Требования к оценке (*)
advertisement
Разработка требований к оценке социально-личностных компетенций и диагностике мотивационно-ценностной составляющей системных и инструментальных компетенций в рамках разработки системы методического обеспечения ФГОС, разрабатываемых с участием НИУ ВШЭ, и собственных образовательных стандартов НИУ ВШЭ» Часть 1. Разработка требований к оценке мотивационно – ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций, включая описание условий для ее формирования и проявления (с опорой на требования ФГОС по направлениям «Экономика», «Социология», «Бизнес-информатика» и оригинальных образовательных стандартов НИУ ВШЭ Москва 2013 Одной из задач проекта «Разработка КИМ к образовательным стандартам НИУ ВШЭ» является выделение мотивационно-ценностной составляющей, определение условий, при которых данная составляющая проявляется и разработке (адаптации) методов и технологий оценки степени сформированности мотивационно-ценностной составляющей для системных и общенаучных компетенций и возможных путей ее формирования. Основным результатом работ в рамках реализуемого настоящей работой Технического задания является описание методик, разработка рекомендаций и инструментария по оценке мотивационно-ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций. В отличие (общенаучных, от, так системных, мотивационно-ценностная сказать, самостоятельных профессиональных, характеристика компетенций социально-личностных) рассматривается одного из уровней формирования компетенции, как в качестве мотивационно- ценностная составляющая проверяемой компетенции. Другими уровневыми элементами формирования компетенций определяются ресурсная база формирования компетенций (минимально необходимый для формирования данной компетенции набор знаний, предметных умений, инструментальных навыков) – РБ и основные способы деятельности (включая метапредметные умения и сложные навыки), необходимые для овладения данной компетенцией и освоенные через опыт – СД. При этом мотивационноценностная составляющая понимается как состоящая из элементов мотивационной и волевой регуляции, а также ценностей, лежащих в основе владения данной компетенцией. Соответственно, принципиальное отличие мотивационно-ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций от самих по себе компетенций заключается в том, что если компетенции и путь их формирования в значительной степени привязаны к конкретному 2 содержанию (ресурсной базе и т.д.) курса, темы и т.д., мотивационноценностная составляющая связана, прежде всего, с личностной значимостью этого содержания для учащегося и определяется ею. Это положение еще более остро, чем в отношении самостоятельных компетенций, ставит вопрос о правомерности постановки задачи установления, так сказать, «подициплинного» распределения того, какие моменты (части, стороны и т. п.) мотивационно-ценностных составляющих формируется при изучении тех или иных дисциплин. Для конкретизации и операционализации содержания мотивационноценностной составляющей нужно ясно представлять себе то место, которое занимает у того или иного студента сама по себе учеба в вузе и – в частности – в конкретном вузе со всеми его особенностями. Отсюда со всей остротой встает необходимость возрастно-психологического и индивидуально- психологического понимания этого момента, так как учебная и учебнопрофессиональная деятельность будет иметь различные ценности как в возрастно-психологической, так и в индвидуально-психологическом контексте. С точки зрения возрастно-психологической периодизации большая часть студенческого периода жизни (применительно к современным российским условиям) относятся к периоду юности. Юношеский период развития человека (16-17 – 20-21), – это психологически полноценное начало самостоятельной, взрослой жизни человека. Научно-практическая психология выделяет следующие возрастные периоды: 16-17 лет – ранняя юность, 17-20 – собственно (в узком смысле) юность, 20-21 – поздняя юность [Выготский, 2004; Давыдов, 2006; Кон, 1989; Кулагина, Колюцкий, 2007; Мухина, 2004; Обухова, 2009; Реан, 2007 и др.]. Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают многими общими характеристиками. 3 Период юности характеризуется в первую очередь тем, что юношам и девушкам предстоит в данном возрасте определить своё место в обществе и самостоятельно выйти на путь трудовой деятельности. Они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [Андреева, 2008; Абрамова, 2006; Выготский, 2004; Головей, 2003; Ермолаева, 2005; Мухина, 2004 и др.]. Юноши и девушки в современный период социально-экономического развития общества оказались в условиях нестабильности общественного сознания, когда разрушены идеалы в прошлом, но и в настоящем ещё не найдены новые ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Современный этап социально-экономического развития общества «сдвинул» в психологическом и «деятельностном» смыслах границы всех возрастов в сторону более раннего наступления зрелости. Юноши и девушки раньше становятся (по социально-экономическим и социально- психологическим параметрам) молодыми людьми, а затем раньше вступают в возраст взрослости, социальной зрелости [Андреева, 2008; Карабанова, 2005; Марцинковская, 2005; Слободчиков, Исаев 2000 и др.]. Но, вместе с тем, усиливается социально-психологический инфантилизм среди юношества и молодёжи. Социально-психологическую базу профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. осознать себя и свои возможности, наряду с пониманием своего места и назначения в жизни [Андреева, 2008; Карабанова, 2005; Колюцкий, 2007; Кулагина, 2007; Реан, 2007; Шаповаленко, 2005 и др.]. 4 Важнейшими личностными факторами, обеспечивающими готовность юношества к вступлению во взрослую жизнь, являются, во-первых, – интенсифицированная потребность в общении и овладение способами его построения; во-вторых, – активно формирующееся в своих высших формах теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического познания (научном, художественном, этическом, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; в-третьих, – потребность в труде, овладение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя её на творческих началах [Зеер, 2003; Климов, 2007; Леонтьев, 2007; Пряжников, 1999 и др.]. Сфера общения в юношеском возрасте имеет большое значение для развития личности. Это выражено в высокой значимости для юношей и девушек подлинно качественных характеристик общения как процесса и как деятельности [Петровский, Ярошевский, 2006]. Для юношей и девушек возрастает (сравнительно с подростками) значимость глубоких, содержательно насыщенных и разнообразных характеристик всех трех основных сторон общения, – коммуникации, интеракции, социальной перцепции [Лисовский, Слепцова, 1992; Марцинковская, 2005; Мухина, 2004; и др.]. В юношеском возрасте становится актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с окружающими людьми, возникает чувство интимности во взаимодействии с некоторыми отдельными людьми [Абрамова, 2006; Ермолаева, 2005; Колюцкий, 2007; Кулагина, 2007; Кон, 1989; Марцинковская, 2005; Петровский, 1997, 2001; Райс, 2002; Сапогова, 2005; Шаповаленко, 2005 и др.]. 5 В юношеском возрасте проявляются две диалектично противоположные тенденции в области общения и взаимодействия с другими людьми: расширение сферы общения и растущая индивидуализация, обособление от социума [Гамезо, Петрова, Орлова, 2004; Ермолаева, 2005; и др.]. Психические новообразования в юношеском возрасте имеют общие для всех юношей и девушек возрастные параметры, и, разумеется, подвержены индивидуально-личностной спецификации [Выготский, 2004; Слободчиков, Исаев, 2000; Шаповаленко, 2005; Эриксон, 2006 и др.]. Главные психические новообразования юношеского возраста: рефлексия; осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; психологическая готовность и конкретное самоопределение в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное социальное «вхождение» в различные сферы жизни и деятельности; активное развитие самосознания; активное формирование мировоззрения [Волков, 2006; Выготский, 2004; Кулагина, 2007; Колюцкий, 2007; Марцинковская, 2005; Мухина, 2004; Шнейдер, 2004 и др.]. В юности происходит формирование нравственного сознания, ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданской позиции [Бондырева, Колесов, 2007; Лисовский, Слепцова, 1992; Мухина, 2004; Сапогова, 2005 и др.]. Следует отметить, что формирование мировоззрения связано с решением т.н. «смысложизненных» проблем. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним [Волков, 2006; Марцинковская, 2005; Реан, 2007; Шаповаленко, 2005 и др.]. Мировоззренческий поиск в юности включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы какой-либо общности: социальной и/или профессиональной, культурной группы, нации и/или этноса и т.п. 6 В юности осуществляется осознанная ориентация на своё будущее социальное положение, производится сознательный выбор своего будущего социально-профессионального статуса, осмысливаются способы и методы его достижения [Головей, 2003; Климов, 2003; Пряжников, 2003; Ремшмидт, 1994; Фельдштейн, 1995; Шнейдер, 2004 и др.]. Самой значимой среди всех мировоззренческих проблем в юности становится проблема смысла жизни. Юноши и девушки выказывают разнообразные проявления т.н. психологической смысловой ориентации [Абрамова, 2006; Карабанова, 2005; Кон, 1989; Марцинковская, 2005]. Наряду с этим, юношество остро интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько вопрос «Каким быть?» [Мухина, 2004]. Юношескому возрасту свойственна сложная рефлексия (глубокий самоанализ), проявляющийся в качественном переосмыслении своего морально-нравственного облика [Бондырева, 2007; Волков, 2006; Гамезо, Петрова, Орлова, 2004 и др.]. Эмоциональное развитие в юности тесно связано с индивидуальноличностными свойствами человека, с его самосознанием и самооценкой [Каменская, 2007; Мухина, 2004 и др.]. Это обусловлено усилением личностного контроля, формированием навыков самоуправления, «открытием» своего внутреннего мира. Осмысление своего внутреннего мира, его эмансипация (социально-психологическое отделение) от взрослых, может быть, главное приобретение юности. Данный процесс происходит в юности не на эмоциональной основе, как в подростковом возрасте, а на рационально-эмоциональных началах. Возрастает волевая регуляция. Ярко проявляется эмоциональное стремление к социально-профессиональному самоутверждению [Абрамова, 2006; Дубровина, 2000; Мухина, 2004; Шаповаленко, 2005 и др.]. Психологические стратегии преодоления (совладающее поведение) являются наиболее актуальными в юношеском возрастном периоде 7 поведенческими способами справиться с возникающими трудностями и/или со специфическими внешними и внутренними требованиями, которые воспринимаются личностью в качестве психологического напряжения и/или превышают её психологические возможности [Каменская, 1999; Мухина, 2004; Тарт, 2000; Тулупьева, 2000; Шнейдер, 2004 и др.]. Взаимосвязь стратегий преодоления (копинг-стратегий), механизмов психологической защиты и личностных особенностей во многом является психической и «деятельностной» базой для поведенческих, эмоциональных и личностных изменений, что, в свою очередь, во многом определяет развитие личности в период юношеского возраста [Каменская, 1999; Мухина, 2004; Романова, Гребенников, 1996; Тарт, 2000; Тулупьева, 2000; Шнейдер, 2004 и др.]. Существует, по-видимому, базовая закономерность развития, согласно которой, вместе с уровнем самоорганизации и саморегуляции личности повышается эмоциональная восприимчивость, но одновременно, возрастают и возможности психологической защиты. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным эмоциональным раздражением. Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям. Среди таковых условий и факторов – рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере [Романова, Гребенников, 1996; Ермолаева, 2005; Мухина, 2004; Обозов, 2000; Тулупьева, 2000 и др.]. Большинство молодых людей от 18 до 25 лет опробывают разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях; они 8 вынуждены корректировать и соотносить с конкретными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира. Всегда ли им удается действовать эффективно в этом направлении, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, имеющие специфическое отражение в качественных изменениях социальной ситуации развития? Ответ на этот вопрос могут дать целевые исследования. В частности, в исследовании Д.А. Красило [2005] показано значение для «реального самоопределения» выполняющего субъективного ориентирующую функцию в образа период наставника, вхождения во взрослость. Наставник является носителем идеальной формы того, к чему молодой человек стремится в реальности. И ключом к пониманию качественного скачка в развитии к концу периода вхождения во взрослость будет осмысление этого разрыва между идеальной и реальной формой в самом начале процесса самоопределения молодого человека [Выготский, 1984]. Ориентирующий образ представленностью в сознании наставника молодого человека характеризуется качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, то есть в прямом соотнесении открывающимися субъекту возрастными задачами. этих качеств с Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий. Конкретизация психологических условий, способствующих или препятствующих психологическому благополучию в период поздней юности, согласно нашей модели, состоит в следующем. Ведущим психологическим условием, как и в подростковом возрасте, выступает, с нашей точки зрения, эмоциональное неблагополучие. В отличие от подростков эмоциональное неблагополучие в период юности является не только показателем того, насколько объективные условия социальной ситуации развития вступают в 9 противоречие с ценностями и интересами подростка, а и показателем того, насколько в позднем юношеском возрасте сформированы психологические новообразования, необходимые для успешной адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям в период поздней юности и готовности перейти в следующий возрастной этап развития – зрелость [Эльконин, 1989; Фельдштейн, 2009; Зеер, 2003, 2007; Климов, 1999, 2007; Пряжников, 1999, 2003 и др.]. Показателем психологического благополучия в данный возрастной период мы считаем процесс самоактуализации. В юности происходит формирование нравственного сознания, ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, мировоззрения гражданской позиции. Формирование связано с решением т.н. «смысложизненных» проблем [Выготский, 2004; Бондырева, Колесов, 2007; Шнейдер, 2004; Лисовский, Слепцова, 1992; Волков, 2006; Мухина, 2004; Сапогова, 2005; Кулагина, 2007; Колюцкий, 2007; Марцинковская, 2005; и др.]. Личностное развитие и тесно связанное с ним психологическое благополучие в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям [Тулупьева, 2000]. Роль психологических защит в развитии личности и формировании психологического благополучия нами подробно обсуждена в первой главе нашего исследования. Скажем только, что проблема психологической защиты все еще остается дискуссионной. Среди наиболее актуальных вопросов и такие, индивидуально-типологическую механизмов с другими как факторы, вариативность, механизмами определяющие соотношение саморегуляции, с их защитных процессом самоактуализации, патогенная роль защитных механизмов в аномальном развитии и т.д. 10 Так как в качестве показателя психологического благополучия в позднем юношеском возрасте мы определили самоактуализацию личности, весьма значимой является связь самоактуализации с такими психологическими характеристиками, как индивидуально-типологические особенности, адаптационный ресурс (хроническое утомление, тревожность) и интенсивность механизмов психологической защиты. Изучение особенностей функционирования учебной мотивации в российских учебных средах особенно задействования ресурса учебной эффективности учебного процесса. международные исследования актуально мотивации с Проводимые качества с точки целью в зрения повышения последние образовательного годы процесса показывают, что в целом российские школьники отстают от своих сверстников из многих европейских и азиатских стран показателей, характеризующих по ряду важных грамотность чтения, математическую грамотность и естественно-научную грамотность (данные проекта PISA, 2000, 2003, 2006, 2009). Очевидно, что источником этих результатов является непродуктивная система обучения, неспособствующая развитию школьников. Проблемы, связанные с поддержанием и развитием у современных школьников и студентов учебной мотивации, веры в ценность образования играют исключительно важную роль в процессе повышения качества образования. Использование технологий обучения, основанных на глубоком понимании мотивационной составляющей учебного процесса, могло бы оказать неоценимую помощь в повышении интереса к учению и вовлеченности школьников в учебную деятельность. Отечественные технологии инновационного обучения (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, система развивающего обучения и др.) обладают весомым потенциалом, который может быть реализован в практике обучения при условии рефлексии мотивационных составляющих, на которых они базируются. 11 Успех в учебной деятельности зависит не только от актуальных познавательных способностей индивида, но и в значительной степени - от особенностей учебных мотивов и целей, настойчивости, оценки собственных способностей, характера восприятия собственных успехов и неудач и реагирования на них. Мотивационные переменные выступают в качестве надежных предикторов учебных достижений как в школе, так и в вузе (Бадмаева, 2004; Маркова, 1983; Хекхаузен, 1986, 2003; Чирков, 1991, 1997; Cordova, Lepper, 1996; Deci, Ryan, 2002, 2008; Gottfried, 1985; Lepper et al., 2005; Robbins et al., 2004). Т.О. Гордеева (2006) указывает, что исследования личностных и мотивационных предикторов академических достижений свидетельствуют о широком спектре факторов, вносящих вклад в академические достижения (Wolfe, Johnson, 1995). Говоря об исследованиях личностных черт с помощью известной существенный модели фактор «Big Five», добросовестности, показано, или что наиболее сознательности (conscientiousness). (Poropat, 2009). По мнению Т.О. Гордеевой (2006, 2009) вклад собственно мотивационных факторов, таких как внутренняя мотивация, мотивация достижения, особенности целей, настойчивость и самоэффективность, как показано в исследованиях Fortier et al., 1995; Robbins et al., 2004; Linnenbrink, Pintrich, 2002; Snyder et al., 2002; Duckworth, Seligman, 2005; Duckworth et al., 2007, выше, чем вклад личностных переменных, что связано с их непосредственной ролью в регуляции деятельности. Т.О. Гордеева ссылается на исследование С. Роббинс с коллегами, которые провели метаанализ 109 исследований, посвященных изучению мотивационно-личностных факторов и их связи с успешностью обучения студентов (Robbins et al., 2004). Они обнаружили, что наилучшими предикторами академической успеваемости в колледже (GPA) являются 12 самоэффективность и мотивация достижения, понимаемая как стремление добиваться успеха, удовольствие от преодоления трудностей и завершения начатых задач, стремление к успеху и совершенству (r=0,496, и r=0,303 соответственно). Как считает Т.О. Гордеева, изучение причин, побуждающих человека к деятельности, исключительно важно с точки зрения понимания мотивационного процесса, это альфа, или та точка отсчета, от которой следует начинать анализ мотивации. Учебные мотивы являются важной составляющей мотивации, они включают осознаваемые и неосознаваемые субъектом причины, побуждающие его к осуществлению учебной деятельности. С точки зрения анализа мотивации деятельности продуктивно выделение двух основных типов мотивов – внутренних и внешних (в случае учебной деятельности – внутренних и внешних учебных мотивов), которые в силу своей комплексной природы обычно называют внутренней и внешней мотивацией (Э. Диси, Р. Райан, М. Леппер, Х. Хекхаузен, В. Чирков). При внутренней мотивации причины, порождающие данную деятельность, лежат внутри индивида, он сам является источником мотивации, и деятельность сама по себе представляет для него интерес и ценность. Она проявляется в поисковой активности и инициативе человека, в стремлении выбирать для решения новые и трудные задачи и ставить перед собой трудные цели, бросающие ему самому вызов и желании проявлять настойчивость при их достижении. При внешней мотивации индивид ориентируется прежде всего на результат, для достижения которого все средства хороши, поскольку сама деятельность является средством, помогая добиться других важных для индивида, но внешних по отношению к содержанию самой деятельности целей (Гальперин, 1984; Гордеева, 2006). Поэтому понятие «внешняя мотивация» используется для описания разного типа стремлений, 13 стимулирующих выполнение деятельности не ради нее самой, а ради вознаграждений, которые дает достижение высокого результата в ней: чтобы повысить самооценку, иметь основания для самоуважения или получить похвалу значимых людей, награды, деньги и пр. Внутренняя и внешняя мотивация состоят из мотивов, соответственно релевантных содержанию учебной деятельности (внутренние мотивы) или внешних по отношению к ней, направленных на удовлетворение других не связанных с ней напрямую (естественным образом) потребностей. В соответствии с разработанной Т.О. Гордеевой (2006, 2009, 2011) потребностной моделью внутренней/внешней учебной мотивации мотивации в положены два основу выделения вида базовых психологических потребностей – первичных и вторичных по отношению к содержанию и направленности учебной деятельности. В основе внутренней учебной мотивации лежат близкие ей базовые, присущие всем людям, присутствующие всем людям потребности в познании, достижении и компетентности, которые являются первичными по отношению к учебному результату. Стремления к их удовлетворению побуждают человека учиться, прикладывать усилия, доводить начатое дело до конца, ставить перед собой все более трудные цели, получая удовольствие от их достижения и собственного изменения, роста. С другой стороны, внешняя мотивация строится на вторичных по отношению к учебному процессу потребностях – в уважении и признании, принятии, а также потребности в автономии. Соответственно выделяются три вида внутренних и шесть основных (базовых) видов внешней учебной мотивации. Внутренняя мотивация учебной деятельности состоит из трех подтипов – познавательной, достиженческой и саморазвития (или компетентности). Их источником соответственно выступают базовые человеческие потребности в познании, созидании (достижении продуктивного результата) 14 и компетентности (мастерстве), изначально присущие всем человеческим существам и отличающиеся ненасыщаемостью. Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую индивид считает важной и значимой. Ее значение как базовой человеческой мотивации неразрывно связано со стремлением к созиданию и творчеству. Она проявляется в высоком уровне вовлеченности в деятельность, стремлении доводить начатое до конца и проявлять настойчивость. Достиженческая мотивация характеризуется собственным стремлением осуществлять активность по причине ее важности и долговременной осмысленности для субъекта деятельности (Гордеева, 2006). Третий тип внутренней мотивации учебной деятельности – мотивация саморазвития, в основе которой лежит потребность в компетентности, мастерстве, росте и самосовершенствовании (Гордеева, 2006, 2009). Ребенок учится, мотивируемый естественным желанием развивать свой потенциал, стать все более умным и компетентным деятелем, изменяя себя в лучшую сторону, стремлением к совершенству и мастерству. Мотивация самоизменения характеризуется стремлением развивать свои умения, компетентность, изменять себя в лучшую сторону. Такая мотивация была ярко выражена у Л.Н.Толстого, целью всей жизни которого было «неустанное самоусовершенствование». По мнению теоретиков развивающего обучения В.В. Давыдова и Г.А. Цукерман, именно на ней должно строиться школьное обучение. Познавательная мотивация, как наиболее продуктивная, рассматривается в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в теории проблемного обучения (А.М. Матюшкин и др.), познавательная мотивация в совокурности с мотивацией саморазвития – в теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Мотивация 15 достижения рассматривается большинством современных педагогических психологов как необходимая основа учебной деятельности (С. Хартер, Х. Хекхаузен, Т. Литтл, У. Такман, Р. Хон, Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов, В.И. Чирков и др.). Следует отметить, что само ее понимание отечественными исследователями весьма противоречиво (см. Вартанова, 2001). При внешней мотивации учебная деятельность является средством, позволяющим удовлетворить вторичные по отношению к ней потребности. Л.И. Божович называет мотивы, не лежащие в основе учебной деятельности, социальными, которые в основном задаются не самой учебной деятельностиью, а связями индивида с социумом. При этом социум может придавать дополнительные смыслы учебной деятельности, непосредственно в ней самой не лежащие. Сама учебная деятельность также во многом представляет собой деятельность социальную. Благодаря ее выполнению, субъект может повысить собственное самоуважение, а также добиться уважения и признания другими людьми (родителями, преподавателями, сверстниками). Т.О. Гордеева (2005, 2006, 2009) разделяет три базовых потребности, на которых может строиться учебная деятельность – в принятии, в уважении (и признании) и в автономии. Первая подгруппа внешних мотивов (по Т.О. Гордеевой) включает три типа мотивов: 1) мотивы самоуважения за свои достижения и компетентность, когда УД побуждается желанием доказать себе самому свою способность справиться с задачей, 2) мотивы уважения, т.е. стремление учиться ради получения уважения и признания окружающих (сверстников, учителей, родителей), 3) мотивы принятия, т.е. учение выступает средством получения необходимой ребенку любви и принятия со стороны других людей (прежде всего родителей). 16 Вторая подгруппа внешних мотивов, основанная на фрустрации базовых потребностей субъекта деятельности также состоит из трех типов: 1) интроецированные по своей природе мотивы, основанные на вбирании в себя внешних требований окружения и регулирующие выполнение деятельности главным образом за счет чувства вины, стыда перед самим собой и окружением, 2) мотивы преодоления фрустрации потребности в автономии и компетентности, внешне выглядящие как мотивы подчинения требованиям и воле других людей, обладающих властью над ребенком, контролирующих его поведение, критикующих, наказывающих, пытающихся заставить его своей властью над ним вести себя тем или иным образом, и 3) мотивы преодоления фрустрации потребности в принятии (например, родители демонстрируют ребенку условную любовь, в зависимости от его отметок, тем самым стремясь побудить его стараться не получать плохих отметок, не пропускать уроки и т.п.). Исследования показывают, что внешние типы учебной мотивации, как правило, оказываются значительно менее продуктивными, чем внутренняя, и соотносятся с негативными эмоциями, проявлениями тревоги и менее успешным освоением учебной программы, они неблагоприятно сказываются на творческих видах деятельности, связаны с предпочтением более простых заданий, меньшей настойчивостью. Однако, эти исследования охватывают лишь ограниченный круг учебных мотивов. Оптимальный вариант функционирования мотивации достиженческой деятельности включает доминирование у субъекта (в структуре мотивации) интереса к выполняемой деятельности, сопровождающегося удовольствием от ее осуществления, а также ощущением компетентности и контроля. Оптимальное функционирование мотивации достижения включает также преобладание у индивида интериоризированных внешних мотивов по сравнению с такими регуляторами деятельности как внешнее побуждение, 17 чувство вины или соревновательные мотивы. В этом случае индивид сознательно принуждает себя к работе, потому что ее результат важен для него (Гордеева, 2005, 2006, 2009). Т.О. Гордеева считает, что оптимально функционирующая мотивация учебной деятельности представляет собой сочетание внутренней и продуктивных форм внешней мотивации, к которым мы относим мотивы, служащие удовлетворению базовых потребностей индивида, при доминировании внутренних учебных мотивов. Большинство человеческих деятельностей в значительной мере внешне регулировано, поэтому не следует недооценивать роль в регуляции деятельности внешней мотивации и внешних мотивов. Не случайно Бандура называет внутреннюю мотивацию «высокопривлекательным, но ускользающим конструктом», что связано с одной стороны, с трудностями его идентификации, а с другой — с достаточной редкостью этого феномена (Бандура, 2000, с. 153). Особенности мотивов достиженческой деятельности индивида напрямую зависят от того, насколько удовлетворены его базовые потребности в принятии, компетентности и автономии (см. Deci, Ryan, 1985). Выраженность у индивида внутренних мотивов во многом определяется тем, насколько удовлетворены его физиологические потребности, потребности в безопасности и базовые психологические потребности. Прежде всего — в принятии, компетентности и автономии. Например, если у школьника или студента в учебной деятельности постоянно фрустрируются потребности в компетентности и автономии, он изо дня в день сталкивается с негативной обратной связью, чувствует, что не может контролировать выполнение стоящих перед ним задач, вынужден решать слишком простые (или наоборот слишком сложные) для него задачи, то его интерес к учебе будет слабым. 18 ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологически труды. М., Педагогика. В 2-х тт. Т. 2. С. 128-265. 2. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М.. Смысл, 2010. 3. Афанасенкова Е.Л. Динамика мотивов учения студентов вуза // Психология обучения. 2011. № 12. С. 60-75. 4. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Изд-во ВСГТУ, 2004, 280 стр. 5. Бадмаева Н.Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук: спец. 19.00.01 Новосибирский гос. педагогический ун-т. – Новосибирск: 2006. 6. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. М., 2006. 7. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 8. Бек А., Фримен А. (ред.) Когнитивная психотерапия расстройств личности. СПб., Питер, 2002. 9. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 10.Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1987. N 2. С. 20–31. 11.Бирюков С.Д., Ходакова Е.Ю. предикторы успеваемости в структуре флюидного интеллекта // Интеллект и творчество. М., 1999. 12.Богомаз С.А., Каракулова О.В. Креативность и личностный потенциал победителей молодежного научно-технического конкурса // Психология интеллекта и творчества. Традиции и инновации. Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А, Пономарева и В.Н. Дружинина, ИП РАН, 7-8 окт. 2010 г. Отв. ред. 19 А.Л. Журавлев, М.А. Холодная, Д.В. Ушаков, Т.В. Галкина. М., Инт психологии РАН, 2010. С. 289-297. 13.Божович Л.И. Избранные психологические труды (Проблемы формирования личности). - М.: Международная педагог. академия, 1995. 14.Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. 304 с. 15.Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. № 2. 1981. С. 46—56. 16.Бюссинг А. Мотивация и удовлетворенность // Управление человеческими ресурсами. Энциклопедия. СПб.: Питер, 2002. С. 777—792. 17.Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 2000, 4. С. 33-41. 18.Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 19.Виккерт Й. [Wickert J.]Альберт Эйнштейн. Челябинск: Урал LTD, 1999. 20.Волкова Е.В. Особенности связей показателей интеллекта, креативности и успешности обучения в группах студентов с разным уровнем IQ // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации. Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина, ИП РАН, 7-8 окт. 2010. М., изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 123-131. 21.Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход (монография). Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007. 375 С. 22.Волочков А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь, 2003. 23.Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в 20 разных дидактических системах // Психологическая наука и образование, 2003, 4, с. 80-88. 24.Выготский Л.С. Педагогическая психология. 25.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., МГУ, 1985. 26.Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие. М., 2007. 27.Герасимова А.С. Мотивация учения в контексте деятельностного подхода. Белгород, 2008. 28.Гобл Ф. Третья сила (главы из кн.). В кн. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. /Пер. с англ. М.Ж Смысл, 1999. С.334-394. 29.Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., Смысл, Академия. 2006. 30.Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 47—102. 31.Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 1(15). Электронный ресурс: http://psystudy.ru 32.Гордеева Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности // Психология в вузе. 2005. № 4. C. 3—27. 33.Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика. 2007. Т. 1. С. 32—65. 34.Гордеева Т.О. Парадоксы экзаменационной тревожности // Труды института психологии им. Л.С. Выготского. Вып. 2. / Под ред. В.В. Спиридонова, Д.В. Люсина. М., 2003. 35.Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории // 21 Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010б. N 5(13). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 01.03.2012). 36.Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru 37.Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. С. 642-667. 38.Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. — М.: Смысл, 2009. 39.Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология образования. 2012. N 1. С. . 40.Гордеева, Т.О., Осин, Е.Н. Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопросы психологии. 2010. N 1. С. 24-33. 41.Горская Г.Б. Контекстные регуляторы становления субъектных свойств личности в юношеском возрасте // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. КисловодскСтаврополь- Москва, 2009. С. 92-97. 42.Горская Н.Е. Особенности и становление личностнопрофессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2004. – 19 с. 43.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 44.Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменение. М., УМК «Психология, 2006. 22 45.Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования. Автореф. Дис. … канд. психол. наук. М., 2005. 46.Джонс Э. Жизнь и творчество Зигмунда Фрейда. Пер. с англ. М.: Гуманитарий, 1997. 47.Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. 48.Занюк С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. Киев, Эльга-Н, НикаЦентр, 2001. 49.Зверков А.Г., Эйдман Е.В. Диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 116–124. 50.Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече—Персей, 1997. 51.Изард К. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 52.Ильясов И.И., Седлов А.Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня в ходе обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011, 3. С. 46-55. 53.Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования: Монография. СПб.: Изд-во БАН, 2002. - 14 п.л. 54.Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности : Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 : Москва, 2004 202 c. РГБ ОД, 61:0419/771 55.Картер П., Хайфилд Р. [Carter P., Highfield R.] Эйнштейн. Частная жизнь. М.: Захаров: АСТ, 1998. 56.Корнилов С.А. Самооценка интеллекта и успешность обучения: мини метаанализ // Вестник Московского университета, 2011. Серия 14, 3, с. 56-66. 23 57.Корнилова Т.В. Интеллектуально- личностный потенциал человека в стратегиях совладания // Вестник Московского университета, Серия 14. Психология. 2010. 1, с. 46-57. 58.Корнилова Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления// Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 172—213. 59.Корнилова Т.В., Чумакова М.А., Корнилов С.А,, Новикова М.А. Психология неопределенности: единство интеллектуальноличностного потенциала человека. М., Смысл, 2010. 60.Леонова А.Б, Кузнецова А.С. Психологические управления состоянием человека. М.: Смысл, 2007. технологии 61.Леонтьев А.Н. Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят // Психологические основы развития ребенка и обучения. М., Смысл, 2009. С. 46-102. 62.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Изд-во политической литературы, 1975. – 304 с. 63.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., МГУ, 1971. 64.Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. – Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264 с. 65.Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. С. 642-667. 66.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999. 67.Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. С. 13—46. 68.Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 24 69.Лефрансуа Г. Психология для Еврознак—Олма-Пресс, 2003. учителя. СПб.—М.: Прайм- 70.Малахова С.И. Связь уровня интеллекта с обучаемостью в высшей школе // Труды СГУ. Вып. 99. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2006. С. 79-90. 71.Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психологии. - 1987. - №3. – С.136-142. 72.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983. 73.Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999 б. 74.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999 а. 75.Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Учеб. Пособие. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 184 с. 76.Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Вып. 5. – М., 1975. 77.Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование. Автореф. кандидат психологических наук. Екатеринбург, 2008. 19.00.07. 205 с. 78.Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 289-313. 79.Петровский В.А. Человек над ситуацией. М., Смысл, 2010. 80.Пирсон Х. Диккенс. Пер. с англ. М.: Терра, 2001. 81.Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007. 82.Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с. 83.Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии, 2002, 5. С. 25 84.Подольский А.И., Идобаева О., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика. СПб.: Питер, 2004. 85.Подольский А.И., Идобаева О.А. Психоэмоциональное благополучие детей и подростков. – М.: Арманов-центр, 2009. – 112 с. 86.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.—Воронеж, 2000. 87.Проблемы мотивации в психологических исследованиях. — Киев, 1975. — 143 с. 88.Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.,1977. — 259 с. 89.Равен Дж. (2002). Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 90.Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Михайлов В.А., 1999. 91.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1994. 92.Салях Л.Э. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2002. 93.Селигман М.П. Новая позитивная психология. М.: София, 2006. 94.Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Московского университета, 2004. Серия 20, 1. С. 1035. 95.Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов. Труды СГУ. Вып.61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.,2003. С. 97-116. 26 96.Смирнов С.Д., Корнилова Т.В., Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения // Вестник Московского университета, 2007. Серия 14, 3. С. 82-87. 97.Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М., Издво Институт психологии РАН, 2008. 98.Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. - 126с. 99.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной учащихся. -М.: 3нание, 1983.- 146 с. деятельности 100. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива //Психологический журнал. 1983. №6. С.28-37. 101. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в двадцати двух томах. Т. 22. Избранные дневники. М.: Художественная литература, 1985. 102. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностр. психол. 1999. № 11. С. 19—29. 103. Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена.// Психологический журнал. 1998. №1. С. 37-46. 104. Федяев А.А. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности: Автореф.дис. .канд.психол.наук. СПб., 2005. -20с. 105. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностноориентированной психологии. М.: Центр развития метакультуры, 1996. 106. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 107. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер, 2003. 108. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.—М.: Питер—Смысл, 2003. 27 109. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. Пер. с англ. СПб: Речь, 2001. 110. Хок Р.Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб.—М.: Прайм-Еврознак— Олма-Пресс, 2003. 111. Цукерман Г. А. , Елизарова Н. В. , Фрумина М. , Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии, 1993. 2. С.35- . 112. Цукерман Г.А. Система Эльконина- Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии, 2005, 4. С. 84-95. 113. Чyкoвcкий К.И. Илья Pепин // Собр. соч. М.: Терра – Книжный Клуб, 2008. Т. 4. С. 57–125. 114. Чаденкова О.А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов. Дис. … канд. психол. наук. Самара, 2003. 115. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. Пер. с англ. – М.: Смысл: Альпина нон-фикшн, 2011. 116. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. -1997.- №3.-С. 102-111. 117. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль: Издво ЯрГУ, 1991. – 51 с. 118. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71—76. 119. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1981. 28 120. Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех. Минск: Попурри, 2000 а. 121. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. Пер. с англ. / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл, 2004. 122. Abramson L.Y., Dykman B.M., Needles D.J. Attributional style and theory: Let no one tear them asunder // Psychological inquiry. 1991. V. 2 (1). P. 11—49. 123. Abramson, L.Y., Metalsky, G.I., Alloy, L.B. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological review. V. 96. P. 358—372. 124. Amabile T.M. (1985). Motivation and creativity: effects of motivational orientation on creative writing // Journal of Personality and Social Psychology. V. 48. P. 393—399. 125. Amabile T.M. (1993). Motivational synergy: Toward new conceptualizations of intrinsic and extrinsic motivation in the workplace // Human Resource Management Review. V. 3. P. 185—201. 126. Anderson C.A., Arnoult L.H. Attributional style and everyday problems of living: Depression, loneliness, and shyness // Social cognition. 1985. V. 3. P. 16—35. 127. Atkinson, J.W., Raynor J.O. Washington (D.C.): Winston, 1974. Motivation and achievement. 128. Attributional styles // Encyclopedia of Psychological Assessment, 2002, pp.116-120. Rocio Fernandez-Ballesteros (Ed.). London: Sage. 129. Balatsky G., Diener E. Subjective well-being among Russian students // Social Indicators Research. 1993. V. 28. P. 225—243. 130. Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist, 1982. V. 37 (2). P. 122—147. 131. Bandura A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. V. 28 (2). P. 117—148. 29 132. Bandura A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.) Cambridge University Press. P. 1—45. 133. Berry J.M., West R.L. Cognitive self-efficacy in relation to personal mastery and goal setting across the life span // International Journal of Behavioral Development, 1993. V. 16 (2). P. 351—379. 134. Bridges K.R. Using attributional style to predict academic performance: How does it compare to traditional methods? // Personality and Individual differences. 2001. V. 31 (5). P. 723—730. 135. Brown J.D., Siegel J.M. Attributions for negative life events and depression: The role of perceived control // Journal of personality and social psychology. 1988. V. 54. P. 316—322. 136. Buchanan G.M., Seligman M.E.P. (Eds.). Explanatory style. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1995. 137. Burns M.O., Seligman M.E.P. Explanatory style Across the Life Span: Evidence for Stability Over 52 Years // Journal of personality and Social psychology. 1989. V. 56. № 3. P. 471—477. 138. Burns, M.O., Seligman M.E.P. (1989). Explanatory style across the lifespan: Evidence for stability over 52 years // Journal of Personality and Social Psychology. V. 56. P. 471—477. 139. Calder B.J., Staw B.M. (1974). The interaction of extrinsic and intrinsic motivation: Some methodological notes // Journal of Personality and Social Psychology. V. 31. P. 76—80. 140. Cameron J., Pierce W.D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis // Review of Educational Research. V. 64. P. 363—423. 141. Cantor N., Zirkel S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior // Handbook of personality: Theory and research / L. Pervin (Ed.). New York: Guilford Press. P. 135—164. 142. Cervone D. (1997). Social-cognitive mechanisms and personality coherence: Self-knowledge, situational beliefs, and cross-situational 30 coherence in perceived self-efficacy // Psychological Science. V. 8. P. 43—50. 143. Chapman M., Skinner E.A. (1985). Action in development/Development in action // Goal-directed behavior: The concept of action in psychology / M. Frese, J. Sabini (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum. P. 199—213. 144. Cheng H., Furnham A. Attributional style and personality as predictors of happiness and mental health // Journal of Happiness Studies. 2001. № 2. P. 307—323. 145. Chiu C., Hong Y., Dweck C.S. (1994). Toward an integrative model of personality and intelligence: a general framework and some preliminary steps // Personality and Intelligence R.J. Sternberg, P. Ruzgis (Ed.). Cambridge University Press. P.104—134. 146. Chorpita, B., Barlow, D. (1998). The development of anxiety: The role of control in the early environment // Psychological Bulletin. V. 124 (1). P. 3—21. 147. Danner F.W., Lonky D. A cognitive-developmental approach to the effects of rewards on intrinsic motivation // Child Development, 1981. V. 52. P. 1043—1052. 148. Davis H., Zaichkowski L. Explanatory style among elite jockey athletes // Perceptual and motor skills. 1998. V. 87. P. 1075—1080. 149. Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor C., Wood A. Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement // Journal of research in personality. 2010. Vol. 44. P. 550-553. 150. Deary I.J., Strand S., Smith P. et al. Intelligence and educational achievement // Intelligence. 2007. Vol. 35. N 1. P. 13—21. 151. Deci E.L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and inequity // Journal of Personality and Social Psychology. V. 22. P. 113— 120. 152. Deci E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum. 31 153. Deci E.L. (1980). The psychology of self-determination. Lexington (MA): D.C. Heath (Lexington Books). Tokyo: Seishin Shobo. 154. Deci E.L., Coestner R., Ryan, R.M. (1999). A Meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation // Psychological Bulletin. V. 125(6). P. 627—668. 155. Deci E.L., Flaste R. (1995). Why we do what we do: understanding self-motivation. NewYork: Penguin. 156. Deci E.L., Ryan, R.M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes //, Advances in experimental social psychology / L. Berkowitz (Ed.). V. 13. P. 39—80. New York: Academic Press. 157. Deci E.L., Ryan, R.M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological Inquiry. V. 11. P. 319—338. 158. Deci E.L., Ryan, R.M. (Eds.) (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, New York: University of Rochester Press. 159. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. V. 26 (3, 4). P. 325—346. 160. Durkin K. (1995). Developmental social psychology. From infancy to old age. Malden, Blackwell Publishers. 161. Dweck C.S. (1986). Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. V. 41 (10). P. 1040—1048. 162. Dweck C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group. 195 p. 163. Personality // Psychological Review. V. 95 (2). P. 256—273. 164. Eccles J.S., Adler T.F., Futterman R., Goff S.B., Kaszala C.M., Meece J., Midgley C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors // Achievement and achievement motives / J.T. Spence (Ed.). San Francisco: W.H. Freeman. P. 75—146. 32 165. Elliot A. J., Dweck C.S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement // Journal of Personality and Social Psychology. V. 54. P. 5—12. 166. Elliott J.G., Hufton N.R., Willis W., Illushin L. Motivation, engagement and educational performance. International perspective on the Context for Learning. Palgrave, 2005. 167. Fazio N.M., Palm L.J. (1998). Attributional style, depression, and grade point averages of college students. Psychological Reports, 83, 159162. 168. Fincham F.D., Hokoda A., Sanders R., Jr. Learned helplessness, test anxiety, and academic achievement; a longitudinal analysis // Child Development, 1989. V. 60. P. 138—145. 169. Ford, M.E. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Newbury Park (CA): Sage. 170. Forsyth D.R., McMillan J.H. Attributions, affects, and expectations: A test of Weiner's three-dimensional model // Journal of Educational psychology. 1981. V. 73. P. 393—403. 171. Fortier M.S., Vallerand R.J., Guay F. Academic motivation and school performance: toward a structural model // Contemporary educational psychology, 1995. Vol. 20. P. 257-274. 172. Fosterling F. (1985). Attribution retraining: A review // Psychological Bulletin. V. 98. P. 495—512. 173. Franken R.E. (1994). Human motivation. 3rd ed. Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 174. Frese M., Sabini J. (Eds.). (1985). Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 175. Fugate M. Attributional style in work settings: development of a measure // Journal of Leadership & Organizational Studies. Wednesday, March 22, 2006. 176. Geen R.G. (1995). Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole. 33 177. Gollwitzer, P.M., Bargh, J.A. (1996). The psychology of action. Linking cognition and motivation to behavior. New York: Guilford. 178. Graham S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. V. 3(1). P. 5—39. 179. Grolnik W.S., Deci E.L., Ryan R.M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective // Parenting and children’s internalization of values / J.E. Grusec, L. Kuczyncki (Eds.). New York: Wiley. P. 135—161. 180. Hale B. Explanatory style as a predictor of academic and athletic achievement in college athletes // Journal of Sport Behavior. 1993. V. 16. P. 63—75. 181. Halish F., Geppert U. Self-efficacy, coping strategies, and personal goals as determinants of subjective well-being in old age // Paper presented at the 8th Workshop on achievement and task motivation. Moscow, 2002. P. 42. 182. Harter S. (1978). Effectance motivation reconsidered // Human Development. V. 21. P. 34—64. 183. Henderson V., Dweck C.S. (1990). Adolescence and achievement // At the threshold: Adolescent development / S. Feldman, G. Elliott (Eds.). Cambridge (MA): Harvard University Press. 184. Henry J.W., Martinko M.J., Pierce M.A. Attributional style as a predictor of success in a first computer course // Computers in human behavior. 1993. V. 9 (4). P. 341—352. 185. Hessling R.M., Anderson C.A., Russell D.W. Measures of attributional style // Encyclopedia of Psychological Assessment / R. Fernandez-Ballesteros (Ed.). London: Sage, 2002. P. 116—120. 186. Heyman G.D., Dweck C.S. (1992). Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their role in Adaptive motivation/ / Motivation and Emotion. V. 16 (3). P. 231—247. 34 187. Houston D.M. Gloomy but smarter: The academic consequences of attributional style // British journal of social psychology. 1994. V. 33. P. 433—441. 188. Jerusalem, M., Pekrun R. (1999). Emotion, Motivation und Leistung. Gottingen, Germany: Hogrefe. 189. Kuhl J. (2000). A functional-design approach to motivation and selfregulation; The dynamics of personality systems interactions // Handbook of self-regulation / M. Boeckaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.). San Diego (CA): Academic. P. 111—169. 190. LaForge M.C., Cantrell S. Explanatory style and academic performance among college students beginning major course of study // Psychological reports. 2003. V. 92. Issue 3. P. 861. 191. Lefcourt H.M. (1976). Locus of control: Current trends in theory and research. New York: Wiley. 192. Lent R.W., Brown, S.D., Larkin, K.S. (1984). Relation of selfefficacy expectations to academic achievement and persistence // Journal of Counseling Psychology. V. 31. P. 356—362. 193. Linnenbrink F.A., Pintrich P.R. Motivation as an enabler for academic success // School Psychology Review. 2002. Vol. 31. P. 313−327. 194. Little T.D., Oettingen G., Stetsenko A., Baltes P.B. Children’s action control beliefs about school performance: How do American children compare with German and Russian children? // Journal of Personality and Social Psychology, 1995, v. 69. P. 686-700. 195. Little T.D., Wanner B. The MULTI_CAM: A mutlidimensional instrument to assess children's action-control motives, beliefs, and behaviors. Max-Planck-Institute fur Bildungforschung. Berlin, 1997. 196. Locke E.A., Latham G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. 197. Losoya, S., Eisenberg, N., Fabes R.A. (1998). Developmental issues in the study of coping // International Journal of Behavioral Development. V. 22 (2). P. 231—237. 35 198. Martinez R., Sewell K.W. Explanatory style as a predictor of college performance in students with physical disabilities // Journal of Rehabilitation. 2000. № 1. P. 30—36. 199. McClelland, D.C. (1985). Human motivation. Glenview (IL): Scott, Foresman and Co. 200. McClelland, D.C., KoestnerR., Weinberger J. (1989). How do selfattributed and explicit motives differ. Psychological Review, 96, 690702. 201. Oettingen G. Explanatory style in the context of culture// In G.M. Buchanan, M.E.P. Seligman (eds.) Explanatory style. 1995, 209-224. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 202. Oettingen G., Little T.D., Lindenberger U., Baltes P.B. Causality, agency, and control beliefs in East versus West Berlin children: A natural experiment on the role of context // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. V. 66. P. 579—595. 203. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study // Journal of educational psychology, 2005, v.97, pp. 170-183. 204. Paulhus D. L., Reid D. B. Enhancement and Denial in Socially Desirable Responding // Journal of Personality and Social Psychology, 1991, Vol. 60, P. 307-317. 205. Peterson C. (1990). Explanatory style in the classroom and on the playing field. In S. Graham, V.S. Folkes (Eds.) Attribution theory: Applications to achievement, mental health, and interpersonal conflict (pp. 53-75). Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 206. Peterson C., Steen T.A. Optimistic explanatory style // Handbook of positive psychology / C.R. Snyder, S.J. Lopez (Eds.). Oxford university press, 2002. P. 244—256. 207. Peterson C., Bossio L.M. Optimism and physical well-being // Optimism and pessimism, implications for theory, research, and practice / E.C. Chang (Ed.). Washington (DC): APA, 2000. P. 127—145. 36 208. Peterson C., Seligman M.E.P. Explanatory style and illness // Journal of Personality. 1987. V. 55. P. 2. 209. Peterson C., Vaidya R.S. Explanatory style, expectation, and depressive symptoms // Personality and individual differences. 2001. V. 31. P. 1217—1223. 210. Peterson C., Villanova P. An Expanded Attributional Style Questionnaire // Journal of Abnormal Psychology. V. 97 (1). 1988. P. 87—89. 211. Phillips D. (1984). The illusion of incompetence among academically competent children // Child Development. V. 55. P. 2000—2016. 212. Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K. (1982). Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induces changes in preference for complexity // Journal of Personality and Social Psychology. V. 42. P. 789—797. 213. Poropat A. A meta-analysis of the Five-factor model of personality and academic performance // Psychological Bulletin, 2009. Vol. 135. P. 322-338. 214. Ryan R., Deci E. (2000 a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. V. 55. P. 68—78. 215. Ryan R.M., Deci E.L. (2000 b). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary educational psychology. V. 25. P. 65—67. 216. Schmalt H.-D. (1999). Assessing the achievement motive using the grid technique // Journal of Research in Personality. V. 33. P. 109—130. 217. Schneider M.E., Figner B. (2002). Motivational and Personality Correlates оf Academic Achievement // 8th International conference on motivation. Moscow, 2002. 218. Schulman, P., Castellon, C., Seligman, M.E.P. (1989). Assessing explanatory style: The content analysis of verbatim explanations and the 37 Attributional Style Questionnaire // Behavior Research and Therapy. V. 27. P. 505—512. 219. Schwarzer R., Baessler J., Kwiatek P., Schroeder K. (1997). The assessment of optimistic selfbeliefs: Comparisons of the German, Spanish, and Chinese versions on the general self-efficacy scale // Applied Psychology: An International Review. V. 46. P. 69—88. 220. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression / Psychopathology: An interactional perspective // D. Magnusson, A. Ohman (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1987. P. 125—139. 221. Seligman M.E.P. Authentic happiness. New York: Free Press, 2002. 222. Seligman M.E.P., Abramson L.Y., Semmel A., Von Baeyer C. Depressive attributional style // Journal of Abnormal Psychology. 1979. V. 88. P. 242—247. 223. Seligman M.E.P., Shulman P. (1986). Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. V. 50. P. 832—838. 224. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi M. (2000). Positive psychology [Special issue] // American Psychologist. V. 55 (1). P. 225. Simonton D. K. Origins of genius: Darwinian perspectives on creativity. Oxford, Oxford University Press, 1999. 226. Skinner E.A. (1995). Perceived control, motivation, & coping. International Educational and Professional Publisher. Thousand Oaks, London, New Delhi. Sage Publications. 227. Skinner E.A. (1996). A Guide to Constructs of Control // Journal of Personality and Social Psychology. V. 71 (3). P. 549—570. 228. Skinner E.A., Chapman M. (1987). One resolution of a developmental paradox: How can perceived internality increase, decrease, and remain the same across middle childhood // Developmental Psychology. V. 23. P. 44—48. 229. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. (1988). Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during 38 childhood // Journal of Personality and Social Psychology. V. 54. P. 117—133. 230. Skinner E.A., Wellborn J.G., Connell J.P. (1990). What it takes to do well in school and whether I’ve got it: The role of perceived control in children’s engagement and school achievement // Journal of Educational Psychology. V. 82. P. 22—32. 231. Smiley, P.A., Dweck C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among young children // Child Development. V. 65. P. 1723—1743. 232. Snyder C. R., Harris C., Anderson J. R., Holleran S. A., Irving L. M., Sigmon S. T., Yoshinobu L., Gibb J., Langelle C., Harney P. The will and the ways: Development and validation of an individual differences measure of hope // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 60. P. 570-585. 233. Snyder C. R., Harris C., Anderson J. R., Holleran S. A., Irving L. M., Sigmon S. T., Yoshinobu L., Gibb J., Langelle C., Harney P. The will and the ways: Development and validation of an individual differences measure of hope // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 60. P. 570−585. 234. Sokolowski, K., Schmalt, H.-D., Langens, T., Puca, T. (2000). Assessing achievement, affiliation, and power motives all at once — the Multi-Motive-Grid (MMG) // Journal of Personality Assessment. V. 74. P. 126—145. 235. Stallard P. Think Good – Feel Good. A cognitive behaviour therapy workbook for children and young people. : John Willey & sons, LTD, 2006. The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex, England. 236. Stock, J., Cervone D. (1990). Proximal goal-setting and selfregulatory processes // Cognitive therapy and Research. V. 14. P. 483— 498. 237. Strathman A., Gleicher, E., Boninger D.S., Edwards C.S. (1994). The consideration of future consequences: Weighing immediate and distant outcomes of behavior // Journal of Personality and Social Psychology. V. 66. P. 742—752. 39 238. Strickland B.R. (1989). Internal-external control expectancies: From contingency to creativity // American psychologist. V. 44 (1). P. 1—12. 239. Sweeney P.D., Anderson K., Bailey S. Attributional Style in Depression: A meta-analytic review // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50. № 5. P. 974—991. 240. Sсhunk D.H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. V. 26 (3, 4). P. 207—231. 241. Tangney J.P., Baumeister R.F., Boone A.L. High self-control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success // Journal of Personality. 2004. Vol. 72(2). P. 271-322. 242. Tipton R.M., Worthington E.L. (1984). The measurement of generalized self-efficacy: A study of construct validity // Journal of Personality Assessment. V. 48. P. 545—548. 243. Trautwein U., Lüdtke O., Schnyder I., Niggli A. Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. Journal of Educational Psychology. 2006. Vol. 98. P. 438-456. 244. Tubbs M.E. Goal setting: A meta-analytic examination of the empirical evidence // Journal of Applied Psychology, 1986. V. 71. P. 174—183. 245. Vallacher R.R., Wegner, D.M. (1986). What do people think the’re doing: Action identification in human behavior // Psychological Review. V. 94. P. 3—15. 246. Vallerand R.J., Pelletier L.G., Blaise M.R., Briere N.M., Senecal C., Vallieres, E.F. The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education // Educational and Psychological Measurement. 1992. Vol. 52(4). P. 1003-1017. 247. Vroom V.H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley. 248. Vroom V.H., Deci E.L. (Eds.) (1992). Management and motivation, Second edition. London: Penguin. 40 249. Walls T.A., Little T.D. Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence // J. of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. N 1. P. 23—31. 250. Wegge J. Motivation, information processing and performance: Effects of goal settings of basic cognitive processes // Trends and Prospects in Motivational Research / A. Efklides, J. Kuhl, R.M. Sorrentino (Ed.). Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Press, 2001. P. 269—296. 251. Weiner B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. 252. Weiner B., Kukla, A. (1970). An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. V. 15. P. 120. 253. Weiner B., Potepan P. A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology, 1970. P. 144-151. 254. Weisz J.R. (1986). Understanding the developing understanding of control // Social cognition: Minnesota Symposia on Child Psychology / M. Perlmutter (Ed.). V. 18. P. 219—278. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum. 255. White J. (1982). Rejection. Reading (MA): Addison–Wesley. 256. Xenikou A., Furnham A., McCarrey M. Attributional style for negative events: A proposition for a more valid and reliable measaure of attributional style // British Journal of Psychology. 1997. V. 88. P. 53— 69. 257. Yee P.L., Pierce G.R., Ptacek J.T., Modzelesky K.L. Learned helplessness attributional style and examination performance: Enhancement effects are not necessarily moderated by prior failure // Anxiety, stress, and coping. Dec. 2003. V. 16. № 4. P. 359—373. 258. Ziegler A., Dresel M., Stoeger H. Addresses of performance goals // Journal of Educational Psychology, 2008, v. 100, 3, 643-654. 41 259. Zimmerman B. J. Self-efficacy and educational development // Selfefficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). Cambridge University Press, 1995. P. 202—231. 42
