Практика ЕГЭ и производительность научного знания
реклама
Институт философии РА Н Постоянный семинар исследовательской группы по прикладной философии Практика ЕГЭ и производительность научного знания Буров Владимир Алексеевич Бурова Аделия-Влада Владимировна1 Стремительное развитие коммуникации на рубеже 20-го и 21-го века радикально изменило представление людей о потенциально возможных для них образцах жизни. Устаревшие модели и нормы жизни, создающие ранее терпимую актуальную реальность социального и индивидуального бытия, перестают приниматься как должное и неизбежное. Во многих странах происходят революционные социальные изменения. Проблема в том: как и за счёт производства каких ресурсов человечество может переместить открывающиеся через новый уровень информированности каждого свои потенциальные возможности в пространство актуального индивидуального и социального бытия. Сдвиг границы потенциального и актуального — это, прежде всего, открытие и разработка новых ресурсов, сдвигающих границы материального и социального производства в нетехнологизированные ранее сферы, и за счёт развёртывания этих сфер изменение моделей экономики. В предлагаемой статье мы попытаемся выделить одну из таких сфер индивидуального и социального производства. Сегодня постиндустриальное мировое сообщество переходит к моделям экономики, где определяющим ресурсом становится знание. В развитии лидирующих построенных на знании современных экономик мы легко можем отследить происходящие изменения целей и ценностей создаваемых здесь производственных, социальных и гуманитарных технологий, которые от обеспечения рынка товаров для сложившихся культурных образцов жизни переходят к масштабному производству и воспроизводству новых культурных образцов жизни. Здесь во второй половине 20-го - начале 21-го века исторически очень быстро изменилось общество, система определяющих его социальных целей и ценностей, меняется и социальноантропологический тип человека. Наступает время предъявления требований к производству ресурса знания, к характеристикам его качества, его производительности в общественном производстве. Именно в точке этого ресурса мы можем рассчитывать на радикальный прогресс всё более глобализирующегося развития мировой 1 А.-В.В.Бурова провела ставшие ядром нашей статьи опыты повышения производительности знания при подготовке к ЕГЭ за счёт изменения его формата и формирования развитой субъектной структуры (нейрональная, внутриличностная, личностная и социальная интеграция знания). системы индивидуального и социального бытия. Новым требованиям производительности отвечает формирующееся постнеклассическое научное знание. В.С.Стёпин, определяя становящийся новый постнеклассический тип научного знания, в своей известной формуле вводит в скобки научной рациональности цели и ценности человека и общества. Это знание прагматично, его цели и ценности определяют для индивидуального и группового субъекта не только разумность научного знания, а и разумность обеспечивающих эти цели и ценности технологий, в том числе, технологий системы образования и науки. Мы выделяем систему технологически обеспечиваемых целей и ценностей человека и общества и определяем её как технологический код общества и его экономики. Эта выделяемая нами группа технологически обеспечиваемых целей и ценностей является «визитной карточкой» постиндустриального мира, именно она осуществляет экспансию в пространство других цивилизаций, именно с позиций её кода, суженных относительно более широкой культуры, видят и реализуют свои цели и ценности миллионы участников мирового постиндустриального общественного производства. Технологический код — один из параметров социальных институтов. Мы можем заметить, что технологические коды (технологически обеспечиваемые цели и ценности) различных институтов российского общества оказались не согласованы с выбранными и заявленными целями и ценностями российского развития. Отсутствует и производство согласующих их рамочных регуляторов — синергетических параметров порядка, создающих общие направляющие развития. Здесь в технологическом коде оказалась пропущена целая сфера технологий современного социального производства - производства рамочных регуляторов (общих синергетических параметров порядка). Главным таким рамочным регулятором является новый трансцендентальный субъект — предельные цели и ценности, предельные культурные образцы жизни, принимаемые индивидуальными и групповыми субъектами в данном обществе при их самотрансценденции (выходе за рамки эгоистических целей и ценностей) и самоактуализации (переходе от проблем быта к проблемам бытия). Сила этого регулятора проявляется не в действиях отдельных людей. Трансцендентальный субъект является параметром порядка, вокруг которого происходят синергетические эффекты - совместное делание многих участников процесса без предварительного согласования этих целей и ценностей и специальной организации и контроля их реализации. Выборы, подчиненные этим общим целям и ценностям, происходят спонтанно и образуют некое «общее поле сил», смещающее результаты функционирования от тех, которые получились бы при отсутствии у участников совместного действия таких идеалов. Это действие углублено в саму природу жизни, в нейрофизиологию, в эффекты резонансов. Ещё одним рамочным регулятором является находящаяся в соответствии с этим трансцендентальным субъектом системная организация общества и соответствующая ей система различений. Без выхода при догоняющем развитии России на этот новый уровень системной организации регулирование переносимых образцов окажется в несоответствующей системе различений, что не позволит даже адекватно наблюдать действие этих образцов. Здесь мы каждый раз, говоря о социальных системах, имеем в виду их понимание Н.Луманом 2 как систем различений. Отсутствие согласующих рамочных регуляторов и рассогласование технологических кодов приводит в действие многочисленные институциональные ловушки, снижающие эффективность социальных институтов. Одной из таких ловушек становится пониженная (незрелая по отношению к требованиям постиндустриального развития) производительность и неконкурентоспособность знаний уходящего индустриального общества, в начале 21-го века всё ещё репродуцируемых образованием (в том числе и психологическим). 1. Производительность знаний Нетрудно заметить, что способность к получению результатов производительность вроде бы одних и тех же школьных и вузовских формальных знаний при получении на их основе жизненных и производственных результатов у разных индивидуальных и групповых субъектов может отличаться буквально на несколько порядков. Можно отделить эти результаты от знания и отнести их к мышлению. Но многие опыты практики показывают, что знание носит личностный характер, позволяет человеку получать результаты на основе доверия к своему чувству профессиональной или жизненной ситуации, его специальной перцепции способности к различениям и умению осуществлять на этой основе эффективную коммуникацию с миром, другими и с самим собой — его транзактным базам. И это не относится к мышлению, которому учат в образовательных учреждениях. Знание — это способ индивидуального и социального бытия. Получается, что для разных субъектов одни и те же школьные и вузовские знания - это уже совсем не одни и те же знания. Можно было бы отнести, как это может показаться простым и удобным, производительность знания к особой уникальной одарённости отдельных людей, к переданным им от родителей генам. Но практика показывает, что это совсем не так, часто мы имеем дело с целыми «звёздными» выпусками учебных заведений. Мы знаем также, что часто на детях гениев «природа отдыхает». А это значит: дело не в генах, а в образовательных технологиях и в формируемой или не формируемой школой особой «субъектной структуре знаний»3 - их внутренней организации у индивидуального и группового субъекта. Что это такое — субъектная структура знаний и в чём недостаток действующих образовательных технологий? Для того, чтобы удовлетворять потребности построенной на знании экономики в высокопроизводительных «звёздных» знаниях, технологизировать в 2 Луман Н. Общество как социальная система, М.,2004 3 Буров В.А., Прохоров В.П. Язык и пять принципов постнеклассической аналитики субъектных структур. М. – Александров, 2008. образовании «звёздность» выпусков, необходимо открыть нечто кроющееся здесь «потаённое». Шагом такого раскрытия «потаённого» является разрабатываемый нами концепция постнеклассического научного знания, постнеклассический научный метод и постнеклассические гуманитарные и социальные технологии. Наши исследования были сконцентрированы на одной из главных связей для построенных на знании экономик — связи знания и результатов человека, компании, общества - жизненных, производственных, экономических, социальных. Знание в этих экономиках — капитал. Оно не может лежать мёртвым грузом, а должно производить вполне конкретные необходимые человеку, компании, обществу результаты. Производительность знаний была выделена нами как мало задействованный пока ресурс современного общественного производства (не только в России, но и в экономически лидирующих странах постиндустриального мира). Рассматривался вопрос технологического обеспечения этого ресурса образованием и наукой. В таком технологическом ключе определялась связь производительности с выделенной нами субъектной структурой знания, которая теперь рассматривалась и как новый технологический код знания, образования и науки — система основных целей и ценностей для постиндустриальных постнеклассических технологий. Хотя (незрелый по отношению к требованиям постиндустриального развития) технологический код российского общества и российской экономики (технологически обеспечиваемые цели и ценности) очень далёк от постиндустриального технологического кода стран-лидеров, в котором всё более значимыми становятся жизненные результаты человека и общества, их гуманитарные цели и ценности, однако общие процессы развития так или иначе затрагивают и Россию и её население. В частности, производительность знаний является важным параметром если не для имеющегося пока здесь основного производства, то для его реформирования и для таких жизненных результатов россиян как способность российских специалистов к индивидуальной конкуренции на формирующемся общеевропейском пространстве. В этом плане заметим, что молодёжные бунты в Париже и Лондоне показывают, что рынок труда, низкопроизводительного по меркам постиндустриального производства, в этих странах сузился и на этом поле за счёт миграции из стран сразу нескольких уходящих с мировой арены неэффективных сегодня моделей экономики возникла очень высокая конкуренция. В поисках индикаторов происходящего выхода производительности знаний на позиции общемирового ресурса современного развития нами был рассмотрен ряд примеров4 их высокой и низкой производительности в 4 Буров В.А., Прохоров В.П., Пищулин Н.П. Методологические вопросы создания «школ будущего»: Прикладная философия. Компетенции. Культурные коды. Управление знаниями. М.Александров, 2011 российских практиках (отметим определивший наше видение лежащий на поверхности индикатор - развивающийся в лидирующих экономиках менеджмент знаний, направленный на повышение производительности имеющихся у компании знаний). Обратимся к примеру из практики реформирования российской системы образования, плохо понимаемой большинством отечественных специалистов и вызывающей сегодня обвальную критику в российских средствах массовой информации. Оппоненты реформы утверждают, что в России имеется национальная образовательная традиция и старая высокоэффективная система образования, а реформы её разрушают. То, что вопрос значительно сложнее, показывает хотя бы крушение СССР, эффективность специалистов в котором явно не была достаточной для нормального развития экономики в новых исторических условиях постиндустриального мира. Мы имели в СССР очень хорошую образовательную систему, но систему хорошую для прошлого - для уходящего индустриального общества. Оценим её эффективность по отношению к формирующимся требованиям общественного производства лидирующих современных экономик постиндустриального мира. Не следует думать, что образовательные системы других стран являются совершенными образцами для нашего выхода из кризисов, очень сильно оторвались от нас в своём развитии и в производительности формируемых там знаний. На пути к повышению производительности знаний всему мировому сообществу ещё необходимо решить ряд фундаментальных проблем, где есть очень сложные повороты, о которых в данной статье мы говорить не будем. И Россия ещё внесёт свой вклад в продвижение образовательных систем к удовлетворению требований становящейся модели мирового развития, построенной на знании. Этот пример возник летом 2011 года в нашей с А.-В.В.Буровой работе с материалами единого государственного экзамена (ЕГЭ) по ряду предметов, из которых математика оказалась наиболее удобной для постнеклассической аналитики с необходимостью проявляющегося здесь нового технологического кода (новых целей и ценностей) российского образования (и не только российского). Но результаты нашего рассмотрения в равной степени касаются и других предметов. Так мы многое для себя открыли, постнеклассически анализируя качество университетских пособий для подготовки к ЕГЭ по биологии и субъектную структуру знаний авторов этих пособий, их порой весьма существенные методологические пробелы, делающие некоторые из этих пособий не только бесполезными, но и вредными в плане возможной репродукции незрелой по отношению к требованиям ЕГЭ субъектной структуры знаний их авторов и упущенных пользующимися этими пособиями возможностей (opportunity cost). Наша аналитика показала, что ЕГЭ задал в России вектор развития, имеющий общемировое значение для будущего общественного производства и новых моделей экономики, и запустил механизм его реализации — механизм конкуренции школ за контингент учащихся и бюджет, учителей — за рабочие места, школьников — за бюджетные места в вузах. Запустить такой жёсткий механизм конкуренции в социальной сфере образования в более благополучных странах и более благополучных образовательных системах не получится. Россия, благодаря особенностям введённого ЕГЭ, возникшим при объединении раздельного ранее управления школами и вузами и попытке вывести из под вузовского произвола бюджетные места студентов, получила шанс стать лидером в сфере производства нового экономического ресурса — высокопроизводительного знания. Скорее всего он не будет реализован. Проблемой реализации этого шанса является неэффективный менеджмент и методологическая необеспеченность5 неожиданно наметившегося технологического прорыва: отрыв школ, технологически и кадрово обеспечивающих их отраслевых институтов и педагогических университетов от необходимых этому прорыву философии, методологии и новых результатов фундаментальных исследований. Вернёмся к нашему примеру. При изучении математики в школе всегда были задачи общего уровня и задачи повышенной сложности, которые не использовались на уроках при прохождении материала, а давались дополнительно сильным ученикам и являлись основой для заданий на математических олимпиадах. Эти задачи не могли решать в большинстве и школьники из специализированных математических школ, даже самых лучших. Решение задач повышенной сложности не было целью школьных уроков и предметом для методологического осмысления и методического обеспечения. Это была только практика работы с интересующимися математикой учениками. Такие задачи были и в задачниках как дополнительные, и включались в билеты вступительных экзаменов некоторых вузов, обеспечивая там конкурсный отбор. Что это был за отбор, особенно не задумывались. Порой их решали лишь несколько из сотен абитуриентов. Не было разработано понимание того, что конкретно показывает решение таких задач в плане подготовки по предмету. Не было статистики их решения школьниками. После того, как в процессе реформы системы образования выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вузы были объединены в ЕГЭ, эти задачи попали в задания для всех выпускников. То, что всегда было предметом интереса единиц, стало обязательным для всех. Результаты ЕГЭ стали важнейшим показателем успешности учёбы, показателем качества работы школы и конкретного учителя. Возникла конкуренция по этим результатам и необходимость соответственно новым ориентирам пересмотреть подходы к обучению. Появилась статистика результатов ЕГЭ - общая, по разделам и по задачам. Так практика школьных ЕГЭ по математике показывает, что отдельные задачи раздела С в настоящее время решаются менее чем одним из 500 выпускников6: С1 — 20%, С2 — 4%, С3 -1,5%, С4 — 0,18%, С5 — 0,22%, С6 5 Буров В.А., Прохоров В.П., Пищулин Н.П. Методологические вопросы создания «школ будущего»: Прикладная философия. Компетенции. Культурные коды. Управление знаниями. М.Александров, 2011 6 Ященко И.В., Шестаков С.А., Захаров П.И. Подготовка к ЕГЭ по математике 2011г. Методические указания. - М.: МЦНМО, 2011. 0,16%. Первое задание выполняет один из пяти выпускников. Со вторым заданием справляется только один человек из класса, а с третьим — один из школы. Каждое из трёх последних задания ЕГЭ - менее чем 1 из 500, т.е. на 10 школ 1 выпускник, решивший задачу. Задания экзамена всегда соответствуют определённым позициям подготовки. А такие результаты решения задач означают, что по соответствующим им позициям подготовки действующий технологический код образования не работает и обучение в действующей модели школы не происходит. Получается, что школа в её современном состоянии вообще не предоставляет учащимся возможность, обучаясь в школе, подготовиться к сдаче единого государственного экзамена с максимально высокими оценками. Надо ли ЕГЭ подтягивать к имеющемуся (по данной статистике удручающему) состоянию массовой школы и создавать дополнительно систему дорогого элитного образования, отвечающего предъявленным требованиям и по производительности знаний в сотни раз превосходящую массовую, или массовую школу подтягивать к этим новым для неё требованиям ЕГЭ? Что же могут раскрыть нам задачи единого государственного экзамена, по статистике предназначенные сегодня лишь для одного выпускника из каждых десяти российских школ и явно проверяющие то, чему в школе на уроках не учат. Это технический казус или требование современного общемирового развития системы общего образования? Школьная практика показывает, что такие задачи не рассматриваются на уроке — на это у учителя просто нет ни учебного времени, ни методик. Непонятна учителю и их учебная цель, если с ними может справиться 1 из 500. Что же тогда проверяет ЕГЭ в разделе С? Вроде бы, характеристику полученных в школе знаний. А результаты больше напоминают личностный тест на отбор очень редких личностных типов. Если проверяются полученные в школе знания, умения, навыки, компетенции, то ситуация (1 из 500) просто катастрофическая. А если проводится личностный тест, то причём здесь обучение математике и другим предметам и единый государственный экзамен результатов этого обучения? Ученики в школах работают с огромными перегрузками, практически у всех развиваются серьёзные нарушения здоровья. Расшатывается психика, прогрессируют сердечно-сосудистые заболевания, катастрофически падает зрение и т.д. Школы штурмуют вершины требуемых от них начальством и родителями (последние «голосуют ногами») показателей. С утра до ночи уроки и домашние задания, плюс задания на выходные и на каникулы. Теперь учителя после уроков проводят ещё и дополнительные занятия подготовки к ЕГЭ. Эта работа строится множеством высококвалифицированных специалистов (по меркам старой российской школы), но по отношению к требованиям раздела С вся она оказывается крайне непроизводительна: результаты - 1 из 500. Просто «натаскивать» на уроках на последние задания группы С невозможно. В старой школе считалось, что для их решения требуется непонятная и таинственная «одарённость», которая даётся не школой, а Богом или генами от родителей. Но тогда, можем ли мы рассчитывать на кардинальное улучшение этого показателя в школьных ЕГЭ? Мы предположили, что и перегрузка и низкая эффективность связаны не с некачественными генами и не с недобросовестностью участников этого производства, а с его технологическим кодом — системой основных целей и ценностей образовательных технологий старой школы. Классическая модель объективного научного знания, используемая в этой модели образования, в ЕГЭ работает лишь отчасти и получается какая-то появившаяся в этих заданиях не предусмотренная школьными уроками кентаврическая сущность между объективным знанием и человеческой субъективностью, объективной наукой и субъективной практикой вступительных экзаменов, которая, хотя и не вызывает недоумения у специалистов, но не укладывается в определяющую научное образование онтологическую парадигму научного знания — передача объективного знания стороннего наблюдателя и контроль именно этого объективного научного знания, освобождённого от всякой субъективности. Чтобы создать здесь новую более производительную технологию подготовки к ЕГЭ, участникам этого процесса необходимо увидеть новые цели и ценности образования, «открыть потаённое» этих целей и ценностей образования для постановки задач создания новых технологий - изменить технологический код системы образования. Хотя на это пока нет заказа, но попробуем в этом разобраться и наметить, как это можно сделать. Объединяя школьные и вузовские экзамены, составители ЕГЭ развели школьные и вузовские требования по разным разделам (А, В и С). К вузовским относится раздел С. Но что тогда требуют от школьников вузы, если не формируемых школой научных знаний? Каких-то внешкольных, генетически передающихся уникальных способностей? Но зачем их тесты включать в ЕГЭ. Что-то здесь не связывается. Если задание даётся массово на государственной проверке результатов школьного обучения, то это проверка школьного обучения, а не генетического кода ребёнка. Что же это за «вузовские» требования к полученному (а по результатам ЕГЭ — вовсе и не полученному и никогда не дававшемуся) в школе знанию? Практика взаимодействия школ с вузами показывает, что вузы в своей работе со студентами ещё менее чем школа направлены на эти «вузовские» требования. Так директора московских школ заявляли руководству лучшего российского технического университета - МГТУ им.Н.Э.Баумана своё недовольство тем, что принимая выношенных школой лучших школьников, вуз не в состоянии организовать соответствующую тому, что делалось для них в школе, работу с ними (их индивидуальное ведение и взращивание) и вскоре теряет этих наиболее подготовленных школьников, не успевших понять уравнивающих всех новых «правил игры» этого уникального по собранным в нём кадрам отраслевой науки университета. Интуитивно чувствуя имеющийся здесь пробел в осуществляемой ими модели образования, средняя и высшая школа либо опускают руки перед этой проблемой, отказываясь от попыток её решения, либо идут по пути нерегулируемой перегрузки обучаемых. Так в лучшем российском университете - МГУ им. М.В.Ломоносова на механикоматематическом факультете наиболее талантливые школьники с тонкой и чувствительной психической конституцией, став студентами, в процессе обучения в результате неконтролируемых перегрузок получают тяжелые психосоматические и психические расстройства. Получается обучение как гонка на выживание. Заметим, что эти лучшие российские университеты не принимают на себя ответственность за судьбы взятых ими и потерянных ими талантливых людей (судьбы не входят в технологический код университетов) и всю ответственность за свою неспособность работать с ними перекладывают на их же плечи. Директора школ возмущаются педагогической некомпетентностью университетов, а руководители вузов заявляют, что у них нет денег на индивидуальную работу с лучшими выпускниками школ. Но как показывает опыт расходования ими весьма значительных грантов от государства, они, и получив деньги, не в состоянии получить соответствующие результаты. Не случайно, что международные рейтинги лучших российских вузов оказываются крайне низкими. Лучшие же элитные западные университеты (где обучение стоит 200 тысяч долларов в год) не формально, а индивидуально готовят специалистов с высокой производительностью знаний для получения в экономиках развитых стран необходимых результатов человека, компании, общества и при этом готовят совершенно здоровых специалистов (здоровье — там тоже производящий результаты капитал, которым не разбрасываются). Не следует полагать, что эти элитные университеты могут создать более продвинутую научную педагогику, методологию, технологическую базу чем система массового общедоступного образования. Для таких прорывных проектов их средства слишком незначительны. Достигнутое ими за счёт дорогих гуманитарных и социальных технологий качество элитного образования на порядок выше общедоступного по производительности знаний, но эти результаты могут быть значительно превышены новыми поколениями высоких образовательных технологий, дешёвых для пользователя при их массовом тиражировании и доступных массовой системе образования. Исследуя с точки зрения создания обеспечивающих технологий вопрос об обнаруживаемой здесь кентаврической сущности знания и раскрывая для технологической проработки скрытое в этих заданиях «потаённое», мы определили, что раздел С тестирует не только результаты формального образования, формальное знание, а и моменты интеграции знания в субъектные личностные структуры — внутреннее управление знаниями у выпускника, сформированность его субъектной структуры знания. Если такие требования, хотя и без их осмысления, пусть на короткий момент, но сегодня дошли до школьных ЕГЭ и конкуренции школ по их результатам, то это значит, что все мы уже находимся на пороге новой модели школы 21-го века - перехода от отбора в старой школе единичных (менее 1 из 500) случайно сформировавшихся и отобранных тестами типа раздела С интеллектуалов со сверхвысокой производительностью (на фоне миллионов, готовящихся школами и университетами интеллектуально низкопроизводительных) к массовому технологически обеспечиваемому производству высокопроизводительных знаний и их задействованию в общественном производстве как ресурса построенной на знании современной экономики. Нужно ли в образовании переходить от собирательства к производству?Нужна ли новая производительная модель школы или уже и старая (собирательская в аспекте субъектной структуры знания) для нас достаточно хороша? Нужны ли в большом количестве высокопроизводительные специалисты с развитой субъектной структурой знания, формирование которой при определённых дополнительных затратах на её реформирование возьмёт на себя система образования. Это вопрос типа экономики. Старой российской экономике они были не нужны. Достаточно было тех (1 из 500), что случайно сформировались сами и выдвинулись в образовательной гонке на выживание. Итогом стало некомпетентное управление, развал экономики и крушение не выдержавшего постиндустриальной мировой конкуренции СССР. По оценкам взаимодействующих с нами специалистов, осуществляющих проект развития европейской системы образования, кентаврическая сущность субъектной структуры знания теперь более чем раньше будет востребована человеком и производством в Европе и становится там новым кодом технологического развития. Выдвигая «вузовские» требования к ЕГЭ, который должен заменить вступительные экзамены, вузы в своей практике подготовки специалистов интуитивно чувствовали полезность сформированной субъектной структуры знания для способного к конкуренции на общеевропейском и общемировом пространстве современного специалиста, а также и полезность этих качеств студента как визитной карточки университета для рейтинга и конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, но не могли понять, что это такое, и как с этим работать, не пытались формировать, а хотели получить в готовом виде путём конкурсного отбора. Это весьма незрелый способ действия, исторический уровень собирательства. Проблема не только российская, а очередного общемирового рубежа задействования ресурса производительности знаний. Здесь при доминирующих классических научных представлениях о знании стороннего наблюдателя возникает кольцевая причинность с постоянным перекидыванием уровней иерархии, для размыкания которой нужен новый системный уровень знания — каковым и является формирующееся в выделенной В.С.Стёпиным очередной глобальной научной революции постнеклассическое знание. Результат раздела С ЕГЭ можно рассматривать как индикатор производительности формируемых школой не обеспеченных эффективной субъектной структурой знаний (менее 1/500 для «вузовских»требований). Если развитым экономикам в на порядки большем чем раньше количестве нужны высокопроизводительные интеллектуалы, то обеспечивающим эти экономики системам образования всего мира от отбора таких готовых к эффективному знанию учащихся, как случайно сформировавшихся (менее чем 1 из 500), надо переходить к их массовой подготовке. Требования раздела С, заложенные в экзамен составителями заданий ЕГЭ на основе материалов субъективных практик вступительных экзаменов в вузы как «вузовские», расходятся с практикой средней школы. Но они, хотя и взяты из практики вступительных экзаменов, расходятся и с действующей образовательной практикой высшей школы. Сегодняшние российские университеты как и средняя школа в своей массовой модели образования и её технологическом коде, хотя интуитивно чувствуют зависимость качества знаний от их субъектной структуры и пытаются отобрать себе абитуриентов, у которых такая субъектная структура сформировалась независимо от усилий образования, а часто — вопреки этим усилиям, но на научном, методологическом, методическом и технологическом уровне не осознают задач формирования субъектной структуры знания и вовсе не обращены к таким вопросам. Отойдём от предметного поля математики и поставим общий вопрос: можно ли при затратах, много меньших стоимости обучения элитных университетов запада (200 тысяч долларов в год на каждого обучаемого), в обычном массовом учебном заведении без разрушения здоровья и удручающих результатов ЕГЭ 1 к 500 по заданиям, требующим развитой субъектной структуры знаний, формировать управленчески контролируемую высокую производительность и эффективную субъектную структуру знания? Это вопрос не о хороших и плохих традициях российской школы и её уникальных достоинствах в предыдущий исторический период, а об экономической эффективности образовательных технологий для современной системы образования развитых стран. Некоторые наши опыты и аналитика заданий раздела С ЕГЭ, выявляющих необходимую для их выполнения субъектную структуру, показывают, что искомые эффекты может обеспечить постнеклассический технологический код субъектной структуры знаний изменение формата школьного и университетского знания (использование нейронального, внутриличностного, личностного, социального форматов, гештальтной организации знания и т.д.) и целенаправленное формирование управления знаниями. Для кардинального повышения производительности образования и результатов ЕГЭ не надо искать независимо от школы сформировавшихся уникально редких сверходарённых детей. Можно работать со всеми, кто приходит учиться в школу. В этом плане нам были полезны и показательны наши начальные опыты изменения форматов терапевтической коммуникации реабилитационной медицины, особенно реабилитационной работы с нейрональным и внутриличностным форматами терапевтической коммуникации для обучения управлению моторикой после травм позвоночника и при ДЦП. Как показали эти опыты, идущие от нашего нейробиологичесого осмысления феноменов иппотерапии, такое изменение транзактной базы терапевтической коммуникации делает её на порядки более производительной (быстро достигаются результаты, требующие при иных форматах терапевтической коммуникации многих лет или вообще недостижимые). Мы полагаем, что сегодня школе необходимо не оглядываться на успехи ушедшего индустриального периода и ностальгировать по старой советской школе, не отступать от новых требований в старый технологический тупик, а понять эти спорные требования ЕГЭ, освоить и реализовать обеспечивающий результаты ЕГЭ работающий с субъектной структурой знания новый технологический код. В рассмотренном нами виде ЕГЭ задаёт основные технологизируемые цели для новой модели системы образования. Уже сегодня при подготовке к экзаменам ЕГЭ постнеклассический технологический код может дать повышение производительности подготовки в 500 и более раз. Такой скачок производительности достижим при внедрении в образовательную практику технологий формирования субъектной структуры знания, отвечающей уровню С заданий ЕГЭ. Причём, не в хаосе чудовищной перегрузки школьников, разрушающей их здоровье, а за счёт новых высоких гуманитарных и социальных технологий. Технологический код возможного повышения производительности образования за счет управления знаниями и работы с субъектной структурой знания касается и студентов университетов и специалистов высшей квалификации. В своих публикациях7 мы достаточно подробно рассмотрели примеры типичной недостаточности производительности знаний специалистов высшей квалификации с учёными степенями и званиями, которая приводит к существенным (для кого-то катастрофическим) потерям результатов. Новый технологический код образования открывает новую сферу производства качества жизни человека и общества8. Если посмотреть на этот вопрос с позиции результатов образования как результатов производства человеческого капитала, то мы можем усмотреть в реализации постнеклассического технологического кода образования обеспеченное таким вполне достижимым скачком его производительности и производительности передаваемых им знаний значительное увеличение человеческого капитала современного развития (в 500 раз увеличить качество образования как производительности знаний части населения, не разрушив при этом их здоровье?) и, как результат, - возможность осуществления на базе этого капитала нового технологического прорыва, необходимого сегодня для выхода из многих сложившихся и складывающихся кризисов и для достижения новых пока кажущихся фантастическими целей человека и общества, его новых культурных образцов жизни. Хотя такое образование, более профессиональное и более компетентное, будет дороже старой школы (межотраслевая и междисциплинарная разработка и сопровождение этой группы высоких гуманитарных и социальных технологий, полностью отсутствующий сегодня лабораторный комплекс образовательного процесса - школа-лаборатория, элементы индивидуальной работы, работа с меньшими группами, изменение позиций и организации педагогической науки, существенно более качественное педагогическое образование и непрерывная подготовка учителей и преподавателей вузов), но инвестиции можно искать, так как затраты вполне окупятся при тиражировании этого опыта и при использовании подготовленных такой системой образования специалистов для обеспечения скачка производительности во всей сумме современных постиндустриальных проектов во всех развитых экономиках. Это весьма 7 Буров В.А., Прохоров В.П., Пищулин Н.П. Методологические вопросы создания «школ будущего»: Прикладная философия. Компетенции. Культурные коды. Управление знаниями. М.Александров, 2011 8 Буров В.А., Куликовская А.В., Прохоров В.П. Образование через ценности качества жизни человека и общества. М.-Александров, 2008. эффективные вложения в современное постиндустриальное производство человеческого капитала. Наши опыты и наблюдения результатов коллег показали, что постнеклассическое знание, интегрированное как нейрональная и личностная субъектная структура и социально интегрированное, изменяет функциональные возможности субъекта - и человека, и компании, и экономики, и общества. 2. Технологический код постнеклассического знания Технологический код постнеклассической субъектной структуры знания разрабатывался нами исходя из полученного нами видения формирующегося в Европе и в мире запроса современного постиндустриального производства на ресурс производительности знания. Исследовалась проблема и ставилась задача технологического обеспечения качественного роста производительности знаний в образовании для производства экономических, социальных и жизненных результатов человека, компании, общества в современных условиях лидирующих экономик, построенных на знании. Определённая В.С.Стёпиным постнеклассическая научная революция 21-го века рассматривалась, прежде всего, как постиндустриальная революция в производительности научного знания, обеспечивающая необходимый этим экономикам новый технологический прорыв во всей сумме опирающихся на научное знание проектов. С этой позиции многие проблемы и деформации в производстве результатов экономики, человека и общества видятся как последствия не наблюдаемых отраслевыми специалистами снижающих эту производительность ставших нормой неэффективных способов управления, разошедшихся с происходящим общим развитием мировой экономики, - институциональных ловушек этнонауки и транслируемой образованием классической модели знания, элиминирующей управление знаниями и его субъектную структуру (как это мы, например, видим при подготовке к сдаче школьниками ЕГЭ и в других наших примерах9). Объективное научное знание, отделившись в проекте модерна от его субъекта и пройдя путь четырёх столетий европейской модели классической науки, дало в индустриальный и постиндустриальный период результаты высочайшей производительности (по отношению к донаучному знанию традиционных обществ), но теперь должно уже на новом постиндустриальном постнеклассическом технологическом и методологическом уровне опять соединиться со своим субъектом для исторически очередного требуемого радикального увеличения его производительности в новых условиях. Осуществлялась разработка постнеклассического научного метода и основанных на его применении постнеклассических гуманитарных и социальных технологий, определяемых нами как интерфейсы (В.И.Аршинов) функционального доступа в управлении знаниями. Именно такие технологии нового поколения, многократно превосходящие по производительности функционального доступа к знаниям классическую модель, должны начать обслуживать очередной глобальный технологический прорыв современного 9 Смотрите доклады семинара нашей исследовательской группы на сайте ИФ РАН. развития. Индикаторами подхода к таким технологиям и к такому прорыву сегодня являются некоторые наши опыты и рассмотренные нами как не укладывающиеся в парадигму классического научного знания высокие результаты отдельных отраслевых практиков в разных сферах деятельности. При разработке аналитики проводимого нами исследования мы воспользовались кантовским представлением о коннективном, дизъюнктивном и конъюнктивном синтезе знания и начатым В.И.Аршиновым10 рассмотрением изменения коннективного синтеза при постнеклассическом переносе скобок научной рациональности. В смыслах изменений этих синтезов нами исследовалось необходимое для выхода на новый цивилизационный технологический уровень изменение транслируемых образованием способов присоединения субъекта к объекту исследования, онтологий возникающих различений и интеграции представлений в новую системную организацию знания, а также разработка соответствующего этому новому (постнеклассическому) коннективному, дизъюнктивному и конъюнктивному синтезу знания понятия постнеклассической научной компетентности знания (в условиях возникающих здесь новых различений). Особое внимание было сосредоточено на постнеклассическом коннективном синтезе — присоединении субъекта к объекту исследования. В классической науке такое присоединение происходит как формирование позиции стороннего наблюдателя объективного мира — знание, освобождённое от всякой субъективности. В разрабатываемой нами постнеклассической модели это присоединение происходит через мирность как соединение в некоторой точке становления Я субъекта его внутреннего и внешнего мира. В этом смысле можно понимать указание М.Хайдеггера11 на перескакивание через мирность в действовавшей тогда классической модели научной рациональности и определять философию постнеклассической науки как философию становления Я её субъекта. Принципиальная элиминация в классической модели науки момента становления Я субъекта знания (во всех форматах этого становления) приводит к потере субъектной структуры и соответствующих системных уровней знания и к значительному понижению производительности знания во всех конкретных практиках современного общества. Исследовались вопросы постнеклассической системной организации современного знания, связанной с новым коннективным синтезом, и потери производительности знаний из-за отсутствия такой их организации в действующей модели образования, теперь как модели производства человеческого капитала. Определялись философские и методологические позиции теории сложности (представление сложности субъектными структурами знания - В.И.Аршинов) и постнеклассической методологии (введение субъекта и его целей и ценностей в скобки научной рациональности — В.С.Стёпин). Рассматривался вопрос о возможности создания на основе получаемых 10 Что такое постнеклассическое знание. М.-Александров, 2007. Стр.19. 11 Хайдеггер М. Бытие и время, СПб, 2006 результатов философии и методологии постнеклассической науки системы продуктов и сервисов для управления развитием образования в условиях требований его выхода на формирование необходимого экономике постиндустриального мира ресурса производительности знаний и на преодолевающий сложившиеся тупики новый технологический прорыв. В качестве возможного разрабатываемого продукта определялся использующий знания второго по отношению к научным дисциплинам порядка (знания о знании) аппарат управления знаниями (концепты, конструкты, аналитические сюжеты, методологические мониторинги, навигаторы, перцептивные и транзактные базы, гуманитарные и социальные технологии). Этот аппарат может быть использован как интерфейс функционального доступа к знаниям, направленный на решение задач повышения производительности знаний и суммы опирающихся на научное знание технологий современного общественного производства. Знания второго порядка (знания о знании) - результаты философии и методологии науки - структурировались в обеспечивающую этот интерфейс буферную дисциплинарную область с точки зрения их приложений — прикладную философию. Задачей такой прикладной области определялась трансляция знания второго порядка в отраслевые практики. Особое внимание уделялось выделенной М.Хайдеггером проблеме онтологических оснований. С этих позиций онтологические парадигмы образования и онтологические парадигмы отраслевого научного знания были рассмотрены как неосознанно принимаемые нормы менеджмента знаний и как основания для гуманитарных и социальных технологий современного инновационного развития. Была поставлена задача разработки на основе концепта постнеклассической науки новой онтологической парадигмы образования для необходимого в сотни раз повышения его производительности в производстве человеческого капитала современной экономики и более эффективного управления его развитием в современных условиях (Мы уже говорили, что старая модель и её технологический код катастрофически перегружает обучаемых и разрушает здоровье, а даёт по измерениям ЕГЭ на выходе результат необходимой для будущего высокопроизводительного специалиста подготовки всего лишь 1 из 500). Были определены задачи, методы и гуманитарные технологии прикладной философии для менеджмента образования. При разработке вопросов определённого В.С.Стёпиным и разрабатываемого нами постнеклассического типа научной рациональности как нового системного уровня организации знания, изменяющего отраслевые онтологические парадигмы и вводящего в онтологию научного знания сложность и представляющую эту сложность его субъектную структуру, были определены происходящие изменения в субъектной структуре знания: развитие оснащенной специальными знаниями рефлексии, изменение норм познавательного и коммуникативного поведения, формирование новой системы управляющих культурных кодов, управляющих культурных образцов жизни, форматов знания, перцептивных и транзактных баз субъекта, изменение референтных групп и типов социальной и личностной идентичности. Эти изменения, если их сопоставить с наблюдениями А.Р.Лурия в 1930 и 1931 годах в кишлаках и горных пастбищах Узбекистана и Киргизии и с наблюдениями К.Леви-Строссом жизни и культуры первобытных народов Южной Америки, Азии и Австралии, осуществлявшихся ими в сопоставлении с социальноантропологическим типом человека техногенного мира 20-го века, являются индикаторами становления не только моделей знания, но и основного цивилизационного социальноантропологического типа — формирования в результате процессов постиндустриального развития и глобализации человека 21-го века, соответствующих ему моделей сознания и социальности, в том числе, обеспечивающих институтов образования и отраслевого научного знания. В этой точке возникает философия, психология и педагогика такого становления (нового, более производительного для современного общественного производства соединения внутреннего и внешнего мира в человеке) как сумма гуманитарных и социальных технологий нового поколения — постнеклассических гуманитарных и социальных технологий. Изменение детерминант развития общества (факторы коммуникации и образования) и формирование-становление нового основного социальноантропологического типа человека 21-го века нарушают сложившийся социально-гуманитарный баланс актуальных управляющих целей и ценностей и оказываются фактором снижения эффективности суммы (разработанных без их учёта) гуманитарных, социальных и политических технологий. Потеря эффективности управления проявляется как системный кризис управления (распад Советского Союза, депопуляция, деиндустриализация, разрушение инфраструктур, потеря управляющих культурных кодов, разрушение управляющих культурных образцов жизни, дезинтеграция общества, социальная нестабильность, коррупция, этнонаука, манипулятивный стиль управления и др.). Такой опыт показывает, что отраслевые знания и практический опыт управленцев в новых социальногуманитарных условиях попадают в институциональные ловушки полученного ими образования (разошедшегося в результате самоизоляции с осуществившимися в постиндустриальном мире изменениями) и недостаточны даже для структурирования необходимых здесь постановок задач. Подчеркнём, что это не недостаток самих управленцев, так как постановка задач требует видения их решения, а у них нет необходимых для этого знаний, которые должно было бы им дать, но пока не может дать образование и социальная интеграция его результатов. Здесь опять возникает кольцевая причинность и перекидывание в этом кольце уровней иерархии. С доставшейся нам от этапа индустриального общества и всё ещё репродуцируемой сегодня моделью знания и образования мы не получаем на выходе менеджеров современного постиндустриального типа, по производительности знаний сравнимых с выпускниками элитных западных университетов, почти на 90% составляющих корпус топ-менеджмента запада. Заметим, что 90% - это опять кентаврическая сущность субъектной структуры знания — условие его социальной интеграции. Именно в таком процентном составе топ-менеджмента реализуется производительность этих специалистов и они создают свою эффективную коммуникативную сеть управления. Вне такой сети управленческих коммуникаций, а в совсем другой по всем качествам сети управленческих коммуникаций менее развитых экономик и обществ эти знания отдельных субъектов уже не будут социально интегрированы в соответствующую перцептивную и транзактную базу сети профессиональной коммуникации, а значит - и столь производительны для получения результатов. Несоответствие менеджмента кентаврическим требованиям сети управления постиндустриального мира в догоняющих экономиках приводит к качественному понижению уровня производительности в практике управления и регрессии образцов управления к субъективным целям и ценностям — к экономике, политике и идеологии физических лиц. С позиций постнеклассической модернизации системной организации знания и привлечения в управление нового ресурса знания (знания второго порядка) нами осуществлялось постнеклассическое структурирование образовательных практик. В качестве основного инструмента — нового технологического кода был разработан операционализированный конструкт субъектной структуры становящегося постнеклассического знания. На его основе была структурирована сумма задач (задач второго порядка), лежащих за скобками отраслевых онтологий и призванных вывести развитие отраслевого знания из сложившихся снижающих его производительность институциональных ловушек: работа с управляющими культурными кодами субъекта научного знания, работа с форматами знания, работа с перцептивными базами наблюдателя, работа с транзактными базами субъекта знания, выделение собственных онтологий субъектных миров субъекта знания, производство присутствия и решение отраслевых задач (задач первого порядка) в этих онтологиях, выделение типов идентичности и работа с типами идентичности наблюдателя, работа с управляющими культурными образцами жизни и их производством и воспроизводством образованием и наукой, сборка наблюдателя и сборка наблюдаемой реальности, формирование многопозиционной сетевой архитектуры знания и многопозиционной сетевой архитектуры идентичности наблюдателя, выделение и перенос структурирующих конструктов из других областей знания для создания новых гуманитарных и социальных технологий педагогики, психологии, права, социального управления, медицины, технических наук и др. Для решения этих задач нами применительно к конкретным отраслям разрабатывались гуманитарные и социальные технологии управления субъектной структурой знания как отраслевые технологии второго порядка. Как такие отраслевые технологии второго порядка нами строились открытые в культуру и внутренний опыт субъекта операционализированные конструкты (отличные от классических тем, что представляют собой не замкнутую конструкцию, а открытую в культуру и внутренний опыт структурные формулы с медиаторами): конструкт и метод методологического мониторинга образования, конструкт и метод формирования коммуникативных и жизненных (онтологических) компетенций образования и социальных практик, конструкт и метод работы с форматами знания, культурными кодами и культурными медиаторами на уроке в школе (А.В.Куликовская), конструкт и метод работы с нейробиологическим резонансом и нейрональным форматом знания в педагогике, психологическом консультировании и реабилитационной медицине, управление культурными кодами и конструкт и метод использования гештальтной структуры для организации знания в курсе права (Л.В.Бурова), конструкт и топологический метод механики машин второго порядка как событий порядка в хаосе, получен опыт работы с соответствующими гуманитарными и социальными технологиями управления знанием. Эти опыты были определены нами как аналитические сюжеты методологического интерфейса управления знаниями, практика прикладной философии и опирающиеся на неё практики второго порядка педагогики, психологии, менеджмента, реабилитационной медицины, теории механизмов и машин и т.д. Были разработаны и прочитаны курсы с включёнными средствами разрабатываемого методологического интерфейса для управления знаниями: математика (РГТЭУ, МИП), психология (РосНОУ, МГТУ им.Н.Э.Баумана, Институт молодёжи), социология (МГПУ), налоговая политика (РГТЭУ). Нами был сделан вывод, что такая сумма задач, методов и технологий управления субъектной структурой знания на основе результатов философского и методологического знания является необходимым для современного развития интерфейсом функционального доступа к знаниям и может быть выделена как по отраслевому признаку их использования, так и как дисциплинарная область прикладной философии для менеджмента образования и науки. Это такие определившиеся в наших проектах методологические интерфейсы управления знаниями как: прикладная философия и менеджмент второго порядка (В.А.Буров), прикладная философия и педагогика второго порядка (В.А.Буров, А.В.Куликовская), прикладная философия и психология второго порядка (В.А.Буров, Л.П.Хохлова, А.-В.В.Бурова), прикладная философия и модели второго порядка в теории государства и права (Л.В.Бурова), прикладная философия и механика машин второго порядка (В.А.Буров, Ю.А.Буров, В.П.Прохоров), прикладная философия и постнеклассическая («гуманитарная») математика второго порядка (В.А.Буров), включенные в эти разработки постнеклассические аналитические сюжеты и навигаторы. Основанный на этих аналитических сюжетах и навигаторах методологический мониторинг (В.А.Буров, Н.П.Пищулин) может разрабатываться и предлагаться как сервис управления развитием образования и социальными изменениями. Проводимый нами анализ происходящего постнеклассического развития системы научного знания позволяет увидеть, что наиболее общим продуктом философии и методологии, собирающим эту сумму постнеклассических гуманитарных и социальных технологий и обеспечивающим выход на решение стоящих сегодня перед человеком и обществом острых проблем, оказывается новый постнеклассический коннективный синтез знаний в образовании, науке и практике: новое соединение субъекта и объекта знания, комплексная философская, методологическая, теоретическая и технологическая разработка проблем соединения внутреннего и внешнего мира в человеке - становления современного человека и общества. Это философия, психология, педагогика, социология, менеджмент, медицина, математика, механика, экономика и право главного феномена происходящего развития - становления человека 21-го века. Без рассмотрения этого феномена российское (но и не только российское) образование, наука и практика расходятся с этим процессом и попадают в снижающие производительность институциональные ловушки, сформировавшиеся на переходе от индустриального к постиндустриальному этапу цивилизационного развития и слабо отрефлектированные и сегодня. Пока все эти постоянно поднимавшиеся уже в 20-ом веке проблемы неадекватности технологического кода этнонауки и классической модели знания формирующимся новым условиям цивилизационного развития не получат дисциплинарного оформления в виде постнеклассических областей знания второго порядка во всех научных отраслях, образование не сможет эффективно осуществить необходимую для нового технологического прорыва и современного развития трансляцию рассеянных по многим исследовательским площадкам результатов становления нового технологического уровня техногенной цивилизации 21-го века. Заключение и выводы Роль знаний в современных лидирующих экономиках сегодня уже стала определяющей. Теперь важнейшим вопросом перехода в актуальную реальность многих потенциальных возможностей современного развития является не просто накопленный в библиотеках объём знаний для этих возможностей, а их живое активное существование, производительность знаний для получения жизненных, социальных, производственных и экономических результатов человека, компании, общества. В своих исследованиях мы выделили зависимость такой производительности знаний от их субъектной структуры — нейрональной, внутриличностной, личностной, социальной. Сходную позицию в её более ранней донаучной форме мы можем найти ещё у Платона, в архаических концепциях знания индуизма, иудаизма, христианства, буддизма. Но там эта позиция ещё не соотносилась с вопросами эффективности использующего знание производства культурных образцов жизни и развития обеспечивающих этот ресурс институтов науки и общедоступного массового образования. Определивший формальное научное образование в школах и университетах переход к акценту на формальное знание произошел исторически недавно только в период бурного развития производства формального знания классической модели новоевропейской науки и формирования связанного с этим процессом социального института общедоступного массового научного образования. Легко технологизируемый формат формального знания при формировании построенной на технологиях системы общедоступного массового научного образования как-то незаметно вытеснил работу по формированию его субъектной структуры, которая уже в 20-м веке постепенно оказалась вне определившегося тогда технологического кода общедоступного массового образования (системы основных технологически обеспечиваемых целей и ценностей) и перешла в разряд «природных одарённостей». Представленный в этой статье концепт перехода в образовании от поиска людей со случайно сформировавшейся развитой субъектной структурой знания («одарённых субъектной структурой знания») к технологически обеспеченному формированию таких субъектных структур знания в школе и университете педагогически довольно очевиден. Неожиданным для образования является не необходимость формирования такой структуры знаний у обучаемых, а экономический вывод: полученная при анализе примера с ЕГЭ количественная оценка - то, что формирование субъектной структуры повышает производительность знаний в сотни раз. Ряд опытов и наблюдений работы отдельных людей и коллективов показывает, что такая оценка похожа на правду: разница в получаемых результатах как производительность их соединённых с ними в субъектную структуру знаний отличается на несколько порядков. В контексте такой количественной оценки возникает вопрос не только о реформировании системы образования, но и изменении модели заострённой на таких «одарённостях» и отборе сформировавшейся при общедоступной массовой школе научной педагогики, её переходе с бессубъектных классической и неклассической моделей знания 20-го века на постнеклассическую, реформирования не только социального института школы (что в отрыве приведёт к формированию институциональных ловушек, как совершенно правильно, но лишь интуитивно, без необходимой для конструктивного осмысления методологической аналитики чувствуют критики реформ), но и педагогической науки и педагогического образования, экономической, правовой и даже социальной базы качественного образования. Возникает необходимость пересмотра онтологической парадигмы образования — его основополагающих представлений. Постнеклассическое становление Я субъекта знания в коннективном синтезе как соединение в точке знания в человеке его внутреннего мира и его внешнего мира (во всех форматах этого происходящего в 21 веке нейронального, внутриличностного, личностного, социального и субъектного функционального становления) и теория связанной с этим становлением производительности знаний - это и есть предлагаемый нами для развития образования сдвиг его онтологической парадигмы. Постнеклассическое изменение кантовских синтезов и соответствующий сдвиг парадигмы образования уже на новом системном методологическом и научном уровне переводит образование с акцента на формальном знании к всегда присутствовавшему в педагогике акценту на становлении знания как становлении Я субъекта знания, от методик трансляции формального знания к методикам такого находящегося на новом системном уровне социального, личностного, внутриличностного, нейронального и субъектного становления. И именно это социальное, личностное, внутриличностное, нейрональное и субъектное становление определяет те возможности высокой производительности знания, по которым в рассмотренном нами примере с ЕГЭ университеты, не умея иначе обеспечить это становление, пытаются отбирать своих будущих студентов. Остаётся вопрос: откуда взять деньги на такое технологическое перевооружение систем образования развитых стран, для обеспечения очередного технологического прорыва экономик которых нужны высокопроизводительные знания как новый задействованный ими ресурс. В этом вопросе главным выводом проведённого нами рассмотрения является то, что в развитых экономиках, способных использовать высокопроизводительное знание, инвестиции в постнеклассическую модернизацию образования при соответствующей организации работ могут быть очень эффективны. Реализация выделенного нами технологического кода постнеклассической модернизации образования обеспечивает при приемлемых дополнительных затратах на систему образования уровень общего образования, сравнимый и даже более высокий чем сегодня в ориентированных на субъектную структуру знания элитных университетах запада со стоимостью обучения порядка 200 тыс. долларов в год. Эта модернизация создаст общедоступное качественное образование, расширит его социальную базу и в сотни раз увеличит производительность знаний готовящихся системой образования специалистов, а широкая социальная интеграция её итогов приведёт к формированию экономики высокопроизводительных интеллектуалов с соответственно на порядки более высокими жизненными, социальными, производственными и экономическими результатами для всего общества. Упущенные выгоды при сохранении старой «собирательской» модели массового общедоступного образования могут быть колоссальны, и даже в некоторый момент при негативных сценариях — невосполнимы (как, например, в сравнительно с возможными катастрофами некомпетентности мягкой форме это произошло с СССР, использовавшим низкопроизводительную на новом историческом этапе модель формального знания). В ходе происходящей в 21-ом веке глобальной постнеклассической научной революции в результате изменения технологического кода и соответствующей постнеклассической технологической модернизации образования (всех его ступеней) сформируется новый постнеклассический тип массовой профессиональной компетентности. Жизненная, социальная, производственная и экономическая производительность постнеклассически компетентных, на новом качественном уровне интегрированных знаний возрастёт в сотни раз, открыв путь в мир качественно новых технологий во всех сферах современного развития. Трудность выхода на технологический прорыв в том, что эти поколения технологий недоступны готовящимся сегодня по старой модели общедоступного массового образования специалистам из-за низкой по отношению к требованиям этих технологий производительности получаемых ими знаний. При их элиминирующей субъектную структуру знания общедоступной массовой школьной и вузовской подготовке они просто не в состоянии удерживать в своём сознании сложные картины современных реальностей, тем более, оперировать с ними. Постнеклассическая модернизация знания откроет человеку и обществу ранее недоступные их потенциалы, создаст новые культурные образцы жизни с новым более высоким качеством жизни, а для многих, попавших в сложную жизненную ситуацию, окажется выходом из созданного старыми технологиями вторичного тупика и переходом к просто нормальному качеству жизни.
