статья по докладу - Факультета педагогики и психологии
advertisement
Психология образования в контексте развития психологической науки и практики XXI века Обухов А.С. Москва, МПГУ, факультет педагогики и психологии, кафедра психологии образования, профессор, заведующий кафедрой e-mail: ao@redu.ru Аннотация. Психология образования рассматривается как активно развивающееся направление психологии как фундаментальной, прикладной и практической сферы деятельности. Выделены основные векторы развития психологии образования, определяемые как запросами системы образования, так и тенденциями в развитии психологии как науки. Ключевые слова: психология образования, педагогика, психология, образование, социум, педагогическая психология, фундаментальная и прикладная наука, практическая психология в образовании. Психология образования – относительно молодое направление науки и практики, объединившее на новых методологических основаниях две родственные области знания, имеющие длительную историю становления – педагогику и психологию. Психология образования – это не просто соединение этих двух наук с привлечением знаний и методов смежных наук, а построение целостного психологического знаниях о процессах образования как на общекультурном, конкретно-социальном и личностно-индивидуальном уровнях для развития образовательной практики. Психология (от др.-греч. ψυχή – душа и λόγος – знание) – сфера научного и практического знания о психических процессах, явлениях, свойствах животных, человека, различных групп людей, общества в целом. Психология изучает и описывает становление, развития и функционирования психики как целостной системы регуляции жизнедеятельности индивида, группы, общества. Слово «образование» в русском языке раскрывается как обретение образа, целостности, самости. На антропологическом уровне образование – это становление «человеческого в человеке». На психологическом уровне – это становление образа мира, образа другого и образа себя в мире. На педагогическом уровне – это процесс обретения способности к взаимодействию с миром, другими людьми и с самим собой, что дает человеку определить свой образ (лик – личность) среди людей. Работая над тезаурусом системно-деятельностной педагогики, мы пришли к следующим определениям образования: Образование – сфера деятельности, обеспечивающая реализацию всех запросов, связанных с формированием способностей к будущей деятельности, жизнедеятельности, социокультурному бытию и т.п. при фиксированности требований к этому бытию и несоответствии реальных способностей этим требованиям. Образование – осознанное развитие жизненного опыта человека, которое позволяет ему реализовывать себя в различных типах социокультурного бытия. При этом понятие «развитие» выражает необратимый характер изменений предметов и явлений действительности, переживающих действительную историю, проходящих через ряд состояний от возникновения до исчезновения. Развитие в психолого-педагогическом смысле связано с развитием психических процессов, явлений и свойств у человека. Понятие «опыт» выражает отражение в человеческом сознании объективного мира, общественной практики, направленной на изменение мира. В психолого-педагогическом смысле опыт – это совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений, а также привычек. Имея в виду индивидуальный опыт каждого отдельного человека, накапливаемый человеком в процессе жизни, можно сказать, что педагогика изучает развитие жизненного опыта человека. Таким образом, образование – это построение и развитие человеком своего образа окружающего мира и образа своего «Я», своего места в этом мире. Образование мы можем рассматривать в нескольких аспектах: 1. Образование как одна из принципиально значимых функций социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности, обращенная к каждой конкретной личности с целью ее развития и социализации. Процесс образования реализуется через трансляцию культуры и социальных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. В своем функциональном отношении образование распределено по всей системе человеческих отношений. 2. Образование как организованный процесс осуществляется специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений. Для одних социальных институтов образование выступает основным содержанием деятельности, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей (школа всех уровней, педагогическая профессия). Для других социальных институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции образования, но без нее они немыслимы (семья, государство, церковь). В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции образования в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. 3. Образование как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, его социализация, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе. Образование может пониматься как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, становление универсальных и специальных способностей, формирование мировоззрения и присвоение определенных форм жизнедеятельности. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение в деятельности навыками, умениями, способностями. Первичная основа образования на личностном уровне – это присвоение опыта действия через имитацию и подражание, самостоятельная исследовательская активность, а также присвоение образа действия через интериоризацию знаковых систем. Основной путь получения образования в современных социальных условиях – обучение и воспитание в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном и нравственном развитии человека играют также самообразование, культурнопросветительская работа, участие в социально значимой деятельности. Таким образом, образование мы рассматриваем на трех различных уровнях: 1) социокультурном – как функцию самовоспроизводства и развития общества и культуры; 2) институциональном – как специально организованный процесс целенаправленного воздействия на процесс развитие и социализации человека, осуществляемый специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений; 3) личностном – как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе. Образование и на институциональном, и на личностном уровнях происходит всегда в конкретных исторических социокультурных реалиях. Так как эти реалии становятся все более динамичными, то естественно требуются изменения и в процессе и условиях образования. Научное обеспечение процессов развития образования и актуализировали появления специальной профессиональной сферы – психологии образования. Психологическое и педагогическое знание исторически взаимосвязаны на разных этапах их развития. Как только появилась социокультурная задача передачи специального знания, опыта, практики от одного поколению к другому (а это и есть зарождение человеческой культуры) – появилась педагогическая практика. С развитием знаковых систем в мировых культурах, появлением письменности (период зарождения первых цивилизаций), задача образования нового поколения стала невозможной без специального организованной деятельности по передачи культуры – появились первые образовательные институции (школы). Вместе с этим появились первые трактаты об организации образовательного процесса образования, а также описаны принципы педагогической деятельности – тогда были заложены основы педагогической науки. Становление педагогической науки прошло ряд этапов. Зарождение самого понятие связано с появлением необходимости «детовождения» (как буквально переводится с древнегреческого слово «педагогика»). В Древней Греции появилась такая профессия – педагог. Это был раб, который отводил детей граждан полиса в гимнасии, а также наблюдал за ребенком в доме и за его пределами. Развитие педагогической мысли происходило во всех цивилизацией и представлено в различных письменных текстах. В античных текстах сохранилось достаточно много различных трактатов, диалогов и иных произведений прямо или косвенно имеющих педагогическую нацеленность. В средневековье большой пласт теологии и философии был обращен к педагогическим вопросам. В современной европейской педагогической науке считается, что у ее истоков стояли английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561 – 1626) и чешский мыслитель и общественный деятель Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Появившись на этапе решения задачи появления массового образования «Великая Дидактика» Я.А. Коменского до сих пор является базисов для многих современных педагогических теорий и образовательной практики. В настоящее время педагогика – многоотраслевая наука, развивающаяся во взаимодействии другими науками. В ряде европейский стран нет отдельной педагогической науки, а есть общая дидактика, социальная педагогика, методика преподавания и др. отдельные направления педагогического знания. В нашей стране педагогическая наука сложилась как специальная отрасль знания, объединяющая в себя все частные вопросы обучения, воспитания, методики преподавания и др. Ключевой проблемой в педагогике остается на протяжении развития – взаимосвязь педагогической науки и образовательной практики. Специфика педагогики – в ее высокой социокультурной и исторической обусловленности. Теории, выработанные и проверенные на практике в одних условиях, совершенно необязательно смогут быть реализованы в других. При этом общим для педагогики остается понимание, что задачи развития образовательной практики и должно диктовать становление педагогической науки. Современная педагогическая наука выстраивается в трех линиях развития по отношению к образовательной практике: рефлексивной – концептуализация, осмысление и описание эффективных образовательных практик (по сути – история образования); проективной – целеполагание в организации образовательной практики, построение образовательного процесса на основе теоретических моделей, теорий, концепций (по сути – философия и методология образования); ситуативной – организация и реализация непосредственной педагогической деятельности (по сути – дидактика, теория и методы воспитания, методика преподавания, управление образованием и т.п.). Психология – одно из самых молодых научных направлений и одновременно одно из самых древних знаний. Психологическое знание появляется вместе с самосознанием человека, первыми концептами о душе и ее состояниях и бессмертии. Первые практики регуляции сознания и психических процессов можно считать первыми психологическими практиками. А это зарождается собственно с момента появление собственно человеческой культуры и первых ее признаков. Трактат «О Душе» Аристотеля (384 – 322 до н.э.) принято считать первой обобщенной общепсихологической теорией. Развитие психологического знания проходило ряд этапов в русле античной философии, средневековой теологии, философии Возрождения и Нового времени, прежде чем стать объективной наукой. Организационно появление психологии как науки, базирующейся на принципе объективного знания, принято связывать с открытием Вильгельмом Вундтом (1832 – 1920) в Лейпциге в 1879 г. первой в мире психологической экспериментальной лаборатории. Психология рассматривает человека в процессе его социализации и активной жизнедеятельности в следующих аспектах с привлечением наработок различных наук: — психофизический – активность психики, проявляемая на уровне нервной раздражимости, психогуморальной регуляции, высшей нервной деятельности (задаются на генетическом уровне как видовые признаки и наследуемые свойства) – привлекаются знания анатомии, физиологии, нейронаук и др.; — поведенческий – активность человека, выраженная внешним образом, определяемая социокультурным научением, а также исследовательским поведением в условиях воспитания и накопления жизненного опыта – привлекаются знания этологии; — индивидный – активность человека, выраженная в действиях и проявлениях, характерных для него, как представителя соответствующего антропологического типа, пола и возраста – привлекаются знания физической антропологии, гендерных наук и др.; — личностный – активность человека, как социального существа и уникальной индивидуальности в составе этносоциальной общности, проявляемой в форме способностей и поступков, определяемых его сознанием и жизненным опытом – привлекаются знания широкого спектра гуманитарных наук; — ментальный – активность человека, определяемая его самосознанием и этнокультурным образом мира в процессе осмысления человеком своего жизненного пути в соответствии с существующими социальными эталонами, нормами, ориентирами – привлекаются знания когнитивных наук, этнологии, семиотики, лингвистики, филологии и др.; — социокультурный – активность человека как общественного индивида, представителя социума и культуры, определяемая социокультурными нормативами, паттернами поведения, ценностными ориентирами и смыслами, особенностями межличностного и группового взаимодействия и укладом жизнедеятельности, принятыми в современной ему социокультурной общности и определяющими жизненные стратегии человека, его притязания, смысл жизни – привлекаются знания этнологии, истории, социальной антропологии, культурологии, социологии и др. В современном мире, который становится все более динамичным, изменчивым, мобильным, уже не только для узких специалистов значимо владеть психологическим знанием, но и для каждого человека становится важным обрести осознанный инструментарий самопознания, саморегуляции, выстраивания отношений с людьми, познания других и себя самого. Когда ценность отдельной человеческой личности является более высокой, а социальная ситуация ускоренно изменяется – психологическое знание становится ключевым для каждого человека в отдельности и для общества в целом. Знать себя, свои возможности развития, понимать другого, владеть способами построения продуктивных форм коммуникации и т.д. – все это стало обретать принципиальную значимость сегодня. Тем более актуально психологическое самопознание для тех сфер жизнедеятельности, которые относятся к системе взаимодействия «человек – человек». А образование – это процесс во многом именно социальный. В Западной культуре (Западной Европе и Северной Америке) психология (как теория, так и практика) в ХХ в. стала во многом определяющей в развитии культуры. Она вошла в повседневную жизнь почти каждого человека, используется в прикладных задачах практически в каждой отрасли промышленности, экономики, социальной сфере, а особенно в образовании. В России, традиционно обладающей психологически ориентированной философсконаучной школой, психологическая практика и прикладная психология стали активно развиваться только в последние десятилетия и постепенно входить в нашу повседневную жизнь. Образовательная практика в России, по сути, с конца XIX века выстраивается во взаимосвязи с психологическим знанием. Активное развитие психологии образования в начале XXI в. как специального направления психолого-педагогической науки и практики можно рассматривать как новый этап развития базовых проблем психологопедагогического знания, основы которого закладывались на рубеже XIX и XX вв. в русле педагогической психологии. До 1930-х готов активно развивалась педология и психотехника. После запрета этих направлений в 1936 году, прикладная и практическая психология в образовании фактически перестали существовать. Но продолжались исследования в области психодидактики. В 1950-1960-е годы активно начали развиваться прикладные разработки в области психологии учебной деятельности. К концу 1980-х годов возрождается практическая психология в образовании, появляется психологическая служба в образовании. Психолог образования как специальная профессия имеет более чем столетнюю историю, но и в настоящее время находится в процессе становления. В ХХ веке большинство образовательных парадигм, концепций и практик выстроены на основе тех или иных психологических теорий. Психолог в школы впервые приглашается для реализации задач отбора детей на различные образовательные программы во Франции в 1909 году (А. Бине). Там же с 1947 года создается модель психологического сопровождения и психологической помощи ребенку (А. Валлон). А в 1960 году во Франции создаются специальные психологические центры в рамках психологической службы в образовании. Развитие психологической службы в США также имеет практически столетнюю историю. В нашей же стране активное развитие педологии в начале ХХ века, в рамках которой психолог был активно включен в реализации образовательных задач, была резко прекращено в 1936 году постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Лишь в 1981–1988 году был проведен эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога, по результатам которого было принято решение ввести отдельную должность школьного психолога в системе образования (1988) и разработано Положение о психологической службе в народном образовании. Согласно Положению о службе практической психологии в образовании, к ее основным направлениям деятельности были отнесены [3]: 1. психологическое просвещение — формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в свое временном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; 2. психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития; 3. психологическая диагностика — углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения; определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и источников нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений; 4. психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; 5. консультативная деятельность — оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. Важно отметить, что специальная профессиональная подготовка по специальности «педагогика и психология», по которой начали готовить педагогов-психологов к системе образования, началась в вузах одновременно с введением должности школьного психолога, и то изначально в только нескольких вузах страны (МПГУ, РГПУ и некоторые другие). Таким образом, специально подготовленные специалисты для работы в психологической службе в образовании начали работать фактически только с середины 1990-х годов. В рамках принятия новых стандартов образования для бакалавров и магистров появилась отдельное направление подготовки «психолого-педагогическое образование» в 2010 году. Поэтому мы можем говорить о том, что Вы, уважаемый студент, поступили в вуз для получения относительно новой профессии «психолог образования» по совершенно новому направлению подготовки – «психолого-педагогическое образование». Становление новой профессии и процесс подготовки квалифицированных кадров по этой профессии – процессы взаимосвязанные, но не тождественные. Сама профессия находится на этапе активного становления и изменения. В последние годы, с одной стороны, происходят значительные изменения в системе образования и, естественно, меняется место и роль психолога в образовании, бурно ведется дискуссия о задачах и перспективах психологической службы в образовании, о формах организации ее деятельности. С другой стороны, обсуждаются квалификационные требования и компетенции, необходимых для подготовки психологов образования, а также о профессиональный стандарт психолога образования. И это позволяет нам говорить, что практика профессиональной подготовки психологов образования также находится на этапе становления. Стоит понимать, что, при этом, образование на институциональном уровне – довольно стабильная и консервативная социальная система. Она имеет устойчивые традиции, формы организации, принципы культурной преемственности. Психология – довольно развитая и непростая наука, имеющая обширные научные и методические наработки в различных областях, особенно в приложении к образованию. А подготовка психолога образования начинается не с ноля, а с учетом многолетнего опыта подготовки педагогов-психологов. Все это позволяет авторам данного учебника утверждать, что мы знаем – куда и зачем мы Вас, уважаемый студент, вводим. Но также мы знаем, что Вам потребуется достаточный уровень самостоятельности и способность перестраиваться и ориентироваться в изменяющихся условиях, так как ситуативные профессиональные моменты (нормы, требования, документы и т.п.) находятся в постоянном изменении. От педагогической психологии к психологии образования. Наблюдаемое в настоящее время развитие психологии образования как специального направления психологической науки и практики – новый этап развития психологической науки и практики, который закладывался на рубеже XIX и XX вв. в русле педагогической психологии. Начало становления педагогической психологии как отдельного направления психологического знания и практики в нашей стране связано во многом с именем Петра Федоровича Каптерева (1849—1922) («Педагогическая психология», 1883 ; 1914). Сам термин в научный оборот в нашей стране вводится фактически с 1874 г., когда журнал «Народная школа» начинает публиковать главы из готовящейся книги П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» (отдельным приложением к журналу выходит в 1876 г.). Данный труд уже по своему названию показывает общую направленность складывающейся отрасли знания: содействие практикам образования в их педагогической деятельности, вооружая их психологическим знанием. Основные акценты в своих трудах П. Ф. Каптерев ставил на вопросах психологических основ образовательного процесса. При этом образовательный процесс он рассматривал как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», «как развитие способностей» [2]. При этом затрагивались природные, социальные и личностные составляющие процесса образования человека. Однако основные работы этого периода базировались на описательном методе, но в них давался глубокий анализ психологических потенциалов сложившихся культурных средств развития (игра, сказка и др.). Значимый вклад в становление психологии в образовании внесли А.П. Нечаев и Г.И. Челпанов в полемике друг с другом. Значимыми для развития педагогической психологии в начале ХХ века можно выделить работу А.Ф. Лазурского «Школьные характеристики» (1908) и его программу исследования личности, написанная совместно с С.Л. Франком в 1904 году. Существенны работы П.Ф. Лесгафта о школьных типах, семейном воспитании, физическом воспитании. В 1910-1920-е гг. активно развивалась педология – наука о ребенке – как особое направление психолого-педагогической науки и практики, связанное с именами П. П. Блонского, М. Я. Басова, Л.С. Выготского. Еще одной линией развития психологии образования, которая была заложена в 1920-е годы и активно развивается в наше время – стал субъектнодеятельностный подход в образовании. Его основатель – выдающийся философ и психолог Сергей Леонидович Рубинштейн в 1922 г. опубликовал статью «Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики», которую во многом можно рассматривать как начало становления теоретического направления психологии образования, базирующейся на деятельностном основании понимания природы развития личности как процесса становления субъектности. В данной статье заложена базовая идея, потенциал которой, пожалуй, стал активно развивается только в последние годы в рамках психологии образования – «в творчестве созидается и сам творец». «Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [6]. При этом отмечается, что «завершенная индивидуальность не значит изолированная единичность» [6]. В 1926 г. вышла книга Л. С. Выготского «Педагогическая психология» [1], которая во многом определила дальнейшую линию развития педагогической психологии. Данный фундаментальный труд начинался обсуждением проблемы психологии реакции и поведения, важнейших законов высшей нервной деятельности человека, т.е. роли биологических (природных) факторов развития. В работе обсуждаются психологическая природа и педагогические возможности развития эмоций и чувств, внимания, памяти, воображения, мышления. Определяется значение социальной ситуации развития в становлении человека. Поднимается большое число вопросов, которые теперь стали отдельными направлениями психологии: психология одаренности и творчества, дифференциальная психология (проблема темперамента и характера), проблема развития высших психических функций (орудие и знак в психическом развитии), психология личности (проблема ее изучения). Ключевым вопросом книги стала проблема соотношения обучения и развития, предлагаемое решение которой, данное Л. С. Выготским, во многом определяет психологическую основу построения эффективного педагогического взаимодействия в образовательном процессе. На данный подход опираются сейчас не только отечественные психологи и педагоги, но он в полной мере принят практически всей мировой психологической наукой и педагогической практикой. Вторая половина ХХ в. была насыщена глубинными исследованиями в области педагогической психологии в русле деятельностного подхода. В данных исследованиях раскрывался развивающий потенциал общения (М. И. Лисина), игровой деятельности (Д. Б. Эльконин), мотивации и воли (Л. И. Божович), учебной деятельности (В. В. Давыдов) и др. Если проанализировать работы ведущих отечественных психологов этого периода, ставшие классическими для психологии образования, то можно смело утверждать, что смысловой доминантой в большинстве из них выделяется проблема становления активной, деятельной личности. Обсуждались предпосылки, условия и внутренняя позиция как детерминанты становления не только социальной единицы, но скорее уникальной личности (В. С. Мухина). По сути дела, в отечественной психологии основной вектор развития психологических исследований в течение почти 150 лет, так или иначе, во многом находился в русле педагогической психологии. Однако, с развитием психологической науки в целом, а также в связи с активным становлением психологической практики в последние десятилетия, направления, проблематика и методы исследований, закрепленные за специальностью «Педагогическая психология», были сильно редуцированы, если сравнивать их с изначальным кругом научных проблем, разрабатываемых в работах П. Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна. Последние десятилетия в работах по педагогической психологии фактически затрагивается в основном тема психологических основ учения (Н. Ф. Талызина). А также становление субъекта учения в результате специально организованных педагогических воздействий (И. А. Зимняя). В некоторых случаях (но уже давно не во всех) также затрагиваются проблемы психологии воспитания и психологии педагогического воздействия. В большинстве современных работ по педагогической психологии выпущены вопросы социальной психологии образования, а также о внутренних ресурсах развития личности, хотя они в определенной мере ключевые в собственно психологической составляющей психолого-педагогического проблематики. В связи с этим не случайно выделения такого направления психологической науки и практики как «психология образования», имеющего свою специфику, но неразрывно связанного с педагогической психологией. Интенсивное развитие психологической службы в образовании за последние десятилетия породило потребность в подготовке практических психологов для системы образования в педагогических университетах. Значимость профессиональной деятельности психолога в дошкольных и средних общеобразовательных учреждениях, детских домах, учреждениях дополнительного образования уже давно не требует особого обоснования. Введение ставки психолога в учреждения образования произошло в 1988 году. Положение о психологической службе народного образования было принято в 1989 году. Первый съезд практических психологов образования прошел в 1994 году. В настоящее время многие образовательные учреждения имеют ставку педагога-психолога. Активно развиваются медико-психолого-педагогические центры, направленные на психологическое сопровождение образования. Ситуация развития инновационных процессов в образовании также усилило запрос к психологии со стороны системы образования с целью построения психологический оснований для инноваций и проведения психологической экспертизы их эффективности. В 2004 году Федерации практических психологов образования России, которая к 2013 году стала объединять более 70 региональных отделений. В декабре 2008 года Министерством образовании и науки был определен перечень направлений подготовки высшего профессионального образования, проведен конкурс проектов ФГОС ВПО третьего поколения. В данном поколении ФГОС ВПО впервые выделено отдельное направление подготовки бакалавров и магистров «Психолого-педагогическое образование». В рамках данного направления как отдельные профили выделены «Психология образования» и «Психология и педагогика профессионального образования», «Психология и социальная педагогика». Ситуация высокого социального запроса на квалифицированную профессиональную деятельность психолога именно в системе образования особо актуализирует вопрос усиления подготовки психологов в педагогических вузах с нацеленностью их именно на систему образования. С конца 1990-х во многих вузах начинают появляться структурые подразделения с направлению психология образования: факультет психологии образования МГППУ (1997); кафедра психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2004) Институт педагогики и психологии образования МГПУ (2008), кафедра психологии образования МПГУ (2010), факультет психологии образования Института психологии имени Л.С. Выготского РГГУ (2012) и др. К началу 2010-х годов во многих региональных вузах открылись кафедры с названиями «психология образования» (Педагогический институт Саратовского ГУ им. Н.Г. Чернышевского, Тульский ГПУ им. Л.Н. Толстого), «практическая психология образования» (Карельский ГПУ), психологии образования и педагогики (Томский ГУ), «психологии образования и развития» (Волгоградский ГПУ) и многие другие. Эти структурные подразделения вузов сориентированы на подготовку профессиональных кадров для работы в образовательных учреждениях, психологических и психолого-медико-социальных центрах, психологических службах, научно-исследовательских центрах, учебных центрах организаций. Современная психология образования выстраивается на базе идей о значимости становления субъекта образования – создания условий, в которых человек обретал способность к самостоятельности, творческой активности, рефлексивному самосознанию, становился авторам собственной жизнедеятельности во взаимодействии с другими людьми. Она пытается соединить продуктивные наработки педагогики, ищущей научно обоснованные ответы на практические вопросы образования – «что делать?», «как делать?», «кому делать?», «когда делать?» и т.д.; и психологии, дающей научное объяснение и описание происходящих в человеке и социуме процессов, отвечающей на вопросы «что происходит?», «как происходит?», «благодаря чему и/или кому происходит?», «в какие периоды происходит?» и т.п. Эти вопросы относятся к развитию человека, социальной группы, общества – их образованию. Психология образования может рассматриваться как направление фундаментальных исследований закономерностей развития и функционирования социума и личности, взаимосвязи природного, социального, культурного и индивидуального в становлении человеческого в человеке, механизмов, средств и путей преобразования развития в саморазвитие. Психология образования раскрывает значимые вопросы культурного становления человека в онтогенезе, психологические механизмы и процессы развития высших психических функций, когнитивных способностей, личностных потенциалов и способностей. Психология образования может пониматься как активно развивающаяся отрасль прикладной психологии. Психология образования позволяет, базируясь на понимании закономерностей психического развития и личностного становления человека, выстраивать адекватные социальные условия образовательных систем с целью эффективной социализации человека через приобщение его к духовному богатству культуры и выведение на активную позицию субъекта творческой деятельности. Психология образования в прикладном аспекте: – сопровождает социально-психологические позиции учителя и ученика в ситуации их взаимодействия в процессе обучения и воспитания; – задает психологические основания для создания эффективных условий развития познавательных процессов учащихся, позволяет наиболее эффективно и продуктивно выстроить образовательный процесс; – обеспечивает психологическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося с учетом его возрастных потенциалов, личностных особенностей и социальной ситуации развития; – содействует психическому, физическому, духовному развитию человека и образовательной общности; – задает ориентиры и критерии оценки эффективности образовательных условий для развития познавательных процессов, личностных потенциалов, способностей обучающихся. В социально-организационном аспекте психология образования стала прикладной отраслью, институализированной в форме психологической службы в образовании. В научном аспекте психологическая служба в образовании задает методологические и теоретические основания разработки программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных образовательных условиях. В прикладном аспекте психологическая служба в образовании реализует психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и психологические основания дидактических и методических материалов. В практическом аспекте психологическая служба в образовании осуществляет непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях разного типа и специальных центрах с целью психологического сопровождения учащихся, педагогов, социальной общности образовательных учреждений. Смысловой доминантой развития психологии образования, заложенной еще в начале ХХ в., в настоящее время определятся как содействие становлению субъектной позиции человека на основе понимания закономерностей психического развития личности. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение в деятельности навыками, умениями, способностями. Первичная основа образования на личностном уровне – это присвоение опыта действия через имитацию и подражание (К. Лоренц, Р. Шовен и др.), самостоятельная исследовательская активность (И. П. Павлов, А. Н. Поддьяков и др.), а также присвоение образа действия через интериоризацию знаковых систем (по Л. С. Выготскому). Основной путь получения образования в современных социальных условиях – обучение и воспитание в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном и нравственном развитии человека играют также самообразование, культурнопросветительская работа, участие в социально значимой деятельности. При этом образование и на институциональном, и на личностном уровнях происходит всегда в конкретных исторических социокультурных реалиях. Так как эти реалии становятся все более динамичными, то естественно требуются изменения и в процессе и условиях образования. Психологические основы субъектности образования. Смена социокультурных условий требует изменений парадигмы образования. Смену данной парадигмы мы называем переходом от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме образования. Если в «знаниевой» парадигме опора в первую очередь в психологическом плане осуществляется на память и воспроизводство (репродуктивность) знания; обучение базируется на строго определенном наборе знаний; основной способ трансляции знания – монологические формы и разобщенная деятельность, то в «деятельностной» парадигме опора в психологическом плане осуществляется на мышление, способности и продуктивные формы деятельности; процесс построения обучения базируется на идею незавершенности знания, что требует скорее развития способов получения знаний; основным способом трансляции знания становится диалог и совместные формы продуктивной деятельности. Знаниевая парадигма образования дает устойчивый (но конечный) набор знаний, при этом не обязательно развивает творческий потенциал мышления и не определяет нравственное развитие. Становление внутренней позиции личности связано со становлением творческого и нравственного начал в субъектности человека. Проблемы творческого и нравственного развития личности в образовании в настоящее время наиболее актуальны. В современном быстро изменяющемся мире важен уже не столько вопрос о создании развивающей среды, сколько о поиске средств, содействующих становлению авторства человека в отношении собственной жизнедеятельности, о присвоении им способов саморазвития в соотношении с другими и миром в целом. Таким образом, мы можем говорить, что ключевой задачей в образовании становится вопрос о развитии субъектной позиции человека. Субъект (лат. subjectus – лежащий внизу, находящийся в основе) – человек как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осмысленно осуществляющий изменение в мире, других людях и в себе самом, как другом. Позиция (лат. positio – положение) – устойчивая система отношений человека к определенными сторонами действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках; точка отсчета, исходя из которой выстраивается самостоятельная, инициативная, произвольная, целенаправленная деятельность. Субъектная позиция – авторство человека в собственной жизнедеятельности, выраженное в воплощении в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни, самой деятельности. Ключевым для современного образования становится вопрос: насколько создаваемые организационные условия для развития учащихся развивают собственно субъектную позицию ученика во взаимодействии с окружающей действительностью, а не просто присваивают предзаданный набор знаний и навыков? Cубъектность в деятельности мы (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, В. И. Слободчиков) в данном случае рассматриваем по следующим параметрам: – осознанность; – целенаправленность; – произвольность; – самостоятельность (возможная независимость деятельности от ситуативности); – продуктивность; – культуросообразность; – оспособленность; – коммуникативность; – отличение себя от себя как деятеля. Основные этапы генезиса субъектности, который может быть просмотрен также и по отмеченным параметрам, выделены В. И. Слободчиковым: – знание субъектом своего предмета и способа обращения с ним; – обладание полным соответствием (полнота структуры действия относительно результата, продукта, последствий); – рефлексивное различение и отличение себя от предмета, способа и результата (становление субъектом собственной деятельности – своего предмета, способа, результата); – проектная позиция в выстраивании цепочки собственной деятельности (спроектировать и реализовать); – отличение себя от собственной субъектности (преодоление субъектности). Становление субъектности можно рассматривать как движение по следующим этапам: – потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»); – самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»); – способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»); – осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»); – созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»). Таким образом, основным ориентиром развития современного образования и психологии образования как научного базиса преобразования процесса образования, становится вопрос о поиске оптимальных условий и психологических механизмов обретения человеком самости, переход от идеи развития к идее саморазвития. В. И. Слободчиков определяет саморазвитие как цель и ценность современного образования, подлинно развивающего образования [8]. Психология образования должна быть сориентирована на поиск оптимальных путей преобразования процесса развития в обретение способности к саморазвитию субъектов образования, а также психологическому сопровождению становления субъектности участников образования. Актуальные направления развития психологии образования. Перечень направлений, которые сейчас актуальны для психологии образования, достаточно велик. Эти направления, во многом, находятся на пересечении со смежными направлениям. Обозначим вкратце некоторые из них. Возрастная психология образования изучает закономерности развития и бытия личности в единстве биологических предпосылок, социальных условий и внутренней позиции личности; их взаимосвязь, соотношение и противоречие. Это направление исследования задает теоретическую основу построения практики образования с учетом закономерностей развития возрастных особенностей, их социальной и индивидуальной детерминации, учета потенциалов внутренней позиции. В рамках данного направления обсуждается проблема развития как философская, биологическая, психологическая, историческая, социальная и педагогическая проблема. В рамках этого направления задаются принципы развития; изучаются закономерности и механизмы онтогенетического развития. Изучаются феномены устойчивости и динамичности психических процессов при взрослении в изменяющихся условиях мира, их социокультурная детерминация. В рамках данного направления задается поиск резервов личностного становления и возможностей оптимизации педагогического влияний различных образовательных, социальных и культурных институтов на разных ступенях образования, в разных возрастах. Один из ключевых вопрос возрастной психологии образования – возрастная норма развития и сензитивные периоды развития. То есть, к каким детям можно и должно предъявлять какие ожидания, требования, куда и как задавать вектор развития, а главное когда (что не раньше, а что не позже). Классические вопросы возрастной психологии – особенности развития личности на всех этапах онтогенеза (жизненного пути), возрастная периодизация, возрастные потенциалы, возрастная норма развития, возрастной символизм различных социокультурных контекстов, нарушения развития – здесь рассматриваются в прикладном плане. То есть, что с этими знаниями делать на практике, выстраивая модели, приемы, методы обучения и воспитания. Здесь также рассматривается возрастной аспект становления субъектности во взаимосвязи с условиями жизнедеятельности. Изучается и выстраивается возрастно-нормативная модель развития. Изучаются механизмы развития, выстраиваются культурны нормы, определяющие развитие на разных возрастных этапах. Социальная психология образования рассматривает социальные условия и социальную ситуацию развития, социокультурные механизмы и условия межпоколенной культурной трансмиссии, социально-психологические закономерности образовательных условий, психолого-педагогические аспекты общения. Изучаются социально-психологические закономерности образование как социальная система культурной преемственности. Выстраиваются оптимальные модели построения образовательных институций как реальных детско-взрослых со-бытийных общностей. Раскрываются вопросы организационной культуры образовательных учреждений, их система управления, социальная иерархия, коммуникативная система. В рамках социальной психологии образования специальная тема исследований, значимая для построения научно обоснованной практики – это особенности социальной ситуации развития (на разных ступенях образования, в разных типах учреждений, для различных контингентов детей). Изучаются процессы и особенности развития педагогического коллектива как социальной общности, ищутся пути оптимизации взаимоотношений внутри педагогического коллектива. Изучается учебная группа как малая социальная группа, со всеми значимыми характеристиками малой группы: динамика развития, структура власти, информационная структура, структура эмоциональных отношений, сплоченность, референтность, ценностная система и др. Изучается также проблемы социальной психологи личности: ученик в классе (социальная позиция и социальные связи); учитель в педагогическим коллективе (социальная позиция и система отношений). Одной из ключевых проблем для социальной психологии образования – психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Этот вопрос может рассматриваться как по ступеням образования (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа, старшая школа, среднее и высшее профессиональное образование) – каждое из которых имеет особенности психолого-педагогического взаимодействия, определяемые как возрастными особенностями учащихся, так и социальными особенностями образовательного пространство данной ступени. Так и по субъектам взаимодействия, выстроенных по диадному принципу сторон взаимодействия (ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – класс, ученик – родитель, ученик – администрация, учитель – класс, учитель – учитель, учитель – родитель, учитель – администрация, родитель – администрация, и т.д.). При этом во многих ситуациях живой процесс взаимодействия идет по более сложной системе взаимодействий (например, триады «учитель – ученик – родители», или «учитель – ученик – учитель», или «учитель – ученик – класс»), в которой могу быть активно задействованы три и более сторон (как в персонифицированном виде, так и в групповом). Эти и многие другие задачи социальной психологии образования рассматриваются также в контексте задач психологического сопровождения образования (как создание условий для успешного решения затруднений в различных ситуациях взаимодействия участников образовательного процесса при реализации общих задач образования, воспитания, развития учащихся). В социальной психологии образования еще одним аспектом исследований и практической работы становится изучение вариаций образовательного пространства и образовательной среды. Это и различные типы образовательных учреждений (детские сады разных видов, общеобразовательная школа, центр образования, школа-интернат, лицей, гимназия, специализированные школы разных видов, учреждения дополнительного образования, колледжи, вузы разных видов и т.д.). Это также и специфика контингента и внутренней среды образовательного учреждения (например, закрытые образовательные учреждения – см. работы М.Ю. Кондратьева; или школа «Китеж» в терапевтическом сообществе патронатных семей – см. работы Д.В. Морозова; или школы интернатного типа для одаренных детей – такие как СУНЦ «Школа А.Н. Колмогорова» МГУ им. М.В. Ломоносова или школа «Интеллектуал»; или авторские школы, созданные как экспериментальные – такие как лицей №1303 Химический лицей, Лицей №1553 имени В.И. Вернадского, Культурологический лицей № 1310 и др.; или частные школы – такие как «Ковчег», «Ломоносовская школа», «Росинка» и др., которые не похожи друг на друга). В рамках социальной психологии образования актуализировалось относительно самостоятельное направление – психология поликультурного образования. Здесь ищутся оптимальные формы построения образовательного процесса, где выполняется непростая задача учета, с одной стороны, культурноспецифических особенностей развития и социокультурных нормативов, а, с другой стороны, ищутся пути преодоления межкультурных барьеров в коммуникации и совместной деятельности. Феномен поликультурной требует поиска общего при сохранении или учете разнообразия. Поликультурность может рассматриваться не только в этнокультурном аспекте, но и в аспекте вариативности социальной ситуации развития, возрастных субкультур, гендерных культурных норм и т.д. Как специфическая направление в рамках социальной психологии образования сейчас выделяются такие темы как: культурная, этническая и социальная обусловленность психологических особенностей личности, ее психических свойств, жизненных устремлений; социальная психология семьи и детства; психология возрастных субкультур; обрядовое сопровождение развития личности в контексте локальных этнорегиональных традиций и др. Изучается социокультурная вариативность условий развития и жизнедеятельности человека, роль различных факторов социализации на развитие личности и социальной группы в контексте задач образования. Выявляются этнокультурные особенности индивидуального и социального; проблемы этнического самосознания и межэтнического взаимодействия, психологических основ этнопедагогики. Дифференциальная психология образования – изучает различные типологические и индивидуальные особенности участников образовательного процесса для поиска психолого-педагогических средств их учета. Здесь изучаются и генетически заданные особенности, особенности модальности восприятия, типа нервной системы, темперамента, характера, гендерные особенности, особенности мотивационной и эмоциональной сферы, интеллекта и когнитивной сферы, произвольности, рефлексивности, самосознания и др. В этом русле также изучается проблема нормы, отклонения и патологии в психологии и педагогике; индивидуальная вариация нормы психического развития. Ищутся формы учета индивидуальных особенностей развития, возможностей и потенциалов при построении образовательной практики. При этом важно, чтобы построение индивидуальной образовательной траектории отвечала как задачам развития учащегося, так и возможностям социальной ситуации развития. Это направление задает научные и методические основы построения инклюзивного образования. Здесь же рассматривается проблема психологического здоровья и здоровьесберегающие технологии в образовании с учетом индивидуальных особенностей развития и психических потенциалов. Психология образования личности – направление, ищущие личностные потенциалы и ресурсы саморазвития. Основными вопросами в этом направлении – вопросы становления внутренней позиции личности как фактора развития, обретение субъектности в конкретных видах деятельности и в целом – в жизнедеятельности; развитие инициативности, произвольности рефлексивности как ключевых личностных свойств. Здесь также изучаются феномены жизнестойкости личности, саморегуляции, самостоятельности. Когнитивная психология в образовании раскрывает проблемы когнитивных и творческих способностей, способности и одаренности (диагностика и развитие) в психологии и педагогике. Задаются психолого-педагогические основания для построения условий развития познавательных процессов и когнитивной сферы личности с учетом когнитивных особенностей и возможностей, с учетом модальности восприятия, когнитивного стиля в деятельности и др. особенностей когнитивной сферы. Помимо свойств познавательных процессов и когнитивной сферы личности, изучаются проблемы практического, социального и эмоционального интеллекта; развитие рефлексии и понимания. В психологии образования в полной мере включаются вопросы, традиционно разрабатываемые в педагогической психологии. Это проблема соотношения обучения и развития в психологической науке и педагогической практике; психология учебной деятельности, психология воспитания, Это психолого-педагогические вопросы профессионализации, профессиональной деятельности, профессиональной идентичности и акмеологии в сфере образования. Специально изучаются проблема профессионально-личностного развития учителя и других работников в сфере образования. Активно развивается направление, которое можно обозначить как психология и педагогика инновация, в рамках которого задается психолого-педагогическое обоснование и сопровождение различных новых направлений, форм, методов организации обучения детей, подростков, юношества, взрослых. Активно развивается психодидактика, экопсихология развития в образовании. Развивается экспертное направление в психологии игры, игрушки и развивающей предметной среды. Практическая психология образования развивается в различных формах и направления, обеспечивая научную основу, методический инструментарий и организуя саму практику психолого-педагогического сопровождения образования. Психологический инструментарий, направления, формы и методы психологической помощи, содействия, взаимодействия разрабатываются, адаптируются и модифицируются для решения актуальных задач образования. В этой области стали развиваться такие направления как детская практическая психология, психологическая диагностика в образовании, психологическое консультирование в образование, коррекционные и развивающие направления работы и т.д. Сопровождаются трудности в адаптации к новым социальным условиям, трудности взаимодействия участников образовательного процесса, трудности освоение учебной и иных видов деятельности и т.д. Выстраиваются подходы к сопровождению детей, подростков, молодежи и взрослых не только в нормальных, но и в кризисных и в экстремальных условиях. Проблема развития способностей, одаренности и таланта в образовании. Проблема способностей и одаренности – одна из наиболее обсуждаемых в последние годы проблем в сфере психологии, педагогики и практики образования [4, 5, 9]. Актуализация темы одаренности детей во многом социально зависима. Анализ истории всплесков и угасаний интереса к проблеме одаренности, его социальной обусловленности проанализировал А. И. Савенков в своей докторской диссертации [7]. При этом декларация значимости развития и поддержки одаренности совсем не всегда совпадала с реальной ситуацией планомерной и адекватной работой в этом направлении. Зачастую одаренность сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности. Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения. Можно выделить и ряд других направлений, активно развивающихся в психологии образования. Значимой особенностью психологии образования как активно развивающегося направления психологии мы выделим неразрывную связь фундаментальных психологических исследований, решение прикладных задач образования и обеспечение психологической практики в образовании. 1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. : АСТ ; Астрель ; Хранитель, 2008. 672 с. 2. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб. : Типография А. М. Котомина, 1876. 449 с. 3. Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденного приказом № 636 Министерства образования Российской федерации от 22.10.1999 г. 4. Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М. : ПЕР СЭ, 2000. 72 с. 5. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд. расш. и перераб. М., 2003. 94 с. 6. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // С. Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М. : Наука, 1997. С. 433—438. 7. Савенков А. И. Развитие детской одаренности в условиях образования : Дисс. … док. психол. наук. М., 2002. 345 с. 8. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург : Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с. 9. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. : АПН РСФСР, 1961. С. 9—20.