pavlovax - Всероссийский фестиваль педагогического

Всероссийский фестиваль педагогического творчества
2014/2015 учебный год
Номинация:
«Педагогические идеи и технологии: среднее образование»
Методическое сообщение
Основные факторы развития творческого мышления пианиста
Автор:
Павлова Виктория Евгеньевна
ГОУ СПО «Кемеровский музыкальный колледж»
г. Кемерово
г. Кемерово
Содержание
1. Введение
2. Понятия «творческое мышление» и «факторы развития»
3. Переживание, восприятие и осмысление музыки в развитии
творческого мышления музыканта
4. Роль личности музыканта в развитии его творческого мышления
5. Заключение
6. Список литературы
2
Введение
Развитие творческого мышления является одной из важнейших частей
полноценного обучения музыканта. Эта проблема будет актуальна во все
времена. Без творческого мышления музыкант не сможет наполнить
исполняемую им музыку соответствующим содержанием, не сумеет
воплотить образы, которые ассоциируются у него с данным произведением.
Данная тема изучена не особо широко, так как она является
узконаправленной. Среди авторов можно выделить таких, как В.И.
Петрушин, Г.Г. Нейгауз, Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева, Г.М. Цыпин.
Предмет нашего исследования – дети младшего и среднего школьного
возраста, так как именно в этот период развиваются основные
исполнительские навыки, а также происходит формирование личности и
эстетических предпочтений. Цель педагога при развитии творческого
мышления ученика – привить хороший «музыкальный вкус», не
ограничивать, а, наоборот, стараться еще больше освободить воображение
ребенка. Этого можно достичь, если не загонять ребенка в определенные
образные рамки, ценить и поощрять свободу выражения его мыслей и чувств.
Следует согласиться с мнением В.И. Петрушина, российского музыканта,
психолога, педагога, музыкального терапевта: «В ортодоксальных подходах
к изучению проблем музыкального восприятия акцент делался на
рациональных
возможностях
слушателя
понимать
содержание
художественного образа. Как бы ни были велики успехи методистов в этом
направлении все же громадную часть восприятия музыки нужно искать в
бессознательной сфере психики.» [10, С.166]
Задача нашего исследования – детально рассмотреть факторы творческого
развития, их взаимодействия. Сначала будет рассмотрено само понятие
творческого мышления, затем подробно каждый из факторов его развития.
Эта проблема имеет прикладное значение для педагога, т.к. сумев вовремя
заметить и развить в ребенке музыкальные способности посредством
развития его мышления, можно с гордостью выпустить в мир еще одного
отличного музыканта-исполнителя или талантливого педагога.
3
Понятия «творческое мышление» и «факторы развития»
По определению музыкального мышления существует несколько мнений,
каждое из которых, безусловно, заслуживает внимания и пояснений.
Специалист по теории творчества и наука ведению, кандидат философских
наук А.Н. Лук определяет творческое мышление так: «…мышление
относится к трудноопределимым понятиям. Если сказать, что мышление –
это обобщенное отражение действительности человеческим мозгом, то будет
подчеркнут гносеологический, т.е. теоретико-познавательный аспект
мышления. Философ предпочел бы другую формулировку: мышление – это
идеальное проявление высшей нервной деятельности мозга. Психиатры
говорят, что мышление – это интеллект в действии. Но тогда нужно выяснить
– что такое интеллект? И мы рискуем попасть в круг взаимно сопряженных
определений: мышление – это продукт мозга, а мозг – это материальный
носитель мышления.» [8, С.6] Таким образом, эта точка зрения выражает
мысль о том, что мышление обуславливается работой мозга, что это
проявление высшей нервной деятельности мозга. Познавательная сторона
мышления заключается в получении и обработке информации из внешнего
мира. Но нельзя отождествлять мышление лишь с процессом обработки
информации. Понятие, что мышление есть обработка информации, скорее
понимается как одно из свойств мышления.
Точка зрения В.И. Петрушина также указывает на трудноопределимость
понятия «творческое мышление». Но этот автор больше склонен к
социальной природе этого понятия: «Система музыкального мышления
складывалась в социальной среде, соответственно следует ожидать, что
каждая самобытная национальная культура имеет свою музыкальную
культуру, отличающуюся способами музыкального выражения, и,
следовательно, своими особенностями в музыкальном мышлении.» [10,
С.166]
В итоге, чтобы охватить понятие «музыкальное мышление» в полной мере,
необходимо принять оба этих суждения. Музыкальное мышление есть
совокупность обработки информации в соответствии не только с уровнем
интеллекта и количеством накопленных знаний, но и с собственными
переживаниями, ассоциациями, образами, возникающими в процессе
знакомства с тем или иным произведением.
4
Виды музыкального мышления:
1. Мышление слушателя (представление о звуках, интонациях,
гармониях);
2. Мышление исполнителя (представление о звуках в процессе
собственных практических занятий);
3. Мышление композитора (закономерности музыкальной логики,
раскрывающиеся в гармонии и музыкальной форме; желание
передать свои жизненные впечатления).
Мышление музыканта сконцентрировано на следующих аспектах
деятельности:
1. Продумывание образного строя произведения
2. Обдумывание материальной ткани произведения
3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств
воплощения на инструменте \ нотной бумаге мыслей и чувств
Факторы развития творческого мышления немногочисленны. Один из
основных – образование, роль педагога. Именно педагог раскрывает перед
учеником все разнообразие музыкального мира, его многообразие и колорит.
Роль Педагога особенно важна в первые годы обучения. От педагога в
подавляющем большинстве случаев зависит заинтересованность ученика в
занятиях музыкой в последующем. Чем значительнее личность учителя, тем
больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности
ученика.
«Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух
типов – предметно-ролевое и личностное.
При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя
соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства
своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками,
необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником
области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы
учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с
присущими ему сильными и слабыми сторонами.
При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу
двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и
обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для
профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В
этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир
культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный
прогресс.» [10, С.313]
5
Для полноценного творческого развития была бы идеальна «золотая
середина» между двумя этими типами. С одной стороны – компетентное
обучение, полноценное оснащение ученика профессиональными знаниями. С
другой – доля межличностного общение сделает процесс обучения более
комфортным, непринужденным, и, скорей всего, более продуктивным, т.к.
ученик меньше нервничает и, соответственно, спокойнее рассуждает, лучше
запоминает.
Однако стоит заметить, что здесь существует очень тонкий момент,
связанный с тем, чтобы не перейти некую грань в межличностных
отношениях, которая расслабит ученика. Или же наоборот, излишняя
суровость и сухость преподавания может навсегда отвратить ученика от
занятий музыкой, даже если он был крайне заинтересован изначально.
Собственный пример преподавателя очень важен. По этому поводу
хорошо написал Г.Г. Нейгауз: «Когда педагог одновременно и исполнитель,
(…), то естественно, что педагогическая работа его протекает по-другому,
чем у «чистых» педагогов, никогда не показывающихся на эстраде.
Мне часто приходило в голову, что хотя педагог-исполнитель обладает
рядом неоспоримых преимуществ перед только педагогом – прежде всего
преимуществом живого показа, реального примера, - однако в некотором
смысле чистый педагог как бы представляет более цельную фигуру: его
жизненная, профессиональная направленность более прямолинейна – просто
потому, что ему, грубо говоря, никогда не приходится сидеть на двух
стульях; он весь отдается ученикам и только ученикам и для себя ничего не
требует.» [9, С.184]
Действительно, преподаватель, регулярно или хотя бы изредка выходящий
на сцену может своим примером показать многое. Он обучает по-другому: он
преподает, основываясь не на теоретических знаниях, которые он почерпнул
в книгах у таких же теоретиков исполнительства. Такой преподаватель
рассказывает, как произведение должно звучать, как оно будет слушаться со
сцены, как его правильнее преподнести. Но совмещать концертную практику
и преподавательскую сложно. Необходимо заниматься двумя программами
сразу: своей, концертной программой и программой ученика вместе с ним. В
этом плане не концертирующим педагогам намного проще.
Немаловажную роль в образовании ученика играет самообразование:
«Музыкальное самообразование реализуется в двух основных аспектах:
1. Самообразование, направленное на самостоятельное усвоение того
материала, которых имел место на музыкальных занятиях,
проводимых под руководством учителя музыки;
6
2. Самообразование, содержание которого выходит за рамки,
определяемые
уроками
музыки
или
другими
формами,
осуществляемыми под руководством педагога-музыканта.
Музыкальное самообразование учащихся, особенно на начальной стадии
его развития, предполагает определенное педагогическое руководство со
стороны учителя музыки. Оно сводится к следующим направлениям:
1. Формирование умений пользоваться источниками музыкальной
информации (книгами по музыке, периодической печатью,
Интернетом, алфавитными и систематическими каталогами в
библиотеке, справочной литературой, относящейся в том числе к
радио, телевидению и т.д.), с которыми учащиеся могут затем работать
самостоятельно;
2. Обучение способам и приемам применения звуковоспроизводящей и
звукозаписывающей аппаратуры;
3. Стимулирование деятельности учащихся, связанной с их посещением
музыкальных театров, концертных залов, музеев и памятников,
имеющих отношение к музыкальной культуре родного края;
4. Вовлечение родителей учащихся в работу по музыкальному
самообразованию детей;
5. Стимулирование исполнительской музыкальной деятельности в
наиболее привлекательной для каждого учащегося форме;
6. Создание условий для демонстрации учащимся своей музыкальной
«участие в концертах и т.п.) и музыкально-просветительской (шефская
работа с младшими школьниками и т.д.) деятельности;
7. Предоставление
учащимся
возможности поделиться
своими
музыкальными впечатлениями, полученными в свободное от учебы
время, с педагогом и другим и учащимися» [1, С.155-156]
Таким образом, становится очевидно, что роль педагога важна и в
самостоятельных занятиях ученика. Степень заинтересованности и
мотивации практически полностью зависит от педагога. «Творческая
деятельность, как и я всякая другая, имеет чувственную мотивацию: без
чувств невозможно искание истины. Каждый из этапов творчества связан –
прямо или косвенно – с влечениями, потребностями и чувствами человека.»
[8, C.73]
Другим немаловажным фактором развития являются личностные качества
и способности ученика. К важным личностным качествами стоит отнести
такие, как:
7
1. Восприятие.
Восприятие – первый этап любого мыслительного процесса.
Восприятие всегда связанно с осмыслением и осознанием того, что
человек видит, слышит, чувствует. Переживание, имея в своей природе
определенный эмоциональный и временной склад, приобретает
характер
личностно-ориентированной
духовной
способности,
потребности переживания. Тогда из бессознательного эмоционального
состояния они превращаются в присущий данной личности способ
объективизации своих духовных и душевных устремлений. Из
неосознанного состояния эстетическое переживание превращается в
регулированное личностью состояние творчества, сопереживания.
2. Эмпатия.
Способность к сопереживанию, сочувствию, установлению
духовного контакта с людьми зачастую помогает проникнуться идеей,
образом соответствующего произведения, прочувствовать его, понять,
впустить в себя.
3. Музыкальность.
Предрасположенность к общению с музыкой, к эмоциональной
отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти,
мышления, музыкальных потребностей, к успешному овладению
различными видами музыкальной деятельности. В исполнительской
деятельности под музыкальностью часто понимают умение понять
содержание произведение, его образ и правильно его передать.
4. Креативность.
Творческие возможности, готовность к созданию нового в процессе
музыкальной деятельности.
5. Способности.
Психологические особенности человека, помогающие ему успешно
приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в
практике. Способности развиваются из задатков, природных
предрасположенностей.
«Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить
об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он
не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному
виду деятельности указывают на способности, которые могут
проявиться в будущем.» [10, С.227]
6. Темперамент.
Тип темперамента может оказать большое влияние на скорость
осваиваемого материла. Например, холерику будет сложно долго
8
заниматься техническими упражнениями, которые требуют большого
количества времени и усидчивости. А флегматику, в свою очередь,
будут сложно даваться быстрые произведения с насыщенной фактурой
и динамикой. Стоит учитывать тип темперамента ученика и стараться
давать ему в большинстве своем соответствующие произведения на
начальном этапе. В более взрослом возрасте, на момент становления
техники и обучения интонированию, стоит помимо произведений,
подходящих к типу темперамента, давать и абсолютно
противоположные по характеру изначальной склонности произведения.
Это поможет развить у ребенка разноплановые умения.
Другие немаловажные качества:
1. Воля
2. Трудоспособность
3. Аналитический интеллект
4. Усидчивость
5. Внимательность к деталям
Характерные черты врожденной музыкальности:
1. Музыкальный слух
2. Музыкальное мышление
3. Потребность в общении с музыкой
9
Переживание, восприятие и осмысление музыки в развитии
творческого мышления музыканта
Эстетическое переживание – переживание, в котором каждый раз заново
происходит встреча эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным
произведением. Это переживание, имея в своей природе определенный
эмоциональный и временной склад, приобретает характер личностноориентированной духовной способности, потребности переживания. Тогда из
бессознательного эмоционального состояния они превращаются в присущий
данной личности способ объективизации своих духовных и душевных
устремлений.
Что мы подразумеваем под временем переживания? Когда мы слушаем
музыкальную пьесу, друг за другом следуют процессы изменения. Все, что
непосредственно повторяется, что мы можем запомнить, скорее поддается
осмыслению, чем то, что изменяется: если ничего не изменяется, мы теряем
ориентировку во времени. Соответственно, время переживания зависит от
частоты изменения, т.е. чем больше событий, тем быстрее идет время.
Степень информативности сильнее тогда, когда в каждом мгновении
протекающей музыки будет всего сильнее момент внезапности.
Переживание нередко возникает в ответ на наше пространственновременное нахождение в отношении к той или иной ценности. Доступность
ценностей вызывает положительные переживания, отдаление от них –
отрицательные.
Восприятие всегда связанно с осмыслением и осознанием того, что
человек видит, слышит, чувствует. Восприятие – первый этап любого
мыслительного процесса. Музыкальное восприятие основано на слуховом
восприятии звуков, звуков, специальным образом сформированных и
организованных.
Восприятие мелодии и ритма невозможно при пассивном наблюдении. В
силу универсальной природы ритма в музыкальных произведениях он, как
правило, воспринимается легче, чем мелодия или гармония, т.к. большинство
музыкальных ритмов основаны на естественном фундаменте человеческого
организма (дыхание, сердечные сокращения, ходьба, бег и т.п.). Мелодия же
воспринимается не только как контур, как структура, но и как динамическая
целостность.
Одно из основных умений музыканта – умение слушать музыку,
воспринимать музыкальную интонацию, охарактеризовать свое внутреннее
состояние после прослушивания, дать вербальную или невербальную
10
характеристику прослушанного произведения. Когда воспринимается
музыкальное произведение и музыкант с первых тактов говорит, что это –
Шопен, а вот это – Бетховен, происходит акт категоризации: отношение
услышанного к определенной эпохе, определенному стилю, направлению,
определенному композитору. Так же определяется жанр произведения, с
помощью средств, передающих содержание данного образа.
Осмысление – результат переживания и восприятия. Оно приходит тогда,
когда
человек
прошел
эмоциональное
переживание,
вызванное
произведением, и воспринял его. Осмысление – конечная цель в понимании
музыки.
11
Личность музыканта в развитии его творческого мышления
Прежде всего стоит задаться вопросом: что представляет собой личность
музыканта и в чем ее кардинальное отличие от личности немузыкальной?
Будет банальностью и тавтологией сказать, что отличие личности музыканта
в его музыкальности, но это именно так. Музыкальность –
предрасположенность к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости
на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных
потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной
деятельности. В этом и заключается отличие. Личность с музыкальным
мышлением или его задатками отличается иным восприятием мира –
восприятием его через музыку и с помощью музыки, когда все впечатления
от окружающей действительности имеют тенденцию к переживанию в форме
музыкальных образов.
Отличие музыкальной личности в специфических способностях, которые
определяют алгоритм личности. Обычно, говоря о наличии у музыкальности
у того или иного человека, подразумевается и наличие у него музыкального
слуха как неотъемлемой части музыкальной личности. Но это не всегда так.
Были известны многие случаи, когда человек, обладающий уникальным
высотным слухом, т.е. имеющим абсолютный музыкальный слух, был
неотзывчив и равнодушен к музыке, эмоционально «глух» к ней. И,
соответственно, наоборот: человек, не обладающий абсолютным слухом,
проявлял совершенно немыслимую и необъяснимую чувствительность и
искреннюю любовь к музыке.
Следовательно, музыкальность личности – это не только музыкальные
способности или музыкальный слух. Это еще и определенный образ
сознания, позволяющий прочувствовать музыку; свойство характера,
определяющее отзывчивость к музыкальным образам.
Задача педагога – суметь увидеть и развить в ребенке музыкальность,
суметь увлечь его, чтобы природные способности смогли себя проявить.
Если в ребенке присутствует музыкальность, при надлежащем обучении она
достаточно быстро проявит себя, к тому учитывая, что дети гораздо более
эмоционально отзывчивы.
Немалую роль играет такой фактор развития творческого мышления, как
темперамент как неотъемлемая часть личности. Необходимо уловить тип
темперамента ученика и стараться развивать его мышление таким образом,
чтобы это было созвучно с его личностью, что в который раз подчеркивает
12
необходимость внимательно относится к каждому ученику индивидуально и
искать подход к каждому.
13
Заключение
Многие современные педагоги не обращают внимания на то, о чем думают
и что чувствуют их ученики. Они выдают сухой материал, не заботясь о том,
усвоил ли его ученик, понятно ли ему и, наконец, интересно ли. Интерес в
сознании педагога обуславливается самим фактом того, что ребенок
обучается музыке. Но даже самый интересующий материал можно подать
таким образом, что ребенок отвернется от музыки навсегда, даже если у него
имеются незаурядные способности. Соответственно, хотелось бы обратить
особое внимание именно на проблему развития творческого мышления,
которое, в свою очередь, поможет учащемуся более продуктивно обучаться
музыке и не терять интерес к выбранной им профессии.
14
Список литературы
1. Абдуллин Э., Николаева Е. Теория музыкального образования. М.: Изд.
Центр «Академия», 2004, 336 с.
2. Ансерме Э. Беседы о музыке \ Э. Ансерме пер с франц. 2-е изд. Л.:
Музыка, 1985, 104 с.
3. Богоявленская Д. Интеллектуальная активность как проблема
творчества \ Отв. Ред. Академик Кедров Б.М. Издательство Ростовского
университета, 1983, 176 с.
4. Богоявленская Д. Психология творческих способностей. М.: Изд. Центр
«Академия», 2002, 320 с.
5. Выготский Л. Психология искусства. М.: «Искусство», 1968, 573 с.
6. Жураковская В. Самореализация личности как ведущая задача
образования \ Преподаватель XXI век. Общероссийский журнал л мире
образования, 2007, С. 176-182.
7. Лернер И. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,
1981, 186 с.
8. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978, 125 с.
9. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 5е. М.: Музыка, 1987, 241 с.
10.Петрушин В. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997, 400 с.
11. Иванченко
Г. Психология восприятия. Подходы, проблемы,
перспективы. М.: Смысл, 2001, 252 с.
12. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003, 192 с.
13. Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкальнопедагогической деятельности. М.: ВЛАДОС, 2001, 320 с.
14.Раппопорт С. От художника к зрителю: Как построено и как
функционирует произведение искусства. М.: Советский художник,
1978, 240 с.
15. Цыпин Г. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на
фортепиано: Учебное пособие. М., 1975, 106 с.
16. Штокхаузен К. Структура и время переживания. Пер. и коммент. В.
Цыпин. М.: Московская государственная консерватория им. П.И.
Чайковского (МГК им. П.И. Чайковского), 1995, 176 с.
15