краткое изложение изученных проблем и статистическую обработку результатов, а также
свои выводы о наблюдениях межкультурных сходств и различий по избранной теме (Project Report). Кроме того, каждый участник представляет отчет в
свободной форме о своем личном участии в проекте, о том, какие сложности
– коммуникационные, технические, языковые и т.п. – им пришлось преодо157
леть в ходе проекта, какой личный вклад они внесли в выполнение задач
группового исследования.
Система статистики программной оболочки Moodle позволяет отслеживать посещаемость форумов и интенсивность общения между участниками.
По количеству постов (сообщений в форумах) и ответов на них можно сделать выводы о значимости тех или иных тем для участников проекта.
Таблица 10. Статистика просмотров и сообщений в форумах ЭК
Название форума или ресурса
Religion:
Family Roles:
Children Upbringing:
Friendship:
Articles Discussion
Introductions
Статьи Who are those Russians/Americans
Общее количество
сообщений в форумах
96
36
22
20
36
138
Количество просмотров:
636
490
322
370
662
1612
90
Участие американских партнеров в мини-группах оказалось неравномерным, видимо из-за того, что выбор тем в основном был возложен на русских студентов, которые могли не учесть релевантность тем для американцев. Так, в группе, посвятившей исследование вопросам воспитания детей,
американские партнеры вообще предпочли не отвечать на предложенные вопросы, возможно, повлиял различный возраст партнеров по коммуникации и
вопросы были составлены без учета социокультурных параметров. Активность группы «Религия» (наибольшее количество постов и наибольшая частота посещений и просмотров страниц курса) в межкультурном аспекте
можно объяснить актуальностью поднятых студентами тем – сектантство,
мировые религии, терроризм.
В ходе проекта студенты читают большое количество дополнительных
материалов на изучаемом и родном языке, что стимулирует развитие лингвистического компонента межкультурной компетенции, а исследование определенной концептосферы изучаемой культуры в ходе проекта способствует
158
совершенствованию социокультурной компетенции. Наиболее важным фактором развития интерактивной компетенции является общение между участниками на изучаемом языке в ходе исследовательской деятельности.
3.2.
Опытное обучение и анализ его результатов
Для апробации разработанной модели развития межкультурной компетенции студентов-лингвистов в ВОС в ходе исследования было проведено
опытное обучение. Для его проведения и анализа его результатов использовались следующие методы исследования: наблюдение за процессом поэтапного развития межкультурной компетенции у студентов 2-3 курса отделения
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (английский язык) факультета лингвистики и МКК Волгоградского государственного университета с сентября 2002 по май 2003 гг.; обобщение опыта преподавания; изучение методической литературы, а также отечественных и зарубежных учебников; создание электронного курса для дисциплины «Практический курс английского языка (Upper-Intermediate)» в виртуальной оболочке
МООДУС; опытное обучение с сентября 2003 по май 2005 года с целью проверки уровня сформированности межкультурной компетенции и эффективности разработанной модели ее развития в ВОС факультета лингвистики.
Структура опытного обучения разработана на основе теоретических исследований Э. А. Штульмана (1971), а также диссертационных работ Т. Н. Астафуровой (1997), А.В. Щеколдиной (2005) и др.
В процессе исследования разрабатывались и апробировались дидактические и инструментальные средства, отрабатывались критерии оценки эффективности разработанной модели развития профессиональной межкультурной компетенции у студентов-лингвистов, осуществлялась обработка и
систематизация результатов исследования, формулировались окончательные
выводы исследования. Тестирование в форме входного, промежуточного и
итогового контроля проводилось с целью проверки уровня сформированно-
159
сти профессионально значимых компетенций студентов в начале всего цикла
обучения, на каждом из трех этапов обучения, и в конце обучения.
В соответствии с общей гипотезой исследования была сформулирована
гипотеза опытного обучения: если в конце опытного обучения уровень
сформированности межкультурной компетенции в группах, занимающихся
по разработанной модели, опирающейся на поэтапное развитие лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов межкультурной
компетенции посредством электронного лингвистического мини-проекта,
электронного социокультурного мини-проекта и интерактивного международного Интернет-проекта в виртуальной образовательной среде факультета
лингвистики, окажется более высоким, чем в группах, занимающихся по традиционной методике, это будет свидетельствовать о преимуществе, практической ценности и эффективности предлагаемой модели.
При организации опытного обучения сравнивался уровень сформированности компонентов межкультурной компетенции в традиционных группах студентов-лингвистов специальности «Теория и методика преподавания
иностранных языков и культур» (английский язык) (Г1) и в группах той же
специальности, занимающихся по разработанной модели (Г2) в начале и в
конце каждого этапа опытного обучения.
Опытное обучение в соответствии с лингводидактической моделью проводилось в три этапа, в ходе которых происходило целенаправленное развитие 1) лингвистического компонента межкультурной компетенции в электронных лингвистических мини-проектах, 2) социокультурного компонента
компетенции при помощи метода семантического картирования в электронных социокультурных мини-проектах, 3) интерактивного компонента при
помощи проектного метода в семестровом интерактивном международном
Интернет-проекте.
Проверка функциональности лингводидактической модели на каждом
этапе включала:
− констатирующий срез, с целью выявления уровня сформированности соот160
ветствующего компонента межкультурной компетенции;
− опытное обучение с использованием средств ВОС;
− итоговый срез, показывающий уровень сформированности соответствующего компонента межкультурной компетенции после апробации методики.
− анализ результатов.
В начале первого этапа обучения проведен подготовительный констатирующий срез для получение сведений о первичном уровне сформированности лингвистической компетенции студентов. Лексические навыки и умения
оценивались в рамках тем дисциплины «Практический курс Английского
языка» (Family History, Book and Authors, Health Issues, Environmental Issues,
Choosing a Career, Traveling Agency, Famous People, Learning and Teaching
English ) по следующим критериям:
− владение лексико-грамматическим корпусом языка в рамках изучаемых тем,
предполагающее знание базовых лексико-грамматических явлений и их корректное использование
−владение навыками извлечения информации из текста, включающими умение
структурировать предъявленный текст, выделять ключевые идеи, определять
стилистическую/дискурсивную направленность текста;
− наличие умения вербализовать информацию при помощи сформированного тезауруса, включающего способность порождать речевые сообщения на основе
осознанного употребления лексико-грамматического тезауруса.
Для проверки владения лексико-грамматическим корпусом языка использовался
письменный тест с заданиями следующих типов:
А)Choose the right variant:
1. What...behind the house when you were a child ?
A. were there B. it was
C. was there D. there were
2. We'll have a talk while... the dinner.
A. I'll be cooking B. I'll cook C. I'm cooking D. I'll cooking
3. We can't make... the truth.
A. he tell B. him to tell C. him telling D. him tell
161
B) Insert the right form of the word
1. As far as I know Jane she is one of … girls in this class (lazy)
2. ... expensive the hotel, ... the service (The better, the more; The more, the best; The more, the
better).
3. You go so … (fast/fastly)! Could you walk… (slowly)?
С) Choose the right answer:
1. What word describes a period of 10 years?
a. century
b. decade
c. aeon
d. decton
2. The thief ________ the old woman’s bag.
a. burgled
b. thieved
c. stole
d. robbed
3. The room in a roof of a house is called _____.
a. a basement
b. a cellar
c. a dormer
d. an attic
D) Translate into English, using your active vocabulary:
1. Она была одна, когда вошел ее муж. Он с удивлением оглядел комнату. "Что это?"
- спросил он. - "Я переехала" Она улыбнулась ему. - "Дом еще не готов. Ты не можешь
этого сделать," - "Я уже сделала это." 2. Когда Молли вошла в комнату, я сказал: "Я принес мой старый альбом с марками. Я встретил вашего мужа на крыльце. Он попросил меня
оставить его вам".
Для проверки навыков извлечения информации из текста использовалось
предъявление текста с последующим письменным выполнением тестовых заданий типа:
А) Read the text:
American Family
The nuclear family, consisting of a mother, father and their children may be more an American ideal than an American reality. Of course, the so-called traditional American family was
always more varied than we had been led to believe, reflecting the very different racial, ethnic,
class, and religion customs among different American groups.
The most recent government statistics reveal that only about one third of all current American families fit the traditional mold and another third consists of married couples who either
have no children or have none still living at home. Of the final one third, about twenty percent of
162
the total number of American households are single people, usually women over sixty-five years
of age. A small percentage, about 3 percent of the total, consists of unmarried people who choose
to live together, and the rest, about 7 percent, are single, usually divorced parents, with at least
one child.
B) Choose the best answer:
Who generally constitutes a one-person household?
1 A single man in his twenties
2 An elderly man
3 A single woman in her late sixties
4 A divorced woman
The author implies that...
1 there has always been a wide variety of family arrangements in the United States
2 racial, ethnic, and religious groups have preserved the traditional family structure
3 the ideal American family is the best structure
4 fewer married couples are having children
C) Finish the statement:
According to the passage, married couples whose children have grown or who have no
children represent...
D) Entitle the text and summarize its main ideas in 2-3 sentences
Для проверки умения вербализовать информацию при помощи сформированного тезауруса использовалось устное резюмирование тематического текста до
2000 знаков с последующей беседой с преподавателем по теме.
Результаты констатирующего теста показали, что только 20% студентов
в обеих группах сумели справиться с 70% заданий части теста (1), 50% заданий части теста (2) и 30% заданий части теста (3); остальные студенты (80%,
что составляет большинство подвергнутых констатирующему тестированию)
не сумели справиться с констатирующим тестом, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности лингвистической компетенции в
начале обучения.
Опытное обучение включало 36 часов в рамках аудиторной и лабораторной работы и 56 часов самостоятельной работы студентов, т.е. приблизительно треть учебного времени, отводимого на изучение английского языка в
первом семестре второго курса специального (лингвистического) факультета.
163
В оболочке МООДУС был создан ЭК «General English» и зарегистрированы
студенты экспериментальной группы.
В группе Г2 обучение оставалось традиционным. На первом этапе модели обучения в экспериментальной группе Г1 студентов-лингвистов для задачи развития лингвистической компетенции использовались электронные
лингвистические мини-проекты, предполагавшие выполнение заданий, размещенных в ЭК оболочки МООДУС, с последующим с устным обсуждением, написанием письменных работ и публикацией в форуме ЭК.
Всего студентам было предложено 5 электронных лингвистических мини-проектов по темам курса (Family History, Design and Style, Description of a
Person, Cinemateque, Computer World).
Вначале выполнялись подготовительные задания на первичное освоение
иноязычного тезауруса в рамках предложенных тем с использованием
средств ВОС:
1. Составьте список слов и выражений по теме, используя электронный словарь и
поисковые системы Интернет, опубликуйте его в форуме ЭК.
2. Создайте 10-15 словарных статей в глоссарии тематического раздела ЭК, используя поисковую систему, к каждой статье добавьте иллюстрации, медиа-файлы и ссылки на
ресурсы сети.
3. Составьте расширенный электронный тематический тезаурус в ЭК(дефиниция, синонимы, антонимы, сочетаемость) по теме, используя электронный словарь и ресурсы Интернет.
Затем предлагались задания на совершенствование навыков извлечения
информации из иноязычного текста:
1. Прочтите электронный текст, выделите ключевые идеи и слова, передайте основное содержание текста в кратком устном резюме в персональном журнале тематического
раздела ЭК,
164
2. Ответьте на вопросы преподавателя по теме в форуме курса
3. Найдите (в электронном словаре, в сети Интернет) информацию по заданной теме,
выделите ключевые понятия и концепции, составьте их краткий обзор.
4. Найдите и проанализируйте тематический сайт (в сети Интернет) или сделайте обзор нескольких сайтов по данной теме, сделайте устную и электронную презентацию в
ЭК.
Далее студенты выполняли различные задания на развитие умений вербализовать информацию при помощи сформированного тезауруса:
1. Прочтите новостную статью (bbc.com), просмотрите комментарии пользователей к
статье. Оставьте свой комментарий на сайте и опубликуйте ссылку на него в форуме ЭК.
2. Опубликуйте свои суждения по заданной теме в дискуссии форума ЭК.
3. Опубликуйте свое сочинение по теме в форуме ЭК, прочтите работы других обучающихся, напишите свои комментарии в форуме.
После подготовительной работы студентам предлагалось выполнить поисково-исследовательский лингвистический проект с использованием форумов и ресурсов ЭК, а также ресурсов сети Интернет.
Пример сценария лингвистического проекта:
«Создайте план англоязычного сайта из нескольких разделов (3-4) на основе изученной лексики в рамках темы. Разработайте навигацию, наполнение текстовых страниц,
подберите изображения и комментарии к ним. Выделите ключевые слова и понятия,
подберите к ним информацию в сети, сделайте с них ссылки на соответствующие ресурсы Интернет».
На заключительном этапе работы над проектом студенты-лингвисты
публиковали свои результаты (сайт, презентацию, эссе) в соответствующем
форуме ЭК, где другие мини-группы могли оценить, прокомментировать и
задать вопросы по представленному проекту. После электронного обсужде-
165
ния мини-группы представляли свои проекты в устной форме на заключительном занятии тематического раздела.
Итогом первого этапа обучения явился лексический срез, целью которого явилась проверка сформированности лингвистической компетенции на
первом уровне модели обучения. Для сопоставления уровня сформированности лингвистической компетенции сравнивались результаты констатирующего и итогового срезов в двух группах Г1 и Г2 по окончании первого этапа
опытного обучения. Результаты представлены в таблице 11:
Таблица 11
Средний показатель качества выполнения заданий
по срезам
Критерии оценки
Констатирующий
Итоговый
Г1
Г2
Г1
Г2
51%
50%
90%
70%
45%
46%
91%
68%
50%
51%
80%
73%
владение лексикограмматическим корпусом
языка в рамках тем
навыки извлечения информации из текста
умение вербализовать информацию при помощи
сформированного тезауруса
Согласно данным констатирующего и итогового срезов средний результат
в
Г1,
направленный
на
определение
владения
лексико-
грамматическим корпусом языка, увеличился на 49%, навыков извлечения
информации из текста на 46% и умения вербализовать информацию при помощи сформированного тезауруса на 30%, в то время как в Г 2 соответствующие результаты возросли в меньшей степени: на 20%, 22% и 22%. Данные
результаты позволяют сделать вывод об эффективности использования электронных лингвистических мини-проектов в ВОС факультета для развития
лингвистической компетенции студентов.
166
В начале второго этапа опытного обучения проводился констатирующий срез, направленный на выяснение общего уровня сформированности социокультурной компетенции студентов-лингвистов, включающего знание реалий иноязычной культуры, владение навыками вербализации информации с
учетом социолингвистических параметров партнера и ситуации, наличие
способности ориентироваться (совершать действия) в инокультурной действительности.
Используемые параметры обусловили типы предложенных заданий:
А) Choose the right answer
Which famous US gangster made
1.
Al Capone
Las Vegas into a major gambling
2.
Clyde Parker
center?
3.
Bugsy Siegel
4.
Lucky Luciano
What is known as 'Old Faithful'?1.
What is a haggis?
a very old steam engine
2.
a hot water geyser
3.
the clock at Grand Central Station
4.
the first Ford motor car
1.
A Scottish delicacy
2.
A small mountain animal
3.
A type of hockey game
4.
A type of witch
B) Complete the statements using any available sources of information:
If I need to get to Brighton from London it’s cheapest to go by_______ at _________o’clock. A
typical eating place in Brighton, called ________, will offer you ________ for lunch, which is
usually about ________ o’clock. The service, called _______ , will bring you a _________ before you can see the menu. The tip most often goes/doesn’t go into the bill and makes _____% of
the total sum.
C) Choose one of the roles given for yourself (EFL Teacher, truck-driver, famous sportsman,
etc., each role is supplied with information about the age, marital and financial status of personages). Write an introduction letter to any of other personages. Invite them to spend some time
together, offer some pastime, ask for a response.
Результаты среза показали, что со всеми заданиями полностью не справился ни один студент контрольной и экспериментальной групп. Частично
167
выполненными оказались задания типа А) (38% студентов) и задание C) (35%
студентов). Таким образом, задачей второго этапа опытного обучения стало
развитие социокультурной компетенции студентов-лингвистов в социокультурном мини-проекте посредством усвоения отдельных лингвокультурологических концептов в рамках тем, предусмотренных программой, методом
семантического картирования инокультурных участков Интернет. На данном
этапе предусматривается овладение основами знаний концептуальной и языковой картины мира носителя изучаемого языка и культуры; развитие навыков описания ее и свого отношение к ней на изучаемом языке; знание реалий
иноязычной культуры и умение ориентироваться в инокультурной действительности.
Опытное обучение включало 34 часа аудиторной и лабораторной и 58
часов самостоятельной работы студентов и продолжалось, как и на первом
этапе, на основе созданного ЭК «General English» в рамках тем, предусмотренных рабочей программой (Health, Environmental Issues, Jobs and Careers,
E-Bookstore, Learning and Teaching English).
Вначале студентам были предложены задания, направленные на создание представления (фреймовое или тезаурусное) лингвокультурных знаний
посредством структурирования и репрезентации изученной информацию о
концептосфере изучаемой лингвокультуры методом семантического картирования. Задания предполагали:
1) поиск и отбор текстовой и лексикографической информации в минигруппах: Set a collection of texts on the issue in question. Make up a list of links
to relevant resources, publish it in the Personal Journal. Collect relevant idioms,
terms and set expressions, make up a Glossary.
2) выборку контекстов с ключевыми понятиями с помощью поисковых
машин: Define a relevant array of key-words for effective search on the issue via
the Internet. Feed the chosen key-words into a searching machine (yahoo.co.uk)
and analyze the abstracts received as search results. Add relevant concepts and
terms to your e-glossary.
168
3) распределение ее по фреймам или группам и резюмирование текстов
по теме: Using the collection of the texts and your Glossary set as many sub-issues
as possible. Draw a concept map. Try to associate small sub-issues into larger
units. Leave 4-5 groups of concepts. Supply them with titles and descriptions.
Publish your maps in the Group Forum.
Затем студенты выполняли задания на осуществление практических действий по решению поставленной задачи в инокультурной виртуальной действительности с помощью поиска информации в Интернет и коммуникации
(интервьюирование) с учетом ориентации на социолингвистические параметры партнера и ситуации:
Task 1: Let's find a book about Snowboarding. Follow the directions and answer the questions in your papers. Report on the results orally.
a) First click Amazon.com to get to the home page. Then, from the choices at the top of the
page look at the “Browse Books” window. What are two categories that probably include Snowboarding? b) Click on Outdoors & Nature. How many sections are there in the “Browse Outdoors & Nature” window? What section would I click if I wanted to find a book about animals?
What section would I click if I wanted to find a book on plants? c) Click Outdoor Recreation in
the “Browse Outdoors & Nature” window. Then, in the “Browse Outdoor Recreation” window,
click Snowboarding. How many books on Snowboarding are there? How much is the most expensive book on Snowboarding? (Hint: Use the Sort by: button.) What is the bestselling book on
Snowboarding? Which book would you choose and why?
Task 2. a) Choose a bestseller you’d like to have. Go to the users’ forum at Amazon and
see what people say about this book, whether they advise to buy it. Try to guess their social status and decide whether their advice is relevant to you. Go to the auction page at Amazon and
find out how popular your chosen book is. b) Use search panel to find the cost of this book.
Compare the prices, find the cheapest, the most beautiful and the most popular editions. Report
your ideas and observations to the group c) Participate in the Books forum at Moodle. Discuss
the questions offered.
Task 3. Write an instruction to a younger student on how to search for a book at amazon.com, upload it to your Journal for the teacher’ and peers’ assessment.
В рамках каждой из тем социокультурные мини-проекты предполагали
создание концепт-карт и задания по ориентированию в инокультурной действительности, репрезентируемой Интернет. На заключительном этапе про169
екта студентам предлагалось создание учебного продукта в форме тематических веб-страниц в ВОС.
В конце второго этапа опытного обучения проводился итоговый срез,
демонстрирующий результаты работы по развитию у студентов социокультурной компетенции. Анализ результатов второго этапа опытного обучения
приведен в таблице 12:
Таблица 12
Средний показатель качества выполнения заКритерии оценки
даний по срезам
Констатирующий
Итоговый
Г1
Г2
Г1
Г2
47%
50%
89%
68%
40%
38%
91%
72%
30%
30%
82%
58%
знание реалий
иноязычной культуры
вербализация информации с учетом социолингвистических параметров партнера и ситуации
способность ориентироваться (совершать действия) в инокультурной действительности
Как показал анализ результатов второго этапа опытного обучения, социокультурные мини-проекты с использованием средств ВОС оказались достаточно эффективным средством развития социокультурной компетенции
Средний результат в Г1, направленный на определение знаний реалий иноязычной культуры, увеличился на 42%, вербализации информации с учетом
социолингвистических параметров партнера и ситуации на 51%, способности
ориентироваться (совершать действия) в инокультурной действительности на
52%, в то время как в Г2 соответствующие результаты составили 18%, 34% и
28%.
Третий этап модели развития межкультурной компетенции в ВОС факультета лингвистики направлен на усовершенствование навыков интерактивной компетенции в ходе долгосрочного интерактивного международного
170
Интернет-проекта, ориентированного на совершенствование навыков восприятия и понимания аутентичной речи, определения коммуникативных интенций иноязычного партнера, регистра и стиля высказываний; умений практически реализовать основные способы построения аргументации в электронной дискуссии и адекватно использовать потенциал языка и дискуссионные навыки для достижения коммуникативных целей в условиях виртуального общения.
Констатирующий срез, направленный на проверку сформированности
умений идентифицировать речевые формулы, интенции, структуру и стиль
дискуссии, навыков аргументации, а также результативности использования
коммуникативных средств при решении практических задач, предусматривал
выполнение заданий типа:
А) Read the text (a part of an e-conference).
Topic:
Conf:
Stereotypes (1 of 95), Read 406 times
February Class Discussions
From:
Ty Herrington
Date:
Friday, February 11, 2005 03:53 AM
Hi class-Here's
the
URL
to
the
articles
on
stereotypes:
http://www.eu.spb.ru/en/lang/gcr/fall2004/resource.htm. Read through them and see what you
think. How close to the mark are they? What do you find completely wrong (or even ridiculous)
about them? So what do you think of the characterizations in the articles? Do any come close to
depicting the way you see your countries?
What about the depictions of other countries? Do they seem reasonable to you? It'll be interesting to get your assessments!
From:
Date:
Jaron Hendrix
Monday, February 14, 2005 03:07 AM
Here are my views on the articles:
Sweden: I agree with the article that it is hard to praise or curse Sweden. They have a system that differes from our own, but like our own, it both works in some ways, and fails in others.
The Swedes I have met are generally happy with the socialist system they have, while noncitizen residents and long-term foreign students are uncomfortable or unfamiliar with the seemingly impersonal feel of such things as the national health services.
171
Certainly during my stay the high usage of alcohol and its effects could be seen, though I
did not witness any drug related problems while in the country.
Russia : The formality and family orientation mentioned in the articles fits with the preconceived views I Have of Russia. However, I find it sad that all of the portrayals of Russians I have
come across represent them as a greedy and cold people. I think stereotypes like this are a result
of negative political relations between our countries in the past, and have no legitimate roots in
reality. I also find it unusual that according to the article, Russians are not taught self-reliance. It
would seem to me that life in Russia is more difficult than in many other places in the world, and
that self reliance would be an important part of everyday life. I like the idea that the family is
always there for support, but to think that people could not do well by themselves is unusual to
me.
Americans: I often feel that the general idea towards US Americans is that they are rude,
have at least some money, and are ignorant of the world around them. Unfortunately, many of
our citizens are these things. I think that it is hard to make any general statements about the US
anymore though, because we have such a diverse ethnic and geo-political mix of people in our
country.
From:
Date:
Olga Petrova
Tuesday, February 15, 2005 12:58 PM
Hello, Jaron!
I agree with you that stereotypes sometimes prevent from having a real picture of people.To tell the truth, I didn’t find anything new in the articles. I agree to the point that it’s of
more use to communicate with each other to learn more about our cultures than to read articles. I
think that it’s all very individual and we can’t really judge about the people from what we read
about them.
As for Russians, much of what is said in the article is true but still I don’t agree with everything. “Russians are always in a good mood”. It’s saying a bit too much about our people as in
the whole they seem to be grey and moody but you can’t blame them for it as life in the whole is
really difficult in this country. But they are not greedy and cold, on the contrary they are friendly
and polite to each other. As for formality I don’t think we are much more formal than Americans. We used to be but now we are not. But it all depends on the degree how much people are
close to each other.
From:
Date:
Jaron Hendrix
Wednesday, February 16, 2005 06:10 AM
Olga,
Do you think that the formalities that each of our cultures shows depend on the situation?
From what I understand you are more formal than we are in the classroom, while the Swedish
172
are generally comfortable using their professor's first names when addressing them. This is another problem I have with generalities when talking about other countries...Often a situation or
description is very true, but only under certain circumstances.
-Jaron (Actual Web-board conference, GCP)
B) Fill in the table:
Topic of the conference:
Parts of the conference start with:
….
The names of the participants:
…..
Opening phrases they use are…
To conclude the message they say…
When generalizing they say…
When they disagree they say…
To support the partner’s or other people’s ideas they say…
The style of the conference is…
C) Match the phrases and their marker:
Anger
I would strongly recommend you…
Apology
This could possibly be a good idea if you…
Persuasion
Well, I didn’t mean to bother you…
Interruption
What a stupid accusation!
Advice
Pardon my stepping in but…
D) You are student D. Cooperate with two other students in your group. 1) Listen to A's
opinion on a topic and say what you think about it. Then listen to B's opinion on another topic
and say what you think about that. 2). Persuade your partners to agree with your opinion within
7-10 minutes.
Анализ результатов подготовительного тестирования показал недостаточную сформированность интерактивной компетенции: 35% студентов
смогли справиться с заданиями тестов более чем на 50%, с заданием части
D) всего 10%.
Опытное обучение включало 36 часов аудиторной и лабораторной и 54
часа самостоятельной работы студентов и осуществлялось на основе создан173
ного в МООДУС ЭК «Intercultural Communication Project VolgogradMansfield».
Предварительная подготовка к проекту состояла из вступительного ориентационного лекционного курса по электронному этикету (netiquette) и
лингвосоциокультурным особенностям иноязычных партнеров по проекту, а
также выполнения различных типов тренировочных упражнений и обучающих тестов в оболочке на основе материалов различных иноязычных форумов и конференций в сети Интернет:
Task 1. Read messages in the e-conference and find phrases that signal you about the author’s
intention.
Task 2. Divide the e-conference/discussion into stages. Entitle them.
Task 3 Associate the authors intentions with the corresponding stage of the discussion.
Task 4. Find phrases that look too categorical and assertive. Replace them, trying to find appropriate means to make them seem more neutral. Report your experience to the class.
Task 5 Make up a list of phrases intended to persuade, offer a compromise, generalize, summarize. Then make a list of means to express various emotions.
Task 6. Make up a dialogue with set parameters (topic, intentions, emotional background, style).
Также использовались задания и упражнения из курса «Языковые средства общения» (см. Приложение 2) для развития навыков интерактивного общения.
Для осуществления международного Интернет-проекта использовалась
коллаборативная методика Т. Хэррингтон и Ю.П. Третьякова. Общение
участников проекта «ВолГУ-Mansfield SU 2005» было организовано на английском языке в коммуникационном модуле программной оболочки МООДУС в формате «социальный форум». Основное направление проекта − исследование и сравнение культурных реалий России и США, используемые
типы деятельности − чтение и поиск информации, резюмирование, обсуждение, соцопрос, дискуссии в группах, презентации (устные и электронные).
Студентам была предоставлена свобода в выборе темы исследования, международные группы складывались спонтанно в ходе коммуникации. Резуль174
таты проекта опубликованы в МООДУС и представлены студентами в устной презентации по окончании проекта.
На заключительной стадии третьего этапа был проведен итоговый срез
для определения уровня сформированности интерактивной компетенции студентов лингвистов. Результаты третьего этапа опытного обучения представлены в таблице 13:
Таблица 13
Средний показатель качества выполнеКритерии оценки
ния заданий по срезам
Констатирующий
Итоговый
Г1
Г2
Г1
Г2
52%
50%
90%
60%
45%
46%
95%
72%
50%
50%
82%
68%
идентификация речевых формул,
интенций, структуры и стиля дискуссии
сформированность навыков аргументации
результативность использования
коммуникативных средств при решении практических задач
Анализ показывает, что показатели, определяющие умения идентификации речевых формул, интенций, структуры и стиля электронной дискуссии
увеличились в Г1 на 38%, сформированности навыков аргументации на 50%,
результативности использования коммуникативных средств на 32%, в то
время как в Г2 соответствующие показатели возросли всего на 10%, 26% и
18%, что означает достаточно высокую эффективность использования межкультурного проекта в ВОС спецфакультета для развития интерактивной
компетенции студентов лингвистов.
Таким образом, согласно данным констатирующего и итогового срезов
уровень сформированности навыков и умений межкультурной компетенции
175
в Г1 увеличился в среднем на 43%, в то время как в Г2 эти показатели составили всего 24%, что позволяет сделать вывод о том, что разработанная модель обучения с использованием исследовательских электронных проектов в
ВОС факультета лингвистики является эффективной для развития компонентов межкультурной компетенции.
Результаты опытного обучения также выявили позитивные изменения
качества межкультурной компетенции студентов-лингвистов: увеличилась
скорость извлечения информации из текста, темп речи, объем, логичность,
связность и эмоциональность высказываний, устная и письменная интеракция в группе на английском языке приобрела более естественный характер,
ведение дискуссии стало более аргументированным.
По окончании опытного обучения студентам была предложена анкета
которая имела целью выяснить отношение студентов к развитию межкультурной компетенции в виртуальной образовательной среде с применением
электронных исследовательских проектов. Анкета содержала ряд вопросов и
возможные варианты ответов:
1. Считаете ли вы целесообразным обучение английскому языку посредством информационно-коммуникационных технологий? /да, нет/ Почему?
2. В вашей группе проводилось обучение языку и культуре на основе электронных мини-проектов в оболочке МООДУС. Какие из предложенных видов работы представляли для вас наибольший интерес и были наиболее полезными? Подчеркните необходимый вариант(ы).
a) тренировочные обучающие электронные тесты (заполнение пропусков, подбор синонимов, структурирование текста, определение ключевых слов)
б) упражнения на структурирование и резюмирование текстовой информации
в) создание тематических тезаурусов и электронных глоссариев
г) создание тематических веб-страниц
3. Какие из предложенных видов деятельности в Интернет вы считаете наиболее интересными:
а) поиск информации с заданными параметрами (квест − решение конкретных задач в
сети Интернет)
б) отбор и структурирование информации по заданной теме в виде концепт-карт
176
в) публикация своего проекта в Интернет
г) участие в электронных дискуссиях, форумах
д) ведение личных дневников
3. Помог ли вам предложенный международный проект в
а) овладении навыками и умениями для осуществления коммуникации с носителями
языка? /да, нет/
б) снятии психоповеденческих сложностей, связанных с осуществлением коммуникации в реальных условиях коммуникации с носителями языка? /да, нет/
4. Какие формы обратной связи вы считаете наиболее эффективными:
а) устная фиксация и анализ ошибок преподавателем после выполнения задания в модулях электронного курса;
б) открытая фиксация и анализ ошибок вашими товарищами по группе в форуме ЭК;
в) открытая фиксация и анализ ошибок преподавателем в форуме ЭК;
г) закрытое комментирование и исправление ошибок в персональном журнале студента ЭК
д) обсуждение результатов выполнения заданий в ЭК после их завершения с оценкой
преподавателем, товарищами по группе и самооценкой;
какие еще?
5. Что вы находите в обучающей оболочке МООДУС для обучения языку и культуре
а) удачным;
б) неудачным.
Анкета показала, что все студенты (100%) считают целесообразным обучение английскому языку посредством информационно-коммуникационных
технологий, поскольку оно «стимулирует интерес к изучению иностранного
языка», «помогает приобрести уверенность в себе, особенно в ситуациях реального общения», «расширяет кругозор», «позволяет практически ощутить
себя в ситуациях общения». Наибольший интерес для студентов, по результатам анкетирования, представляют совместная работа по созданию электронных глоссариев и тематических веб-страниц, в которых они могут использовать изучаемый язык как «средство самовыражения» и которые «способствовали расширению словарного запаса», поскольку эти виды заданий
представляются наиболее творческими. Упражнения на резюмирование текста и электронные тренировочные тесты признаны полезными, однако недо177
статочно «мотивирующими». Из предложенных видов деятельности в Интернет студенты предпочитают ведение личных дневников, квесты (решение
конкретных задач в сети Интернет) и создание концепт-карт (75%), в то время как участие в электронных дискуссиях и форумах признаются достаточно
полезными и интересными (35% респондентов), а публикация проектов и вовсе не получила большой популярности (18%), возможно ввиду их трудоемкости, отсутствия ясного понимания цели данного вида работы и боязни «не
оправдать ожиданий» Интернет-сообщества (боязнь открытой публикации).
Анкетирование показало, что 90% опрошенных считают электронный международный проект прекрасным средством для обучения межкультурной интеракции, а также помогает преодолеть страх перед общением с носителями
языка, участием в дискуссиях. Испытуемые отметили, что они «приобрели
навыки решения практических задач» в инокультурной реальности и в процессе взаимодействия на изучаемом языке.
Наиболее востребованным с точки зрения студентов средством обратной
связи является обсуждение результатов выполнения заданий в ЭК после их
завершения с оценкой преподавателем, товарищами по группе и самооценкой (95%), так как «такое обсуждение позволяет более объективно оценить
свои умения», также весьма значимым является закрытое комментирование и
исправление ошибок в персональном журнале студента ЭК (80%) и фиксирование ошибок преподавателем в форуме ЭК (76%).
Обучающая оболочка МООДУС признана студентами «весьма удачным
средством обучения», «удобным инструментом» и «неотъемлемой частью
современного учебного процесса», в котором возможно осуществить реальное общение независимо от местонахождения партнера. Модули оболочки
признаются легкими в использовании, в «ней просто ориентироваться», взаимозаменимыми («можно в форуме ответить, а можно сообщение послать
лично любому участнику»). Претензии отмечены к размерам загружаемых
файлов («большую картинку не опубликуешь»), к ограниченным возможностям html-редактирования в форумах курса («сайт к сообщению нельзя при178
крепить»), к неоперативности модуля статистики прохождения тестов («не
показывает сколько попыток осталось»). Наиболее удачными и полезными
признаны модули Личный Профайл, Форум, Глоссарий, Отправка быстрых сообщений и Личный Журнал студента. Неудобным модулем назван Урок и Задания («зачем дублировать одно и то же»). Анкетирование выявило, таким образом, соответствие обучающей оболочки требованиям обучения по разработанной
модели.
Таким образом, анализ результатов опытного обучения подтвердил его
гипотезу: уровень сформированности межкультурной коммуникативной
компетенции лингвистов оказался более высоким в результате внедрения
лингводидактической модели, опирающейся на поэтапное развитие лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов в форме электронных исследовательских проектов в виртуальной образовательной среде
факультета лингвистики. Результаты опытного обучения показали, что использование предлагаемой модели, опирающейся на поэтапное усвоение
языкового и речевого материала и подкрепленной комплексом языковых и
коммуникативных заданий в электронном лингвистическом мини-проекте,
электронном социокультурном мини-проекте и интерактивном международном Интернет-проекте позволило оптимально организовать процесс обучения, а также значительно повысило мотивацию по отношению к изучению
иностранного языка и культуры.
Основные задачи, поставленные в начале опытного обучения, можно
считать выполненными, поскольку:
1) определены исходный и итоговый уровни сформированности компонентов
межкультурной компетенции;
2) осуществлено обучение студентов-лингвистов языку и культуре в рамках
предложенных тем с применением электронных исследовательских проектов;
3) подтверждена рабочая гипотеза, согласно которой уровень сформированности межкультурной компетенции в группах, занимающихся по разработанной модели обучения языку и культуре с поэтапным развитием лингвистиче179
ского, социокультурного и интерактивного компонентов межкультурной
компетенции на основе использования электронных исследовательских проектов в виртуальной образовательной среде факультета лингвистики, должен
оказаться более высоким, чем в группах, занимающихся по традиционной
методике, что будет свидетельствовать о преимуществе, практической ценности и эффективности предлагаемой модели обучения.
Выводы по главе 3:
Анализ учебно-познавательной деятельности в виртуальной образовательной среде факультета показал, что наиболее эффективными являются
поиск информации, публикация и электронная коммуникация, которые составляют основу Интернет-урока, предполагающего аудиторную и самостоятельную работу обучающихся. В виртуальной среде факультета лингвистики
различные формы Интернет-урока разрабатываются преподавателем в соответствии с учебным планом предмета и базовым учебником практического
или теоретического курса. В нашем исследовании понятие «Интернет-урок»
используется в качестве: 1) сценария учебных действий в форме информационного ресурса, размещенного в обучающей оболочке или на портале факультета, доступного студентам в сети Интернет; 2) вида учебной деятельности (жанра урока), основы очного аудиторного занятия; 3) модуля электронного курса, включающего учебные материалы (ресурсы), коммуникативные
сервисы (форумы) и формы автоматизированного контроля (тесты). Интернет-урок направлен на тренировку всех аспектов речевой деятельности, однако, с учетом лингводидактических свойств виртуальной среды, более рассчитан на самостоятельную работу студентов.
Разработанная в диссертации модель развития межкультурной компетенции в виртуальной образовательной среде внедрена в учебный процесс и
апробирована на первых двух курсах факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета (специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»).
180
Модель реализуется в три этапа, на каждом из которых одному из компонентов межкультурной компетенции уделяется большее внимание и применяются элементы проектной методики. I этап − развитие лингвистической компетенции в форме электронного лингвистического мини-проекта; II этап − развитие социокультурной и компетенции в форме электронного социокультурного мини-проекта; III этап − развитие интерактивной компетенции в форме
интерактивного международного Интернет-проекта.
Первый этап обучения предполагает развитие и совершенствование у
обучающихся собственно иноязычных знаний, умений и навыков, пополнение словарного запаса, активизацию умений анализировать текст и гипертекст, обучение основным способам описания и экспликации фактуальной,
концептуальной и имплицитной языковой информации. Аудиторные и самостоятельные Интернет-уроки в рамках данного этапа включают выполнение
грамматических и лексических упражнений в обучающих модулях курса или
в специализированных внешних ресурсах, устное обсуждение полученной и
проанализированной иноязычной информации, ответы на вопросы, дискуссии обучающихся, резюмирование и электронные дискуссии в форуме раздела курса или в открытом форуме в сети Интернет; написание электронных
сочинений, эссе, репортажей, обзоров и рецензий; устные презентации на
изучаемом языке.
Второй этап обучения направлен на развитие социокультурной компетенции студентов-лингвистов посредством совместной работы в малых группах (2-3 человек) над изучением языковой реальности в социокультурном
мини-проекте путем усвоения отдельных лингвокультурологических концептов в рамках тем, предусмотренных программой с помощью метода семантического картирования инокультурных участков Интернет. На данном этапе
предусматривается овладение основами знаний концептуальной и языковой
картины мира носителя изучаемого языка и культуры; способность описать
ее и свое отношение к ней на изучаемом языке; знание реалий иноязычной
181
культуры и умение ориентироваться в инокультурной действительности.
Овладение социо- и лингвокультурным опытом осуществляется посредством:
− представления (фреймовое или тезаурусное) лингвокультурных знаний
в электронном мини-проекте, в котором студенты структурируют и репрезентируют изученную информацию о концептосфере изучаемой лингвокультуры в виде лексикографических концепт-карт или тематических вебстраниц. Социокультурное исследование концептов включает задания и
упражнения на поиск и отбор текстовой и лексикографической информации,
распределение ее по фреймам или группам, резюмирование текстов по теме,
виртуальное интервьюирование пользователей Интернет по заданным параметрам на изучаемом языке, анализ сообщений в тематических иноязычных
форумах и блогах, выборку контекстов с ключевыми понятиями с помощью
поисковых машин;
− осуществления практических действий по решению поставленной задачи в инокультурной виртуальной действительности. Задания в минипроектах предусматривают самостоятельное ориентирование в иноязычной
культуре, поиск определенной информации и операции с ней в сети Интернет
для достижения конкретных целей в соответствии с заданными параметрами
(квест).
Третий этап обучения направлен на развитие интерактивной межкультурной компетенции в ходе долгосрочного исследовательского международного Интернет-проекта, ориентированного на совершенствование навыков
восприятия и понимания аутентичной речи, определения коммуникативных
интенций иноязычного партнера, регистра и стиля высказываний; умений
практически реализовать основные способы построения аргументации в
электронной дискуссии и адекватно использовать потенциал языка и дискуссионные навыки для достижения коммуникативных целей в условиях виртуального общения.
Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой модели
развития межкультурной компетенции, реализующейся в ходе поэтапного
182
совершенствования ее лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов посредством электронного лингвистического мини-проекта,
электронного социокультурного мини-проекта и интерактивного международного Интернет-проекта.
Заключение
Учебный процесс факультета лингвистики, чтобы соответствовать современным требованиям к уровню квалификации специалиста, должен учитывать тенденции развития общества, и в том числе новые типы взаимодействия, порождаемые ИКТ. Средства дистанционной и локальной электронной
публикации, поисковые системы, электронная почта, веб-сервисы (форумы,
живые журналы, чаты) и др. позволяют создать виртуальную репрезентацию
информационной среды факультета, взаимодействие в которой субъектов
общения будет таким же реальным, как и в действительности, открытой для
внешних контактов виртуальной лингвокультурной среды, погружение в которую и взаимодейсвтие в которой позволит эффективнее развивать навыки
межкультурной коммуникации - и в конечном итоге сформировать качественную межкультурную компетенцию студентов-лингвистов.
Исследование проводилось в 3 этапа.
Анализ дидактической и лингводидактической литературы позволил
определить лингводидактические предпосылки использования ИКТ в учебном процессе факультета лингвистики и заключить, что учебный процесс с
использованием ИКТ, который теперь становится распределенным (в пространстве и во времени), совмещая в себе традиционные очные и новые дистанционные технологии обучения, может успешно реализовать информационную схема обучения, в которой координатором процесса является преподаватель, обучаемый становится активным обучающимся, источником знания выступают распределенные ресурсы. Данная схема позволяет индивидуализировать и интенсифицировать обучение языку и культуре, заставляет
183
студента строить знания на собственном опыте познания. Установлено, что
лингводидактические свойства ИКТ позволяют эффективнее развивать компоненты лингвистический, социокультурный и интерактивный компоненты
межкультурной компетенции лингвистов. Мы пришли к выводу, что развитию всех компонентов МК способствует активная деятельность в сети Интернет с использованием коммуникационных средств виртуального общения
- поиск информации, дистанционная публикация и коммуникация.
Исследование позволило определить принципы организации,
цели и
функции виртуальной образовательной среды факультета лингвистики (ВОС
ФЛ). Нами установлено, что ВОС ФЛ представляет собой информационное
пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое
ИКТ и является саморазвивающейся, многоуровневой системой, состоящей
из нескольких функциональных блоков, включает средства ИКТ и лингводидактические технологии обучения. Основную цель ВОС ФЛ мы видим в информационно-коммуникационном обеспечении учебного процесса в виде открытого сообщества обучающихся, учебная деятельность в котором позволяет организовать более эффективное развитие компонентов межкультурной
компетенции. Функции, реализуемые ВОС ФЛ включают информационнообучающую, коммуникационную и контрольно-административную функции.
В ходе исследования были определены технологические требования к ВОС
ФЛ и установлено, что наиболее эффективными для создания виртуальной
образовательной среды являются инструментальные веб-ориентированные
обучающие программы-оболочки на основе CMS (Система управления содержанием). Одной из наиболее простых в установке и использовании, однако, тем не менее, удачной в исполнении по количеству и качеству исполняемых функций и модулей, является оболочка МООДУС, установленная в ходе
исследования на сервере ВолГУ для апробации методики обучения языку и
культуре в учебном процессе факультета. Коммуникационные, информационные и инструментальные модули оболочки позволили создать среду в составе ресурсного, коммуникационного и контрольно-административного
184
блока. ВОС ФЛ к настоящему моменту является открытой модульной средой,
распределенной в локальных электронных ресурсах ВолГУ. Ее основу составляет обучающая среда МООДУС и факультетский образовательный портал, а также часть общеуниверситетстких электронных ресурсов, обеспечивающих информационную поддержку учебного процесса факультета.
Для проверки эффективности ВОС для учебного процесса ФЛ, мы разработали поэтапную модель развития межкультурной компетенции лингвистов, которая внедрена в учебный процесс и апробирована на двух курсах
факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского
государственного университета (специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»).
Модель реализуется в три этапа, на каждом из которых одному из компонентов межкультурной компетенции уделяется большее внимание и применяются элементы проектной методики. I этап − развитие лингвистической
компетенции в форме электронного лингвистического мини-проекта; II этап
− развитие социокультурной компетенции в форме электронного социокультурного мини-проекта; III этап − развитие интерактивной компетенции в
форме электронного международного Интернет-проекта.
Первый этап обучения направлен на развитие лингвистической компетенции и предполагает развитие и совершенствование у обучающихся собственно иноязычных знаний, умений и навыков, пополнение словарного запаса, активизацию умений анализировать текст и гипертекст, обучение основным способам описания и экспликации фактуальной, концептуальной и
имплицитной языковой информации. Аудиторные и самостоятельные Интернет-уроки в рамках данного этапа включают выполнение грамматических и
лексических упражнений в обучающих модулях курса или в специализированных внешних ресурсах, устное обсуждение полученной и проанализированной иноязычной информации, ответы на вопросы, дискуссии обучающихся, резюмирование и электронные дискуссии в форуме раздела курса или в
185
открытом форуме в сети Интернет; написание электронных сочинений, эссе,
репортажей, обзоров и рецензий; устные презентации на изучаемом языке.
Второй этап обучения направлен на развитие социокультурной компетенции студентов-лингвистов посредством совместной работы в малых группах (2-3 человек) над изучением языковой реальности в социокультурном
мини-проекте путем усвоения отдельных лингвокультурологических концептов в рамках тем, предусмотренных программой, с помощью метода семантического картирования инокультурных участков Интернет. На данном этапе
предусматривается овладение основами знаний концептуальной и языковой
картины мира носителя изучаемого языка и культуры; способность описать
ее и свое отношение к ней на изучаемом языке; знание реалий иноязычной
культуры и умение ориентироваться в инокультурной действительности.
Овладение социо- и лингвокультурным опытом осуществляется посредством
1)представления (фреймовое или тезаурусное) лингвокультурных знаний в
электронном мини-проекте, в котором студенты структурируют и репрезентируют изученную информацию о концептосфере изучаемой лингвокультуры
в виде лексикографических концепт-карт или тематических веб-страниц; 2)
осуществления практических действий по решению поставленной задачи в
инокультурной виртуальной действительности.
Третий этап обучения направлен на развитие интерактивной межкультурной компетенции в ходе семестрового исследовательского международного Интернет-проекта, ориентированного на совершенствование навыков
восприятия и понимания аутентичной речи, определения коммуникативных
интенций иноязычного партнера, регистра и стиля высказываний; умений
практически реализовать основные способы построения аргументации в
электронной дискуссии и адекватно использовать потенциал языка и дискуссионные навыки для достижения коммуникативных целей в условиях виртуального общения. Реализация третьего этапа осуществлена в международном
Интернет-проекте «ВолГУ-Мэнсфилд SU 2005», в ходе которого общение
участников было организовано на английском языке в коммуникационных
186
модулях программной оболочки МООДУС в формате социального форума.
Основное направление проекта − исследование и сравнение культурных реалий России и США, используемые виды учебной деятельности − чтение и
поиск информации, резюмирование, обсуждение, соцопрос, дискуссии в
группах, презентация (устная и электронная). Студентам была предоставлена
свобода в выборе темы исследования, международные группы складывались
спонтанно в ходе коммуникации, результаты проекта опубликованы в МООДУС и представлены студентами в устной презентации на заключительной
стадии проекта.
Опытное обучение проводилось в течение 3 семестров в экспериментальной группе специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» ФЛиМКК ВолГУ На каждом из трех этапов обучения
проводился констатирующий срез, апробация экспериментальной методики,
итоговый срез, анализ полученных результатов. Система тестов, определяющих уровни сформированности межкультурной компетенции, опирается на
параметры, включающие на первом этапе определение уровня владения лексико-грамматическим корпусом языка в рамках тем (по программе дисциплины «Практический курс английского языка»), навыков извлечения информации из текста, умения вербализовать информацию при помощи сформированного тезауруса; на втором этапе определение уровня знаний реалий
иноязычной культуры, умений вербализация информации с учетом социолингвистических параметров партнера и ситуации, способности ориентироваться (совершать действия) в инокультурной действительности; на третьем этапе определение уровня сформированности умений идентификации речевых формул, интенций, структуры и стиля дискуссии, навыков аргументации, результативности использования коммуникативных средств при решении практических задач.
Анализ статистических данных, полученных в результате сравнения
констатирующего и итогового срезов подтвердил эффективность разработанной модели, поскольку общий усредненный уровень сформированности
187
навыков и умений в экспериментальной группе увеличился в среднем на
43%, в то время как в контрольной группе, где обучение проводилось традиционными средствами, эти показатели составили всего 24%.
Результаты
опытного обучения также выявили позитивные изменения качества межкультурной компетенции студентов-лингвистов: увеличилась скорость извлечения информации из текста, темп речи, объем, логичность, связность и эмоциональность высказываний, устная и письменная интеракция в группе на английском языке приобрела более естественный характер, ведение дискуссии
стало более аргументированным. Анкетирование показало, что студенты
смогли преодолеть страх перед общением с носителями языка, перед участием в дискуссиях, приобрели навыки решения практических задач в инокультурной реальности. Также испытуемые отметили удовлетворительную функциональность обучающей оболочки и эффективность основных модулей ВОС в
обучении языку и культуре по разработанной модели, в особенности предоставляемых ею средств виртуальной коммуникации. Анализ результатов опытного
обучения подтвердил, что развитие межкультурной коммуникативной компетенции лингвистов более эффективно, если оно организовано в виртуальной
образовательной среде факультета лингвистики с использованием лингводидактической модели, опирающейся на поэтапное развитие лингвистического,
социокультурного и интерактивного компонентов.
Таким образом, в результате исследования мы пришли к выводу, что распределенный учебный процесс факультета лингвистики может эффективно
обеспечиваться виртуальной образовательной средой на основе факультетского образовательного портала и обучающей оболочки МООДУС, поскольку использование разработанной поэтапной лингводидактической модели
развития межкультурной компетенции позволяет достичь более высокого
уровня
сформированности
межкультурной
компетенции
студентов-
лингвистов, чем при обучении по традиционной методике.
Перспективы дальнейшего развития исследования включают такие направления как:
188
− изучение лингвометодических аспектов организации обучения языкам и культурам в ВОС студентов неязыковых специальностей и заочных отделений;
− более детальная разработка методики обучения языку и культуре на каждом из
этапов лингводидактической модели;
− исследование и разработка методики электронного тестирования в ВОС ФЛ;
− изучение лингвометодических аспектов разработки содержания практических и теоретических учебных курсов лингвистического профиля в ВОС ФЛ;
− изучение психологических проблем адаптации обучающихся в ВОС
изучение аспектов использования отдельных модулей ВОС в обучении языкам и культурам.
Результаты исследования могут быть использованы для практического
обучения языку и культуре на факультетах лингвистики высшего профессионального образования, а также для обучения студентов неязыковых специальностей и заочной формы образования.
Основные положения отражены в следующих публикациях:
Статьи в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК
1. Брылева В.А. Виртуальная образовательная среда специального факультета как средство развития межкультурной компетенции студентовлингвистов/В.А. Брылева. − Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, №10(31): Аспирантские тетради:
Научный журнал. − Санкт-Петербург, 2007. − C. 168-171. (0,2 п.л.)
Статьи в других научных журналах и изданиях
1. Брылева, В.А. Ресурсы Интернет преподавателю английского языка/
В.А. Брылева. − Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК//Материалы Научной сессии
факультета лингвистики и МКК ВолГУ (апрель 2003 года), Выпуск 2. − Волгоград, 2004. − с.107-110 (0,2 п.л.) .
2. Брылева, В.А. Роль Интернет-проектов в формировании профессиональной
компетенции студентов-лингвистов младших курсов/В.А. Брылева. − Лингвистика и межкультурная коммуникация//Материалы региональной научной
189
конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона (19-21 апреля 2004 г.).
− Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. − с.393-396 (0,25
п.л.).
3. Брылева, В.А. Информационная компетенция лингвиста в современном
обществе/ В.А. Брылева. − Наука, искусство, образование в III тысячелетии//
Материалы II Международной научной конференции, Волгоград, 4-7 апреля
2006 г. − Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2006. − с.459-465
(0,4 п.л.).
4. Брылева, В.А. Открытая система управления содержимым курсов МООДУС как основа виртуальной образовательной среды факультета лингвистики/В.А. Брылева. − Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве//Материалы Международной научной конференции 7-10 апреля 2006, часть 2. − Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. − с.79-86 (0,4 п.л.)
5. Брылева, В.А. Интернет-урок как средство формирования коммуникативной компетенции лингвистов/ В.А. Брылева. − Язык. Культура. Коммуникация//Материалы Международной научной конференции, г.Волгоград, 18-20
апреля 2006 г., часть 3/ВолГУ. − Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2006. − с.338-342 (0,3 п.л.).
6. Bryleva, Vilena. Buhantseva, Nina. A Model of Self-developing Virtual Learning Environment for Foreign Language Higher Education/ V.Bryleva. − International Conference on Institutional Evaluation Techniques in Education (ICIETE),
Greece//Conference proceedings, 2005. − pp.80-89 (0,3 п.л.).
7. Брылева, В.А. Образовательный микропортал как модель интерактивного
взаимодействия в виртуальной образовательной среде/В.А.Брылева, Н.В. Буханцева. − Научно-методическая конференция «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» 20-23 апреля
2005 г.// Материалы конференции. − Ростов-на-Дону, 2005. − с. 36-40 (0,3
п.л.)
190
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Аванесов, В.С. Методические указания по научной организации педагогического контроля в ВУЗе / В.С. Аванесов. − М: Московский институт
стали и сплавов, 1988. − 85 с.
2.
Андреев,
А.А.
Введение
в
дистанционное
обучение.
Учебно-
методическое пособие / А.А. Андреев. − М.: ВУ, 1997.
3.
Астафурова, Т.Н. Компетентностный подход в лингводидактической парадигме // Материалы региональной научной конференции Поволжья и
Северо-Кавказского региона, г. Волгоград, 19-21 апреля 2004 г.
– Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. − С.41−45
4.
Атанов, Г.А., Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы / Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова. −
Донецк: ДОУ, 2002. − 504 с.
5.
Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов.
− Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. −160 с.
6.
Бабанин,
Л.Н.
Интернет
в
психологическом
исследовании
/
Л.Н. Бабанин, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова // Вестн. МГУ. Сер. 14,
Психология, 2003. − № 3. − С. 79−96.
7.
Башмаков, А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А.И.Башмаков, И.А. Башмаков. – М.: Филинъ, 2003. – 616 с.
8.
Башмаков, М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков,
С.Н.Поздняков, Н.А. Резник. − Санкт-Петербург: Свет, 1997. – 400 с.
9.
Банкевич, Л.В. Тестирование лексики иностранного языка / Банкевич
Л.В. − М.: Высшая школа, 1981. – 112 с.
10. Бернс, Р. Развитие Я−концепции и воспитание / Р. Бернс. − М.: Прогресс,
1986.
11. Бернштейн, В.Л. Пути формирования межкультурной коммуникативной
компетенции на уроке иностранного языка // Лемпертовские чтения. −
Пятигорск: Пятигорский университет иностранных языков, 2004.
12. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе
191
/ Бим И.Л. − М: Просвещение, 1988.
13. Бовтенко, М.А. Теоретические основания лингвометодической оценки
качества программного обеспечения обучения языку: дис. канд. филол.
наук / М.А. Бовтенко. − Новосибирск: Б.И., 1998. – 150 с.
14. Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика: учеб. Пособие // М.А.
Бовтенко. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – 91 с.
15. Богатырь, Б.Н. Системная интеграция информационных технологий в
научно−образовательной сети / Б.Н.Богатырь, В.Н. Кузубов. Доклад на
Международной конференции по ДО // Проблемы информатизации высшей школы, 1995. − №3. − М.: ГосНИИ системной интеграции.
16. Бондаренко, О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе / Тр. МГЛУ, Вып. 370. − М.: МГЛУ, 1991. −
С. 38−48.
17. Буханцева, Н.В. Образовательный микропортал как модель интерактивного взаимодействия в виртуальной образовательной среде // Научно−методическая конференция «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» 20−23 апреля 2005 г.
Материалы конференции, Ростов−на−Дону, 2005. − С. 36−40.
18. Буч, Г. Объектно-ориентированное проектирование / Г. Буч. ( Пер с
англ.) – М.: Конкорд, 1992.
19. Вачков, И.В. Психологические аспекты индивидуального обучения в телекоммуникационной
компьютерной
образовательной
среде//
И.В. Вачков. − Психологические аспекты ДО. Москва, 2000.
20. Владимирова, Л.Н. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе, 2002. − № 3. − С. 39−41.
21. Воробьев, Г.А. Интернет и веб-квест технологии: среда и средства обучения иноязычной культуре [Электронный документ] //Лемпертовские чтения 7. – 2005. − Режим доступа: http://pn.pglu.ru/. − Проверено 12.10.06.
22. Воронков, Ю.С. IT и новая дисциплинарность. [Электронный документ] /
Ю.С. Воронков. − Режим доступа: http://ito.edu.ru/2002/II.html#3 , 2002. −
192
Проверено 08.09.2005.
23. Гаврилова, Т.А. Извлечение и структурирование знаний для экспертных систем / Т.А.Гаврилова, К.Р. Червинская. − М.: Радио и связь, 1992. − 200 с.
24. Гез, Н.И. Методика преподавания иностранных языков / Н.И. Гез, М.В.
Ляховицкий, А.А. Миролюбов. − М.: Высшая школа, 1982.
25. Генисаретский, О.И. Носов, Н.А. Виртуальные состояния в деятельности
человека−оператора // Труды ГосНИИ гражданской авиации. − Авиационная
эргономика и подготовка летного состава. − Вып. 253. − М., 1986. − С.
147−155.
26. Голованова, И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной
компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации
// Сб.науч. статей МГЛУ. − Вып. 444. − С. 32−38.
27. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная
технология / В.В. Гузеев. − М.: Нар. образование, 2001. −238 с.
28. Далингер, В.А. Этапы становления и развития дистанционного образования
в России // Материалы XI конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» – М.: МИФИ, 2001. – 200 с.
29. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. − Изд-во: Экономическая школа,
2001. − 256 с.
30. Дмитриева, Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностранные
языки в школе, 1997. − № 4.
31. Дмитриева, Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения
иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе, 1997. − № 2.
32. Домрачев В., Багдасян А. Дистанционное обучение на базе электронной
почты // Высш. образование в России, 1995. − №2.
33. Европейский языковой портфель для филологов. – М.: МГЛУ, 2003.
34. Завьялова М.П., Сухушин Д.В. Изменения установок гуманитарного образования в условиях становления информационного общества [Элек193
тронный документ] // Открытый междисциплинарный электронный журнал
«Гуманитарная
информатика»,
2005.
−
Режим
доступа:
http://huminf.tsu.ru/e−jurnal/magazine/1/zavalov.htm . − Проверено 30.10.06.
35. Завьялова, Н.Б., Дьяконова, Л.П. Методология разработки интегрированной информационной образовательной среды // Материалы XI конференции-выставки «Информационные технологии в образовании». – М.:
МИФИ, 2001. – 200 с.
36. Иванова, Е.В. Формирование информационной компетентности – важнейшая задача профессиональной подготовки учителя [Электронный документ] // Конгресс конференций «Информационные технологии и образование», 2003. − Режим доступа: www.ito.su/2003/II/3/II−3−3307.html. −
Проверено 03.03.06.
37. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна. / Отв. ред.
М.В. Моисеева. − М.: Издательский дом «Камерон», 2004. − 216 с.
38. Искусственный интеллект: Справочник / Отв. Ред. Д.А. Поспелов.− М.:
Радио и связь, 1990. – 2 т.
39. Калинина, Н.А., Костюкова, Н.И., Кудинов, А.Е. Частное решение проблем
перехода к объектно-ориентированным или проектно-информационным моделям обучения [Электронный документ] // 8-я Международная научнометодическая конференция «Новые информационные технологии в университетском образовании. Информационные технологии в преподавании естественнонаучных
дисциплин»,
2001.
−
Режим
доступа:
http://www.stu.ru/konf2001/index.html. − Проверено 15.12.05.
40. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьтера в
вопросах и ответах / Т.В. Карамышева. − Сп-б: Изд-во «Союз», 2001.
− 191 с.
41. Килпатрик, У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик. − Ленинград: Брокгауз−Эфрон,
1925.
42. Клишина, Т.В. Возможности конструктивного взаимодействия в педагогическом процессе для развития потенциала личности [Электронный до194
кумент] // Электронный журнал. Уральский государственный педагогический
университет.
−
Режим
доступа:
http://ifets.ieee.org/russian/depository/trans.html. − Проверено 09.09.05.
43. Козлов, О.А., Пастухова, Е.В., Солодова, Е.А., Холодов, Е.Н. Роль структурно-логической схемы при написании компьютеризованного учебника
// Информатика и образование, 1995. – №4. − С.44−48.
44. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование / В.А. Коккота. − М.:
Высшая школа, 1989. −156 с.
45. Концевой, М.П. Информационные технологии на факультете иностранных
языков
[Электронный
документ]
//
Материалы
Интернет-
конференции ФИ РГППУ: 3 ИКТ как инструмент повышения качества
обучения, 2005. − Режим доступа: fi.rsvpu.ru. − Проверено 16.04.06.
46. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации
// Проблемы информатизации высшей школы, 1998. − №№3,4. − М.: ГосНИИ системной интеграции.
47. Коптюг, Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителей английского языка // «Иностранные языки в школе», 2000. − № 4. −
С. 57−59.
48. Коротаева, Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия /
Е.В. Коротаева. − Екатеринбург: Уральский Государственный педагогический университет, 2000.
49. Кочеткова, С.Ю. Семантическое картирование как лингводидактический
прием развития межкультурной компетенции (на примере семантической
карты «Crime and Punishment») // Материалы региональной научной конференции Поволья и Северо−Кавказского региона, г. Волгоград, 19−21
апреля 2004 г. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004.
– С. 415−419.
50. Краевский, В.В., Хуторской, А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. − 2003. − № 3. − С. 3−10.
51. Кречетников, К.Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазви195
тия личности [Электронный документ]
// Интернет−журнал «Эйдос»,
2004. − Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622−10.htm. −
Проверено: 10.10.05
52. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на
основе информационных технологий в вузе / К.Г. Кречетников. − М.:
Госкоорцентр, 2002. − 296 с.
53. Кротенко,
Т.Ю.
Образование
как
объект
технологизации
/
Т.Ю. Кротенко. − М.: Моск. гос. технол. ун−т «Станкин», 1998. − 17 с.
54. Кувакин, А. К. Глобальные компьютерные сети в информационной модели обучения [Электронный документ] // Педагогический вестник, 2003. −
Режим
доступа:
http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/novye_Issledovaniy/14_11/ . Проверено
12.12.04
55. Лем, С. Сумма технологий / С. Лем. − Ленинград, 1963.
56. Леонтович, О.А. Межкультурная компетенция // Русские и американцы:
парадоксы межкультурного общения. – Волгоград: Издательство «Перемена», 2002. − С. 62−73.
57. Лобачев, С.Л. Корпоративная информационная среда сетевого дистанционного образования − основа образовательной среды вуза в условиях
рынка // Дистанционное образование, 1998. − №1. − C. 24−28.
58. Макаревич, И.Г. Использование Интернета на уроке немецкого языка //
Иностранные языки в школе, 2001. − № 5. − С. 40−43.
59. Махмутова, З.М. Теоретические основы проблемы профессиональной
компетентности [Электронный документ] / З.М. Махмутова. − Режим доступа:
www.bspu.ru/intkonf/download/Mahmutova.doc.
−
Проверено
17.12.05.
60. Методические материалы Лаборатории дистанционного образования
Российской Академии Образования [Электронный документ] /Российская
Академия
Образования,
2005.
−
Режим
досту-
па: http://www.ioso.ru/distant/library/publication/. Проверено 15.12.06.
61. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М.Минский. − М.: Энер196
гия, 1979. – 150 с.
62. Минькова, Е.Н. Использование инфокоммуникационных технологий в
обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетенции студентов вузов [Электронный документ] / Минькова. − Режим
доступа: http://www.auditorium.ru/. − Проверено 14.08.05.
63. Мишина, Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами. //
Иностранные языки в школе, 2000. − № 4. − С. 54−57.
64. Моисеева, М.В., Бухаркина, М.Ю. Дистанционное обучение учителей −
новое направление в использовании телекоммуникаций в образовании.//Сб. «Зарубежные педагогические технологии и российский образовательный рынок». − Вып. 2−ой. − М.: РАО, 1995. − С. 96−100.
65. Назарова, Т.С. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в системе образования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат, М.Ю.
Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. − М.: 1998.
66. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Отв. ред. Е.С. Полат. – М.: 2003.
67. Новые педагогические и информационные технологии / Отв. ред. Е. С.
Полат. − М.: 1999.
68. Носов, Н.А. Манифест виртуалистики / Н.А. Носов. − М.: Путь, 2001.
− 17 с.
69. Образцов, П.И. Психолого−педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов.
− Орел: Орл. гос. техн. ун−т., 1997. − 131 с.
70. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург,
русская версия – М.: МГЛУ, 2003.
71. Отчет о научно−исследовательской работе «Организация виртуальной
образовательной среды системы открытого
образования» / Рук.
Л.Г. Титарев. − Код проекта: 1.2.1.1.(122).250 − М: 2001.
72. Перепёлкина, О.И., Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущих учителей [Электронный документ] / О.И. Перепёлки197
на. − Режим доступа: http://everest−sport.narod.ru/
stati/sports/o.html.
−
Проверено 30.04.06
73. Позднякова, Н.А. Дидактические свойства и функции средств новых информационных технологий в обучении иностранным языкам. // Системный анализ и информационные технологии. − Дубна: 2004. − С. 173−182.
74. Позднякова, Н.А. Организация обучения устной речи на первом курсе
языкового вуза в языковой лаборатории нового типа / Н.А. Позднякова.
− Автореферат на соискание степени канд. пед. наук, 2004.
75. Позднякова, Н.А. Эргономический подход к распределенному обучению
иностранному языку // Вестник международного университета природы,
общества и человека. Дубна: 2002. − № 1. − С. 21−26.
76. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000.− №2.
77. Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и
школа, 1997. − № 4.
78. Полат, Е.С. Интернет в системе дистанционного обучения иностранным
языкам [Электронный документ] // Московская Международная практическая конференция «Современные тенденции языкового образования»,
тезисы
докладов,
1998.
−
Режим
доступа:
http://www.ito.su/1998/3/polat.html . − Проверено 10.04.04.
79. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2001. − № 2. − С. 14−20. − № 3. − С. 5−12.
80. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. − №2. − С. 3−11. − №3. − С. 3−9.
81. Полат, Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе, 1998. −№ 5.
82. Полат, Е.С. Основные направления развития современных систем образования [Электронный документ] // Е.С. Полат. − Режим доступа:
http://www.1september.ru/~dec/polat.html. − Проверено 10.04.05.
83. Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Сборник те198
зисов докладов на Международной конференции «Телекоммуникации в
системе образования» / Под ред. Е.С. Полат − М.: Ин-т средств обучения,
1993.
84. Полат, Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку //
Иностранные языки в школе, 2001. − № 5. − С. 40−43.
85. Поляков, А.А. Системы дистанционного обучения // Новые знания, 1996.
− №3.
86. Поляков А.А., Кузнецов Ю.М. Воронов В.Н., Маслов С.И. Научные и
методические аспекты информатизации образования. Единая образовательная информационная среда [Электронный документ] // журнал Министерства
Образования
РФ.
−
Режим
доступа:
−
Проверено
http://emag.integro.ministry.ru/cgibin/index.php?num=14.
15.12.05.
87. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика /
Р.К. Потапова. – М.: УРСС, 2004. – 364 с.
88. Растригин, Л.А. Компьютерное обучение и самообучение // Информатика
и образование, 1991. − №6. − С. 42.
89. Роберт, И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы / И.В. Роберт. –
М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990. – 28с.
90. Роберт, И.В. Информационные технологии в науке и образовании / И.В.
Роберт, П.И. Самойленко. − Учебно-методическое пособие. – М., 1998.
− 178с.
91. Рыжов В.А., Рыжов Р.В., Корниенко А.В., Управление знаниями: Работа
с информацией − от источников, поиска, сбора и анализа к представлению знаний [Электронный документ] / Рыжов В.А., Рыжов Р.В., Корниенко А.В. − Электронный учебный курс кафедры социологии организаций и менеджмента МГУ им.М.В.Ломоносова. − Режим доступа:
http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/index.htm. Проверено 05.27.05.
92. Рыжов, В.А. Экология сознания личности и проблема защиты индивидуального сознания в инфо-инфраструктуре общества / В.А. Рыжов − М.:
199
ИНИНФО, 1996.
93. Салмина, Л.М. Вербальная организация виртуальной реальности [Электронный
документ]
/
Л.М. Салмина.
−
Режим
доступа:
http://mediart.ru/content/view/3/313. − Проверено 22.05.05
94. Сарана Т.П. Компьютерный консалтинг в самообучении иностранным
языкам / Т.П. Сарана. − Пятигорск, 2005. − 174 с.
95. Сидорина, Т.В. Сценарий как аналитический прием исследования альтернативных вариантов развития ситуации в деятельности педагога−эксперта // Новые технологии в науке и образовании. − Новосибирск,
1998. − С.170−181.
96. Смолин, Д.В. Принципы и методы построения информационнообразовательной среды изучения иностранного языка / Д.В. Смолин.
− Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук.
− Барнаул, 2000. – 178 с.
97. Смолин, Д.В. Цхай, А.А. Принципы и методы построения информационно−образовательной среды экологического образования // Экологическое
образование для устойчивого развития: Труды 2−го международного
симпозиума ЮНЕСКО, 6−8 сентября Барнаул, 1999. − С. 251−262.
98. Современное образование: философско – педагогические и дидактические поиски/ Е.Н. Селиверстова, И.В. Шалыгина [и др]. − Владимир:
ВГПУ, 2002. – 240 с.
99. Солдаткин, В.И. Информационно−образовательная среда открытого образования //Основы открытого образования /Отв. ред. В.И.Солдаткин. −
Т. 1. − Российский государственный институт открытого образования. −
М.: НИИЦ РАО, 2002.
100. Спивак, Д.Л. Измененные состояния сознания: психология и лингвистика
/ Д.Л. Спивак. − С−Пб: Изд−во “Ювента”, 2000. − 296 с.
101. Сухих, С.А., Зеленская, В.В. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса / С.А.Сухих, В.В. Зеленская. − Краснодар: Издательство Кубанского гос. ун-та, 1998.
102. Татевосов, С. Г. Семантическое картирование: метод и теория // Вестник
200
Московского университета. − Сер. 9, Филология. − 2004. − № 1.
− С. 123−141
103. Телекоммуникации в системе образования // Материалы 2−ой Международной конференции «Телекоммуникации в системе образования» / Под
ред. Назаровой Т.С. и Полат Е.С. − М.: 1995. − 4,5 п.л.
104. Титова, С.В. Телекоммуникационные проекты как новый вид учебных
заданий: виды, цели, значение в процессе преподавания [Электронный
документ]
/
С.В.
Титова.
−
Режим
доступа:
http://www.ffl.msu.ru/people/stitova . − Проверено 15.11.04.
105. Тихомиров, В.П., Солдаткин, В.И., Лобачев, С.Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация / В.П. Тихомиров,
В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев. − Международная Академия Открытого
Образования. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. –164 с.
106. Тришина, С.В., Хуторской, А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования //
Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.−практ.
конф., 21−23 июня 2004 г., г.Москва. − М.: ИСМО РАО, 2004.
– С. 74−79.
107. Тушканова, О.И. Компьютерные обучающие технологии: (К вопр. определения содерж.) / О.И. Тушканова. − Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун−т,
1993. − 10 с.
108. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории / Пер. с англ.
под ред. В.А.Звегинцева. − Биробиджан: Тривиум, 2000.− 146 с.
109. Хоффман, Пол Е. Internet. Краткий справочник / П.Е. Хоффман. − М.,
ЛОРИ, 1995. − 313 с.
110. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты
[Электронный документ] / Отделение философии образования и теоретической
педагогики
РАО,
Центр
«Эйдос»,
−
Режим
доступа:
www.eidos.ru/news/compet.htm. − Проверено 23.04.05
111. Цыпкин, Я.З. Основы теории обучающихся систем / Я.З. Цыпкин. − М.:
201
Наука, 1970. − 246 с.
112. Чернилевский, Д.В., Филатов, O.K. Технология обучения в высшей школе
/
Д.В.
Чернилевский.
−
Учебное
издание
/
Под
ред.
Д.В. Чернилевского. − М.: «Экспедитор», 1996. − 288 с.
113. Черноусова, Г. Д. Зависимость методики обучения иностранному языку
от специфики факультета / Г. Д. Черноусова // Некоторые новые аспекты
в развитии современ. яз.: Сб. науч. тр. − Усть−Каменогорск: Изд−во
ВКГУ, 1995.  С. 67−68.
114. Шаркевич,
Н.В.,
Шаркевич,
И.В.
Архитектура
но−образовательной среды [Электронный документ]
информацион// Конференция
ИТО, 2003. − Режим доступа: http://ito.edu.ru. Проверено 14.12. 05.
115. Шемакин, Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем: Учебное пособие для высшей школы / Ю.И. Шемакин. − М.: Академический проект,
2003. − 176 стр.
116. Шишова, С.Е., Агапова, И.Т. Компетентностный подход к образованию
как необходимость // Мир образования – образование в мире, 2001. – №4.
– С.18–19.
117. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А. Штульман. − Воронеж: Изд−во Воронежского университета, 1971. − 144 с.
118. Щеколдина, А.В. Формирование дискуссионных умений как компонента
интерактивной
компетенции
у
студентов
неязыковых
вузов
/
А.В. Щеколдина. /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. − Волгоград, 2005.
119. Яриков, В.Г., Некоторые подходы к педагогическому осмыслению понятия «информационное пространство» [Электронный документ]
В.Г. Яриков.
/
Конференция
ИТО,
2001.
−
Режим
//
доступа:
http://www.ito.su/2001/ito/III/2/III−2−12.html . − Проверено 25.06.05.
120. Barker, T. & F. Kemp. Network theory: A postmodern pedagogy for the written classroom // In C. Handa (Ed.), Computers and community: Teaching
composition in the twenty−first century,
202
1990. − Portsmouth, NH:
Heinemann.
121. Baron, N.S. Computer−mediated communication as a force in language
change // Visible Language, 1984. − XVIII(2). − pp.118−141.
122. Belisle, Ron. E−mail Activities in the ESL Writing Class [electronic document]
// The Internet TESL Journal December 1996.− http://iteslj.org/Articles/Belisle
−Email.html
123. Bielaczyc, K. Dreams of technology−supported learning communities // Proceedings of the Sixth International Conference on Computer−Assisted Instruction, 1997. − Taipei, Taiwan.
124. Brusilovsky, P. Intelligent learning environments for programming: The case
for integration and adaptation // Proceedings of AI−ED'95, 7th World Conference on Artificial Intelligence in Education, Washington, DC, 16−19 August
1995, AACE / J. Greer (ed.). −Washington: 1995. − pp. 1−8
125. Brusilovsky, P. Nijhavan, H. A Framework for Adaptive E−Learning Based on
Distributed Re−usable Learning Activities // Proceedings of E−Learn, 2002.
− pp. 12−19
126. Brusilovsky, P. Course Delivery Systems for the Virtual University //Access to
Knowledge: New Information Technologies and the Emergence of the Virtual
University / F. T. Tschang and T. Della Senta (eds.) − Amsterdam: Elsevier
Science and International Association of Universities, 2001. − pp. 167−206
127. Brusilovsky, P. Student model centered architecture for intelligent learning
environments // Proc. of Fourth international conference on User Modeling,
15−19 August, 2002. − Hyannis, MA, USA. User Modeling Inc, 1994. −
pp.31−36
128. Brusilovsky, P., Adaptive and Intelligent Technologies for Web−based Education // Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching, Konstliche Intelligenz / C. Rollinger and C. Peylo (eds.). − № 4, 2002. − pp.19−25.
129. Brusilovsky, P., Ritter, S., Schwarz, E. Distributed intelligent tutoring on the
Web // Proceedings of AI−ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education, 18−22 August 1997/ B. du Boulay and R. Mizoguchi
203
(eds.). − Amsterdam: IOS. − pp. 482−489.
130. Buzan, Tony. The MindMap book. (2 ed.) // Т. Buzan. − London, UK: BBC
Books. 2004
131. Callear, David. ITEs as Teacher Substitutes: Use and Feasibility // Proceedings
of 8th International conference on Human−Computer Interaction: Communications, Cooperation and Application Design, Volume 2 // Hans−Jorg Bullinger
and Jurgen Ziegler, Lawrence Erlbaum Associate, Publishers, London. − 26 of
August, Munich, Germany, 1995. − pp.632−636.
132. Cameron, S. Technology in the classroom: Proceed with caution // Computer−Mediated Communication Magazine, 1994. − №1(3).
133. Chun, D. Using computer networking to facilitate the acquisition of interactive
competence, 1994. −System. − № 22(1). − pp.17−31.
134. Collins, A., Neville, P., Bielaczyc, K. The Role of Different Media in Designing Learning Environments // International Journal of Artificial Intelligence in
Education, 2000. −№ 11. − pp.144−162.
135. Сommon European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment.
(CEFR)
[electronic
document]
/
acsess
at
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf . − Last
visited 14.12.04.
136. Davies, Graham. INSET training materials for MFL teachers: Basic ICT training tasks & Multimedia training tasks [electronic document] / G. Davies.
− acsess at http://www.camsoftpartners.co.uk/lspinset.htm.
− Last visited
13.12.05.
137. Davies, Graham. IСЕ and modern foreign languages: learning opportunities
and training needs [electronic document] /
G. Davies. − acsess at
http://www.scilt.stir.ac.uk/SLR/Issue8/Discussion%20papers.htm . − Last
visited 05.07.05.
138. Donath, R. Klett Verlag. Deutsch als Fremdsprache. Projekte im Internet /
R. Donath. − Stuttgard: 1998.
139. Dmitrieva, E.I. Das pedagogische distance – education. Project Lesekurs
«Deutsch im Internet» // Internationale Deutschlehrertagung, Amsterdam, 4−9
204
August, 1997.
140. Felix, U. Beyond Babel: language learning online / U. Felix. − Melbourne:
Language Australia, 2001.
141. Felix, U. Language learning online: towards best practice / Felix, U. (ed.). −
Lisse: Swets & Zeitlinger, 2003.
142. Gibson, William. Cyberspace / Gibson, William. − UK: Oxford University
Press, 1984.
143. Gitsaki, C., Taylor, R. Internet English: WWW−based communication activities / C. Gitsaki, R. Taylor. − Oxford: Oxford University Press, 1999.
144. Godwin−Jones, R. Language Learning and the Web [electronic document] /
R. Godwin−Jones. − Access at http://www.fln.vcu.edu/cgi/1.html. − Last visited 10.01.03.
145. Grüner, M., Hassert, T. Computerunterstützter Unterricht // Computer im Unterricht / Goethe−Institut, 1991.
146. ICT4LT Module 2.3: Exploiting World Wide Web resources online and offline
[electronic document] / − Access at http://www.ict4lt.org/en/index.htm. − Last
visited 10.05.04.
147. Jones, C. It's not so much the program: more what you do with it: the importance of methodology in CALL // System 14, 1986. − № 2. − pp. 171−178.
148. Kabassi, K., & Virvou, M. Using Web Services for Personalised Web-based
Learning // Educational Technology & Society, (ISSN 1436−4522), 2003. −
№6(3). − pp. 61−71.
149. Kimball, Jack. Thriving on Screen: Web-Authoring for L2 Instruction [electronic document] // The Internet TESL Journal, 1998. − Access at
http://iteslj.org/Articles/Kimball−WebAuthoring.html
.
−
Last
visited
04.09.05.
150. Krueger Myron. Artificial Reality / M. Krueger. − London: 1970.
151. Kuang−wu, Lee. Energizing the ESL/EFL Classroom through Internet Activities // Hsuan Chuang University (Hsin−chu, Taiwan) TESL/FL Journal, 2000.
152. Laurillard, D. Program design principles // Applied Linguistics / Hull TELL
Consortium, CTI Centre for Modern Languages, University of Hull. Chaos205
complexity science and second language acquisition,
1997. − № 18 (2).
− pp.141−165.
153. LeLoup, J., Ponterio, R. Interactive and multimedia techniques in online language lessons: a sampler [electronic document] // Language Learning and
Technology, 2003. − №7, 3. − Access at http://llt.msu.edu/vol7num3/net/ default.html. − Last visited 08.08.04.
154. Lem, Stanislaw. Fantomatika / S.Lem. − Warsaw: 1963.
155. Makarewitsch, I.G. Die vergleichende Analyse von internetgestützten Lernprogrammen. // Иностранные языки в школе, 2001. − № 6. − С. 34−38. −
2002, № 1. − С. 57−61.
156. Mello, Vera. Report on a Pen pal Project, and Tips for Penpal−Project Success
[electronic
document]
//
The
Internet
TESL
Journal,
1998.
− Access at http://iteslj.org/ Techniques/Mello-Penpal.html. − Last visited
12.03.04.
157. Miyake, N. Constructive interaction and the iterative process of understanding
// Cognitive Science, 1986. − №10. − pp.151−177.
158. Muehleisen, V. Projects Using the Internet In College English Classes [electronic document] / V. Muehleisen. − Institute of Language Teaching, Waseda
University (Tokyo, Japan) A presentation given at the CALL: Basics and Beyond conference at Chubu University, Nagoya, Japan, May 31, 1997.
− Access at http://iteslj.org/Lessons/Muehleisen−Projects.html. − Last visited
13.04.05.
159. Nielsen, J. Multimedia and hypertext: the Internet and beyond / J. Nielsen. −
Boston: Academic Press, 1995.
160. Novak, J.D. Clarify with concept maps: A tool for students and teachers alike
// The Science Teacher, 1991. − №58(7). − pp.45−49.
161. Osgood, C., Sussy, G. The measurement of meaning / C. Osgood, G. Sussy.
− Urhania, 1957. − 300 p.
162. Pulvermuller, F., J. H. Schumann. Neurobiological mechanisms of language
acquisition // Language Learning, 1994. − 44. − pp.681−734.
163. Robb, Thomas N. Moodle: A Virtual Learning Environment for the Rest of Us
206
[electronic document] // Th. Robb. − TESL−EJ Vol. 8. No. 2 M. − 2 September 2004. − Access at http://writing.berkeley.edu/TESL−EJ/ej30/m2.html. −
Last visited 23.06.06.
164. Savery, J.R., Duffy, T.M. Problem based learning: an instructional model and
its constructivist framework // Educational Technology, 1995. − № 35.
− pp.31−38.
165. Singhal, Meena. The Internet and Foreign Language Education: Benefits and
Challenges // TESL Journal. USA: The University of Arizona, 2000.
166. Stigler, J.W., Hiebert, J. Understanding and improving classroom mathematics
instruction: An overview of the TIMMS video study // Phi Delta Kappah,
1997. − № 79(1). − pp.14−21.
167. Trokeloshvili, D.A., Neal, H. The Internet and Foreign Language Instruction:
Practice and Discussion [electronic document] // The Internet TESL Journal,
1997. − Access at http://iteslj.org/Articles/Trokeloshvili−Internet.html. − Last
visited 21.12.05.
168. Taylor, P.C., Dougiamas, M., Geelan, D. Creating an online community of
critical reflective inquiry: Professional development at a distance / P.C. Taylor,
M. Dougiamas, D. Geelan. − Report at the annual meeting of the American
Educational Research Association (AERA). − New Orleans, LA, 2002.
169. Warschauer, M. & D. Healey (). Computers and language learning: An overview // Language Teaching, 1998. − № 31. − pp. 57−71.
170. Warschauer, M. Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice // The Modern Language Journal, 1997. − № 81. − pp.470−481.
171. Warschauer, M., Whittaker, P. Fawn. The Internet for English Teaching:
Guidelines for Teachers // TESL Reporter, 1997. − № 30,1. − pp. 27−33
172. Westhead, M.D. 1996 EPIC: Building a structured learning environment //
WebNet'96, World Conference of the Web Society, San Francisco, CA, October 15−19, 1996. − pp. 480−485
173. Whitehurst, G.J. CourseNet / G.J. Whitehurst. − New York: Worth Publishers,
1997.
174. Windeatt, S., The Internet / S. Windeatt, D. Hardisty, D. Eastment. − Oxford:
207
Oxford University Press, 2000.
175. Wright, C., Jones, R. A Novel Architecture for WWW−based Learning: the
implementation of guided tours on the WWW // 5th Annual Conference on the
Teaching of Computing, Dublin, Ireland, August 1997. − pp. 263 – 265.
176. Xiao, G. WIMS / G. Xiao. − Sophia Antipolis: Université de Nice, 1999.
177. Yang, J.C., Akahori K. Development of Computer Assisted Language Learning System for Japanese Writing Using Natural Language Processing Techniques: A Study on Passive Voice // Workshop «Intelligent Educational Systems on the World Wide Web» at AI−ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education, Kobe, Japan, 18 August, 1997. − pp. 99−103.
178. Yoon, I., Mah, P., Cho, C., Shin, G. An adaptive visual programming tool for
Web application // WebNet'97, World Conference of the WWW, Internet and
Intranet, Toronto, Canada, November 1−5, 1997. − pp. 576−581.
208
ПРИЛОЖЕНИЕ
209