Формы организации тьюторского
advertisement
Формы организации тьюторского сопровождения. Индивидуальное сопровождение, класс тьюторского сопровождения, Клуб образовательных путешествий Содержание: 1.Формы организации тьюторского сопровождения подростка. 2.Клуб образовательных путешествий. 3.Алгоритм работы клуба образовательных путешествий. Беспалова Галина школа №24, г.Брянск ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА Тьюторское сопровождение как образовательная технология основной формой взаимодействия подопечного с тьютором предусматривает длительную индивидуальную работу в режиме периодичных индивидуальных встреч – дорогая и трудоемкая деятельность. Финансирование тьюторского сопровождения в муниципальном учреждении связано с большими трудностями. Введение тьюторства в образовательное пространство массовой школы в «классической форме» приводит к фактическому появлению в школе значительной прослойки новых педагогических работников – тьюторов, профессиональная позиция которых качественно отличается от позиции учителя. Это качественное отличие разрушительно для традиционной школы: ученик во взаимодействии с тьютором образует для себя новый тип учения, подчиненного его индивидуальной образовательной деятельности, и учитель вынужден либо изменять собственную систему преподавания, либо «ломать» деятельность учащегося. Особую остроту происходящим переменам придают личностные переживания учителя, сопровождающие поиск нового профессионального самоопределения. Вариантом преодоления противоречия позиций является полномасштабное введение тьюторского сопровождения как смыслообразующего компонента образовательного пространства школы, с которым согласуется деятельность всех субъектов образовательного процесса, что и происходит на практике в школах, строящих себя как школы тьюторского сопровождения. Однако реализовать такое согласование в массовой школе (полторы тысячи учащихся, порядка трех тысяч родителей и около ста пятидесяти учителей, да еще техперсонал и управленцы разных уровней) – очень сложно. Кроме вышесказанного есть еще один фактор, который требует осмысления и нахождения своей формы воплощения: обязательно ли построение подростковой школы как школы тьюторского сопровождения. Казалось бы, ответ очевиден: не обязательно. Есть разные технологии и идеологии образования, в т.ч. активно обсуждаются способы построения пространства открытого образования, и если «не тьюторство» – то у ученика и его родителей есть право выбора, поиска той системы обучения или образования, которую они считают подходящей и устраивающей. Есть школа тьюторского сопровождения, есть «просто школа», есть дистантное обучение и есть школа «тренинга написания ЕГЭ», и т.д. и т.п. А если нет выбора школ? Далеко не все муниципальные образования могут предоставить своим жителям подобную полифонию образовательных услуг и, в принципе, не все смогут в любых идеальных условиях. Возможно ли существование образовательного учреждения, в котором уживаются разные образовательные запросы и предложения, построенные в логике разных идеологий? В котором тьюторское сопровождение выбирается из ряда иных образовательных технологий? И насколько ценно именно для тьюторства наличие такого выбора? В нашей практике мы занимаемся проектированием форм организации тьюторского сопровождения в условиях массовой муниципальной школы, в которой тьюторство не носит массовый всеобъемлющий характер. Наш опыт показывает, что основополагающим условием, позволяющим осуществлять тьюторского сопровождение как выбор из ряда возможностей, является построение подростковой школы как школы самоопределения, как школы самостоятельного выбора. Принципиальным для такого пространства является признание и уважение права подростка на осуществление любого выбора. А педагогическое влияние выражается в организации среды, создании условий, построении уклада и жизни школы как ситуаций встреч личности и культурных форм деятельности, удовлетворяющих различные интересы и потребности соответствующего возрастного периода развития. И не просто натуральных встреч, но получение личного опыта и осознание этого опыта. Если подростковая школа строится как пространство выборов, то совершенно естественно наличие в нем принципиально разных пространств, основанных на разных ценностях, «играющих по разным правилам». Так же естественны противоречия, существующие между этими пространствами, и поиск личностью своего собственного способа жизни в этих противоречивы ситуациях, выбор и отказ как продукт осознания своей индивидуальности и способа взаимодействия с «другими». Как осуществляется этот выбор? Необходима ли специально организованная ситуация «выбирания», или подросток способен осуществлять выбор самостоятельно, и для этого достаточно создать ситуацию анализа, осознания опыта освоения нового взаимодействия? Кто создает ситуацию «выбирания», ситуацию анализа? Кто сопровождает этот выбор? Нам представляется, что наиболее точно задача такого сопровождения реализуется через тьюторское сопровождение, но это осознанная, специально организованная целеположенная деятельность. Помимо нее в реальной практике существует и естественное принятие на себя тьюторской позиции (в данном контексте мы понимаем ее как позицию поиска личностных оснований выбора) учителем, родителем, одноклассником – малоосознанная, ситуативно формирующаяся, нетехнологизированная, возможно – намного менее эффективная. Однако нам представляется ценным сам факт существования рефлексивной деятельности подростка, опосредованной как искусственной так и естественной тьюторской позицией. Тьюторское сопровождение подростка в нашей школе осуществляется в течение последних трех лет. Это небольшой срок, но наработанный нами опыт уже позволяет сделать первые (предварительные) выводы об организационных формах, в которых тьюторское сопровождение может эффективно реализовываться в массовой подростковой школе самоопределения. Наиболее значимым, принципиальным моментом тьюторства в массовой школе, понятым нами по итогам этих трех лет, является необходимость существования организационных рамок тьюторского сопровождения, построенных соответственно разным основаниям выбора тьюторского сопровождения всеми его участниками. В настоящее время нами разрабатываются три организационные модели осуществления тьюторского сопровождения: межвозрастная группа тьюторского сопровождения, класс тьюторского сопровождения и клубная форма тьюторства (у нас – Клуб образовательных путешествий). Клуб образовательных путешествий понимается нами как наиболее мобильная и ситуативно обозначенная форма вхождения в тьюторское сопровождение. Основаниями выбора тьюторства как образовательного процесса в таком случае для подростка могут выступать факты и факторы, довольно далекие от образовательных ценностей как таковых: любопытство, «за компанию», тяга к путешествиям, свойственная подростковому возрасту, и т.д. и т.п. Подросток может практически на любом такте жизни Клуба войти в него и так же свободно выйти. Более того, завершение тьюторской экспедиции (проведение итоговых презентаций) несет в себе как бы «разрешенный выход» - Клуб фактически объяв- ляет о новом наборе членов, заявляя новую экспедицию – важный момент в жизни «очень правильных», ориентированных на социально ожидаемое поведение подростков. Класс тьюторского сопровождения проектируется нами как организационная форма с достаточно формальным основанием вхождения в программу тьюторского сопровождения для ученика – по факту зачисления в класс. Решение о зачислении подростка в класс тьюторского сопровождения или в другой класс принимают родители и, таким образом, для данной организационной формы особое значение приобретает сформировавшийся запрос родителей на образовательное продвижение их ребенка. Основанием вхождения в тьюторское сопровождение в данной модели выступает ориентация родителей на получение ребенком не просто суммы знаний, а образования и определенное доверие к идеологии тьюторского сопровождения. Так как речь идет собственно о подростке – человеке, активно отстаивающем право принятия решений о собственной жизни, то, помимо родительского запроса, среди оснований прихода подростка в тьюторский класс важное место занимает собственно познавательная мотивация его учения, наличия образования в его системе ценностей. Межвозрастная группа как организационная модель тьюторского сопровождения в условиях массовой образовательной школы позволяет эффективно сопровождать построение индивидуального образовательного плана и его реализацию у тех учащихся, для которых характерна очень выраженная заинтересованность в образовательной деятельности. Основанием вхождения и участия в тьюторской программе участников межвозрастной группы является потребность в индивидуальной самостоятельной образовательной деятельности: именно эта форма позволяет строить тьюторское сопровождение как собственно сопровождение, при котором энергетика процесса удерживается в первую очередь подопечным тьютора. Наш опыт показывает, что организационные формы осуществления тьюторского сопровождения, существующие в едином образовательном пространстве школы, обладают, с одной стороны, самостоятельностью, способностью к автономномности, с другой, обязательно имеют ресурс для взаимодействия и кооперации друг с другом. Мы считаем целесообразным существование в школе всех трех моделей тьюторского сопровождения, т.к. это, во-первых, предоставляет возможность любому ученику школы, заинтересовавшемуся данной программой войти в нее через наиболее адекватную себе модель. Во-вторых, разнообразие моделей формирует особый образовательный ресурс самого тьюторского сообщества. Наиболее значимым представляется следующий фактор: разнообразные и мобильные модели тьюторского сопровождения позволяют в реальных изменяющихся условиях массовой школы находить варианты интеграции массового образовательного процесса и индивидуальных образовательных маршрутов, реализуемых через тьюторское сопровождение. Краткая характеристика организационных форм тьюторского сопровождения в массовой школе. I. Межвозрастная группа тьюторского сопровождения включает в себя несколько малых тьюторских групп, состоящих из учащихся 6-8 классов школы, объединенных в группы вокруг своего тьютора. торское сопровождение как компонент своей шк. жизни Ученики, выбравшие тью- Учащиеся 6-8-х эксперимент. классов Тьюторская группа 1 (предметность,тьютор) Тьюторская группа 2 (предметность,тьютор) Тьюторская группа N (предметность,тьютор) Для членов этой группы характерна ярко выраженная индивидуальность темпа деятельности и уровня освоения своей предметности (от многократной смены предметности и повторяемых сборов портфолио до эффективной проектной и исследовательской деятельности). Опыт нашей деятельности свидетельствует о сложности реализации данной модели в массовой муниципальной школе как основной модели тьюторского сопровождения, в которую вовлекаются большие группы учащихся. Собственно, мы начинали три года назад с модели разновозрастной тьюторской группы, когда на базе пяти классов (это были 5-6 классы) провели диагностику первичных познавательных интересов подростков и сформировали тьюторские группы по близким предметностям. Ученикам классов была предоставлена полная свобода прихода в группу и выхода из программы. Тьюторское сопровождение учеников строилось, в основном вокруг сбора портфолио и презентаций своей работы. Перед нами очень остро встала проблема большой подвижности состава групп. Значительная доля ребят часто меняла группы, пыталась совмещать работу с двумя-тремя тьюторами. С одной стороны, эту ситуацию формировала естественная неустойчивость познавательных интересов младших подростков (отсюда – смена предметности и, соответственно, смена тьюторской группы). Так же значительное влияние оказывали такие факторы как: влияние ритма жизни класса, ориентация на «свою компанию» и на знакомого учителя (тьюторами стали учителя, которые работали в среднем звене), события, происходящие внутри отдельной тьюторской группы. Так как в программу было вовлечено значительное количество учеников, то публичные действия организовывались, главным образом, внутри малой тьюторской группы (примерно 10 человек) или на сборе двухтрех групп. Общий сбор собирался только на первичное формирование групп, «Юрьев день» и большую презентацию по итогам года. Поэтому, интерес к событиям, происходящим в соседней группе, провоцировал переход в нее ученика. Сложной проблемой стали любые сборы групп, что было связано с различиями в расписании уроков, внеклассных мероприятий и дополнительных нагрузок. Потребовалось введение специальной временной ниши в режиме работы всей подростковой школы для проведения тьюторских сборов, однако, этот привело к противоречию индивидуальных темпов работы групп и единого расписания. В результате сложностей с организацией взаимодействий учащихся, вовлеченных в программу тьюторского сопровождения, содержательные продвижения были связаны с индивидуальной работой тьютора и ученика. В итоге проявилась характерная черта межвозрастной группы – выраженная особенность темпа и содержания работы каждого члена группы. Соответственно, для продвижения каждого ученика был необходим особенный вариант координации его учебной деятельности и тьюторского сопровождения. В условиях массовой школы скоординировать 750 общеобразовательных маршрутов (примерное количество учащихся подростковой школы) и 150 маршрутов «тьюторят» оказалось чрезвычайно сложно. Таким образом, наиболее сложной проблемой в осуществлении тьюторского сопровождения в рамках межвозрастной тьюторской группы стала проблема интеграции тьюторского сопровождения и образовательного пространства подростковой школы. Параллельно проявилась очень сильная характеристика данной модели: межвозрастная группа тьюторского сопровождения выступает как коммуникатор тьюторской программы в школе. За счет многочисленности контактов, в которые вовлечены члены такой группы, все эффекты, проявляющиеся на группе, получают широкий резонанс в школьных детских коллективах. Мы отказались от межвозрастной группы как массовой модели тьюторского сопровождения, однако, считаем целесообразным наличие в пространстве тьюторской программы и пространстве подростковой школы такой межвозрастной группы как малого тьюторского образования. В нынешнем варианте в межвозрастную группу входят учащиеся, для которых характерен высокий уровень самостоятельности организации своей образовательной деятельности. Внутри тьюторского сообщества учащиеся из этой группы успешно выполняют, за счет наибольшего опыта работы в программе и наибольших личных продвижений, экспертные функции в рамках публичных действий. Внутри образовательного учреждения учащиеся этой группы выступают как те линии коммуникации и сопряжения, которые позволяют удерживать целостность образовательного пространства на уровне детских взаимодействий. II. Вторая модель – класс тьюторского сопровождения, выросла из межвозрастной группы. Анализ деятельности межвозрастных групп показывал, что чем больше в такой группе учащихся из одного класса – тем успешнее продвигался каждый из ее участников. Эту модель тьюторства мы проектировали, ориентируясь на существующий в России опыт организации тьюторского сопровождения [5, 7]. В наших условиях данная модель предполагает для ученика достаточно формальное основание вхождения в режим тьюторского сопровождения, и существование тьюторства как компонента жизни класса. Класс тьюторского сопровождения создает ситуацию постоянного и разнопланового вовлечения подростка в программу тьюторского сопровождения, которое строится как освоение значимой предметности с акцентом на сборе портфолио и реализации проектов. Тьюторское сопровождение ученика осуществляется на двух уровнях: индивидуальное сопровождение персональным тьютором и сопровождение класса в целом тьютором класса. С классом тьюторского сопровождения работают пять тьюторов, каждый из которых «ведет» несколько учащихся, и «тьютор класса», сопровождающий класс в целом. класс Тьюторская группа 1 тьютор Тьюторская группа N Тьюторская группа 2 Персональный тьютор осуществляет индивидуальное сопровождение учащегося: работает над проблемами уточнения и осознания познавательного интереса, формирования индивидуальной план-карты познавательного маршрута, рефлексирует вместе с учеником способы, виды и эффективность его познавательной деятельности, обсуждает выявленную проблематику, курирует этап подготовки и реализации продуктных шагов (презентации, проекты и т.п.). Тьютор класса удерживает общую образовательную ситуацию в классе как ситуацию открытого образования, в котором индивидуальная работа ученика с тьютором рассматривается как ресурс такого образования. Сохранение целостности образовательной ситуации в классе, в котором кроме программы тьюторского сопровождения, реализуются еще учебный план гимназического обучения и программа социального проектирования – сфера компетентности тьютора класса. Тьюторское сопровождение предполагает выход ученика на этап публичного действия (освоение новых социо-культурных реальностей, предъявление опыта такого освоения, демонстрация собственных идей и образов, относительно осваиваемых предметностей и др.). Тьютор класса удерживает гуманитарный характер таких действий, отслеживает эффекты, проявляющиеся на классе в целом, а так же поддерживает решение организационных вопросов. Ученик в классе тьюторского сопровождения постоянно находится в контексте тьюторской программы, однако, участие или неучастие в ней – это самостоятельный выбор и ответственность подростка. Поле деятельности тьютора класса – обсуждение и осознание оснований этого выбора. Тьютор класса занимается первоначальной диагностикой познавательного интереса подростка. Решает вопросы формирования тьюторских групп, перехода ученика в новую тьюторскую группу. Таким образом, тьютор класса занимает довольно специфическую посредническую позицию, во-первых, между учеником и программой тьюторского сопровождения, реализуя гуманитарную направленность тьюторства как образовательной технологии, а, вовторых, между программой тьюторского сопровождения и образовательным учреждением, обеспечивая целостность образовательного пространства. Тьюторские группы, сформированные внутри класса и включающие в себя тьютора и «его» подопечных, не связываются обязательной общей предметностью. На начальном этапе основаниями для формирования групп стали близость предметности по итогам первичной диагностики и самоопределение ученика. В дальнейшем наблюдается уточнение и дифференциация интересов подростков, в таком случае группа сохраняет некоторую единую направленность, но представляет ее очень разнопланово. Существует другой вариант, при котором у большинства членов группы интерес сменился качественно и в группе вообще очень трудно вычленить близкую всем предметность. Взаимодействие внутри группы строится вокруг единства деятельности, а не предметности: разработка планкарты, сбор портфолио, совместный проект и т.д. Межгрупповое взаимодействие осуществляется как в рамках класса, так и в рамках образовательного учреждения – Фестиваль план-карт познавательного интереса, Десант тьюторских проектов и др. Нам представляется крайне значимым наличие некоторого событийного ряда в жизни ребенка в тьюторской программе. Особенно важны для младших подростков эффекты публичности, оценивания и ситуации обсуждения их деятельности как «чужими» тьюторами, так и сверстниками. Построение тьюторского сопровождения как контекста жизни класса позволяет обеспечить согласованность и последовательность этих событий, создает ситуации вовлечения ученика в групповые проектные и исследовательские деятельности, вне зависимости от уровня его достижений в индивидуальной работе с тьютором. Данная модель позволяет обеспечить очень устойчивый характер тьюторского сопровождения: в текучем учебном году в рамках этой модели у нас проявился только один «отказник» - ученик, выпадающий из сопровождения (т.е. менее 4%). Тьюторский класс существует как достаточно самостоятельное, локальное образование в рамках школы и расширение программы тьюторского сопровождения может осуществляться через увеличение количества таких классов. Эффективность данной модели тьюторского сопровождения мы связываем с: - выделением особой посреднической позиции «тьютор класса»; - построение тьюторского сопровождения как контекста жизни класса; - проработкой событийного ряда тьюторства на уровнях индивидуальной истории, истории группы и истории класса. III. Клуб образовательных путешествий проектируется нами как форма реализации принципа: «от индивидуального интереса к индивидуальному продукту через личный маршрут в общей экспедиции». В целом, ориентируясь на опыт существующих Клубов [6], мы разрабатывали специфику Клуба в массовой школе. У нас сложилось два варианта работы клуба: 1)Клуб, постоянно действующий, со стабильным составом и участием его членов в нескольких экспедициях; 2)Клуб одной экспедиции. Учащиеся, записавшиеся в Клуб первоначально попадают в тьюторские группы, сформированные случайным образом. После изучения познавательного интереса и образовательного запроса в рамках предполагаемой экспедиции членов малых групп происходит на сборе Клуба переформирование тьюторских групп на основе близости образовательных запросов. Формирование индивидуальных маршрутов экспедиции и их согласование осуществляется на групповых встречах членов экспедиционной группы. Тьютор группы помимо сопровождения групповой деятельности предварительно проводит серию индивидуальных встреч с подопечными. Клуб образовательных путешествий осознавался нами как вариант решения проблемы межвозрастной группы – постоянных переходов учеников из одной группы в другую. Клуб создавался под конкретную экспедицию и как возможный вариант его жизни рассматривался полный роспуск первого состава и набор нового после проведения презентации. Специфика массового образовательного учреждения проявилась в том, что набор первого состава Клуба мы провели ограниченный, на базе четырех классов. Внутри Клуба были сформированы малые тьюторские группы, которые, в большинстве случаев, состояли из одноклассников. Основным содержанием деятельности членов Клуба стала подготовка к экспедиции, экспедиция и презентация ее итогов. Клуб стал в нашей практике самой мобильной моделью тьюторского сопровождения: здесь выражены процессы «миграции» учащихся – выход из Клуба, приход «новичков» (уже и из других классов), переходы из одной малой тьюторской группы в другую. По завершению первой экспедиции состав Клуба значительно изменился, но ожидаемого уменьшения численности не произошло. Напротив, в образовательном учреждении проявилось понимание ценности и значимости тьюторского сопровождения туризма. Следствием стала разработка модели тьюторского сопровождения конкретной экспедиции (на базе формальной экскурсии). Специфику такой модели сопровождения в наших условиях обуславливают: разный опыт работы в тьюторской программе у разных учащихся; кратковременность этапа подготовки к экспедиции; сохранение отношений между членами экспедиции после ее завершения и формального распада группы. Таким образом, мы считаем, что в массовой муниципальной средней школе возможно и целесообразно существование одновременно нескольких организационных моделей реализации тьюторского сопровождения: межвозрастная тьюторская группа, класс тьюторского сопровождения и Клуб образовательных путешествий. Использованная литература: 1.Волошина Е.А. Тьюторство: поиск гуманитарной технологии в рамках педагогической./ В сб. Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2000. 2.Ковалева Т.М. Гуманитарные технологии и тьюторская практика./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002. 3.Муха Н.В. Старшая школа индивидуальных образовательных программ./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002. 4.Муха Н.В., Суханова Е.А. Тьюторство как условие реализации нового типа образования: проблема современного знания./ В сб. Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2000. 5.Подростковая школа индивидуальных образовательных траекторий: Сборник методических материалов./ Ответственный редактор: Суханова Е.А. – Томск, 2001. 6.Рыбалкина Н.В. Пути нашей истории./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002. 7.Суханова Е.А. Материалы Парка гуманитарных технологий./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002. 8.Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов./ Ответственные редакторы: Муха Н.В., Рязанова А.Г. – Томск, 2001. Крупенина Ольга, школа №24, г.Брянск КЛУБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПУТЕШЕСТВИЙ Клуб образовательных путешествий существует в школе №24 г.Брянска в течение нескольких лет, и за это время накоплен опыт, который может быть транслирован во внешнюю образовательную среду и применён не только в условиях средней школы, но и рамках любой детской организации. Работа в Клубе образовательных путешествий основана на следующих принципах. Во-первых, любой личностный интерес ребёнка можно углубить ("раскрутить") до образовательного, т.е. такого, который определяет внутренний рост личности, её интеллектуальное и духовное развитие. Во-вторых, позиция взрослого рядом с ребёнком - это позиция тьютора, т.е. того, кто идёт рядом, а не впереди, кто готов обсуждать интерес подростка, пути и способы сбора информации, варианты реализации интереса, причём всё это с целью определения значимости выбора для самого ребёнка. Тьютор не даёт готовых решений, он только спрашивает, но спрашивает так, чтобы вопрос "продвигал" вперёд. В-третьих, необходимо чёткое определение понятия "путешествие" или "экспедиция". Его отличие от традиционных школьных экскурсий состоит в том, что участники последних - это пассивные слушатели, воспринимающие или невоспринимающие информацию, подготовленную для них экскурсоводом. В то время как экспедиция предполагает точно определенную цель и программу действий во время её проведения. Таким образом, из пассивного слушателя подросток превращается в соавтора экспедиции. В-четвёртых, работа в Клубе образовательных путешествий предполагает обязательные шесть этапов: определение и конкретизация образовательного интереса, построение образовательного маршрута, само путешествие, подготовка к презентации и презентация конечного продукта и анализ результатов и перспектив. Первый этап. Он предполагает, что в каждом человеке в отдельно взятый момент времени сосуществуют множество интересов, одни из которых он сознательно развивает, к другим обращается периодически, о третьих просто не знает. Причём превалирующий на данный момент интерес может и не являться образовательным. Например, на первом собеседовании с тьютором очень часто можно услышать следующие ответы: "люблю кататься на велосипеде", "нравиться играть в футбол", "люблю кошек" и т.д. Это "пассивные" виды интересов. Они не предполагают осознанного поиска и накопления информации, исследовательских шагов, проектных решений, потому что нет осознанного ответа на вопрос: почему именно мне интересно именно это и как это связано с моей траекторией развития. Получить этот ответ и является задачей первого этапа. Чаще всего на этом этапе используется "Знаковый метод", суть которого в том, что подростку предлагается написать небольшое сочинение "История моего интереса". Оно предполагает примерно следующий план: 1.Что я люблю делать, когда у меня есть свободное время (узнавать, читать, мастерить, играть и т.д.)? 2.Почему я делаю именно это? 3. Как и когда возник интерес? 4.Что я хочу в будущем? Однако нет необходимости сразу настаивать на его строгом соблюдении. Практика показывает, что подростки старшего возраста предпочитают работать в более свободном режиме, и можно вполне согласиться с этим, а потом в индивидуальной беседе задать необходимые вопросы, чтобы уточнить информацию. А вот пяти-, шестиклассникам, как правило, вопросы помогают, "будят мысль". Индивидуально следует подходить и к усло- виям написания мини-сочинения. С одной стороны, выполнение задания в классе (или любой другой аудитории) позволяет автору консультироваться с тьютором и в то же время создаёт более ощущение игры, нежели учебной ситуации: можно заглянуть в тетрадь к соседу, нет времени для серьёзных размышлений и комплексов "правильно-неправильно", сохраняется "свежесть восприятия". С другой стороны, есть дети, которые предпочитают долго и в спокойной обстановке обдумывать ответ, им необходимо время. В таком случае можно дать эту работу на дом, но срок выполнения не должен быть длительным (не более суток). Теперь о самих вопросах. Их содержание базируется на двух "китах": личности ребёнка, его индивидуальной потребности и того образовательного ресурса, которым внешняя среда могла бы эту потребность удовлетворить. Современный мир многолик и многогранен, его ресурсы способны отвечать практически любым запросам, проблема в том, что человек часто не умеет этот запрос чётко сформулировать. С этой точки зрения последний вопрос очень важен. Собственно, именно он и является той стартовой ступенькой, с которой "бытовой" интерес превращается в образовательный, потому что предполагает соотнесение собственного "я" и образовательной среды. Знаковый метод универсален и может быть использован не только в рамках тьюторской программы, но и в проектной методике, и в предпрофессиональной ориентации, и в рамках традиционного урока. Например, любой учитель-предметник регулярно сталкивается с ситуацией, когда он искренне в течение учебного года убеждает весь класс: вам непременно нужно знать эту тему (правило, параграф и т. д.), потому что+ А дальше следует целый ряд убедительных аргументов, которые отнюдь не убеждают подростков по одной простой причине: более всего в этом возрасте им интересны они сами, а не предмет как таковой. Поэтому в начале года перед определением перспектив изучения предмета целесообразно дать возможность каждому определить собственную перспективу с помощью письменного ответа на вопрос "Чего я хочу от этого урока, и что я для этого буду делать?" Можно при необходимости расширить задание, предложив определить программуминимум и программу-максимум. Несомненная польза такой работы, во-первых, в том, что каждый ребёнок задаёт свою программу взаимодействия с учителем и определяет свой путь развития в этом предмете: одному достаточно тихого присутствия на уроке и поверхностного ознакомления с материалом, потому что он сознательно планирует свою жизненную траекторию в ином направлении, а другому необходимо тесное сотрудничество и углубленное изучение предмета. Во- вторых, и сам учитель может планировать траектории своего взаимодействия с учениками, определяя путь взаимодействия не только с заинтересованными, но и с теми, кто не проявил интереса. Главное, что бы эти пути были разными! Кроме Знакового метода, а так же в сочетании с ним, может быть использован Ролевой. Суть его в следующем. Истинный интерес часто бывает скрыт в области подсознательного. И человек не отдаёт себе отчёт, почему ему нравится, например, читать книги, или беседовать с друзьями, или собирать марки. Прямой вопрос (почему именно это?) ставит его в тупик. Тогда ему предлагается следующее задание. Надо быстро и не задумываясь написать 10 литературных героев (можно героев мультиков, кинофильмов и т.д.). Из этих героев надо так же быстро выбрать одного. Теперь от имени этого персонажа необходимо написать текст в любой форме (письмо, послание, записка, приказ, телеграмма, страничка дневника, признание и т.д.). Дальше идёт аналитическая работа тьютора, потому что в этом тексте так или иначе будет след того интереса, который скрыт внутри автора. Например, текст, написанный от имени Гарри Поттера своим друзьям: " Привет, Гермиона! Мне очень скучно у дяди и тёти, они совсем обычные лопухоиды, к тому же страшно боятся всего непонятного. А мне так хочется скорее назад, в школу колдовства. Я уже придумал много новых штучек. Это конфеты, которые прилипают к рукам навсегда, а ещё ручка, из которой вылетает салют, если пишешь с ошибкой и много других штучек, о которых я рассказывать не буду, сами увидите+" Это пример одного из самых "прозрачных" текстов. Интерес ясен: всевозможные спецэффекты, их изобретение и воплощение в жизнь. Кстати, подросток, создавший этот текст, принадлежит к так называемым "трудным детям", он откровенно скучает на уроках, пытаясь развлечь себя и одноклассников. Причина теперь понятна: сфера его интересов пока далека от учебных дисциплин. Но с другой стороны, это материал для работы тьютора, который на следующих этапах и постарается простроить вместе с ребёнком такой путь его индивидуального развития, в котором будут точки соприкосновения с материалом уроков и не только уроков. Варианты использования Ролевого метода весьма многочисленны. Во-первых, это деятельность классного руководителя. Например, на этапе знакомства с классом он может помочь лучше узнать детей, понять их индивидуальные направленности, общее направление работы вне уроков, определить место каждого во внутриклассной жизни, его склонность к определённому виду деятельности. Если вернуться к вышеописанному примеру про "Гарри Поттера", то понятно, что перед нами человечек, для которого будет интересно создание всевозможных сюрпризов на классных или даже школьных праздниках. Правда, для этого необходимы специальные знания, ну так вперёд, к учителям физики, химии, технологии. Можно совместить внеклассную деятельность с урочной и придумать проекты, например, особой осветительной системы на классной дискотеке (физика), можно заняться серьёзным исследованием эффекта сухого льда (химия), а можно придумать "Книгу волшебных заклинаний самых трудных правил" (русский язык). Словом, следы индивидуального интереса легко найти в любом месте, было бы желание и осознание, что это действительно важно. При этом не менее важен момент "совмещения" индивидуального интереса и учебной программы по тому или иному предмету. Опыт такой работы в школе 24 тоже есть, и он легко может быть транслирован, при условии, что тот, кто собирается им воспользоваться умеет отделять позицию учителя или научного консультанта от позиции тьютора. Как и в остальных школах, у нас в старших классах у детей есть возможность сдать переводные или выпускные экзамены в форме реферата. Следовательно, встаёт вопрос выбора темы. Разумеется, в начале учебного года каждый учитель-предметник даёт список возможных тем, но для того, чтобы получилась действительно исследовательская, а не формальная работа, необходимо найти "точки соприкосновения" между определённой учебной дисциплиной и личным образовательным интересом ученика. Это ещё одна ниша, заполнить которую может тьютор. Он одновременно может работать в школе в качестве урокодателя по любой учебной дисциплине, главное, как уже отмечалось выше, не смешивать различные позиции: не давать готовых ответов, а двигаться вперёд вместе с учеником по выбранному им пути с помощью вопросов. Например, выбранная учебная дисциплина - литература. Начальный шаг - описанная выше методика поиска индивидуального интереса с помощью Знакового метода. По его результатам выявлено два наиболее ярких: поэзия серебряного века, её связь с историей России, культурой в целом и авторская песня сама по себе (т.е. нравиться слушать). На первый взгляд, приоритетность первого бесспорна: он "солидный", глубокий, вполне соответствует научному исследованию. Однако тьютор не может советовать, а ученик затрудняется с выбором, тогда выстраиваем цепочку вопросов по каждому из интересов: что именно интересует в данной области, как давно возник интерес, в какой ситуации и с чем связан, как он реализуется в данный момент, планы на будущее. Выбор их неслучаен. Задача первого вопрса - максимально конкретизировать ситуацию. Здесь уместно ввести понятия объекта изучения и предметности, т. е. объективно существующего независимо от нашего внимания предмета, материального или нет (стол, открытия в области квантовой физики, поэзия А.С. Пушкина и т.д.) и той призмы, через которую этот предмет будет рассмотрен. Иллюстрируются эти понятия простым примером: перед нами стол - это предмет, если расскажите о нём с точки зрения плотника, дизайнера, школьника, продавца в магазине, и вы увидите, что об одном и том же предмете можно говорить с совершенно разных сторон. Дизайнера интересует цвет, форма и соответствие общей идее интерьера, плотника - технология изготовления, ученика - степень удобности и т.д. А что более всего интересует вас в вашем объекте. КТО ВЫ ПО ОТНОШЕНИЮ К НЕМУ? Ответ на этот вопрос и будет конечным результатом. В примере, приведённом выше, объектом в сфере первого интереса стала поэзия серебряного века, а предметностью - её связь с другими видами искусств этого временного отрезка, их взаимопроникновение и обусловленность особым историческим моментом. Таким образом, определилась позиция ученика - культуролог, т.е. исследователь культуры в целом. А в сфере второго, работа над которым шла параллельно, предмет определился так: авторская песня как отражение мыслей, чувств и идеалов человека на протяжении долгой истории его развития. Предметность - уникальность жанра, находящегося на стыке музыки и слова. Позиция ученика - исследователь и систематизатор одновременно. Задача второго вопроса - определить степень устойчивости интереса. Конечно, говорить о временном показателе как о главном нельзя, но если он достаточно велик, то это, весьма важный аргумент в выборе темы. Кроме того, длительность интереса, как правило, подкрепляется накопленным материалом, т.е. той стартовой базой, с которой легче начинать исследование. Однако бывает и так, что возникший недавно интерес по актуальности на данный момент становится приоритетным. Пример тому - ситуация, рассматриваемая выше. Из двух интересов (поэзия серебряного века и авторская песня) был выбран второй, т.к. в тот момент подростку личностно важно было доказать "солидность" и уникальность авторской песни, её право на серьёзное отношение со стороны слушателей, решив отчасти таким образом и проблему собственного авторитета не только среди сверстников, но и в семье. Последний вопрос - это своеобразный "мостик" к следующему этапу работы. От прочности и точности его построения многое зависит. В данной ситуации будущий результат был сформулирован в виде гипотезы о том, что авторская песня - это уникальный литературный жанр, имеющий свою историю, традиции и классификацию. Однако очень часто бывает так, что, выбрав предмет, выпускник не может определиться с темой или проблемы возникают уже на этапе выбора предмета. Тогда удобнее использовать ролевой метод, который сам по себе снимает остроту выбора. Методика его была описана выше, так что остановимся сразу на работе с результатами. Например, вот такой текст, написанный от имени+Щелкунчика (неожиданный выбор в 10 классе!) "Почему все женщины ужасно глупы? Почему им всем надо только одно: деньги, удовольствия, развлечения. Почему они не способны видеть ничего, кроме смазливой внешности. Как же я их презираю" После его анализа тьютором следует целый ряд вопросов: почему именно женщины (потому что их внимание - эквивалент успеха в обществе), что является его личностными ценностями и как они "уживаются" с общественными. Постепенно обозначается проблема: человек - общество, а дальше следует соотнесение её с тем материалом, который может предоставить учебная дисциплина. В данном случае ученик остановился на теме "Маленький человек" в большой литературе". Подобная работа может проводиться по любому учебному предмету, ведь тьютор как таковой не привязан к определённой учебной дисциплине, он движется вместе с личностью, определяя вместе с ней личностную траекторию образования. Говоря о первом этапе поиска образовательного интереса, нельзя не остановиться на ситуации, когда используется соотнесение результатов Знакового и Ролевого методов. Это необходимо в тех случаях, когда интерес "размыт", неустойчив или слишком обобщён. Например, интерес, полученный в результате знакового метода "Экзотические животные", а вот текст Ролевого метода "Третий день пытаюсь отыскать следы голубого носорога. Говорят, его видели здесь местные жители. Но где же он? Неужели мне снова не повезёт? Браконьеры меня опередили? Что же делать?" После сопоставления интерес легко конкретизируется: исчезающие виды животных и способы их защиты. Однако бывает и так, что результаты двух методов не совпадают. Выходов два: искать компромисс (более общий интерес становится объектом, а более конкретный - предметностью) или делать выбор по степени приоритетности интересов. Например, в сочинении "История моего интереса" девочка описывает джунгли, свою тягу к их загадочному миру: растениям, животным, людям, побывавшим там. А в Знаковом методе создаёт текст от имени Маугли, его письмо к Мудрому Ка. Таким образом, обозначается интерес: Джунгли как особый мир общения природы и человека. В другом случае необходимо сделать временный выбор (именно временный, ведь к оставленному интересу всегда можно вернуться), если интересы лежат в полярных областях. Принять решение помогут вопросы как прямые, так и косвенные. Возможные варианты вопросов Т. к. вопрос - это главный тьюторский инструмент, то за время работы накопилось несколько типовых вариантов вопросов: Прямые - Что тебе нравиться? Чем бы ты хотел заниматься? О чём будем собирать материал в первую очередь? И т. д. Это самые "удобные" вопросы, однако они редко дают желаемый результат. Часто человеку легче сказать, чего он не хочет, чем определиться с собственными желаниями. Снять проблему выбора помогают другие виды вопросов. Вопрос - ситуация. Представь себя в библиотеке. Ты бродишь среди книг и вдруг видишь (дальше придумывается название книги в соответствии с первым интересом). Ты берёшь её в руки, но вдруг замечаешь другую книгу (воплощение второго интереса), однако домой унести можно только одну, за второй можно прийти потом, когда вернёшь первую. На какой из книг ты остановишься? Вариантов вопросов - ситуаций может быть множество. Здесь вполне можно дать простор воображению. Вот ещё пример. Представь себе, что к тебе в руки попала волшебная палочка, которая может открыть тебе только одну тайну, о чём ты её спросишь? Вопрос- провокация. Есть интерес - люблю путешествовать. Провокация - давай отправимся прямо сейчас! Дальше следует диалог: -Сейчас нельзя - уроки! - Отменим. - Мама не пустит! - Договоримся. - Мы не подготовились, надо ведь собраться. В итоге обнаруживается интерес: как собираться в путешествие (дальнее, ближнее, научное, развлекательное и т.д.) Вопрос - визуализация. Вот тебе волшебная подзорная труба (подойдёт любая имитация), с её помощью ты можешь заглянуть в страну исполнения желаний. Что ты там видишь? Копилка вариантов вопросов может пополняться бесконечно. Это ведь инструмент, а инструмент должен совершенствоваться. Подводя итоги всему вышесказанному о первом этапе работы, нельзя не отметить его изначальную важность. Он, безусловно, очень трудоёмкий, требует терпеливой и неторопливой работы, но если действительно удаётся "вытащить" из глубины сознания истинный личностно-образовательный интерес, вся последующая работа будет радовать маленькими и большими открытиями. На этом этапе работы можно говорить об определенном алгоритме, но и возможности его варьирования не исключаются. 1. Алгоритм поиска конкретизации образовательного интереса. 2. Мини-сочинение "История моего интереса" (в классе или дома, с тьютором или самостоятельно, пользуясь вопросами или "в свободном полёте") 3. Анализ тьютором полученного текста. 4. Конкретизация интереса с помощью Ролевого метода или тьюторских вопросов. Определение объекта и предметности. Второй этап Следующий этап в работе КОПа - составление индивидуального образовательного маршрута, т.е. определение тех мест и людей, которые могут хранить нужную информацию. Создавая такой маршрут, ребенок обсуждает с тьютором каждый пункт, определяя, куда пойдет, зачем и что конкретно будет там делать. Например, интерес "Как собраться в путешествие". Маршрут Объект Вопросы. Действия. Учитель ОБЖ Без чего в походе не обойтись? Что нужнее всего зимой? А летом? Какие инструменты? На чем спят? И т.д. Повар в столовой Какие продукты скоропортящееся? Что быстро и удобно готовить? Как хранить разные продукты? Дома - родители Что нужно взять в нашу экспедицию? Составить памятку. В экспедиции Наблюдение за степенью подготовки. Совершенствование памятки. Другой интерес "Как написать книгу о приключениях" Маршрут Объект Вопросы. Действия. Школьная библиотека и учителя литературы Какие книги о приключениях есть? Авторы? О чем пишут? Почему интересно? Кого больше читают? Почему? Интернет Писатели в Брянске, кто, о чем пишут? Есть ли детская литература? Одноклассники Опрос "О чем хотели бы почитать новую книгу?" Союз писателей Как рождается сюжет? Как строиться композиция? Откуда берете героев? Оставить свой черновик книги. Получить рекомендации. Краеведческий музей Материал про раскопки, необходимый для книги. Как видно, карта - маршрут реализации индивидуального образовательного интереса включает в себя объекты исследования, как до экспедиции, так и во время нее. Это важно, потому что превращает путешествие в средство удовлетворения личного познавательного интереса и одновременно показывает, что следы его можно найти практически везде. Специфика работы Клуба в том, что в экспедицию отправляются не индивидуально, а группами, причём каждый со своим интересом. Следовательно, необходимо выработать такой маршрут, который был бы оптимальным для всех участников. После того, как подготовительный этап закончен, группа одного тьютора собирается, чтобы обсудить общий маршрут. При этом происходит "мини-презентация" своих объектов. Надо доступно и убедительно изложить суть своего маршрута, его цель и конкретные задачи при посещении того или иного объекта. Затем все повторяется, но уже на уровне нескольких групп, каждой из которых теперь надо не только "отстоять" свой путь, но и определить место в нем другим членам экскурсии. Что, например, станет делать "защитник животных" на встрече футбольной командой? Этот момент очень важен. Он формирует умение определить, во-первых, главное для себя, во-вторых, найти способ заинтересовать других, установить контакт с группой, т.е. по сути, получить один из первых опытов социализации и формирования активной позиции. На практике это выглядит так. Для участия в первой экспедиции заявлены следующие группы и образовательные маршруты: I. Историки-археологи (Раскопки - краеведческий музей) II. Писатели (Союз писателей - поэтический клуб "Пегас") III. Спортсмены (Стадион "Динамо" - милиция) IV. Модельеры, дизайнеры и артисты (Культпросветучилище - цирк - театр) V. Любители животных (цирк). Следуя традиционным путем, их надо объединить в один маршрут. Однако, используя транспортный резерв школы (микроавтобус на 12 мест), мы распределили всех участников, согласовав это предварительно с ними, три маршрута. Первый: Культпросветучилище -> цирк -> школа (Дизайнеры, артисты, модельеры) Второй: Союз писателей -> краеведческий музей -> школа (Писатели и историки) Третий: Цирк ->школа (Спортсмены) При этом расписание поездок было выстроено так, что автобус успевал развозить группы к месту назначения, "курсируя" между ними. При этом у каждой группы было время обсудить результаты экспедиции и примерные варианты конечных продуктов. ЭКСПЕДИЦИЯ Этот этап предполагает непосредственное взаимодействие участников экспедиции с образовательным объектом, который был выбран им для реализации или развития интереса. Программа действий была продумана при составлении карты образовательного маршрута (в тот момент, когда подросток определял, что именно он будет делать в том или ином месте) и теперь очень важно, что бы она была полностью реализована. При этом роль тьютора здесь - мудрый наблюдатель. Он вмешивается только тогда, когда это становится неизбежным, но при этом задает вопросы самому ребёнку о степени самоудовлетворения последнего сложившейся ситуацией. Например, маршрут ВТОРОЙ. На первом этапе экспедиции - встреча в Союзе писателей. Она включает в себя интервью с писателями по следующим вопросам: Как и когда вы поняли, что станете писателем? Расскажите о своем первом произведении, как оно появилось? Откуда берутся сюжеты ваших книг? Что самое трудное вашей работе? Есть ли у вас любимые книги? Где учат быть писателем? С чего мне начинать? Где я могу напечатать свои произведения? И т.д. В этой ситуации позиция тьютора должна быть очень гибкой. Из опыта работы можно сказать, что, с одной стороны, "взрослая среда" часто бывает не готова к тому, что инициатива разговора в руках подростка, поэтому заранее готовит РЕЧЬ, от которой ни за что не хочет отказываться (типичная позиция "сверху": я лучше знаю, что вам надо). А с другой - сам подросток ещё только учится "держать свою образовательную нить", легко и привычно отдавая её в руки взрослого (как на уроке). Следовательно, задача тьютора - максимально "сохранить" ту образовательную ситуацию, которая необходима подростку для реализации его образовательной программы на данном этапе маршрута. После интервью - "практическая" часть встречи: юные авторы показывают свои работы, получают консультацию у признанных мастеров слова и определяют план дальнейшего взаимодействия с ними. На этом первый этап экспедиции завершен и по дороге к следующему образовательному объекту идёт обсуждение его результатов с позиции: чего я хотел и что получил, каковы причины и дальнейшие планы (что буду делать с полученным материалом и как буду взаимодействовать с этим образовательным объектом в будущем). Второй этап экспедиции - Краеведческий музей. Теперь уже юные писатели отдают инициативу в руки историков, сами при этом, в соответствии с собственной программой действий, занимаются либо "накоплением" исторического материала, либо пассивным слушанием, либо систематизацией и анализом материала, накопленного во время предыдущего этапа. Поэтому целесообразно в экспедиции присутствие на каждом этапе не менее двух тьюторов, если в экспедицию отправляются подростки с разнонаправленными интересами. Заслуживает объяснения и еще один момент. Столь необходимые нам спортсмены не смогли принять ребят на стадионе - там идет ремонт, поэтому вся команда приехала в школу. Эта встреча и стала заключительным моментом для всех желающих всех трех маршрутов. При этом встреча со спортсменами не была обязательной для тех, кто заявлял свой интерес в других областях и уже реализовал его во время посещения других образовательных объектов. Подготовка и проведение презентации "продукта" экспедиции. После дня экспедиций еще некоторое время уходит на работу с собранным материалом, его проектное оформление и, наконец, сама презентация в актовом зале с приглашением всех желающих. На этом этапе работы важно дать определение тому, что именно является продуктом экспедиции. Конечный продукт - это, во-первых, вещественно-ощутимый результат, содержащий определенную информацию о том образовательном объекте, который был выбран для исследования и оформленный в виде газеты, рекламного плаката, фотоальбома, памятки, выставки рисунков, сценариев классных часов, учебного проекта, дизайнерского проекта помещения, эскизов одежды и т. д. А во-вторых, - аналитическая информация о самом подростке: цель и задачи, этапы реализации, промежуточные результаты, достижения и трудности, перспективы на будущее. Всё это отображено в портфолио (личной папке каждого участника путешествия, в которую он собирает всё, что отображает его образовательный интерес и путь его реализации). Выступление во время презентации предполагает поэтому абсолютную свободу в выборе формы (рассказ, демонстрация собранного материала, экскурсия, театральная постановка и т.д. и некоторую регламентацию содержания: нужно рассказать о себе и о продукте (в узком смысле этого слова). Подобные экспедиции планируются примерно один раз в полугодие и могут варьироваться в зависимости от заявленных интересов. Этим, кстати, и отличается работа школьного клуба (изначально место экспедиции не дается, а определяется по интересам участников) А в новом учебном году благодаря такой мобильности появилась еще одна перспектива. Т.к. в школе полным ходом развивается социальное и учебное проектирование и для подготовки проекта часто необходимо посещение самых различных мест, куда затруднительно бывает попасть одному (администрация, милиция и т.д.), то возможно принять участие в экспедиции и тогда нужным образовательный объект будет включен в общий маршрут. Например, один из участников экспедиции этого года в качестве учебно-социального проекта выбрал создание пожарного уголка в школе, для чего ему необходимо было побывать на пожарной вышке. Для него это стало и предпрофессиональной подготовкой: на презентации мальчик сказал, что собирается стать пожарником. В следующем учебном году планируется, таким образом, осуществление экспедиций по заявкам проектировщиков. Возможен, однако, и другой вариант работы КОПа. В любой школе практикуются поездки (экскурсии) в те или иные места, предлагаемые экскурсионным бюро. В рамках же программы тьюторского сопровождения каждый класс, отправляющийся в такую поездку, проходит через три занятия с тьютором. Два из них проводятся до экскурсии, а третье после него, поэтому у каждого участника экскурсии есть возможность сформулировать свой интерес в общем направлении, продумать шаги его реализации и область дальнейшего применения. Подводя итоги всему вышесказанному, следует отметить, что Клуб образовательных путешествий - это одна из форм поиска и реализации индивидуального познавательного интереса ребёнка, которая может быть наполнена самым разнообразным содержанием, а сама методика поэтапно или полностью легко вписывается в классно-урочную систему или во внеклассную деятельность. Например, в старших классах, начиная с девятого, в работе классного руководителя приоритетным становится профориентированное направление. И в таком направлении технология поэтапного поиска и реализации познавательного интереса даёт реальные результаты. Причём, понятно, что необязательно непременно выезжать куда-либо, вполне возможно, что встреча с интересующим субъектом может состояться и к пределах школы, намного важнее, что бы её предварял подготовительный этап поиска и конкретизации интереса, а сама встреча была плановым шагом в карте образовательного маршрута, результаты же её требуют обязательного обсуждения с тьютором( в группе или индивидуально) и последующей корректировки планов. Беспалова Галина школа №24, г.Брянск Примерный алгоритм работы Клуба образовательных путешествий Этап №1 Основное содержание Набор экспедиционной группы Шаги Объявление (плакат) о наборе группы с указанием экспедиционного места и краткой характеристикой объекта Презентация программы для учителей, родителей и учащихся Информация по классам о наборе экспедиционной группы. Запись в группу Реализуемые цели Популяризация хода и итогов работы программ тьюторского сопровождения. Оказание содействия индивидуализации процесса обучения учащихся. Оказание поддержки учащимся в формировании индивидуальных образовательных планов. Углубление содержания и отработка организационных форм Ожидаемый результат Информирование учащихся о работе Клуба и о экспедиции Информирование о работе Клуба, формирование положительного общественного мнения, показ возможностей использования Клуба для решения образовательных задач Группа 12 учащихся Ответственный / Участники Куратор клуба, менеджер Клуба/тьюторы клуба Этап №2 Основное содержание 1 заседание Клуба образовательных путешествий (работа по группам) Шаги 1.распределение участников экспедиции по тьюторским группам 2.изучение индивидуального интереса. 3.формулирование вариантов экспедиционного вопроса. Самостоятельная работа: сбор материала из литературных источников по экспедиционному вопросу Реализуемые цели Оказание содействия индивидуализации процесса обучения учащихся. Оказание поддержки учащимся в формировании индивидуальных образовательных планов. Углубление содержания и отработка организац. форм Ожидаемый результат 1.Продуктный уровень: - Предварительная формулировка экспедиционного вопроса. - Мини-портфолио. 2.Личностный уровень: - Осознание индивидуальных познавательных интересов Ответственный / Участники Куратор клуба / тьюторы клуба, участники экспедиции Этап №3 Основное содержание 2 заседание Клуба образовательных путешествий (работа по группам) Событие Экспедиция Клуба Шаги 1.Обсуждение собранных материалов, уточнение экспедиционных вопросов 2.Кооридинация экспедиционных вопросов. 3.Обсуждение видов экспедиционной деятельности. Самостоятельная работа: подготовка экспедиционных вопросов, разработка индивидуального плана участия в экспедиции. Реализуемые цели Оказание содействия индивидуализации процесса обучения учащихся. Оказание поддержки учащимся в формировании индивидуальных образовательных планов. Ожидаемый результат 1.Продуктный уровень: - Окончательная формулировка экспедиционного вопроса. - разработка плана собственных действий в рамках экспедиции 2.Личностный уровень: - Осознание индивидуальных познавательных возможностей. - Освоение экспедиционной деятельности Ответственный / Участники Куратор клуба / тьюторы клуба, участники экспедиции Этап №4 Основное содержание Подготовка к Презентации (индивидуальные тьюторские встречи) Шаги 1.Рефлексия итогов экспедиции 2.Формулирование ответов на экспедиционный вопрос 3.Выбор формы презентации Самостоятельная работа: подготовка материалов для презентации. Реализуемые цели Оказание содействия индивидуализации процесса обучения учащихся. Оказание поддержки учащимся в формировании индивидуальных образовательных планов. Углубление содержания и отработка организационных форм Ожидаемый результат 1.Продуктный уровень: - Подготовка материалов к презентации 2.Личностный уровень: - Рост рефлексии - Осознание индивидуальной познавательной направленности Ответственный / Участники Куратор клуба / тьюторы клуба, участники экспедиции Этап №5 Основное содержание Событие - ПРЕЗЕНТАЦИЯ Реализуемые цели Оказание содействия индивидуализации процесса обучения учащихся. Оказание поддержки учащимся в формировании индивидуальных образовательных планов. Углубление содержания и отработка организационных форм Ожидаемый результат 1.Продуктный уровень: - презентация экспедиционного вопроса и своей работы. 2.Личностный уровень: - рефлексия индивидуальных образовательных достижений - рефлексия индивидуальных образовательных возможностей Ответственный / Участники Куратор клуба / тьюторы клуба, участники экспедиции, приглашенные Этап №6 Основное содержание Тьюторский сбор Шаги 1.Рефлексия итогов экспедиции 2.Обобщение методов и приемов работы тьютора Клуба 3.Проектирование следующей экспедиции Реализуемые цели Теоретическое обобщение материалов реализации программ и опыта работы тьюторов. Ожидаемый результат 1.Материалы для статей 2.Стабильная работа программ Ответственный / Участники Куратор клуба / тьюторы клуба
