копировать

Барнаульский государственный педагогический университет
На правах рукописи
Мошкин Владимир Николаевич
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Специальность:
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Научные консультанты:
доктор педагогических наук, профессор Н.С. Козлов
доктор медицинских наук, профессор Г.А. Калачёв
Барнаул − 2004
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введе-
4
ние……………………………………………………………………….
Глава
Теоретические основы и практические предпосылки
1.
воспитания культуры безопасности школьни-
20
ков………….
1.1. Процесс обеспечения безопасности человека и обще-
20
ства..
1.2. Структура и функции культуры безопасности обще-
32
ства…
1.3. Культура безопасности в содержании школьного
образова-
48
ния……………………………………………………….
1.4. Воспитание культуры безопасности как педагогическое
64
явление…………………………………………………………….
1.5. Система воспитания культуры безопасности школьников
75
в педагогическом процессе………………………………………
1.6. Состояние практики воспитания культуры безопасности
98
школьников……………………………………………………….
Выводы по первой гла-
11
ве…………………………………………
8
Глава
Структура процесса воспитания культуры безопасно-
2.
сти
12
3
школьников
0
…………………………………………………….
2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников
12
….
0
2.2. Содержание воспитания культуры безопасности
школьни-
13
ков……………………………………………………….
4
2.3. Средства воспитания культуры безопасности школь-
16
ников
5
2.4. Критерии диагностики культуры безопасности
школьни-
19
ков……………………………………………………….
7
2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности
школьни-
22
ков………..........................................................................
5
Выводы по второй гла-
23
ве…………………………………………
7
Глава
Экспериментальная проверка эффективности модели
3.
процесса воспитания культуры безопасно-
23
сти………………
9
3.1. Методика и организация экспериментального
исследова-
23
ния……………………………………………………..
9
3.2. Ход и результаты локального формирующего
эксперимен-
24
та……………………………………………………...
3
3.3. Ход и результаты массового формирующего
4
эксперимен-
26
та……...........................................................................
1
Выводы по третьей гла-
27
ве………………………………………...
6
Заключе-
27
ние……………………………………………………………………
8
Библиографический спи-
28
сок……………………………………………….
7
Приложе-
31
ния…………………………………………………………………...
6
5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные
изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической и культурной жизни страны. Особое значение в этой
связи приобретает готовность педагогических работников осуществить требования законов Российской Федерации «О безопасности», «О безопасности дорожного движения» и других нормативных актов, предусматривающих подготовку как детей, так и взрослых к безопасной жизнедеятельности, прежде всего
к адекватным действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Закон РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в области образования зафиксировал гуманистический характер
образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Из принципа, признающего приоритетность жизни и здоровья человека, вытекает требование к деятельности учителя:
он должен быть готов к сохранению жизни и здоровья школьников.
В соответствии с потребностями общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике ведется поиск
путей и средств воспитания культуры безопасности. В дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), общеобразовательных школах, в средних и высших профессиональных учебных заведениях внедряются различные учебные
дисциплины, программы обучения основам безопасности жизнедеятельности и
здорового образа жизни. В последние годы в деятельности педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ значительно увеличилось количество проводимых мероприятий, посвященных проблеме безопасности человека
и общества. Вместе с тем в массовой педагогической практике, которая осуществляется в соответствии с программами учебно-воспитательного процесса,
реализованными в виде учебных планов, учебных программ, учебников, методических пособий, при подготовке воспитанников к безопасной жизнедеятель-
6
ности в основном преобладает знаниево-ориентированный подход. Усвоение
учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к
безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости теоретических основ процесса воспитания культуры
безопасности и качественного совершенствования на этой основе учебных программ, учебников, учебно-методических пособий.
Проблемы безопасности человека и подготовки населения к обеспечению
личной и общественной безопасности исследуются в культурологи, психологии, методике экологического обучения и воспитания, педагогической валеологии, виктимологии, теории БЖД (безопасности жизнедеятельности), социологии. В современной педагогике изучаются социально-педагогические, психолого-педагогические, дидактические и методические аспекты подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности.
А.С. Запесоцкий раскрыл взаимосвязи гуманитарного образования и проблем духовной безопасности. Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко рассмотрели вопросы стратегии образования в интересах безопасности страны.
Э. Антюхин, М. Сулла обосновали концепцию воспитания безопасности
жизнедеятельности. Л.Н. Горина исследовала многоуровневую систему формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и
гомоморфизма. Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко раскрыли теоретические вопросы курса «ОБЖ» и обучения основам безопасности.
И.А. Баева исследовала проблему психологической безопасности в образовании. Т.В. Богуцкая изучила вопросы компенсации негативных влияний микросреды на младших школьников. Г.А. Геллер раскрыла проблему защищенности личности школьника в воспитании. Л.А. Михайлов исследовал процесс
7
подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Н.И. Саттарова изучила
вопросы информационной безопасности школьников.
П.И. Кайгородов обосновал средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности". Б. Мишин, В. Сапронов,
А. Смирнов, Л. Шершнев разработали концепцию курса «ОБЖ». В.И. Устинов,
В.Е. Устинов, В.В. Попадейкин проанализировали проблемы воспитания общественной культуры безопасности.
Н.П. Абаскалова исследовала проблему формирования здорового образа
жизни как фактор безопасности жизнедеятельности. И. Анюгин, Р. Дурнев, В.
Сломянский, Е. Таминкина, М. Фахрутдинов рассмотрели образовательные
технологии в области защиты от ЧС. Л.Г. Ахметшина обосновала региональную систему профилактики детского дорожно-транспортного травматизма. Л.Г.
Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин проанализировали опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного
поведения на дорогах. В. Казаков рассмотрел вопросы формирования личности
безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ.
О.В. Краснова обосновала методику аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности.
И.Н. Немкова исследовала проблему формирования культуры безопасности
жизнедеятельности студентов вузов. В.В. Сапронов раскрыл проблему личности безопасности типа. И.А. Халиуллин исследовал проблему обучения детей
основам безопасности в транспортных ситуациях. А.М. Якупов изучил вопросы
формирования транспортной культуры.
Вместе с тем до настоящего времени к наименее изученным относятся теоретические основы процесса воспитания культуры безопасности школьников,
который не стал предметом специального исследования. В частности, не определена структура воспитания культуры безопасности, не выявлены системные
качества и системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в
педагогическом процессе, не определены характеристики и предпосылки целостного процесса воспитания культуры безопасности.
8
Недостаточная изученность сущности воспитания культуры безопасности
является одной из причин низкой эффективности подготовки школьников к
безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике, высокого
уровня деструктивности и виктимности населения. Такое положение в педагогической теории и практике противоречит тенденциям общественного развития, не отвечает современным требованиям к системе образования, ориентирующим на личностный подход к воспитанию.
Из выявленного противоречия между объективной необходимостью эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитания культуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности
учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы
является целью нашего исследования.
Объектом исследования является педагогический процесс в общеобразовательной школе.
В качестве предмета исследования выступает процесс воспитания культуры безопасности учащихся общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: эффективность процесса воспитания культуры
безопасности школьников повысится, если будет научно обоснована и практически реализована концепция, которая:
- раскрывает структуру культуры безопасности в содержании общего образования;
- определяет системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
- выявляет взаимосвязь дидактического и методического аспектов построения и реализации системы целей, содержания, средств воспитания и критериев
диагностики культуры безопасности школьников;
9
- включает модель процесса воспитания культуры безопасности, раскрывающую структуру и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
- выявить структуру культуры безопасности и формы ее реализации в содержании общего образования;
- определить понятие «воспитание культуры безопасности», выявить системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры
безопасности школьников в педагогическом процессе;
- обосновать систему педагогических задач как форму реализации целей,
содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;
- разработать модель, раскрывающую свойства и факторы целостности
процесса воспитания культуры безопасности школьников, и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности;
- разработать и внедрить в педагогическую практику научно-обоснованные
учебно-методические материалы и пособия для совершенствования практики
воспитания культуры безопасности учащихся.
Методологическую основу исследования составили концепция о системном подходе к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В.
Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория систем и синергетики (В.В. Василькова и
др.); психологические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н.
Леонтьев и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин
и др.); формирования успешной личности (Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард и
др.); деструктивности человека (Т.А. Донских, Ц.П. Короленко, В.Н. Филиппов,
Э. Фромм и др.); адаптации человека в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, В.И. Лебедев, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко и др.); защитных механизмов психики (З. Фрейд, А. Фрейд и др.).
10
Теоретическими источниками исследования явились работы в области: методологии образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и
др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский,
А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Сенько и
др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом
процессе (О.С. Газман, В.С. Леднев и др.); личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);
содержания образования (В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.); проблемного
обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); дидактических
основ современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); бинарного обучения (Н.М. Таланчук).
Конкретная методология исследования включает: положения философии и
социологии культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов и др.); концепции обучения основам безопасности (Т.С. Назарова, В.В. Сапронов, М.Б. Сулла, И.А. Халиуллин, В.С. Шаповаленко и др.); виктимологии (В.Е. Квашис, Д.В.
Ривман, и др.); развития психологической культуры школьников (Л.Д. Демина,
Л.С. Колмогорова и др.); психологии безопасности (И.А. Баева, М.А. Котик,
В.И. Лебедев и др.); здорового образа жизни (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.А.
Кураев и др.); выживания человека в экстремальных условиях (В.Г. Волович,
Я.Е. Палкевич, Г.С. Чеурин и др.); безопасности жизнедеятельности (С.В. Белов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев и др.); педагогической валеологии (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, А.Г. Щедрина и др.); экологического воспитания (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, В.А. Ясвин и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:
анализ философской, социологической, культурологической, психологической,
педагогической и методической литературы по проблеме безопасности человека, научных, учебно-методических и научно-популярных изданий по проблеме
безопасности жизнедеятельности; изучение поурочных планов учителей ОБЖ,
планов работы классных руководителей, записей в классных журналах об уро-
11
ках ОБЖ, ПДД (Правила дорожного движения) и т.д.; анализ педагогического
опыта воспитания культуры безопасности; наблюдение уроков и классных часов по проблемам безопасности; беседы с учителями, школьниками и родителями с целью выяснения их мнений по проблемам безопасности; диагностика
культуры безопасности школьников методом анкетирования; педагогический
эксперимент (поисковый, локальный и массовый); методы математической статистики.
Этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг.) в ходе поискового
эксперимента установлены противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния воспитания культуры безопасности в массовой педагогической практике, осуществлялось обоснование модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, разрабатывались программа и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-2002 гг.) осуществлен формирующий эксперимент с
целью проверки эффективности разработанной модели процесса воспитания
культуры безопасности школьников.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершен педагогический эксперимент,
осуществлена обработка эмпирических данных, их статистический анализ и интерпретация, оформлены результаты теоретического и экспериментального исследования.
Эмпирической базой исследования явился опыт воспитания и обучения в
ДОУ и средних общеобразовательных школах Алтайского края. При проведении поискового эксперимента в 1-11-х
классах
общеобразовательных школ
№ 45, 53, 79, 81, 83, 101, 112 изучались возможности и эффективность курса
ОБЖ, факультативных занятий по ОБЖ, осуществлялась работа с учащимися в
научном кружке по ОБЖ, организовывалась внеклассная работа с учащимися
по проблеме безопасности, проводилась методическая работа с учителями и родителями, направленная на повышение их готовности к воспитанию культуры
безопасности детей. В 1995-2003 гг. в общеобразовательных школах № 107, 108
г. Барнаула проводился формирующий эксперимент на материале преподавания
12
курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения авторских учебнометодического и учебных пособий по ОБЖ более чем в 400 ДОУ и 1300 общеобразовательных школах Алтайского края проводился массовый формирующий
педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура безопасности как компонент содержания образования включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил безопасности, основная функция которых − формирование и развитие у школьников готовности к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов, использованию социальных факторов безопасности. Культура безопасности человека включает компоненты деятельности (мотивы к безопасности, знания и
умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), качества личности (ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основу безопасной жизнедеятельности),
направления базовой культуры личности (прежде всего мировоззренческую,
нравственную, психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности),
основные функции которых − защита от факторов риска, создание безопасных
условий жизнедеятельности, развитие безопасной жизнедеятельности.
2. Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом − носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; освоение материальных и духовных ценностей
культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь,
способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых
условиях. Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогической
практике в качестве компонента (состоит из элементов: учебных предметов
ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательных мероприятий – соревнований «Школа
безопасности», занятий на полосе препятствий и т.д.) и функции (постоянное
13
воспитательное, развивающее и корректирующее влияние на школьников)
учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический
принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки
школьников к безопасной жизнедеятельности.
3. Характеристики воспитания культуры безопасности в педагогическом
процессе общеобразовательной школы как системы:
- системообразующие факторы: внешние (опасные и вредные факторы
жизнедеятельности, социальные факторы защиты, культура безопасности общества; социальные и природные факторы становления культуры безопасности
личности, дошкольное и внешкольное воспитание), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности, программы интегрированного обучения основам безопасности и др.);
- интегративные качества: личностно-ориентированные функции (стимулирование самосовершенствования культуры безопасности; совершенствование
безопасной жизнедеятельности; профилактика и коррекция деструктивности,
виктимности; диагностика культуры безопасности школьников); социальноориентированные функции (координация, согласование социальных факторов
становления культуры безопасности школьников; совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации).
4. Системе педагогических задач в воспитании культуры безопасности
присущи следующие взаимосвязанные свойства: - педагогические задачи, основанные на опасных ситуациях различных видов, являются формой построения и
реализации целей (развитие деятельности, способностей и личностных качеств
как основа подготовки к адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (прежде всего, мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность к профилактике, преодолению, минимизации
вредных и опасных факторов жизнедеятельности), средств воспитания (вопросы, задания, игры, упражнения и т.д., основанные на опасных ситуациях), кри-
14
териев диагностики культуры безопасности (эталонов и показателей успешных
действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.);
- при построении системы педагогических задач используются элементы
методической структуры (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.) для реализации (конструирования, предъявления, организации деятельности и т.д.) дидактической (характеризует цели,
предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогической (личностная значимость деятельности для учащихся и
т.д.) структур задач;
- система педагогических задач включает типы и виды задач, основанием
выделения которых являются следующие признаки: характер опасной ситуации
(потенциальная, информационная, имитационная и т.д.); факторы риска, к которым готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска;
кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты; способы обеспечения безопасности; средства обеспечения безопасности; наличие в задаче
элементов контркультуры деструктивности; наличие ограничений во времени;
полнота и достоверность информации об опасности; наличие в задаче неожиданных сложностей и т.д.
5. Модель целостного процесса воспитания культуры безопасности:
- раскрывает взаимосвязи целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности, реализуемых
как система опасных ситуаций различных типов и видов, включающих педагогически адаптированные или моделируемые элементы социальной и природной
среды (вредные, опасные факторы, факторы защиты и т.д.), предполагающих
применение воспитанниками основных компонентов культуры безопасности;
- определяет свойства (согласованность компонентов и функций воспитания) и предпосылки (элементы опасных ситуаций как объективная основа упорядоченности и адекватности действий субъектов воспитания факторам риска)
целостности процесса воспитания культуры безопасности;
15
- раскрывает содержание динамики педагогических задач (основанной на
использовании, чередовании, сочетании разнообразных опасных ситуаций,
факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д.), создает предпосылки изменения (для управления процессом воспитания) уровня реальности факторов риска, уровня сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.
6. Реализация модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, с одной стороны, способствует устранению в педагогической практике
противоречий (между педагогическими целями и социальным заказом и т.д.),
препятствующих эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности, с
другой стороны, приводит к возникновению противоречий (между готовностью
школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в
области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между
уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации
факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях и др.), активизирующих деятельность школьников
по присвоению культуры безопасности, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
их научная новизна. На основе анализа взаимосвязи культуры безопасности
человека с культурой безопасности общества, опасными и вредными факторами
жизнедеятельности выявлена структура культуры безопасности в содержании
образования.
Определено понятие «воспитание культуры безопасности», установлены
интегративные качества, системообразующие факторы и закономерности воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.
Выявлены противоречия, препятствующие эффективному воспитанию
культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике,
16
определены практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности.
На основе исследования структуры целей воспитания, взаимосвязи основных этапов целеполагания выявлены взаимосвязи стратегических, тактических
и оперативных целей воспитания культуры безопасности школьников.
Установлено соотношение содержания воспитания культуры безопасности
на основных этапах проектирования и реализации педагогического процесса: в
учебном материале, в предмете и средствах деятельности, результатах присвоения школьниками культуры безопасности.
Определены взаимосвязи дидактического и методического аспектов педагогических задач, выявлены признаки и факторы целостности системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств
воспитания культуры безопасности.
Разработана система критериев диагностики культуры безопасности,
включающая эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты
для оценки культуры безопасности воспитанников.
Научно обоснована и экспериментально проверена модель целостного
процесса воспитания культуры безопасности, реализация которой в педагогической практике способствует эффективной подготовке школьников к безопасной
жизнедеятельности.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованные положения о
содержании воспитания культуры безопасности дополняют педагогические
знания о содержании общего образования.
Выявленные системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности расширяют теоретические знания о системных
свойствах воспитания школьников в педагогическом процессе.
Выводы о состоянии практики воспитания культуры безопасности школьников уточняют и конкретизируют педагогические знания о тенденциях развития и противоречиях, препятствующих эффективности учебно-воспитательного
процесса в общеобразовательной школе.
17
Выявленные взаимосвязи дидактических и методических аспектов разработки (конструирования и перестройки) системы педагогических задач расширяют и углубляют знания о педагогических средствах реализации целостного
процесса воспитания школьников.
Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, раскрывающая динамическую структуру, признаки и факторы целостности воспитания
культуры безопасности, дополняет теоретические знания о целях, содержании,
средствах воспитания и критериях диагностики его эффективности.
Практическая значимость исследования. Внесен вклад в создание теоретической базы совершенствования практики воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.
С использованием разработанной модели процесса воспитания культуры
безопасности подготовлены, опубликованы, внедрены в образовательную практику учебное пособие, методические рекомендации, предназначенные для развития у студентов, учителей, родителей, педагогических работников ДОУ готовности к эффективному воспитанию культуры безопасности.
Обоснованная модель процесса воспитания культуры безопасности использована при разработке учебно-методического и учебных пособий, методических материалов по ОБЖ, способствующих повышению эффективности подготовки воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ к безопасной жизнедеятельности.
На основе изучения практического педагогического опыта и выявленных
закономерностей воспитания культуры безопасности разработаны и опубликованы методические материалы для организации обучения школьников факультативному курсу «Защита прав потребителей».
С целью совершенствования учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательной школы разработаны и опубликованы
логические схемы содержания воспитания культуры безопасности в учебном
материале основных учебных дисциплин.
18
Достоверность и надежность полученных результатов исследования
обеспечены использованием системного подхода к исследованию педагогических явлений, опорой на достижения психологии, социологии, культурологии,
применением личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов к совершенствованию педагогической теории и практики воспитания культуры безопасности,
применением комплекса эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, использованием математической статистики в педагогическом эксперименте, количественным и качественным анализом статистических
данных о практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его
результаты докладывались на международной (Барнаул, 2003), всероссийских
(Барнаул, 2000, 2003; Омск, 2003; Екатеринбург, 2003, Белгород, 2003) и региональных (Казань, 1988, 1989; Барнаул, 1994) научно-практических конференциях, обсуждались с руководителями общеобразовательных школ, учителями основных учебных дисциплин, классными руководителями, школьными психологами, педагогическими работниками ДОУ на педагогических советах, методических совещаниях в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края, на
занятиях в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования внедрены в практику воспитания ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края на основе использования учащимися и
педагогическими работниками учебно-методического пособия и учебного пособия по ОБЖ. Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялись посредством публикации методических, учебно-методических и
учебных пособий и материалов для студентов, учителей, воспитателей и родителей, в которых изложена теория и методика воспитания культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательной школе.
Теоретические и эмпирические выводы исследования подробно изложены
в монографии, учебном пособии по педагогике, научных и методических стать-
19
ях. С использованием результатов исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете с 2002 г. автор преподает спецкурс «Педагогика безопасности» и спецсеминар «Методика обучения младших школьников
основам безопасности жизнедеятельности».
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, дана оценка степени разработанности проблемы; сформулирована цель; определены объект и
предмет исследования; сформулированы его гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методология и методы
исследования, этапы научной работы; сформулированы выносимые на защиту
положения.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников» обосновано место культуры безопасности в содержании образования, выявлены системные свойства воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, сформулированы выводы о практических предпосылках совершенствования воспитания
культуры безопасности школьников.
Во второй главе «Структура процесса воспитания культуры безопасности
школьников» изложены результаты исследования целей, содержания, средств
воспитания, критериев диагностики, представлена модель целостного процесса
воспитания культуры безопасности школьников.
В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности модели
процесса воспитания культуры безопасности» раскрыты методика и организация педагогического эксперимента, проанализированы результаты формирующего эксперимента по проверке эффективности модели процесса воспитания
культуры безопасности школьников.
20
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы общие
выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментального исследования.
21
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
1.1.
Процесс обеспечения безопасности человека и общества
Проблема безопасности человека, общества и природы является объектом
осмысления в науке, искусстве, религии, идеологии, мифологии, спорте. В
нашей работе в качестве теоретической основы исследования использованы
данные основных отраслей научного знания (БЖД, валеологии, экологии, виктимологии, психологии безопасности и др.) о закономерностях обеспечения
безопасности человека, общества и природы.
М.Б. Сулла определяет безопасность как возможный и ожидаемый эффект
достижения социально приемлемого уровня риска. При этом под степенью риска понимается вероятность наступления негативного события с учетом степени,
масштаба или возможного ущерба для субъекта [268]. Б.М. Степанов рассматривает безопасность как состояние условий процесса жизнедеятельности, при
котором исключено нанесение человеку вреда от происшествий [263, с. 3].
С.В. Белов определяет безопасность как состояние объекта защиты, при котором воздействие на него всех потоков вещества, энергии и информации не превышает максимально допустимых значений [26, с. 4]. А.Д. Лопуха выделяет виды безопасности: частную и обобщенную. Частная безопасность: духовная, архетипическая, социально-нравственная, психическая, интеллектуальная, психофизиологическая, телесная. Обобщенная безопасность: духовнопсихологическая, биоэкологическая [137, с. 235].
Б.М. Белов формулирует аксиомы БЖД: материальный мир потенциально
опасен; опасности существуют, если потоки вещества, энергии или информации от источника опасности превышают их предельно допустимые значения
для объекта защиты; реализация опасностей возможна, если источник опасностей и объект защиты по координатам пребывания совпадают в пространстве и
22
времени; опасности источника оказывают негативное воздействие одновременно на все объекты защиты, находящиеся в зоне их действия; действие опасностей сопровождается ущербом для объекта защиты [26, с. 3-4].
Безопасность означает отсутствие опасности. Отсюда следует, что для
определения понятия «безопасность» необходимо выяснить содержание понятия «опасность» и свойства опасности как объективного явления.
Понятие «опасность» используется для характеристики способности процесса жизнедеятельности наносить вред [263, с. 3]. Опасность – негативное
свойство материи, способное причинить ущерб самой материи: людям, природной среде, материальным ценностям [28, с. 37]. А.Н. Сухов рассматривает
структуру процесса воздействия опасности в статическом и динамическом аспектах. Статический аспект включает источник опасности, подвергающийся
опасности объект, средства воздействия опасности на объект. Динамический
аспект включает цель источника опасности, процесс воздействия источника
опасности, результат воздействия [16, с. 51-52].
Опасности в БЖД подразделяются по различным основаниям. По видам
источников возникновения опасностей: естественные, антропогенные, техногенные. По видам потоков в жизненном пространстве: энергетические, массовые, информационные. По величине потоков в жизненном пространстве: допустимые, предельно допустимые, опасные, чрезвычайно опасные. По моменту
возникновения опасности: прогнозируемые, спонтанные. По длительности воздействия опасности: постоянные, переменные, периодические, кратковременные. По объектам негативного воздействия: действующие на человека, природную среду, материальные ресурсы, комплексного воздействия. По количеству
людей, подверженных опасному воздействию: личные, групповые, массовые.
По размерам зоны воздействия: локальные, региональные, межрегиональные,
глобальные. По видам зон воздействия: действующие в помещении, на территории. По способности человека идентифицировать опасности органами
чувств: ощущаемые, неощущаемые. По виду негативного воздействия на человека: вредные, травмоопасные. По вероятности воздействия на человека и среду
23
обитания: потенциальные, реальные и реализованные [28, с. 39]. Реализованные
опасности предлагается подразделять на происшествия, чрезвычайные происшествия, аварии, катастрофы, стихийные бедствия, чрезвычайные ситуации [28,
с. 40]. С.В. Белов выделяет системы безопасности в России: безопасность труда,
защита от чрезвычайных ситуаций, охрана окружающей среды, система безопасности страны, национальная безопасность [28, с. 5].
Изложенная классификация С.В. Белова фиксирует преимущественно объективные, внешние по отношению к человеку (взаимодействующему с опасностью) свойства опасности. Субъективные аспекты опасности в большей степени
отражены в классификации опасностей, изложенной И.А. Баевой.
И.А. Баева классифицирует опасности относительно объекта (в этом случае речь идет о другом человеке, т.е. субъекте) опасности по ряду признаков.
По рефлексии: адекватно отражаемая объектом опасность, неадекватно отражаемая объектом опасность. По восприятию: активно воспринимаемая опасность,
нейтрально воспринимаемая опасность, пассивно воспринимаемая опасность.
По степени информированности: объект не информирован об опасности, объект
плохо информирован, объект хорошо информирован. По способности устранить опасность: объект подготовлен к реакции на опасность хорошо, объект
подготовлен частично, объект не подготовлен. По степени осознания объектом
возможных последствий: полностью осознаваемая объектом опасность, частично осознаваемая опасность, неосознаваемая опасность [16, с. 52-53]. Относительно средств действия И.А. Баева подразделяет опасности по нескольким основаниям. По структурной организации: простая опасность, сложная опасность.
По возможности противодействия: предотвратимая опасность, непредотвратимая опасность. По наличию цели: спланированная опасность, стихийно возникшая опасность. По способу воздействия: прямая опасность, косвенная опасность. По времени действия: постоянно действующая, периодически действующая. Относительно результата воздействия: допустимая опасность (ущерб
восстановим), недопустимая опасность, когда ущерб невосстановим и приводит
к гибели объекта [16, с. 53-54].
24
Как отмечено выше, С.В. Белов подразделяет опасности на потенциальные,
реальные и реализованные [28, с. 39-40]. Данная типология опасностей фиксирует участие в опасных ситуациях человека. Более детально данный аспект
опасности отражен в типологии, предложенной нами. В процессе жизнедеятельности человек попадает в ситуации различного вида [178, с. 228-229]. 1.
Ситуации, не содержащие предпосылок к причинению вреда человеку (например, когда человек наблюдает за птицами из окна уютной квартиры). Это безопасные ситуации. 2. Ситуации, в которых нет внешней угрозы человеку, но
имеются предпосылки к причинению вреда в случае ошибочных действий человека (например, человек публикует в газете объявление о желании купить
квартиру и провоцирует своими действиями появление у дверей своей квартиры грабителей). Такие ситуации назовем субъективно потенциально опасными.
3. Ситуации, в которых имеются опасные или вредные факторы, с которыми
человек может вступить в контакт в случае неправильных, ошибочных действий (вооруженный грабитель просит хозяина квартиры впустить его, представившись сотрудником милиции). Такие ситуации назовем объективно потенциально опасными. 4. Ситуации, в которых человек контактирует с опасным
фактором независимо от правильности или ошибочности своих действий.
Например, человек в своей квартире заходит на кухню и сталкивается с вооруженным грабителем, который проник туда через окно. Это объективно реальные опасные ситуации. 5. Ситуации, в которых происходит причинение ущерба, вреда человеку, обществу. Например, человек подвергается нападению, преступник наносит ему удары ножом. Это ситуации причинения ущерба. Разновидности таких ситуаций многообразны, прежде всего, они подразделяются по
признаку наличия или отсутствия действий по минимизации ущерба. 6. Ситуации причиненного ущерба. Например, человек остался без денег в результате
действий преступника. Такие ситуации также подразделяются на различные
разновидности в зависимости от того, предпринимаются ли меры по устранению ущерба, извлечению уроков из произошедшего и т.д.
25
Важным аспектом опасности и безопасности является их качественная (содержательная) определенность. Для понимания содержательного наполнения
понятия «безопасность» важно обратить внимание на слова, используемые для
обозначения противоположных безопасности состояний и процессов: «нежелательные последствия», «негативное влияние», «негативные события», «потери», «ущерб», «вред», «беда» и т.д. Следует дифференцировать опасные и
вредные факторы (события, явления, процессы), которые приводят к нежелательным последствиям, и сами нежелательные последствия в виде вреда человеку и обществу (потери, ущерб). Разные опасные факторы могут привести к
одному и тому же ущербу. Например, к остановке сердечной деятельности может привести поражение электрическим током, утопление, химическое отравление и т.д. Наоборот, один и тот же опасный фактор в разных условиях приводит нередко к различному ущербу или вообще не приводит к потерям.
В БЖД, психологии, методике преподавания ОБЖ используется разнообразная терминология для обозначения безопасности как состояния и процесса.
Речь идет об условиях, ситуациях, факторах, которые могут быть сложными,
трудными, опасными, рискованными и т.д. Авторы вкладывают различный
смысл в используемые понятия. Например, С.В. Белов определяет понятия
«вредный фактор» (негативное воздействие на человека, которое приводит к
ухудшению самочувствия или заболеванию), «травмирующий фактор» (негативное воздействие на человека, которое приводит к травме или летальному
исходу) [28, с. 38, 39]. В связи с этим сформулируем наше понимание основных
понятий БЖД, используемых в данной работе.
Под вредными и опасными факторами в нашем исследовании понимаются
обстоятельства, оказывающие неблагоприятное воздействие на человека и общество. Вредные факторы – обстоятельства, негативно действующие на человека и общество, причиняющие вред весь период взаимодействия с человеком,
группой людей. Для вредных факторов характерна постепенность, протяженность во времени влияния на людей и общество. Опасные факторы – явления и
процессы, оказывающие ущерб в виде быстрого, резкого лишения человека,
26
общества ценностей (здоровья, материальных или духовных ценностей и т.д.).
Однако вредные и опасные факторы являются одновременно факторами риска,
т.е. существует вероятность причинения ущерба (факторы могут привести, а
могут и не привести к ущербу). Факторы – составные части условий и ситуаций. Под условиями целесообразно понимать соотношение конкретных вредных и опасных факторов, т.е. обстановку, в которой человек действует. Условия бывают вредными (имеются вредные факторы) и опасными (в наличии
опасные факторы). Под ситуациями целесообразно понимать естественные сегменты социальной жизни, для которых характерны место, время, субъекты, содержание деятельности субъектов, социальный контекст. Ситуации подразделяются на виды: сложные (требуют интеллектуальных усилий для поиска путей
преодоления препятствий), трудные (требуют практических усилий для преодоления препятствий, когда нет опасных и вредных факторов), опасные (имеются вредные и опасные факторы, т.е. возможно причинение ущерба человеку,
обществу), экстремальные (опасность столь велика, что для ее преодоления человек действует на пределе возможностей), чрезвычайные (характерен значительный масштаб опасности, угрожающей большим группам людей) и критические (факторы опасности невозможно устранить, и ущерб, затрагивающий существенные интересы человека, уже причинен или неизбежен). Экстремальные,
чрезвычайные, критические ситуации можно рассматривать как разновидности
опасных ситуаций. Ситуация включает условия и факторы, для нее характерна
деятельность человека по профилактике и преодолению вредных и опасных
факторов, созданию безопасных условий жизнедеятельности. Совокупность
взаимосвязанных опасных ситуаций целесообразно называть опасным событием.
Изучение опасной ситуации как элемента социальной и педагогической
действительности приводит к необходимости обосновать еще одну очень важную для нашего исследования классификацию таких ситуаций. Опасные ситуации подразделяются на информационные (человек оперирует информацией об
опасности с целью познания законов и принципов обеспечения безопасности),
27
имитационные (опасные и вредные факторы имитируются в условиях игры, в
ходе проведения тренинга, при выполнении упражнения для формирования
навыков безопасного поведения и т.д.), дозированные (уровень риска регулируется тренером, сотрудником службы безопасности, подростком, выбирающим
себе партнера для драки и т.д.) и реальные (человек самостоятельно противостоит вредным и опасным факторам, которые влияют на человека в полном
объеме). Данная классификация опасных ситуаций основана на нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных признаках. В ней отражен уровень реальности воздействия на человека и общество факторов риска и причинения
ущерба, Максимальный уровень вероятности причинения ущерба – в реальных
опасных ситуациях, минимальный – в информационных ситуациях. Второй существенный признак классификации – представленность в ситуации вредных и
опасных факторов. Минимально представленны факторы риска в информационных ситуациях (только информация, которая может причинить ущерб), максимально (информация, энергия, технические, природные объекты и т.д.) – в
реальных ситуациях. В классификации также отражен признак – форма реализации, воплощения факторов риска в ситуации (от информации об опасности до
самой опасности в ее естественном проявлении). По нашему мнению, следует
различать информационные опасные ситуации (в них информация об опасности
включена для осмысления проблем опасности и безопасности и причинение реального ущерба не планируется) от реальных опасных ситуаций, в которых информация является фактором риска (от психотравмирующей ложной информации о готовящемся покушении до ложной информации, которая способствует
аварии, катастрофе и т.д.).
Проблема безопасности человека изучается в виктимологии и психологии.
Центральное понятие виктимологии – жертва [242, с. 13]. В виктимологии раскрыты проблемы причинения человеку вреда, прежде всего, личностные качества и поведение жертв, детерминирующие преступные действия причинителей
вреда, чреватые причинением вреда ситуации [242, с. 38]. М.А. Котик,
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко исследовали взаимосвязь
28
особенностей деятельности, способностей и личности человека с уровнем его
безопасности [110; 71]. В психике каждого человека заложены две противоположные тенденции: любовь к жизни и любовь к смерти [291]. Человека, в котором преобладает склонность к смерти, Э. Фромм именует некрофилом. Некрофил стремится построить жизнь по законам смерти. Антиподом некрофила является биофил, который ощущает всю сложность жизни и ориентирован на все,
что противостоит смерти [291]. Ц.П. Короленко, Т.А. Донских исследовали
проблему деструктивного поведения человека, которое проявляется в склонности к саморазрушению [109].
Из рассмотренного следует, что в возникновении опасности и обеспечении
безопасности взаимосвязаны объективные (опасные факторы, стихийные бедствия и т.д.) и субъективные (виктимность, деструктивность человека, его готовность к самозащите и т.д.) явления и процессы.
Количественная определенность опасных и вредных факторов обычно связывается с понятием «риск», которое используется как для обозначения вероятности возникновения самого опасного фактора (землетрясения, наводнения и
т.д.), так и для фиксации вероятности наступления негативных последствий,
вреда, ущерба. Однако количественная характеристика опасных факторов имеет и другой аспект, связанный с уровнем интенсивности, размерами, масштабами, длительностью во времени и т.д. Зачастую количество негативных явлений
переходит в качество, т.е. количественное его увеличение приводит к возникновению иного опасного или вредного фактора.
В качестве конкретного проявления содержания негативного последствия
(потери, ущерба и т.д.) как противоположности безопасности обычно называются травмы, заболевания, смерть человека, т.е. причинение человеку физического вреда. Однако такого рода ущерб является частным случаем потерь человека от нежелательных событий. А. Чадин, отмечая, что в жизни и деятельности
современного человека очень часто возникают ситуации, способные нанести
ему физический, моральный либо материальный ущерб, приходит к заключению: именно с этими явлениями и процессами, способами защиты от их пора-
29
жающих факторов призван ознакомить учащихся курс ОБЖ [297, с. 37].
А.Д. Лопуха рассматривает виды безопасности: телесную, психофизиологическую, интеллектуальную, психологическую, социально-нравственную, архетипическую, духовную [137, с. 235]. При различных видах деятельности могут
встретиться следующие разновидности рисков: образовательные, политические,
экологические, антропогенные, фоновые, социальные, экономические, производственные, финансовые, кредитные, коммерческие, торговые, рыночные, валютные, страховые, предпринимательские, научные, эксплуатационные, некоторые из них присущи образованию [268].
Итак, ущерб человеку и обществу может быть физическим, моральным,
нравственным, материальным и т.д. Соответственно безопасность состоит в отсутствии ситуаций (или в наличии адекватных мер защиты, самозащиты при их
наличии), которые могут повлечь причинение ущерба человеку, обществу. Такой подход значительно расширяет круг явлений, которые следует оценивать
как опасные (по сравнению с подходом, в котором опасным признается то, что
может причинить физическую травму или гибель человека). Этот подход следует признать вполне правомерным, поскольку губительное влияние на отдельных людей и на общество в целом экономических потерь, морального и идеологического ущерба вполне сопоставимо по масштабам с физической гибелью
людей и нередко именно к физической гибели людей в конечном итоге приводит. Можно ли признать названные ранее виды ущерба полным перечнем характеристик опасности? Для ответа на этот вопрос обратим внимание на то, что
ущерб может быть причинен явлениям и процессам, являющимся значимыми
для человека, которые фиксируются в его сознании как ценности. И чем выше в
сознании человека ценность, которой причинен ущерб, тем больше вред, который человек усматривает в этом ущербе. Например, человек, склонный к деструктивному поведению, саморазрушению, не считает опасными для себя ситуации физического риска: беспорядочные многочисленные половые связи,
гонки на автомобиле в нетрезвом состоянии и т.д. Подобным образом не видит
опасности в предстоящем крушении самолета религиозный фанатик, сам
30
направляющий самолет на цель. Для него опасно нарушение им определенных
мировоззренческих принципов, ради которых он идет на физическую смерть. В
связи с приведенными примерами отметим, что в опасных и вредных факторах
присутствуют как объективные, так и субъективные характеристики. Опасность
может быть объективной, реальной (повышенный радиационный фон в помещении), но субъективно не замечаться и не осознаваться человеком (который не
располагает приборами для измерения уровня радиации или имеет эти приборы, но не умеет ими пользоваться). Наоборот, при отсутствии реального объективного опасного фактора (например, повышенной радиации) может быть
субъективное представление человека об опасности (например, так называемая
радиофобия). Причем нередко субъективное представление о несуществующей
опасности приводит к вполне реальному ущербу (экономическому, физическому и моральному).
Из рассмотренного следует, что круг ценностей и интересов (от ценностей
отдельного человека до ценностей общечеловеческих), ущерб которым представляет опасность человеку и обществу, необходимо выявить в рамках исследования проблем БЖД. Есть основания утверждать, что к таким ценностям относятся не только физические (витальные), нравственные (моральные) и материальные (экономические) ценности, но и ценности эстетические, религиозные,
национальные, политические, идеологические, научные, экологические, правовые и т.д. Именно об этом свидетельствует конкретное содержание школьного
курса ОБЖ, в котором раскрываются разнообразные по содержанию факторы
риска и различные средства защиты в экономической, политической, культурной сферах, в семейных, производственных отношениях, в воинских, учебных
коллективах и т.д. Названная тенденция, проявляющаяся во влиянии индивидуальных и общественных ценностей на обеспечение безопасности, должна быть
учтена при рассмотрении процесса формирования личностных качеств воспитанников, влияющих на уровень их безопасности.
В качестве признаков безопасности человека и общества в научной, учебной и научно-методической литературе называются:
31
- состояние среды обитания, при котором с определенной вероятностью
исключено причинение морального, материального, экономического или физического ущерба человеку;
- отсутствие вредных или опасных факторов жизнедеятельности;
- готовность человека к профилактике, преодолению без ущерба, минимизации (с минимальными, т.е. допустимыми, потерями), устранению негативных
последствий воздействия вредных и опасных факторов жизнедеятельности;
- мера защищенности организмов от внутренних и внешних опасностей
(средство оценки уровня риска, защищенности);
- система мер защиты человека и среды обитания от опасностей (средство
обеспечения защищенности, профилактики рисков);
- состояние, при котором риск сведен к объективному минимуму;
- степень защищенности человека, его способность обеспечивать личную
безопасность, сознательно снижая степень риска, связанного с деятельностью.
На основе проведенного выше анализа сформулируем выводы о функции
понятия «безопасность», основном признаке безопасности как объективного
явления и факторах, влияющих на безопасность человека:
- понятие «безопасность» служит мерой (средством оценки) защищенности
человека и общества от опасностей (вреда, ущерба, потерь, нежелательных последствий);
- безопасность как объективная реальность проявляется в отсутствии или
минимальном (достаточно низком, чтобы быть приемлемым для конкретного
человека в конкретной ситуации) уровне риска возникновения ущерба интересам человека (здоровью, материальному благополучию и т.д.) в обычных условиях и при взаимодействии с вредными и опасными факторами жизнедеятельности;
- безопасность зависит от внешней среды, внутреннего состояния человека,
мер по защите и от способности человека к снижению риска за счет готовности
к профилактике, преодолению, снижению отрицательных последствий взаимодействия с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.
32
При анализе имеющихся подходов к проблеме обеспечения безопасности
обнаруживается ее многогранность. Компоненты обеспечения безопасности человека и общества представлены в виде таблицы 1.
Таблица 1
Компоненты процесса обеспечения безопасности человека и общества
Источники
опасности
Вредные
и опасные факторы
Объект
опасности
Природные
Физические,
химические
Социальные,
экономические
Человеку
Техногенные
Биологические
Обществу
Военнотехнические
Личностные
Психологические
Государству
Климатические,
экологические
Мировому
сообществу
Антропогенные
Группе
людей
ЗащищаеКультура безопасности общества
мые ценноСредства Опыт, ценсти, интере- Субъекты
обеспечения и спосо- ности, знасы
безопаснобы без- ния, испольсти
опаснозуемые для
сти
защиты
Жизни, здо- МеждунаТехника Мировозровью
родные орзренческие
ганизации
Условия выбора средств
и способов
обеспечения
безопасности
Политическим
и
идеологическим ценностям
Национальные и региональные
Государственные
органы
управления
и безопасности
Экономике,
Общественматериальные органиному поло- зации безжению
опасности
Финансовые
ресурсы
Нравственные
Экономические и политические
Биотехнологии
Психологические
Природные
и социальные
НравственЧастные
ности, ми- фирмы
и
ровоззрению отделы безопасности
ЭкологичеМероприяским и эсте- тия отдельтическим
ных людей
взглядам
по самозащите
Правовые
Политехнические
Физические
приемы
Медицинские
Физическая
и психологическая
готовность
Знания,
опыт, личностные качества
В верхней строке таблицы зафиксированы инвариантные компоненты процесса обеспечения безопасности человека и общества. Слева направо представлены компоненты процесса возникновения и преодоления опасности, обеспечения защищенности, т.е. безопасности. В этом же направлении имеется тенденция перехода от внешнего, объективного, опасного к внутреннему, субъективному, безопасному. В столбцах таблицы зафиксированы основные вариативные
элементы данных компонентов. В таблице выделены компоненты культуры
безопасности общества: а) субъекты обеспечения безопасности; б) средства и
33
способы обеспечения безопасности; в) знания, опыт, ценности, используемые
для защиты. Компоненты культуры безопасности реализуются в процессе обеспечения безопасности человека и общества.
1.2. Структура и функции культуры безопасности общества
Для обозначения культуры безопасности, ее составных частей, аспектов,
свойств в научной и методической литературе используются различные термины. В публикациях на английском языке используются термины «security culture» (безопасности культура) [328; 322; 330], «culture of security» (культура
безопасности) [319], «safety culture» (безопасности культура) [324; 334], «survival culture» (выживания культура) [326, 315], «culture for survival» (культура
выживания) [315] и др. В публикациях на русском языке также используются
различные термины: «культура безопасности» [99; 48], «культура личной безопасности» [190], «культура предупреждения рисков» [231, с. 13-19], «культура
риска и безопасности» [98, с. 20], «культура безопасной жизнедеятельности»
[239, с. 11], «культура выживания» [260; 214], «культура безопасности жизнедеятельности» [190] и др.
Для обозначения рассматриваемого явления из всего многообразия терминов мы используем словосочетание «культура безопасности». Данный термин
прост, краток и в то же время может быть использован для фиксации широкого
круга явлений: от культуры безопасности общества в целом до различных аспектов культуры безопасности конкретного человека. Данный термин фиксирует два признака явления: родовой (часть культуры) и видовой (имеет отношение к безопасности человека и общества), являющиеся необходимыми и достаточными для различения культуры безопасности от других явлений. На основе
данного термина возможно конструирование и применение различных терминов и понятий («общественная культура безопасности», «культура личной безопасности», «культура производственной безопасности» и т.д.), фиксирующих
34
различные свойства, аспекты, компоненты, этапы развития, формы реализации,
уровни развития и т.д. культуры безопасности.
При построении и использовании терминов для обозначения анализируемого явления и его разнообразных компонентов, форм реализации, функций и
т.д. важно иметь в виду как минимум пять признаков (характеристик) данной
составляющей культуры: а) принадлежность к культуре; б) влияние на решение
проблем безопасности; в) субъект реализации; г) чьи интересы и ценности защищает; д) от каких факторов риска защищает. Первые два признака фиксирует
термин «культура безопасности». Третий – пятый признаки фиксируют дополнительные термины и словосочетания. Проиллюстрируем варианты построения
терминов, фиксирующих все пять выделенных признаков понятия. Понятие
«экологическая культура личной безопасности школьников» фиксирует признаки: а) часть культуры; б) используется для обеспечения безопасности; в)
субъект культуры – школьники; г) используется для обеспечения безопасности
самих школьников (в термине имеется соответствующее указание – «личной»);
д) применяется для самозащиты от экологических факторов риска. Помимо
терминов для обозначения содержания понятия используются элементы контекста. В случаях, когда из контекста очевидно, о чем идет речь (о культуре
безопасности общества, о культуре безопасности личности, о культуре безопасности конкретного человека и т.д.), будем пользоваться термином «культура
безопасности». Если из контекста не ясно о том, каков масштаб или аспект анализа данного явления (культура безопасности личности, культура безопасности
общества и т.д.), будем пользоваться словосочетаниями, конкретизирующими
рассматриваемое явление. В таких случаях для обозначения культуры безопасности общества (включает материальные средства обеспечения безопасности,
науку о безопасности, ценности и идеи религии, искусства о безопасности и
т.д.) будем использовать термин «культура безопасности общества». Для обозначения индивидуально-личностной формы воплощения культуры безопасности целесообразно использование термина «культура безопасности человека».
35
Ю.А. Каташова, А.П. Еперин пришли к следующему определению культуры безопасности – это обеспечение условий и воспитания в человеке внутренних потребности работать безопасно (достигается реализацией мероприятий,
включающих разделы по организационно-техническому обеспечению, подготовке и повышению квалификации персонала, обеспечению престижа и социальных гарантий) [99]. Иной термин используется в следующем определении
культуры выживания – это превращение вынужденного процесса существования на грани, в экстремальных условиях, в полноценную, достойную человека
жизнь [214].
Понятие «культура безопасности» В.В. Чебан формулирует через «понимание сущности культуры национальной безопасности России как относительно самостоятельного компонента культуры страны, представляющего собой совокупность созданных народом материальных и духовных ценностей, характеризующей содержание и своеобразие способа познания и воспроизведения отношений безопасного бытия, функционирования и развития личности, общества и государства российского генотипа» [119, с. 220].
Ф. Кармазинов рассматривает культуру безопасности как набор характеристик и особенностей деятельности организаций и поведение отдельных лиц, который устанавливает, что проблемам безопасности как обладающим высшим
приоритетом, уделяется внимание, определяемое их значимостью [93, с. 14]. По
мнению Ф. Кармазинова, компоненты культуры безопасности следующие:
предотвращение самоуспокоенности в процессе эксплуатации, понимание потенциального знания с точки зрения безопасности всех отклонений от штатного
регламента, признание приоритета безопасности в принятии решений, чувство
ответственности, системный подход на всех этапах, непренебрежение мелочами, неформальное отношение к опыту [93, с. 14].
В.Н. Кузнецов определяет культуру безопасности как процесс сохранения
и развития целей, идеалов, ценностей, норм и традиций человека, семьи и общества; социальных институтов и сетей; обеспечения устойчивого и конструктивного взаимодействия людей с защищенностью их от неприемлемых рисков,
36
угроз, опасностей и вызовов [119, с. 221]. «Культура безопасности» − социологическая категория, отображающая социальные отношения, направленные на
устранение и минимизацию (либо создание и эмиссию) социальных рисков,
опасностей и угроз, возникающих на уровне личности, группы, общества, государства в различных социальных условиях [118, с. 6]. Культура безопасности
российского общества – это специфическая совокупность ориентиров, средств,
форм и способов взаимодействия людей (социальных групп, институтов и др.)
со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для
поддержания (изменения) определенных структур деятельности, социального
взаимодействия и общения [118, с. 6].
И.А. Баева отмечает появление новой дисциплины – культуры безопасности [16, с. 56]. Английский исследователь Н. Пиджен определяет культуру безопасности как «свод убеждений, норм, установок, а также достижений социальной и технологической практики, который ориентирован на уменьшение
возможности попадания рабочих, менеджеров и населения в опасные условия»
[16, с. 56]. М. Купер полагает, что культура безопасности связана с культурой
организации. К специфическим целям культуры безопасности М. Купер относит: разработку норм поведения, снижение частоты несчастных случаев, создание условий для увеличения внимания к вопросам безопасности, формирование
взглядов и убеждений по проблемам риска аварий и угрозы здоровью, усиление
приверженности людей укреплению безопасности, выработку стиля и практических навыков по совершенствованию безопасности и укреплению здоровья
[16, с. 56].
И.М. Быховская в энциклопедии «Культурология. XX век» рассматривает
культуру жизнеобеспечения как область культуры, регулирующую деятельность человека по поддержанию, сохранению и развитию биосоциальных оснований и структур его существования [41]. По мнению И.М. Быховской, культура жизнеобеспечения включает экологическую культуру, репродуктивную
культуру, культуру здоровья, культуру реабилитации, культуру безопасности
жизни и экстремального жизнеобеспечения [41]. Культура безопасности и экс-
37
тремального жизнеобеспечения предполагает создание инфраструктуры, обеспечивающей безопасность жизни и выживание в экстремальных условиях [41,
с. 348]. Из рассмотренного следует, что культуру безопасности целесообразно
рассматривать как социальный феномен, входящий в культуру общества в составе культуры жизнеобеспечения (наряду с культурой здоровья, экологической культурой и др.).
Как видим, И.А. Баева, И.М. Быховская, А.П. Еперин, Ф. Кармазинов,
Ю.А. Каташова, В.Н. Кузнецов, М. Купер, Н. Пиджен, В.В. Чебан и другие авторы используют разные термины, рассматривают различные аспекты культуры
безопасности (и с различных позиций), предлагают во многом отличные варианты использования и определения понятия «культура безопасности». С учетом
имеющихся в науке подходов к определению и применению данного понятия
проанализируем теоретические предпосылки и изложим основные выводы о
сущности, структуре культуры безопасности, рассмотрим проблему включения
культуры безопасности в содержание школьного образования.
Культура является сложным, многогранным, многофункциональным, постоянно развивающимся явлением, отдельные компоненты и функции которого
постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга, переходят друг в друга. В
рамках нашего исследования особенно важно учитывать наличие взаимосвязей
материальной и духовной культуры, культуры общества и культуры отдельной
личности, процессов опредмечивания и распредмечивания культуры, влияния
различных форм и проявлений культуры (запечатленной в продуктах труда, в
общественных отношениях, личности педагога и т.д.) на качества личности
воспитанников. Мы не пытаемся найти единственно правильное, универсальное, единственно истинное определение культуры. Каждое из имеющихся в
науке определений и каждая характеристика культуры фиксируют его отдельные грани, компоненты, связи, функции. Это обстоятельство будет учтено при
анализе свойств составной части культуры – культуры безопасности.
В концепции культуры, разработанной М.С. Каганом, сформулированы
положения, имеющие методологическое значение для нашего исследования.
38
М.С. Каган считает: культура как социальное явление обнимает все, что создает
субъект, осваивая мир объектов [91, с. 181]. Она включает то, что человек создает, и то, как он создает. Культура может быть противопоставлена природе,
которая существует независимо от человека. «Природа» существует не только
вне человека, но и в нем самом как его природная данность [91, с. 182]. Культура выражает меру власти человека над внешней природой и природой собственной, физической и психической. Культура общества есть показатель уровня его развития, степени его отдаления от исходного природно-животного состояния. Культура отдельного человека определяется богатством приобретенных им социально-человеческих качеств (знаний, умений, идеалов и
т.д.),
подымающих данную личность над природными данными [91, с. 183]. Культура общества включает культуру той или иной части общества и культуру отдельной личности. Культура – продукт деятельности общества, общество –
субъект этой деятельности [91, с. 184]. М.С. Каган выделяет две основных грани культуры: технико-технологическую и предметно-продуктивную. Другой
структурный разрез – деление культуры на материальную, духовную и художественную [91, с. 188].
Функции культуры столь же бесконечно многообразны, как потребности
социальной жизни, которые она призвана удовлетворять [91, с. 234]. Между
культурой и ее функционированием должна существовать высокая степень
изоморфизма, работа этой системы определяется ее содержательным наполнением, а оно определяется тем назначением, которое есть у всех компонентов
системы [91, с. 234]. Основополагающие функции культуры обусловлены двуплановостью ее структуры: обеспечение общества всем необходимым для противоборства с природой, для его прогрессивного развития, для постоянного повышения его негэнтропии (меры упорядоченности, организованности в противоположность энтропии); обеспечение собственной мобильности, динамичности, продуктивности, эффективности всех своих механизмов, короче – безостановочное самосовершенствование. Данные функции выявили две направленности культуры как системы – внешнюю и внутреннюю [91, с. 234-235].
39
Частные функции культуры первого ансамбля: преобразовательная, организационная, проективная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, социализации индивида [91, с. 236]. Если подняться еще на один
уровень анализа, обнаружится функция третьего или четвертого порядка – защитная функция культуры, которую в 1972 г. называет Э.В. Соколов (см. [91, с.
237]). Частные функции второго ансамбля: совершенствование культуры материального производства, совершенствование социально-организационной культуры, развитие культуры воображения, развитие культуры мышления, развитие
культуры чувств, развитие культуры духовного общения, развитие культуры
художественного творчества, повышение уровня взаимопомощи всех механизмов культуры [91, с. 237-238].
На основе выявленных в науке свойств культуры [73; 122; 91], проанализированных (п. 1.1 диссертации), признаков понятия «безопасность» и характеристик процесса обеспечения безопасности, сформулируем основные признаки
культуры безопасности общества. При этом будем учитывать, что культура
безопасности – составная часть культуры. Следовательно, наиболее фундаментальные свойства культуры как целого явления в той или иной степени присущи его части – культуре безопасности.
Первое, на что следует обратить внимание при выявлении сущности исследуемого явления − признание учеными наличия у культуры «защитной»
функции (Э.В. Соколов, М.С. Каган). Иначе говоря, существенным признаком
культуры является ее влияние на уровень безопасности (защищенности) человека и общества. Действительно, культура как социальное явление, противостоящее внешней по отношению к человеку и внутренней природе человека, возникла именно как фактор выживания первобытного общества и древнего человека, т.е. культуре изначально присуща «защитная» функция. Таким образом,
культура в широком смысле является культурой безопасности, поскольку одна
из основных функций культуры – защита человека и общества. Вместе с тем
функции культуры, по мнению М.С. Кагана, изоморфны структуре культуры
[91, с. 234]. Следовательно, защитная функция культуры должна соответство-
40
вать структурным компонентам культуры, которые обеспечивают ее реализацию. Однако связь между структурой культуры и ее защитной функцией неоднозначная и нелинейная. Защитная функция культуры имеет процессуальный и
содержательный аспекты. Содержание защитной функции включает защиту
экономических, политических, нравственных и других интересов и ценностей.
Как процесс данная функция культуры воплощается в виде предпосылки обеспечения безопасности (имеющиеся у общества технологии, знания, общественные институты, профессиональные кадры и т.д.), при реализации защитной
функции культуры (в ходе вакцинации населения от инфекционных заболеваний, при освобождении спецназом заложников, захваченных террористами и
т.д.) и как результат защиты интересов общества и человека (ликвидация преступной банды, выздоровление больного и т.д.). Полифункциональность и многогранность культуры и человека приводят к тому, что элементы культуры,
специально не предназначенные для обеспечения безопасности, обладают потенциальными возможностями влияния на защищенность человека и общества.
Защитный потенциал таких элементов культуры реализуется на основе использования компонентов культуры, основная функция которых – обеспечение безопасности человека и общества. Например, обычная бутылка (являющаяся источником опасности, если в ней метиловый спирт или зажигательная смесь) в
сочетании с определенным уровнем культуры безопасности конкретного человека становится средством его защиты (при наличии определенных моральных
установок и опыта использования осколка стекла для самозащиты от нападения
или для добывания огня в условиях автономного существования).
Возникновение и развитие культуры характеризуются противоречивыми
тенденциями. С одной стороны, культура в качестве основной функции изначально выполняет функцию защиты человека и общества от природных (не
культурных) факторов. Именно для защиты от голода, холода, хищников были
предназначены самые первые элементы культуры: первые орудия труда, коллективные формы жизнедеятельности людей, способы охоты и добывания огня
и т.д. Это дает основание назвать один из признаков культуры безопасности:
41
элементы культуры, основная функция которых – защита человека и общества
от факторов риска (наводнений, ураганов, смерчей и т.д.). С другой стороны, по
мере развития общества отдельные элементы культуры становятся факторами
риска, причиняющими вред, ущерб человеку, обществу и природе. Причины
такой тенденции различны. Развитие культуры характеризуется чрезвычайной
вариативностью, многообразием целей, структурных компонентов, форм проявления и функций. Причем в этом развитии возникают не только удачные,
плодотворные и безопасные ее элементы, но и неудачные, бесплодные и даже
причиняющие ущерб человеку и обществу. Культура не только изменчива, но и
обладает чертами инерции, стабильности. Это приводит к тому, что различные
элементы культуры, выполнявшие конструктивную функцию в одних исторических условиях, приводят к негативным последствиям и ущербу в иных условиях. Например, некоторые установки и ценности, способствовавшие вовлечению в хозяйственный оборот природных ресурсов, в настоящее время способствуют возрастанию риска экологической катастрофы. Соответственно, в ходе
развития и функционирования культуры имеется тенденция нейтрализации и
противодействия негативному влиянию (ущербу, задержкам в развитии и т.д.)
различных проявлений культуры на человека и общество. Из рассмотренного
следует второй признак: культура безопасности – составная часть культуры,
препятствующая негативному влиянию опасных и вредных факторов на человека и общество.
На основе вышесказанного сформулируем самое общее определение культуры безопасности как общественного явления. Культура безопасности общества – совокупность элементов культуры, способствующих совершенствованию
и реализации потенциальных возможностей общества в защите человека, общества и природы от факторов риска. Учитывая, что данное определение является
абстрактным и нуждается в уточнении и конкретизации, перейдем к рассмотрению структурных компонентов культуры безопасности. Выясним структуру и
функции культуры безопасности общества.
42
Культура безопасности общества как компонент культуры включает различные социальные явления и процессы:
- материальные продукты человеческой деятельности, специально предназначенные для профилактики травм, болезней, причинения человеку, обществу
ущерба, вреда. Основная функция таких предметов (огнетушитель, противогаз,
газовый баллончик, ремень безопасности в автомобиле и т.п.) заключается в
профилактике и преодолении воздействия на человека вредных и опасных факторов жизнедеятельности;
- социальные институты, основная задача которых состоит в обеспечении
безопасности человека и общества: пожарная охрана, подразделения МЧС, аварийная газовая служба и т.д.;
- формы организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношения,
основная задача которых состоит в обеспечении индивидуальной и коллективной безопасности;
- личностное воплощение культуры безопасности в жизни и деятельности
профессиональных специалистов (милиционер, охранник, травматолог, спасатель МЧС и т.д.), членов общественных организаций и объединений (любитель
экстремального туризма, член спортивной секции самбо и т.д.);
- отрасли научного знания, обобщающие, исследующие законы безопасной
жизнедеятельности человека и общества (БЖД, валеология, экология, виктимология и т.д.), нормы, значения, знания, фиксирующие основные закономерности и правила безопасной жизнедеятельности. Результаты научного познания
правил и закономерностей безопасности человека и общества фиксируются при
помощи знаков, символов, графики, в виде текстов и т.д.;
- образы, понятия, критерии, ценности искусства, идеологии, мифологии,
религии и спорта, основной функцией которых является обеспечение безопасности человека и общества;
- общественное сознание в качестве одного из компонентов также включает культуру безопасности, которая развиваются под влиянием науки, религии,
искусства и т.д., в первую очередь, под влиянием знаний о безопасности, идей,
43
ценностей безопасной жизнедеятельности, которые в них создаются, развиваются и функционируют;
- приемы и способы деятельности, способности, качества личности (мотивы, взгляды, убеждения, привычки, творческий опыт, навыки самоконтроля и
т.д.), основная функция которых – реализация мотивационного, содержательного, процессуального, волевого, контрольно-оценочного компонентов деятельности человека в процессе профилактики, минимизации, преодоления опасных
и вредных факторов жизнедеятельности. Например, безопасный человек обладает такими качествами, как смелость, готовность к разумному риску, осторожность и т.д.
Одна из существенных характеристик современного общества, материального производства, культуры – наличие в них взаимосвязанных и взаимообусловленных тенденций: защита (обеспечение безопасности, устранение и
нейтрализация вредных и опасных факторов) человека, общества и природы;
причинение вреда, ущерба (разрушение, уничтожение) человеку, обществу и
природе. Соответственно, в содержание культуры входят знания, ценности,
нормы, обычаи, традиции и т.д., отражающие тенденцию к разрушению человека и общества и тенденцию к защите человека и общества от вредных и опасных факторов. Вторая группа элементов культуры является собственно культурой безопасности. Первая из названных групп элементов культуры (контркультура деструктивности) будет рассмотрена ниже.
Обозначим рассматриваемый фрагмент культуры термином «контркультура деструктивности». На основе собственных исследований и материалов, изложенных в ряде публикаций А.Д. Лопухи, Н. Марковой, И. Медведевой,
Т. Шишовой, В.Н. Филиппова, Э. Фромма, охарактеризуем предпосылки возникновения, сущность, структуру, тенденции развития и функции данного явления в процессе социализации и воспитания.
При выборе термина «контркультура деструктивности» мы учитываем
имеющиеся подходы к использованию понятий «контркультура» и «деструктивность». Термин «контркультура» возник в 60-е гг. и первоначально исполь-
44
зовался для обозначения молодежной субкультуры. В настоящее время данное
понятие обычно используется для обозначения явлений, противостоящих официальным установкам и принципам, господствующим в конкретной культуре
[107]. А.И. Кравченко определяет контркультуру как субкультуру, которая противостоит, находится в конфликте с господствующими ценностями [112].
Сходным образом контркультуру определяет Л.Г. Ионин: «…это субкультура,
резко отличающаяся от господствующей и являющаяся прямым вызовом ей»
[89]. Л.Д. Демина, И.А. Ральникова следующим образом определяют деструктивность: появление в процессе развития элементов, направленных на разрушение нормальной структуры личности и поведения, что существенно влияет
на психологическое здоровье [66, с. 47].
С учетом объективных свойств рассматриваемого социального явления и
имеющихся подходов к определению и использованию понятий «контркультура» и «деструктивность» сформулируем взаимосвязанные признаки контркультуры деструктивности: а) создается в интересах социальных групп, заинтересованных в причинении ущерба различным группам населения; б) основная
функция – формирование у различных групп населения свойств личности, понижающих уровень защищенности человека, общества и природы; в) реализуется в лженауке, псевдоискусстве, тоталитарной идеологии и т.д.; г) способствует неприятию в обществе позитивных ценностей культуры безопасности.
К предпосылкам возникновения и развития контркультуры деструктивности следует отнести интересы и действия отдельных социальных групп. Интересы криминальных структур, специализирующихся на наркотиках, проституции, мошенничестве, побуждают их внедрять в сознание молодежи идеи и
псевдоценности, направленные на формирование склонности к наркомании,
беспорядочным половым связям, азартным играм и т.д. Фирмы, производящие
табачные изделия, алкоголь, проявляют активность в рекламе курения, водки,
т.е. способствуют распространению алкоголизма среди населения. Фанатические религиозные секты, террористические организации вовлекают в свои ряды
людей, способствуя их саморазрушению.
45
Сущность контркультуры деструктивности в том, что под ее влиянием у
различных групп населения происходит формирование и развитие деструктивных форм поведения (суицидальное поведение, беспорядочные половые связи,
наркомания, алкоголизм, проституция и т.д.), черт виктимности (склонность к
жертвенности, саморазрушению).
Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям,
направленности культуре безопасности, включает идеи, ценности, нормы, традиции, знания, воплощенные в понятиях, символах, образах, материальных
предметах, деятельности, людях. Входит в состав науки (псевдонаучные теории, оправдывающие сокращение населения России и т.д.), искусства (бульварная литература, кинофильмы, пропагандирующие культ насилия, жестокости,
программирующие склонность к суицидальному поведению и т.д.), идеологии
(призывы к уничтожению представителей других наций и т.д.), религии (побуждение умертвить тело ради бессмертия души и т.п.), спорта (допинги, аборты ради рекордов и т.д.).
Контркультура деструктивности существует как случайное явление (привычки отдельного человека, возникшие под влиянием его индивидуального
стиля жизни) и как закономерный процесс, отражающий тенденцию криминальных структур, деструктивных религиозных сект и тоталитарных политических режимов к внедрению в сознание, подсознание и поведение больших и
малых групп населения различных черт деструктивности и виктимности. Отдельные разрозненные элементы и целые развивающиеся системы контркультуры деструктивности возникают как результаты эмпирических находок отдельных деструктивных людей или на основе научных исследований (разработки структур, занимающихся наркобизнесом, компаний, рекламирующих спиртное, табачные изделия и т.д.). Контркультура деструктивности действует на
людей не только как стихийный и неуправляемый фактор, но и как система социальных и псевдокультурных феноменов, составные части которых скоординированы и взаимосвязаны (управляемы) в рамках отдельных групп людей,
территорий, государств и в международном масштабе. Контркультура деструк-
46
тивности влияет на подрастающее поколение через средства массовой информации, искусство (в том числе псевдоискусство), информационные технологии
(прежде всего, компьютерные игры криминального, порнографического и псевдоспортивного содержания). Более того изучение практики среднего образования свидетельствует о проникновении элементов контркультуры деструктивности в содержание современного школьного образования.
Культура безопасности и контркультура деструктивности сосуществуют,
взаимодействуют, зачастую воплощены в одном и том же художественном
произведении, функционируют в личности одного и того же человека. Следует
отличать деструктивность (склонность к саморазрушению), виктимность
(склонность быть жертвой) как проявления контркультуры деструктивности и
недостаточную сформированность (или даже отсутствие) тех или иных компонентов культуры безопасности как фактор низкой защищенности, повышенной
уязвимости человека. Любой самый подготовленный к различным экстремальным ситуациям человек в отдельных случаях оказывается недостаточно подготовленным к каким-то конкретным опасным ситуациям. Более того при наличии высокого уровня подготовки в отдельных или многих аспектах конкретный
человек может быть виктимен в каких-то других отношениях.
Контркультура деструктивности и культура безопасности не просто взаимодействуют, но в культуре безопасности присутствуют элементы, которые, на
первый взгляд, могут рассматриваться как контркультура деструктивности.
Наличие в составе культуры безопасности отдельных фрагментов контркультуры деструктивности является во многих случаях естественной характеристикой
данной составляющей культуры. Одна из функций культуры безопасности –
превентивная, которая заключается в предупреждении черт виктимности в действиях и личности воспитанников, присваивающих эту культуру. Реальная социальная действительность (в виде сутенеров, наркодилеров, мошенников,
криминальных элементов и т.д.) предлагает молодому человеку варианты действий, поведения, направленные на деструктивные формы жизнедеятельности.
Для того, чтобы подготовить воспитанника к столкновению с такого рода пред-
47
ложениями и соблазнами, педагог должен организовать профилактическое взаимодействие своих подопечных с грядущими испытаниями. Именно в педагогическом процессе имеется возможность профилактического взаимодействия
школьников с элементами контркультуры деструктивности.
Контркультура деструктивности взаимосвязана с опасными и вредными
факторами. Для определения роли контркультуры деструктивности в причинении человеку и обществу ущерба следует учитывать статистические данные о
наиболее распространенных причинах гибели людей. В современной России в
среднем за год погибает: в походах и экспедициях – до 300, при землетрясениях, наводнениях – до 800, в техногенных авариях – до 1500, на воде – до 12000,
на авариях на транспорте – до 45000, в криминальных происшествиях – до
32000, в результате самоубийств – до 65000, при прочих обстоятельствах – до
6000 человек [302, с. 21]. Поскольку гибель в криминогенных ситуациях и в результате самоубийств в значительной мере обусловлены криминальной субкультурой, особенностями нравственных и психологических качеств людей,
следует признать, что среди причин гибели людей к ведущим факторам относится и контркультура деструктивности. Механизм влияния контркультуры деструктивности опосредованный. Природные, техногенные и социальные факторы риска во многих случаях не действуют автоматически, сами по себе. Для их
влияния на человека в большинстве случаев требуется внутренняя готовность
человека стать жертвой этих факторов. Наркомания, алкоголизм, СПИД, венерические заболевания, аборты, гибель на дорогах, суицидальное поведение,
проституция, криминальное поведение и т.д. в большинстве случаев реально
возможны лишь при внутренней готовности человека стать жертвой, при его
деструктивности, формируемой, прежде всего, под влиянием контркультуры
деструктивности. Во многих случаях человек сам создает или взаимодействует
с факторами риска. Также распространены ситуации, когда факторы риска создают окружающие деструктивные люди. Опасен не автомобиль, а автомобиль,
за рулем которого неумелый, неосторожный или пьяный водитель. Уничтожает
48
невинных людей не просто оружие (оно может быть использовано как для
нападения, так и для защиты), но оружие в руках преступников.
Из рассмотренного следует, что культура безопасности общества противостоит контркультуре деструктивности, представлена в вещной форме, в форме
социальных институтов и отношений, в виде отраслей научного знания, в религии, идеологии, искусстве, мифологии, спорте, в личностном воплощении (в
виде особых качеств личности), в деятельности, формах общения. Независимо
от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общими для них являются основные функции: подготовка человека и общества к
прогнозированию, предотвращению и противодействию факторам риска; защита человека, общества и природы от факторов риска; прогнозирование, профилактика возникновения факторов риска; противодействие контркультуре деструктивности. Основные характеристики культуры безопасности общества
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Структура культуры безопасности общества
Вхождение в состав
структурных компонентов духовной
деятельности:
науки,
искусства,
идеологии, мифологии, религии, спорта
Внутренние системообразующие факторы:
1. Общественные институты по реализации и совершенствованию социальных факторов безопасности: НИИ безопасности, МЧС и др.
2. Отрасли научного знания: БЖД, экология, валеология, виктимология, психология безопасности, теория катастроф и др.
Функции (системные свойства)
Прогнозирование, профилактика
Защита человека, общества
возникновения факторов риска,
и природы от факторов
противодействие контркультуре
риска
деструктивности
Формы воплощения: материальные предметы; общественные отношения; социальные институты; формы
организации жизни и деятельности людей; общественное сознание; деятельность человека; личность
Подготовка человека и
общества к прогнозированию, предотвращению и
противодействию факторам риска
Внешним системообразующим фактором культуры безопасности общества
являются вредные и опасные факторы и контркультура деструктивности, которым культура безопасности противостоит в процессе создания безопасных
условий жизнедеятельности и в ходе формирования, развития безопасной жиз-
49
недеятельности населения. Внутренними системообразующими факторами
культуры безопасности являются специальные общественные институты по реализации и совершенствованию социальных факторов безопасности. К таким
факторам также относятся отрасли науки, обобщающие и развивающие знания
и практический опыт обеспечения безопасности человека, общества и природы:
БЖД, экология, психология безопасности, виктимология, валеология, биология
и т.д.
Культура как целостное явление включает в качестве компонентов составляющие, выделяемые в науке по различным основаниям. Рассматривается западная, восточная и русская культура. Исследуется культура общая и профессиональная, культура различных социальных и возрастных групп и т.д. Поскольку опасность и безопасность относятся к числу наиболее фундаментальных свойств социальных явлений, в различных отраслях науки прямо или косвенно осуществляется исследование некоторых свойств культуры безопасности. Г.С. Чеурин формулирует признаки западного, восточного и северного
психотипов и их особенностей в решении проблем безопасности [302]. Психологическое исследование М.А. Котик дает информацию о соотношении общей
и профессиональной культуры безопасности [110]. Использование имеющихся
в науке предпосылок исследования структуры культуры безопасности позволит
выявить ее отдельные составные элементы и системные свойства, осмысление
которых необходимо для изучения проблем воспитания и обучения.
1.3. Культура безопасности в содержании школьного образования
Культура безопасности наряду с другими элементами культуры входит в
содержание школьного образования. Для выяснения места культуры безопасности в содержании образования необходимо выяснить особенности культуры
безопасности в деятельностно-личностном воплощении, в содержании учебного материала, в содержании деятельности школьников в педагогическом процессе.
50
Авторы книги «Катастрофы и образование» определяют понятие «культура рисков, безопасности и чрезвычайных ситуаций» как совокупность этических принципов, специальных знаний и стереотипов поведения в чрезвычайных
ситуациях или на пути к их преодолению [98, с. 36]. В книге выделены взаимосвязанные элементы культуры риска: система знаний о риске, осознание субъектом своих возможностей и роли в риск-коммуникации и непосредственное
участие в ней [98, с. 31].
И.Н. Немкова при рассмотрении проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов пришла к заключению, что основное
содержание культуры личной безопасности – правила безопасного поведения и
меры защиты жизни и здоровья от опасностей повседневной жизни при экстремальных и чрезвычайных ситуациях [190]. Владеть культурой безопасности
жизнедеятельности – это знать и рассчитывать возможные последствия преобразующих действий, предусматривать меры защиты от них, ликвидировать последствия катастроф с минимальными потерями [190].
П.И. Кайгородов в диссертации о педагогических средствах проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности"
определяет культуру безопасной жизнедеятельности как целостное личностное
образование, имеющее свою структуру и обладающее интегративными свойствами целого, несводимого к свойствам отдельных частей [93, с. 7]. Культура
безопасной жизнедеятельности – интегративное качество личности [93, с. 8].
Безопасность жизнедеятельности – область научных знаний и учебный предмет, содержание которого составляют общие закономерности опасных явлений,
методы и средства защиты человека в любых условиях его обитания [93, с. 10].
П.И. Кайгородов следующим образом определяет сущность культуры безопасной жизнедеятельности – это совокупность разнообразных материальных и духовных моделей жизнедеятельности, составляющих основу безопасного развития личности, общества, человечества в целом в условиях всех форм человеческой активности [93, с. 15]. Культура безопасной жизнедеятельности – совокупность мировоззренческих и методологических принципов, направленных на
51
понимание, осознание личностью основополагающих идей цивилизационного
обустройства общества, обеспечивающего безопасность человека, государства,
общества, человечества [93, с. 16]. Ценностные ориентации личности, составляющие основу ее культуры безопасной жизнедеятельности: мировоззренческая направленность понимания личной и общественной безопасности, морально-этические представления обеспечения безопасности, гуманистические начала, правовая и нравственная культура, политическая и экономическая стабильность общества, внутренняя потребность к самосовершенствованию в контексте безопасности жизнедеятельности [93, с. 15].
Л.Н. Горина при обосновании многоуровневой педагогической системы
формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека рассматривает культуру безопасности жизнедеятельности человека как деятельность человека, основанную на системе социальных норм, убеждений и ценностей,
обеспечивающую сохранение его жизни, здоровья и целостности, как в сиюминутном масштабе времени, так и в будущем [59, с. 10, 16].
Как видим, в науке имеются различные подходы к определению и изучению культуры безопасности как педагогического явления. В связи с этим изложим основные результаты теоретического исследования культуры безопасности
в содержании образования.
Особое место в структуре культуры безопасности принадлежит ее деятельностному, личностному воплощению. Именно интересы и ценности личности (которым угрожают факторы риска), деятельность по использованию факторов безопасности, личностные качества людей (виктимность, деструктивность, стрессоустойчивость, выносливость и т.д.) определяют содержание и
направленность процессов возникновения факторов риска, создания и использования факторов безопасности. Внутренним системообразующим фактором
культуры безопасности как компонента культуры в ее личностном воплощении
являются общечеловеческие цели и ценности (жизнь, здоровье, телесность, безопасность, благосостояние, склонность к риску, личная независимость, свобода,
законность, благо, справедливость, взаимопомощь, божественный закон, спасе-
52
ние, благодать и др.), в обобщенном виде фиксирующие цели безопасной жизнедеятельности, позитивно оценивающие безопасность, выживание, придающие высокий статус, смысл, предназначение безопасности и выживанию (спасению).
В науке имеются различные подходы к раскрытию соотношения понятий
«культура безопасности жизнедеятельности» и «безопасность жизнедеятельности» [59, с. 15-16]. П.И. Кайгородов использует термин «культура безопасной
жизнедеятельности» [93]. Для решения задач нашего исследования важно определить соотношение понятий «культура безопасности», «безопасность жизнедеятельности» и «безопасная жизнедеятельность». Данные понятия используются для обозначения как характеристик человека, его деятельности, так и социальных процессов и явлений. Культура безопасности как социальное явление
воплощена в материальных объектах, социальных отношениях, общении, деятельности и личности людей, в науке, искусстве, мифологии, идеологии, религии, спорте. Безопасность жизнедеятельности как научная дисциплина (БЖД)
систематизирует и обобщает данные разных наук, в понятийной форме отражает законы безопасности человека и общества. Как видим, социальное явление
культура безопасности (в том числе наука, искусство и т.д. как формы опредмечивания опыта безопасной жизнедеятельности) включает в себя в качестве
составной части безопасность жизнедеятельности (как отрасль научного знания).
Ряд ученых используют и определяют понятие «безопасность жизнедеятельности» при рассмотрении жизнедеятельности человека. Безопасность жизнедеятельности И.К. Топоров определяет как состояние окружающей среды,
при котором исключена возможность повреждения организма человека в процессе разнообразной деятельности [281, с. 12]. Б.М. Степанов считает, что безопасность жизнедеятельности – это состояние условий жизнедеятельности, при
которых риск жизнедеятельности не превышает допустимого риска [263, с. 5].
В определениях И.К. Топорова и Б.М. Степанова внимание акцентируется на
внешних по отношению к жизнедеятельности человека факторах. Роль самого
53
человека в обеспечении безопасности жизнедеятельности отражена в выводах
В. Сапронова и А.Т. Смирнова. По мнению В. Сапронова, именно предотвращение возможных опасностей от собственных действий составляет смысл понятия «безопасность жизнедеятельности» [248, с. 3-9]. Понятие «безопасность
жизнедеятельности» рассматривается А.Т. Смирновым как система знаний,
умений, навыков, жизненных ориентиров (политических, экономических, духовно-нравственных и др.), обеспечивающих безопасность и наиболее полную
активную реализацию имеющегося творческого потенциала личности в социальной, профессиональной и других сферах жизни [258, с. 12]. Как видим, под
безопасностью жизнедеятельности разными авторами подразумеваются как
внешние предпосылки безопасности, так и внутренняя готовность человека к
обеспечению безопасности. Для разграничения данных взаимосвязанных аспектов жизнедеятельности человека мы предлагаем использовать два взаимосвязанных понятия: «безопасность жизнедеятельности» (для фиксации внешних
предпосылок безопасности человека) и «безопасная жизнедеятельность» (фиксирует внутреннюю готовность человека к обеспечению безопасности).
Жизнедеятельность человека включает два основных компонента: биологическую активность (как форму реализации генетически обусловленных физиологических и психологических свойств и механизмов организма) и деятельность (форма освоения и реализации культуры), т.е. социально обусловленные
свойства человека. Как биологическая активность, так и социально обусловленные качества − культурная составляющая человека − в составе жизнедеятельности включают механизмы и свойства, способствующие безопасности человека и общества. С другой стороны, биологические (например, пищевой рефлекс способствует возникновению угрозы избыточного веса и т.д.) и культурно обусловленные (например, приверженность доктрине сектанского религиозного учения и т.д.) качества человека включают факторы риска или предпосылки возникновения факторов риска.
Сформулируем выводы о соотношении природных и социально обусловленных качеств человека как основы безопасной жизнедеятельности. Неадек-
54
ватные задачам обеспечения безопасности природные и социально обусловленные качества способствуют понижению защищенности человека и общества.
Основные варианты негативного влияния следующие: причинение ущерба под
влиянием самих качеств и механизмов (психологические деформации личности
способствуют нарушению осанки, искривлению позвоночника, что ведет к деформации внутренних органов, соматическим заболеваниям в ходе жизнедеятельности и т.д.), причинение вреда сочетанием внешних и внутренних факторов (несбалансированность гормонального обмена в сочетании с преобладанием в рационе питания углеводов и жиров приводит к избыточному весу и т.д.),
причинение вреда внешними факторами (нападение мошенника на жадного человека и т.д.). Социально обусловленные качества как предпосылка безопасной
жизнедеятельности способствуют нейтрализации, преобразованию потенциально опасных природных и социальных свойств человека, эффективному использованию природных и социальных качеств человека для обеспечения безопасности личности и общества, защиты их от факторов риска.
На основе проведенного анализа определим понятие «безопасная жизнедеятельность». Безопасная жизнедеятельность – это жизнедеятельность по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий вредных и опасных факторов), основанная на сочетании культурных
и природных свойств субъекта жизнедеятельности, при которых риск причинения ущерба не превышает допустимого. Сформулированное определение отражает то обстоятельство, что, любому конкретному человеку присущи те или
иные свойства, создающие предпосылки к причинению ущерба. Соотношения
факторов риска и защиты в безопасной жизнедеятельности человека представлены на рисунке 1.
55
Неосновные интересы и ценности
Основные
интересы,
ценности
человека и
общества
Культура
безопасности – социально обусловленные
качества,
способствующие
безопасной
жизнедеятельности
Природные
качества,
увеличивающие риск
причинения
ущерба
Природные механизмы и свойства, способствующие защищенности человека
Общественные
факторы
безопасности
Социально обусловленные качества, увеличивающие риск причинения ущерба
Допустимые факторы риска
Недопустимые
природные
и социальные факторы риска
Рис. 1. Соотношения факторов риска и защиты в безопасной
жизнедеятельности человека
Здесь и на других рисунках диссертации стрелками обозначены связи взаимодействия (
) и связи воздействия (
).
На рисунке 1 прежде всего зафиксировано соотношение внутренних и
внешних факторов безопасности с внешними и внутренними факторами риска в
безопасной жизнедеятельности. На основе анализа модели можно сделать выводы о важнейших свойствах безопасной жизнедеятельности. В безопасной
жизнедеятельности человек взаимодействует с внешними факторами риска.
Внутренние социально обусловленные (культура безопасности человека), природные защитные свойства человека и внешние общественные факторы безопасности способствуют профилактике и нейтрализации недопустимых факторов риска (приводящих к гибели человека и т.д.). При этом возможен допустимый уровень риска (социально приемлемый). Из модели также следует, что
внутренние факторы защиты адекватны внутренним предпосылкам причинения
вреда. Безопасная жизнедеятельность на индивидуально-личностном уровне –
характеристика человека и его жизнедеятельности, основной предпосылкой ко-
56
торой является творческое присвоение этим человеком культуры безопасности.
Однако культура безопасности в личностном ее воплощении и безопасная жизнедеятельность также не одно и то же. Соотношение культуры безопасности
Личностные качества, направления базовой культуры личности, компоненты деятельности как предпосылки безопасной жизнедеятельности человека
Реализация социально обусловленных качеств человека в безопасной
жизнедеятельности
Реализация природных качеств человека в безопасной жизнедеятельности
Безопасная
жизнедеятельность человека
Культура безопасности человека
человека и безопасной жизнедеятельности человека представлено на рисунке 2.
Рис. 2. Соотношение культуры безопасности
и безопасной жизнедеятельности человека
Из модели, представленной на рисунке 2, следует, что культура безопасности человека соотносится с безопасной жизнедеятельностью как часть и целое
(в безопасной жизнедеятельности культура реализуется наряду с природными
качествами человека), как предпосылка и следствие (культура безопасности −
предпосылка безопасной жизнедеятельности), как следствие и предпосылка (в
безопасной жизнедеятельности развивается культура безопасности). Безопасная
жизнедеятельность включает компонент, который в культуру безопасности человека не входит – это процесс реализации природных свойств человека.
Культура безопасности общества и культура безопасности конкретного человека взаимосвязаны как целое и его часть. Становление культуры безопасности человека происходит в процессе взаимодействия человека с культурой безопасности общества. Наиболее эффективно присвоение культуры безопасности
протекает в педагогическом процессе, в который включаются специально отобранные и адаптированные элементы культуры безопасности. Культура безопасности в содержании образования представлена в таблице 3, фиксирующей
ее состав, формы воплощения и системообразующие факторы.
57
Таблица 3
Культура безопасности в содержании школьного образования
Состав
Внутренние
системообра-
Формы реализации
зующие факторы
Знания
о
без-
Методические объедине-
опасной жизнедея-
ния
тельности.
ность», «Здоровье» и т.д.
Опыт безопасной
учителей
«Безопас-
Общественное движение
школьников «Школа без-
по образцу.
опасности», клуб «Здоровье» и т.д.
го решения проблем
безопасности.
Ценности
Информация: образы, знаки,
символы, понятия и т.д.
Структурные компоненты духовной деятельности: наука, ис-
Учебные предметы ОБЖ,
экология, валеология и др.
без-
родные явления, продукты труда, модели и т.д.
жизнедеятельности
Опыт творческо-
Материальные объекты: при-
Программы
интегриро-
кусство, мифология, идеология,
религия, спорт.
Общественные
отношения,
опасной жизнедея-
ванного обучения («Здоро-
общественные
тельности.
вье», ОБЖ и др.).
школьников (клубы, объедине-
Опыт
самосо-
Личность
педагога,
на
вершенствования
высоком уровне владеюще-
безопасной
го культурой безопасности.
жизне-
деятельности.
организации
ния и т.д.).
Деятельность, общение, отношения, личностные качества
субъектов воспитания.
Внешние системообразующие факторы
Социальные
и
Культура безопасности общества,
Контркультура
природные факто-
социальные факторы безопасно-
ности
ры риска
сти
деструктив-
На основе модели, представленной в таблице 3, сформулируем выводы о
структуре культуры безопасности в содержании школьного образования. Культура безопасности в содержании школьного образования включает знания о
безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности. Данные компоненты реализуются в материальных объектах, информации, структурных компонентах духовной деятельности (науке, искусстве,
58
идеологии), общественных отношениях и организациях школьников, деятельности и личности субъектов воспитания. Внутренними системообразующими
факторами культуры безопасности в содержании образования являются: личность педагога, владеющего культурой безопасности; программы интегрированного обучения основам безопасности; учебные предметы комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, экология и др.); общественное движение
школьников «Школа безопасности»; методические объединения учителей «Безопасность», «Здоровье» и т.д. Внешними системообразующими факторами
культуры безопасности в содержании школьного образования являются социальные и природные факторы риска, культура безопасности общества, контркультура деструктивности.
В исследовании выявлены взаимосвязи основных вариантов реализации
культуры безопасности в содержании образования: в виде специального учебного предмета или цикла воспитательных мероприятий классного руководителя
(ОБЖ, экология, валеология, ПДД и т.д.), в форме отдельного урока или воспитательного мероприятия (так называемое интегрированное, т.е. «рассредоточенное» обучение основам безопасности), в виде этапа урока или воспитательного мероприятия (проблемы безопасности включены наряду с другими вопросами: эстетическими, экономическими и т.д.), в качестве компонента учебного
материала и содержания деятельности школьников. В последнем случае в
структуре содержания образования культура безопасности представлена в теоретических и эмпирических знаниях, опыте взаимодействия с явлениями, формируемых видах деятельности, опыте осуществления социальных ролей. При
этом информационная составляющая культуры безопасности дает ответы на
вопросы: как эффективно (в том числе безопасно, т.е. без причинения ущерба)
и для обеспечения безопасности (для противодействия факторам риска) использовать усваиваемые знания; взаимодействовать с изучаемыми объектами; осуществлять формируемую (коммуникативную, спортивную и др.) деятельность;
осуществлять различные социальные функции (быть пассажиром, потребителем и т.д.).
59
Отметим, что как в учебном процессе, так и во внеклассной работе и в
совместной работе с родителями имеют место два сходных варианта включения
культуры безопасности. Первый вариант: учебный предмет (отдельный урок),
внеклассное мероприятие, родительское собрание и т.д. полностью посвящены
проблемам безопасности. Второй вариант предполагает решение проблемы (которая не является основной для данного урока или мероприятия) подготовки
школьников к безопасной жизнедеятельности наряду с другими проблемами.
Данный вариант (интегрированный) обычно осуществляется по тем же программам, что и первый (не интегрированный), т.е по программам ОБЖ, валеологии, экологии и т.д. Как интегрированному обучению основам безопасности,
так и обучению курсу ОБЖ присущ один и тот же существенный признак – содержание обучения в основном ограничивается формированием знаний и умений. Отличие интегрированного обучения основам безопасности и обучения в
рамках специальной дисциплины (ОБЖ, валеологии, экологии и т.д.) состоит в
следующем. В ходе интегрированного обучения школьники информируются о
проблемах безопасности, риска, выживания постепенно, дозированно. Такое
обучение рассредоточено во времени и осуществляется разными преподавателями в ходе изучения основ научных знаний, искусства, производственного
обучения и т.д. При соблюдении ряда условий интегрированное изучение проблем безопасности является естественной составляющей при овладении конкретными способами деятельности, конкретными социальными функциями,
при изучении конкретных теорий и произведений искусства, одним из аспектов
осмысления и применения которых является проблема безопасности человека и
общества. Недостатком такого обучения является тенденция к фрагментарности, бессистемности формируемых у школьников знаний и умений безопасного
поведения. В методической модели (программы, учебники и методические пособия по ОБЖ, валеологии) и практике обучения безопасности в рамках специального учебного предмета при построении содержания обучения в большей
степени реализованы принципы системности, систематичности и последовательности. Вместе с тем при этом имеется тенденция дублирования в курсах
60
ОБЖ и валеологии многих элементов знаний, которые являются органической
частью других учебных дисциплин (биологии, химии, физики и т.д.). Имеется
также тенденция отрыва знаний о безопасности от предметного содержания
предстоящих видов деятельности. Для преодоления данной тенденции в содержание курса ОБЖ нередко наряду со знаниями о безопасности в ходе деятельности включаются предметные знания о самих предстоящих видах деятельности, что приводит к увеличению объема предлагаемой школьникам информации и размыванию специфики курса ОБЖ.
Валеология как учебный предмет включает основы медицинских знаний
(как бороться с болезнями и травмами), основы знаний о здоровом образе жизни (как сохранить и укрепить здоровье) и знания о безопасной жизнедеятельности (как обеспечить безопасность человека). ОБЖ как учебный предмет также
включает названные элементы (медицинские знания, знания о здоровом образе
жизни, знания о безопасной жизнедеятельности). Однако структура курсов
ОБЖ и валеологии существенно отличается. В курсе валеологии преобладают
медицинские знания и знания о здоровом образе жизни. Проблемы безопасности в данном курсе отражены в меньшей степени (преимущественно проблемы
профилактики отравлений, отморожений, травм, безопасности на дорогах, безопасности в криминогенных ситуациях и т.д.). В курсе ОБЖ изучается более
широкий круг факторов риска и средств обеспечения безопасности человека и
общества. Имеется даже тенденция охватить все виды и типы конкретных
опасных ситуаций и все виды средств обеспечения безопасности человека и
общества. Курс ОБЖ в современных условиях объединяет медицинские (как
избавиться от травм и болезней), валеологические (как сохранить и укрепить
здоровье), экологические (как сохранить природу и общество) знания и знания
о безопасности жизнедеятельности (в обычных, опасных и экстремальных ситуациях). Принципиально важно другое: как валеология, так и ОБЖ включают
лишь часть культуры безопасности – преимущественно научные знания и основанный на этих знаниях опыт практической деятельности по профилактике и
преодолению разнообразных факторов риска в различных областях жизнедея-
61
тельности. Вне сферы как ОБЖ, так и валеологии оказываются многие компоненты культуры безопасности, содержащиеся в искусстве, идеологии, мифологии и религии. Недостаточно в курсах ОБЖ и валеологии представлены мировоззренческие, нравственные, правовые, психологические аспекты безопасности человека и общества. Для повышения эффективности воспитания культуры
безопасности целесообразно совмещение положительных свойств обучения
курсу ОБЖ (тенденция к системности знаний и умений безопасности) и интегрированного обучения основам безопасности (единство формируемой предметной деятельности и подготовки к обеспечению безопасности в этой деятельности, использование потенциала не только науки, но и искусства).
При выявлении структуры культуры безопасности человека важно учитывать, что культура безопасности человека имеет ряд взаимосвязанных аспектов:
онтогенетический (становление и развитие культуры безопасности конкретного
человека), содержательно-процессуальный (свойства человека как предпосылка
безопасной жизнедеятельности, безопасная жизнедеятельность), функциональный (роль культуры безопасности в обеспечении безопасности, совершенствовании безопасной жизнедеятельности и т.д.) и результатный (результаты безопасной жизнедеятельности). Рассмотрим данные аспекты культуры безопасности человека.
На основе психологических и биологических факторов безопасности (безусловные рефлексы, соматические, динамические и другие характеристики) в
общении ребенка со взрослыми возникает культура безопасности как специально выработанная система регуляции деятельности и поведения. Содержание
культуры безопасности человека составляют способности и свойства личности:
ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения,
качества личности (смелость, оптимистичность и т.д.) как основная предпосылка безопасной жизнедеятельности. Культура безопасности реализуется и совершенствуется в деятельности (мотивы к безопасности, знания, умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт
самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), являю-
62
щейся основой безопасной жизнедеятельности (в которой наряду с социально
обусловленной деятельностью представлен также биологический компонент).
Функции культуры безопасности проявляются во взаимосвязях человека с
вредными и опасными факторами (функция защиты), социальными факторами
безопасности (функция создания безопасных условий жизнедеятельности), контркультурой деструктивности (функция противодействия влиянию контркультуры деструктивности), культурой безопасности (функция развития безопасной
жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности). С функциональным связан результатный аспект культуры безопасности человека: создание социальных факторов безопасности, совершенствование безопасных условий жизнедеятельности, развитие общественной культуры безопасности и т.д.
Взаимосвязь содержательно-процессуального и функционального аспектов
культуры безопасности человека, связь культуры безопасности с безопасной
жизнедеятельностью человека представлена на рисунке 3.
Личностные качества: ценностные ориентации, личные
смыслы, способности, взгляды и убеждения как основа
безопасной жизнедеятельности
Направления базовой культуры личности: мировоззренческая, нравственная, психологическая, интеллектуальная, коммуникативная, правовая, политехническая, эстетическая, экологическая, валеологическая, медицинская,
экономическая, военно-техническая, физическая, информационная, профориентационная готовность к безопасной
жизнедеятельности
Компоненты деятельности: мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого
решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в
обеспечении безопасных условий жизнедеятельности
Функции:
защита от
факторов
риска, создание безопасных условий
жизнедеятельности,
противодействие контркультуре деструктивности, развитие
безопасной
жизнедеятельности
Безопасная
жизнедеятельность
человека
Рис. 3. Содержание и функции культуры безопасности человека
При обосновании представленной на рисунке 3 модели культуры безопасности человека использованы положения культурологии, педагогики и психологии о соотношении, взаимосвязи понятий «культура», «деятельность», «лич-
63
ность», в том числе следующие положения. Культура – особая, специально выработанная система регуляции деятельности и поведения [73, с. 70]. Личность –
носитель культуры, включает различные элементы культуры, отвечающие характеру социализации [73, с. 236, 251]. Приоритетные направления базовой
культуры личности, которые могут составить основу содержания воспитания:
культура жизненного самоопределения, экономическая, труда, политическая,
демократическая, правовая, интеллектуальная, нравственная, экологическая,
художественная, физическая, общения, семейных отношений [49, с. 228]. Соответственно, в модель (рис. 3) культуры безопасности человека включены процессуально-содержательный аспект (направления базовой культуры личности,
свойства личности, компоненты деятельности) и функции культуры безопасности. При этом следует учитывать, что рассматриваемая модель отражает в статике, в одном измерении основные компоненты, свойства и связи объективно
существующей культуры безопасности человека, которой присущи многомерность, динамизм, противоречивость, многофункциональность, взаимопроникновение подсистем, компонентов и элементов. Наиболее существенные взаимосвязи выделенных подсистем культуры безопасности человека следующие.
Безопасная жизнедеятельность является механизмом освоения и реализации
культуры безопасности человеком, включает основные компоненты деятельности и процесс обеспечения безопасности. Качества личности, прежде всего,
ценности, смыслы, убеждения по вопросам безопасности, являются внутренним
системообразующим фактором культуры безопасности человека, определяющим направленность и содержание безопасной жизнедеятельности, направление ее дальнейшего развития. Приоритетные направления базовой культуры
личности составляют основное содержание культуры безопасности человека.
Культура безопасности человека в системе социальных связей представлена на
рисунке 4.
Вредные и опасные
факторы жизнедеятельности
Контркультура
деструктивности
Культура безопасности человека
Социальные
факторы безопасности
Социально обусловленный компонент безопасной жизнедеятельности
64
Культура безопасности общества
Рис. 4. Внешние системообразующие связи
культуры безопасности человека
Культура безопасности человека связана с социальными явлениями: контркультурой деструктивности, социальными факторами безопасности, культурой безопасности общества. Такого рода связи (прежде всего реализуются как
функции культуры безопасности человека) способствуют успешному использованию человеком социальных факторов безопасности (средств пожаротушения,
помощи милиции и т.д.); профилактике и минимизации влияния вредных, опасных факторов жизнедеятельности; противодействию негативному влиянию
контркультуры деструктивности; освоению и совершенствованию культуры
безопасности общества; обеспечению и совершенствованию безопасной жизнедеятельности.
На основе проведенного анализа внутренней структуры и внешних системообразующих связей культуры безопасности человека сформулируем определение культуры безопасности в индивидуально-личностном воплощении. При
этом будем опираться на определение культуры, которое О.С. Газман дал в ходе анализа проблем воспитания: «…культура – это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость и продуктивную
включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт» [49, с. 228]. Культура безопасности человека включает содержательно-процессуальный (качества личности, направления базовой культуры
личности – мировоззрение, нравственность и т.д., компоненты деятельности) и
функциональный аспекты, обеспечивающие самосовершенствование безопасной жизнедеятельности; освоение и совершенствование культуры безопасности
общества; прогнозирование, профилактика и минимизация ущерба от вредных
и опасных факторов жизнедеятельности; использование социальных факторов
65
защиты; создание безопасных условий жизнедеятельности; противодействие
негативному влиянию социальных и природных факторов. В сформулированном определении зафиксированы подсистемы культуры безопасности человека
(содержательная и процессуальная) и интегративные свойства культуры безопасности человека – ее функции.
Проведенный анализ проблемы культуры безопасности в содержании образования показал, что культура безопасности как социальное явление проходит путь от изучения, адаптации, моделирования и использования в деятельности до воплощения в личности субъектов педагогического процесса.
1.4. Воспитание культуры безопасности как педагогическое явление
При рассмотрении процесса подготовки к безопасной жизнедеятельности в
педагогике используются различные термины: «формирование» [58; 39; 59],
«образование», «воспитание» [268], «обучение» [39], «воспитание» [48]. И.Н.
Немкова пришла к заключению, что формирование культуры безопасности
жизнедеятельности включает рост, становление, интеграцию в жизнедеятельности личностных качеств и способностей, знаний и умений, обеспечивающих
безопасность жизнедеятельности; активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к возможности безопасной самореализации личности в любом виде деятельности [190].
Признавая правомерность использования различных терминов («формирование», «повышение» и т.д.), в нашем исследовании мы используем понятие
«воспитание» как наиболее адекватное изучаемому явлению. В современной
отечественной педагогике воспитание в широком смысле рассматривается как
общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае
воспитание отождествляется с социализацией [219, с. 226]. Соответственно,
воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная
деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в
условиях педагогического процесса [219, с. 226]. Воспитание – процесс целена-
66
правленной и сознательно контролируемой социализации. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации [226, с.
128]. Воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего
спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность
и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития
личности [226, с. 129]. По определению В.В. Краевского, воспитание в широком смысле – целенаправленная, специально проектируемая и организуемая деятельность по приобщению человека к жизни общества; воспитание в узком
смысле – деятельность по включению обучаемых и воспитуемых в жизнь [113,
с. 171]. Л.И. Маленкова определяет воспитание как творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация
личности [140, с. 18]. В.Н. Котляр дает следующее определение воспитания в
его развитой форме: это идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление деятельностью людей с целью воспроизведения культуры в их личности [111, с. 10].
Поскольку наше исследование направлено на изучение воспитания в педагогическом процессе общеобразовательной школы, используем понятие «воспитание» в узком его значении. С учетом приведенных ранее мнений назовем
признаки воспитания, имеющие методологическое значение для нашего исследования:
- цель: воспроизведение культуры в личности воспитанников на основе
управления их деятельностью;
- процесс совместной целенаправленной, специально организованной деятельности педагога и воспитанников по включению школьников в жизнь;
- основные функции: создание благоприятных условий для развития личности воспитанников, упорядочение всего спектра социальных влияний на
школьников;
67
- результат – освоение воспитанниками культурных ценностей, способствующее самоактуализации личности.
Исходя из выявленных в пункте 2.2 характеристик культуры безопасности
и содержания понятия «воспитание», изложим выводы о сущности воспитания
культуры безопасности.
Сколько существует особых форм, отдельных видов культуры в обществе,
отмечает В.Н. Котляр, столько же может быть форм и видов воспитания [111, с.
15]. Использование предложенного В.Н. Котляром подхода к определению видов воспитания дает возможность сформулировать следующее определение
воспитания культуры безопасности – это идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление поведением
и познанием людей с целью воспроизведения в их личности культуры безопасности. Такое определение, являясь верным в принципиальном плане, нуждается
в уточнении и конкретизации. Прежде всего сформулируем признаки воспитания культуры безопасности:
- процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом, являющимся носителем культуры безопасности;
- воспроизведение в деятельности и личности школьников культуры безопасности, развитие творческих сил и способностей воспитанников к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) им лично, ущерба другим людям и обществу в целом;
- создание благоприятных условий освоения знаний, умений и навыков,
обычаев, норм, ценностей, смыслов, совершенствования мировоззренческой,
интеллектуальной, нравственной и психологической готовности воспитанников
к безопасной жизнедеятельности;
- освоение воспитанниками материальных и духовных ценностей культуры
безопасности в процессе взаимодействия со структурными компонентами культуры как духовной деятельности: мифологией, религией, идеологией, художественной культурой, наукой, спортом, представленными в знаковой, вещной,
68
личностной формах, а также в формах общения, в типах и формах организации
жизни и деятельности людей;
- деятельность по включению воспитанников в жизнь, способствующая
формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе
опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.
В ходе исследования важно ответить на вопрос: каковы механизмы формирования готовности к безопасной жизнедеятельности на основе трансляции
культуры безопасности? Для этого надо выяснить варианты поведения человека
в опасных ситуациях и варианты влияния педагогического процесса на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности. В процессе воспитания
школьники осуществляют деятельность, в результате которой при разных вариантах сочетания социальных и природных факторов формируются:
- деструктивная жизнедеятельность (склонность к саморазрушению, виктимности, суицидальному поведению и т.д.);
- безопасная жизнедеятельность, направленная на профилактику и минимизацию ущерба от вредных и опасных факторов.
Безопасная жизнедеятельность не обеспечивает абсолютных гарантий безопасности человека и общества. В опасных ситуациях наблюдается несколько
основных вариантов действий и реакций человека:
- ступор, т.е. резкое торможение деятельности человека, его неспособность
адекватно реагировать на факторы риска;
- дезорганизация деятельности в опасной ситуации, проявляющаяся в неадекватности и неэффективности действий;
- активизация действий, т.е. возрастание точности, эффективности действий в опасной ситуации.
В ходе воспитания педагог обычно стремится сформировать готовность к
третьему варианту реагирования на опасность и факторы риска. Однако в реальном педагогическом процессе совместные действия педагога и школьников
69
приводят к различным изменениям деятельности, способностей и личностных
качеств школьников, в том числе и к следующим результатам:
- формирование опыта неправильного, виктимного, деструктивного поведения, которое является причиной возникновения опасных ситуаций или потерь
в опасных ситуациях (из которых можно выйти без потерь при правильных
действиях);
- формирование опыта неуспешного поведения в опасных ситуациях (при
попытках осуществить правильные действия);
- формирование опыта успешных действий по профилактике, минимизации последствий, преодолению опасных ситуаций;
- психотравмирующее влияние деятельности школьников в опасных ситуациях, формирование склонности к неадекватным эмоциональным реакциям на
факторы риска;
- сохранение личности школьников от внутренних и внешних влияний
(прежде всего, от влияния информационных, имитационных и реальных опасных ситуаций) с использованием различных видов психологической защиты.
Данные варианты результатов педагогического процесса заметны в случае,
если суть воспитания культуры безопасности сводят к информированию
школьников об опасности и различным видам деятельности в опасных (имитационных и реальных) ситуациях. Однако подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется не только в опасных (информационных, имитационных, дозированных, реальных) ситуациях. В педагогической практике подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется в процессе деятельности, в которую вовлечены различные элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности:
- школьники осваивают элементы культуры безопасности, суть которых в
том, что они содержат правила, нормы, традиции (безопасной жизнедеятельности), но не содержат информации об опасности и тем более реальных факторов
риска;
70
- учащиеся взаимодействуют с элементами контркультуры деструктивности, при этом у них формируется «иммунитет» к деструктивному влиянию контркультуры и к виктимному поведению;
- воспитанники действуют с использованием элементов культуры безопасности в информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных
ситуациях.
Воспитание культуры безопасности включает в качестве составных частей
следующие аспекты: формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в
условиях риска), специальную теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и
т.д.), психологическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие
качеств личности, необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы
безопасности человека и общества).
Названные аспекты воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности включают подготовку к использованию (комбинирование, модернизация, развитие) элементов культуры безопасности или подготовку
школьников к применению предметных средств деятельности, в том числе и в
условиях наличия вредных и опасных факторов. Что касается вредных и опасных факторов (с которыми некоторые психологи связывают психотравмирующий эффект обучения основам безопасности), то их наличие (в том числе в информационных и имитационных ситуациях) в педагогическом процессе при
подготовке к противодействию вредным и опасным факторам во многих случаях приемлемо, но не обязательно. Например, при формировании привычки
впускать в квартиру только родителей ребенок не обязательно узнает о всех аспектах криминогенных опасностей (жуликах, грабителях, сексуальных насильниках и т.д.) и о возможных последствиях проникновения в квартиру посторонних (ограбление, убийство, сексуальное насилие, похищение и т.д.). Кроме
71
того, палитра вариантов предъявления школьникам факторов риска (и возможных их последствий) достаточно широка как по форме, так и по содержанию.
Возможно полное отсутствие информации об опасности (когда школьники
овладевают предметными знаниями и умениями безопасного поведения), щадящее информирование школьников об опасности (посредством сказки, информации о давних и далеких событиях), информирование о близких школьникам факторах риска (убили знакомого школьника в соседнем дворе и т.д.),
правдоподобное воспроизведение факторов риска и их последствий (магнитофонные записи стрельбы, криков раненых, муляжи трупов и т.д.) и т.д.
В ходе исследования закономерностей воспитания культуры безопасности,
разработки и реализации методической модели подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности (включает учебную программу, учебники, методические
пособия)
важно
учитывать
психологические
и
социально-
психологические механизмы социализации: импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей
воздействия на него жизненно важных объектов; подражание – следование какому-либо примеру, образцу. Это один из путей произвольного или непроизвольного усвоения человеком социального опыта; экзистенциальный нажим –
овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в
процессе взаимодействия со значимыми лицами; идентификация (отождествление) – неосознаваемое отождествление человеком себя с другим человеком,
группой, образцом; рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности. С помощью рефлексии человек может изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и
самого себя [183, с. 12]. Перечисленные механизмы социализации в основном
учитываются и целенаправленно используются в ходе деструктивного влияния
на школьников средств массовой информации, некоторых форм современного
псевдоискусства, в процессе воздействия на учащихся иных элементов контр-
72
культуры деструктивности (как в педагогическом процессе, так и за его пределами).
Воспитание культуры безопасности является частью педагогического процесса. Возникает вопрос: каково соотношение педагогического процесса как
целого и воспитания культуры безопасности как его части? Кроме того, важно
выяснить, в каких формах реализуется воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе.
Сложность, многофункциональность педагогического процесса является
причиной многообразия подходов к определению данного явления и раскрытию его структуры [24, с. 29]. О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк определяют педагогический процесс как целостный процесс осуществления образования путем
осуществления единства обучения и воспитания [64, с. 17]. Данное определение
имеет для нашего исследования принципиальное значение, поскольку единство
обучения основам безопасности жизнедеятельности и воспитания культуры
безопасности является одним из основных свойств педагогического процесса в
современной общеобразовательной школе. С учетом данного положения охарактеризуем основные варианты реализации воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе.
Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогическом процессе как самостоятельный компонент (учебный предмет, отдельный этап, специфическое средство) педагогического процесса, способствующий формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и
экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.
В качестве компонента в педагогическом процессе обычно выступает тот
или иной учебный курс, например, ОБЖ, валеология или экология. Такого рода
учебная дисциплина, основным содержанием которой является культура безопасности, интегрирует, объединяет усилия всех учителей по подготовке
школьников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Воспитание культуры безопасности реализуется как этап педа-
73
гогического процесса, на котором осуществляется воплощение культуры безопасности в личности воспитанников. Это достаточно четко ограниченный во
времени специально организованный период жизнедеятельности воспитанников, в ходе которого освоение культуры безопасности выступает в качестве ведущей цели. Например, инициации подростков, которые проходили в прошлом
и проходят в некоторых этнических общностях в настоящее время, в качестве
основной преследуют цель завершения подготовки новых членов общества к
вступлению во взрослую жизнь. В наши дни такого рода этапом воспитательного процесса являются походы в горы, сплав по горным рекам, обучение в
школе выживания, специальные смены в молодежных лагерях отдыха (организуемые ГИБДД, управлениями пожарной охраны, подразделениями МЧС и т.д.)
и, конечно же, участие детей и юношей в Школе безопасности, проводимой летом в рамках всероссийского движения.
Воспитание культуры безопасности реализуется как средство педагогического процесса, используемое для развития творческих сил и способностей
воспитанников к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда
(урок ОБЖ, психологический тренинг по отработке действий в экстремальных
ситуациях, тренировка в спортивной секции самбо, занятие на полосе препятствий и т.д.).
Влияние педагогического процесса на личность воспитанников, проявляющееся в развитии их готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, является составной частью процессуального и результатного компонентов данного процесса. В то же время, воспитание культуры безопасности
может быть описано при помощи понятия «функция». Воспитание культуры
безопасности реализуется как функция педагогического процесса, проявляющаяся в постоянном влиянии данного процесса на уровень готовности воспитанников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Названная функция реализуется на уроках всех школьных учебных дисциплин и при осуществлении всех видов внеклассной работы. Ее осуществление, прежде всего, связано с содержанием обучения и воспитания. При
74
знакомстве школьников с информацией об опасности метилового спирта (на
уроке химии), электромагнитного излучения (на уроках физики), о возможных
действиях мошенников и преступников (на уроках литературы, истории, права)
так или иначе развивается готовность учащихся к профилактике рисков. Однако культура безопасности воплощена не только в знаниях, но и в мировоззренческих идеях, нравственных и эстетических ценностях, в опыте общения с другими людьми и т.д. Именно эти элементы культуры безопасности осваиваются
школьниками независимо от конкретного содержания изучаемых тем на уроках
различных учебных дисциплин.
Взаимосвязи компонентов педагогического процесса (объективные, повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные) являются педагогическими закономерностями. Такого рода взаимосвязи различных компонентов
(целей, содержания, средств, результатов) педагогического процесса с составляющими воспитания культуры безопасности (целями, содержанием и т.д.),
фиксируемые при помощи педагогических понятий, являются педагогическими
закономерностями. Воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе носит закономерный характер. Данная характеристика воспитания культуры безопасности отражает объективные, существенные, устойчивые взаимосвязи педагогического процесса: его внутренние связи и связи с социумом. Педагогический процесс закономерно связан с социальными и природными факторами риска и с культурой безопасности общества. Изменение наиболее распространенных в обществе опасных и вредных факторов оказывает влияние на
цели, содержание и средства воспитания школьников. Данная связь проявляется в том, что в течение последних лет одним из основных компонентов содержания школьного образования стала культура безопасности. В системе образования существуют тенденции, отражающие эту связь. Изменение состава внешних и опасных факторов обуславливает изменение содержания воспитания
культуры безопасности, т.е. содержание воспитания связано с условиями жизнедеятельности воспитанников. Если в педагогическом процессе осуществляется систематическая превентивная работа по подготовке воспитанников к пре-
75
дупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности,
то это способствует повышению уровня их безопасности, понижает вероятность неблагоприятных, вредных последствий от воздействия внешних факторов и от их собственной жизнедеятельности. Рассматриваемая связь является
объективной, повторяющейся, существенной, необходимой в структуре педагогического процесса. Прежде всего, это связи между целями, содержанием,
средствами воспитания и результатами педагогического процесса. Объективный характер рассматриваемой связи проявляется в том, что она реализуется
независимо от конкретного хода процесса воспитания. Если цель воспитания
культуры безопасности учителями специально не ставится, однако содержание
школьных учебных предметов включает различные компоненты культуры безопасности, то их усвоение школьниками, хотя и на низком уровне, все же происходит. Иначе говоря, если педагог в своей работе учитывает рассматриваемую закономерность, то это способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности. Если эта закономерность педагогом игнорируется,
то это ведет к понижению эффективности процесса воспитания в целом и воспитания культуры безопасности в частности. В случае серьезного нарушения
закономерности воспитания культуры безопасности наблюдается деструктивное влияние педагогического процесса на школьников, формирование у них
черт виктимности.
Рассмотренная закономерность осознается педагогическими работниками
как основополагающее требование к педагогическому процессу, которое ориентирует на систематическое освоение и использование культуры безопасности
в процессе вхождения в жизнь. Это требование учитывается при выборе целей,
содержания и средств воспитания. Основные требования к организации педагогической деятельности (указывают ее направление) выводятся из закономерностей, являются принципами педагогического процесса, следовательно, рассмотренному ранее требованию присущи признаки педагогического принципа. Данный принцип не сформулирован в учебниках педагогики, однако в педагогической практике происходит его осознание учителями, прежде всего, преподава-
76
телями ОБЖ, усматривающими в своей работе важную миссию – сохранение
жизни воспитанников и создание предпосылок к устранению угрозы гибели человечества. Данный принцип следует отличать от педагогического принципа
безопасности, который ориентирует учителя на создание безопасных условий в
педагогическом процессе. При формальном анализе данные принципы противоречат друг другу. Принцип безопасности предполагает безопасные условия
воспитания, а принцип воспитания культуры безопасности предполагает использование опасных ситуаций (в том числе дозированных и реальных) для
формирования у воспитанников опыта деятельности в таких ситуациях.
Из рассмотренного следует, что воспитание культуры безопасности закономерно реализуется как компонент, функция педагогического процесса. Закономерный характер воспитания культуры безопасности школьников осознается
педагогическими работниками как педагогический принцип, ориентирующий
на подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности.
1.5. Система воспитания культуры безопасности школьников
в педагогическом процессе
В процессе обучения Ю.К. Бабанский выделяет компоненты: цели обучения, содержание обучения, дидактические условия, формы и методы деятельности педагогов и обучаемых, анализ и самоанализ результатов обучения [14, с.
12]. В статической структуре процесса обучения О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк выделяют следующие компоненты: исходное состояние, выбор целей, отбор и применение педагогических средств, анализ педагогической деятельности, внутренние и внешние условия [64, с. 25]. В структуре педагогического
процесса В.С. Безрукова называет цель, принципы, содержание, методы, средства, формы организации педагогического процесса [24, с. 30-31]. В. Караковский в модель системы воспитательной работы с ученическим коллективом
школы включает целевую установку, содержание, основные направления, орга-
77
низационные формы, взаимодействие со средой, управление [96]. Н.В. Бордовская, А.А. Реан считают: «Структура воспитательного процесса представляет
собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и
средств, а также достигнутых результатов» [35, с. 33]. Существуют и иные варианты раскрытия структуры педагогических явлений и процессов, свидетельствующие о наличии в воспитании ряда взаимосвязанных подсистем и о разнообразии вариантов их терминологического обозначения в педагогике.
Учитывая наличие в педагогике различных подходов к терминам, определению и использованию понятий «педагогический процесс», «процесс воспитания», сформулируем наше понимание соотношения взаимосвязанных понятий
«процесс воспитания культуры безопасности» и «воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе». В нашем исследовании мы различаем
понятия «воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе» и
«процесс воспитания культуры безопасности». Первое из названных понятий
(«воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе») мы используем для обозначения воспитания культуры безопасности как одной из функций
педагогического процесса. При этом педагогический процесс рассматривается
как система, включающая основные формы воспитания (учебный процесс, внеклассная работа, совместная работа с родителями и т.д.), этапы педагогического
процесса от начальных классов к старшим классам, в которых осуществляется
воспитание культуры безопасности школьников. Второе понятие («процесс
воспитания культуры безопасности») используется нами для фиксации компонента педагогического процесса – процесса реализации целей, содержания,
средств воспитания и критериев оценки в совместной деятельности субъектов
воспитания и самовоспитания.
Итак, воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе и
процесс воспитания культуры безопасности соотносятся как целое и его часть.
С учетом содержания исходных понятий изложим основные выводы о системных свойствах воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе.
78
Системные свойства формирования культуры безопасности жизнедеятельности исследует Л.Н. Горина. В системной модели формирования культуры
безопасности жизнедеятельности человека определены контекст (социальный
заказ на личность, обладающую культурой безопасности жизнедеятельности),
ступени подготовки (детский сад, школа, профессиональное образование, дополнительное образование), структурные составляющие культуры безопасности (знания, умение видеть ситуацию, умение предотвратить ситуацию, философия безопасности, рефлексия), уровни достижения КБЖ (ассоциативный, репродуктивный, алгоритмический, творческий), системное качество (культура
безопасности жизнедеятельности человека) [59, с. 21]. В качестве системообразующего элемента проектирования системы «детский сад − школа − вуз − дополнительное образование» выбрана цель: формирование культуры безопасности жизнедеятельности человека [59, с. 22].
Как видим, в работе Л.Н. Гориной охарактеризованы системные свойства
процесса проектирования и реализации педагогической многоуровневой системы формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека (в системе «детский сад, школа, профессиональное образование, дополнительное
образование»). Вместе с тем, как отмечает Л.Н. Горина, к числу нуждающихся
в дальнейшей разработке в первую очередь относится проблема оптимизации
содержания образования в области безопасности жизнедеятельности по ступеням в системе непрерывного образования [59, с. 36]. Иначе говоря, существует
необходимость углубленного исследования педагогических основ воспитания
культуры безопасности на основных ступенях непрерывного образования, в
общеобразовательной школе в частности. В связи с этим необходимо специально исследовать связи воспитания культуры безопасности (в рамках системы образования) с процессом становления культуры безопасности под влиянием других педагогических и социальных факторов. Иначе говоря, существует необходимость исследования системных свойств воспитания культуры безопасности
школьников в педагогическом процессе и системных характеристик становления культуры безопасности в процессе социализации.
79
При исследовании воспитания культуры безопасности как системы будем
исходить из положения о том, что система – это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками (интегративными качествами), не содержащимися в образующих его компонентах [12, с. 18]. Воспитанию
как социальному явлению присуща функция – трансляция культуры безопасности от одного поколения к другому. Данная функция реализуется в процессе
воспитания культуры безопасности независимо от того, является ли данная составляющая воспитания целостной системой или суммативным образованием,
которому не присущи интегративные качества.
Основные свойства нецелостного воспитания культуры безопасности выявлены (см. п. 1.6) в ходе изучения педагогической практики: несоответствие
целей, содержания образования факторам риска и социальной культуре безопасности, разобщенность деятельности субъектов педагогического процесса,
несогласованность целей и содержания воспитания культуры безопасности,
несоответствие средств воспитания целям и содержанию воспитания, несоответствие критериев оценки результатов воспитания содержанию культуры безопасности, несоответствие логики формирования культуры безопасности особенностям возрастного развития школьников, рассогласованность целей и содержания воспитания в начальной, основной и полной школе и т.д. Следствием
такого рода противоречий является экстенсивный характер развития воспитания культуры безопасности в современной педагогической теории и практике.
В частности, это проявляется в том, что в воспитательной работе классных руководителей проблемы безопасности и здоровья занимают ведущее место (от
30 до 90% времени, затрачиваемого на проведение классных часов и внеклассных мероприятий), однако это увеличение затрат времени, сил и энергии субъектов педагогического процесса приводит в основном к увеличению объема
знаний (в значительной мере разрозненных) о безопасности, но не оказывает
существенного влияния на взгляды, убеждения школьников в вопросах безопасности. Кроме того, воспитание культуры безопасности в массовой педагогической практике направлено на подготовку к факторам риска, которые
80
наблюдались в прошлом, хотя это не означает, что такие факторы риска будут
существовать в будущем.
Целостная система воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе характеризуется согласованностью ее компонентов между
собой (целей и содержания, содержания и средств, целей и критериев оценки,
деятельностей субъектов педагогического процесса, этапов воспитания в
начальной школе, основной школе и старших классах и т.д.) и с внешней средой (целей воспитания с содержанием вредных и опасных факторов, содержания воспитания и структуры культуры безопасности общества и т.д.), ей присущи противоречия, способствующие интенсификации деятельности школьников по самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности.
Системе воспитания культуры безопасности как целостному педагогическому
явлению присуще интегративное качество – функция превентивной подготовки
воспитанников к факторам риска на основе прогнозирования изменений вредных и опасных факторов (в том числе контркультуры деструктивности).
Изучение воспитания культуры безопасности школьников дает основание
отнести к интегративным (системным) свойствам функции данной составляющей педагогического процесса:
- профилактика виктимности (склонности быть жертвой) и деструктивности (склонности к саморазрушению) школьников;
- коррекция деструктивности и виктимности учащихся;
- стимулирование школьников к освоению культуры безопасности, самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности;
- совершенствование способностей и развитие личностных качеств школьников: смелости, оптимистичности, силы, ловкости, наблюдательности и т.д.
как основы безопасной жизнедеятельности.
Педагогический процесс является одним из факторов (наряду с другими
социальными факторами) становления личности школьников. Соответственно
реализация перечисленных функций педагогического процесса приводит к совершенствованию знаний, умений, способностей, качеств личности школьни-
81
ков. Однако педагогический процесс в общеобразовательной школе оказывает
также влияние на иные факторы социализации школьников. Целостный педагогический процесс не просто способствует подготовке (своим содержанием,
формами организации деятельности и т.д.) к безопасной жизнедеятельности
школьников, но обеспечивает реализацию функций:
- координация, согласование социальных факторов становления культуры
безопасности школьников. Именно общеобразовательная школа является связующим звеном между учреждениями дополнительного образования, семьей,
учреждениями профессионального образования и т.д.;
- совершенствование содержания и средств воспитания культуры безопасности в системе образования в целом, в составе иных социальнопедагогических факторов. Под влиянием общеобразовательной школы совершенствуется содержание семейного воспитания, воспитания в учреждениях дополнительного образования, по месту жительства школьников и т.д.;
- подготовка школьников к конструктивному восприятию позитивных социальных влияний среды (родителей, сверстников, средств массовой информации, искусства и т.д.), способствующих совершенствованию их культуры безопасности;
- подготовка школьников к противодействию негативному влиянию контркультуры деструктивности и других социальных факторов, препятствующих
совершенствованию безопасной жизнедеятельности.
Из приведенного перечня социальных функций педагогического процесса
следует, что общеобразовательная школа влияет на важнейшие социальные
факторы становления культуры безопасности школьников. Имеются опасные
факторы социализации (игровые автоматы, криминальные группы, кинофильмы порнографического содержания, некоторые ресурсы Интернет, СМИ и т.д.),
на которые общеобразовательная школа серьезно повлиять не может (здесь основную роль играют правовые, экономические, политические и т.д. предпосылки решения таких проблем). Общеобразовательная школа влияет не столько на
эти социальные факторы, сколько на процесс взаимодействия школьников с
82
этими негативными факторами социализации. Именно целостный педагогический процесс (органической составной частью которого является воспитание
культуры безопасности) повышает готовность учащихся к противодействию
деструктивным влияниям среды. Более того такой педагогический процесс способствует благоприятным изменениям в личности школьников даже под влиянием деструктивных факторов, в том числе при взаимодействии с контркультурой деструктивности. Например, школьники, освоившие алгоритм анализа приемов скрытого манипулирования, имеющие представление об экономических и
валеологических аспектах негативного влияния средств массовой информации
на человека, при столкновении в повседневной жизни с очередным проявлением недобросовестной рекламы (табачных изделий, спиртных напитков, наркотиков, криминального образа жизни и т.д.) укрепляются в убеждении о необходимости придерживаться принципов здорового образа жизни.
Следующий вопрос системного анализа явления – его состав и структура.
Для выявления структуры воспитания культуры безопасности в педагогическом
процессе необходимо исследовать следующие аспекты данного педагогического явления:
- деятельность субъектов педагогического процесса: педагога, приглашенных на урок специалистов по проблемам безопасности, школьников с различным уровнем развития культуры безопасности и т.д.;
- процесс воспитания: цели, содержание, средства воспитания, критерии
диагностики культуры безопасности школьников;
- воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе: учебном
процессе, внеклассной работе, совместной работа педагогического коллектива с
родителями;
- воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе начальной
школы, основной школы и в старших классах;
- взаимосвязь теории, искусства и практика в воспитании культуры безопасности школьников;
83
- взаимосвязь воспитания культуры безопасности школьников с внешкольным воспитанием, факторами социализации.
Рассмотрим названные аспекты воспитания культуры безопасности, проанализируем взаимосвязи компонентов данного педагогического явления.
Цели, содержание, средства, критерии оценки реализуются в деятельности
педагога, школьников и других субъектов педагогического процесса (приглашенных на урок специалистов, родителей и т.д.). Соотношение структурных
компонентов деятельности педагога и школьников в процессе воспитания культуры безопасности представлены в таблице 4.
Таблица 4
Компоненты деятельности педагога и школьников
в воспитании культуры безопасности
Компоненты
деяУчителя
Учащихся
тельности
Цели
Создание благоприятных условий для Присвоение культуры безопасности, самосотрансляции культуры безопасности в вершенствование готовности к безопасной
учебном процессе
жизнедеятельности
Предмет
Деятельность школьников по присвое- Культура безопасности, воплощенная в науке,
нию культуры безопасности
искусстве, идеологии, мифологии, спорте, в
деятельности и личности педагога и школьников. Контркультура деструктивности
Средства Культура безопасности, воплощенная в Культура безопасности, воплощенная в обобличности и деятельности педагога, дан- щенных понятиях, фактах, образах, символах,
ных науки, произведениях искусства, материальных объектах
мифах, идеологии, спорте
Способы
Педагогические задачи на основе ин- Познавательные, оценочные, физические,
формационных, имитационных, дозиро- коммуникативные, эстетические действия в
ванных и реальных опасных ситуаций
информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях
Форма
Преподавание ОБЖ, валеологии, эколо- Учебная деятельность на уроках ОБЖ, валеогии, интегрированное обучение основам логии, экологии, других учебных дисциплин,
безопасности на уроках других учебных способствующая присвоению культуры бездисциплин
опасности
Результаты Стимулирование, организация деятель- Совершенствование теоретической и практиности школьников, коррекция, развитие, ческой готовности к профилактике, минимиформирование готовности школьников к зации, преодолению, ликвидации последствий
безопасной жизнедеятельности
вредных и опасных факторов жизнедеятельности.
В совместной деятельности педагога и школьников реализуются основные
компоненты воспитания культуры безопасности: цели воспитания (стремление
84
школьников научиться быть безопасными и цели учителей помочь им овладеть
культурой безопасности), содержание воспитания (в личности и деятельности,
отношениях, общении опредмечены и распредмечиваются основные элементы
культуры безопасности), средства (методы воспитания, способы преподавания и
учения, способы и приемы деятельности и т.д.), критерии оценки (эталон безопасного человека в личности педагога и т.д.), условия (обстоятельства, влияющие на направленность и эффективность формирования готовности к безопасной
жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности) и результаты
воспитания (изменение готовности школьников и учителей к безопасной жизнедеятельности).
Следующий аспект системного анализа – взаимосвязь структурных компонентов воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе (в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями) – графически представлен на рисунке 5.
Функции: 1. Обучение основам безопасности жизнедеятельности. 2. Воспитание культуры безопасности – мировоззренческая, нравственная, психологическая подготовка к безопасности.
3. Формирование опыта совершенствования и самосовершенствования культуры безопасности.
Уроки
комплексного изучения проблем безопасности и
здоровья:
ПДД,
ОБЖ, ТБ,
экология,
валеология и т.д.
Уроки
общеобразовательных
дисциплин:
химия,
история,
литература,
русский
язык,
география,
физика
и т.д.
Учебный
процесс
Классные
часы
Внеклассные мероприятия:
спортивные
соревнования, походы, экскурсии, КВНы,
конкурсы
по проблемам безопасности и
т.д.
Внеклассная
работа
Спортивные
секции, военнотехнические
научные
кружки по
ОБЖ, лекторские
группы по
безопасности,
группы учащихся ГО и
ЧС, школа
выживания,
клуб экстремального туризма и т.д.
Участие
родителей в
педагогическом
процесссе
по проблемам безопасности:
проведение
родителями
занятий по
ОБЖ, валеологии и
т.д. со
школьниками и учителями и
т.д.
Совместные мероприятия
школьников и родителей
Педагогический всеобуч
родителей
про проблемам безопасности и методике воспитания
культуры
безопасности: родительские собрания по
проблемам
безопасности,
родительские
конференции
и т.д.
Совместная
работа с родителями
85
Методические объединения учителей «ОБЖ», «Здоровье», «Экология» и др.
Рис. 5. Структура воспитания культуры безопасности
школьников в педагогическом процессе
Использованные на рисунке 5 условные сокращения: ТБ (специальные
уроки по технике безопасности в различных видах деятельности и предстоящих
мероприятиях), группы учащихся ГО и ЧС (группы учащихся, с которыми проводятся занятия для подготовки к организации спасательных работ в чрезвычайных ситуациях в школе).
На рисунке 5 отражены взаимосвязи управляющей подсистемы педагогического процесса (один из ее компонентов – методические объединения учителей) с основными компонентами педагогического процесса (управляемая подсистема – учебный процесс, внеклассная работа и совместная работа с родителями). На рисунке 5 представлены элементы педагогического процесса (уроки
ОБЖ, классные часы, родительские собрания и т.д.), которые входят в состав
структурных компонентов педагогического процесса, и функции педагогического процесса (обучение основам безопасности и др.), отражены два варианта
проведения классных часов по проблемам безопасности, которые проводятся
классными руководителями как занятие (по программам ПДД, ОБЖ и др.) либо
как внеучебное воспитательное мероприятие (круглый стол, викторина и т.д.)
по вопросам безопасности.
Внеклассная воспитательная работа определяется в педагогике следующим
образом: это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка [218, с. 416]. Используя более краткий термин – «внеклассная работа» – сформулируем основные выводы о специфике воспитания
культуры безопасности школьников во внеклассной работе, общих чертах данной составляющей педагогического процесса с учебным процессом, тенденциях
развития в современной школе.
86
Анализ показывает, что воспитание культуры безопасности во внекласной
работе имеет следующие отличительные особенности (по сравнению с воспитанием в учебном процессе), отражающие положительные тенденции в воспитании. Во внеклассной работе имеется возможность более полно учитывать запросы школьников в знаниях и опыте безопасной жизнедеятельности. Педагог
не стеснен учебными программами, содержанием учебников. Наличие возможности оперативного изменения содержания и средств воспитания с учетом изменений факторов риска и культуры безопасности. Наличие возможности более
полной реализации личностного потенциала педагогов в воспитании у школьников взглядов, убеждений, практического опыта безопасности (безопасности в
общении с животными, спорте, туризме, применении техники и т.д.).
Наряду с положительными отличиями имеются негативные тенденции в
воспитании культуры безопасности во внеклассной работе.
Недостаточная определенность нормативной базы ведет к наличию двух
крайностей в практике работы конкретных педагогических коллективов, классных руководителей и организаторов воспитательной работы: а) полное отсутствие целенаправленных действий учителей для воспитания культуры безопасности во внеклассной работе; б) преобладание в содержании внеклассной работы проблемы безопасности и здоровья в ущерб другим элементам содержания
воспитания. При наличии первой тенденции педагог зачастую фиксирует в планах работы, отчетах какие-то мероприятия по проблеме безопасности, но реально такой работы не ведет. При второй тенденции до 90% и более всех внеклассных и внешкольных мероприятий полностью или частично посвящается
вопросам безопасности и здоровья.
Во внеклассной работе наблюдается две негативные тенденции, обусловленные недостатками внутришкольного управления: а) дублирование содержания учебного процесса; б) отсутствие связи содержания внеклассной работы с
содержанием учебного процесса. В первом случае темы уроков ОБЖ, уроков
ПДД (Правила дорожного движения), занятий по технике безопасности (проводимые классными руководителями), темы классных часов совпадают. Во вто-
87
ром случае классный руководитель обсуждает (во внеклассной работе) со
школьниками проблемы безопасности без связи с курсом ОБЖ.
Наиболее существенные свойства воспитания культуры безопасности реализуются как в учебном процессе, так и во внеклассной работе. Однако во внеклассной работе соотношение и формы реализации компонентов воспитания
культуры безопасности имеют специфические черты, основные из которых
представлены в таблице 5. Из таблицы следует, что в воспитании культуры безопасности присутствуют одни и те же элементы: в учебном процессе и во внеклассной работе. Однако соотношение содержания этих элементов в двух компонентах педагогического процесса несколько отличается.
Таблица 5
Особенности воспитания культуры безопасности
в учебном процессе и во внеклассной работе
Компоненты
педагогического
процесса
Учебный процесс
Внеклассная работа
Основные
особенности
Целей
Определяются с учетом содержания Определяются с учетом наиболее
культуры безопасности, распростра- реальных для школьников фактоненности факторов риска
ров риска и эффективности средств
безопасности
Содержания
Проблемы безопасности: мирового Проблемы безопасности: личности,
сообщества, государства, региона, региона, государства, мирового соличности
общества
Средств
Информационные и имитационные Информационные, имитационные и
опасные ситуации
дозированные опасные ситуации
Критериев диа- Информированность о закономерно- Информированность и практичегностики
стях безопасной жизнедеятельности
ская готовность к безопасной жизнедеятельности
Эффективности воспитания культуры безопасности способствует согласованность деятельности педагогического коллектива школы и родителей. Целый
ряд элементов культуры безопасности школьники осваивают в совместной деятельности и общении с родителями. Иные элементы культуры безопасности,
усвоенные в педагогическом процессе школы в виде знаний о правилах без-
88
опасности, отрабатываются в имитационных и дозированных опасных ситуациях в семье. Одна из основных задач учителя в деле совершенствования (прежде
всего, при реализации различных форм родительского всеобуча) семейного
воспитания состоит в информировании родителей о возможностях (целях, содержании, средствах) воспитания культуры безопасности в семье. Основная задача родителей – организация повседневной практической жизнедеятельности
школьников с учетом законов безопасности (познанных школьниками в учебном процессе и внеклассной работе). Тенденции развития воспитания культуры
безопасности в начальной школе, основной школе и старших классах общеобразовательной школы представлены в таблице 6.
Таблица 6
Воспитание культуры безопасности в начальной школе,
основной школе и старших классах
Компоненты
воспитания
Начальная школа
Основная школа
Полная школа
культу(1-4-й кл.)
(5-9-й кл.)
(10-11-й кл.)
ры безопасности
Цели
Ставит педагог с уча- Ставит педагог и школьни- Ставят школьники при помощи
воспита- стием
школьников: ки совместно: формирова- педагога: формирование готовнония
формирование готовно- ние готовности к прогнози- сти к прогнозированию, профилаксти к профилактике и рованию,
профилактике, тике, минимизации, преодолению,
преодолению опасных преодолению вредных и устранению последствий вредных
ситуаций.
опасных факторов жизне- и опасных факторов жизнедеятельдеятельности.
ности.
Содер- Эмпирические и теоре- Эмпирические и теоретиче- Теоретические и эмпирические
жание
тические знания о без- ские знания о безопасности знания о безопасности человека,
воспита- опасности человека.
человека и общества.
общества и природы.
ния
Опыт деятельности в Опыт деятельности в опас- Опыт деятельности в опасных, экструдных и опасных си- ных и экстремальных ситу- тремальных, чрезвычайных и критуациях.
ациях.
тических ситуациях.
Формирование мировоз- Формирование
мировоз- Формирование мировоззренческих,
зренческих, нравствен- зренческих, нравственных, нравственных, правовых, политиных представлений и правовых, взглядов и убеж- ческих, экономических, военновзглядов по проблемам дений по проблемам без- патриотических взглядов и убежбезопасности.
опасности человека, обще- дений по проблемам безопасности
ства и природы.
человека, общества и природы.
Средства Информационные и иг- Информационные, игровые Информационные, игровые, дозивоспита- ровые опасные ситуа- и дозированные опасные рованные и реальные опасные си-
89
ния
ции.
ситуации.
туации.
Сочетание
репродук- Сочетание продуктивных и Сочетание эвристических, продуктивных и продуктивных репродуктивных методов тивных и репродуктивных методов
методов воспитания.
воспитания и обучения.
воспитания и обучения.
Диагно- Контроль педагога за Взаимоконтроль школьни- Сочетание самоконтроля школьнистика в знаниями, умениями и ков и контроль педагога за ков за уровнем готовности к безвоспита- практическими навыка- знаниями, умениями и опасной жизнедеятельности с взании
ми безопасной жизнеде- навыками безопасной жиз- имоконтролем и контролем педагоятельности.
недеятельности.
га за знаниями и умениями.
В таблице 6 отражены основные тенденции динамики целей, содержания,
средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников от младших к старшим классам: возрастание роли школьников в целеполагании и организации педагогического процесса; переход от преобладания эмпирических знаний о безопасности к теоретическим знаниям; расширение круга
изучаемых аспектов безопасности от безопасности человека к безопасности человека, общества и природы; переход от информационных ситуаций к игровым
и дозированным опасным ситуациям; увеличение доли продуктивных и творческих методов воспитания; переход от контроля педагога к самоконтролю
школьников.
Г.П. Щедровицкий в педагогике в качестве составных частей выделяет педагогическую практику, педагогическое искусство и педагогическую теорию
[308]. Соответственно одним из аспектов изучения воспитания культуры безопасности является анализ взаимосвязи теории, искусства и практики. Теория
воспитания культуры безопасности разрабатывается на основе обобщения
практического опыта подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.
В некоторых публикациях под видом обоснования различных аспектов воспитания на деле формулируются положения, реализация которых на практике зачастую ведет к развитию у школьников склонности к деструктивности и виктимности. Поскольку, как отмечает Г.П. Щедровицкий, новые средства обучения – продукт педагогического искусства [308, с. 31], педагогическое искусство
является одним из основных факторов перехода от теории к практике воспитания культуры безопасности. Результаты педагогического искусства (как деятельности по созданию методического оснащения педагогической практики)
90
следует подразделить на три группы: а) средства формирования деструктивного
и виктимного поведения – склонности к употреблению наркотиков, беспорядочным половым связям и т.д. (такого рода результаты скорее продукт псевдоискусства, основанного на псевдотеориях, реально ориентированных на формирование деструктивности школьников), б) средства неэффективного обучения
основам безопасности (такие результаты – продукт педагогического искусства,
в основе которого обыденные педагогические знания авторов учебных программ и учебников и эмпирические концепции обучения и воспитания, не раскрывающие специфических закономерностей воспитания культуры безопасности), в) средства эффективного воспитания культуры безопасности школьников
(разрабатываются на основе теоретического осмысления воспитания культуры
безопасности в педагогическом процессе). Взаимосвязи рассмотренных компонентов педагогики представлены в таблице 7.
Таблица 7
Теория, искусство и практика в воспитании культуры безопасности
КомпоХарактеристики компонентов
ненты
воспитатенденции
ния кульсодержание
состояние
развития
туры безопасности
Теория
Создание и развитие теории воспи- В педагогике преобладает ис- Начальный этап вытания культуры безопасности: ис- следование методических ас- явления закономерследование сущности, структуры, пектов обучения основам без- ностей и обоснования
целей, содержания, средств, законо- опасности жизнедеятельности, принципов воспитамерностей и принципов подготовки валеологического и экологи- ния культуры безшкольников к безопасной жизнедея- ческого воспитания школьни- опасности
тельности
ков
Искусство Внедрение теории воспитания куль- Учебные программы, школь- Разработка
учебнотуры безопасности в педагогический ные учебники, методические методических матепроцесс при разработке учебных пособия разрабатываются на риалов с учетом закопланов, программ, учебников, мето- основе эмпирических знаний о номерностей воспидических пособий для учителей, ме- методике обучения основам тания культуры безтодического оснащения учебного безопасности жизнедеятельно- опасности
процесса
сти
Практика Практическая деятельность учите- Обучение основам безопас- Формирование систелей и школьников в педагогическом ности как процесс формиро- мы воспитания кульпроцессе по совершенствованию вания знаний и умений без- туры безопасности как
готовности к безопасности жизнеде- опасной жизнедеятельности процесса совершенятельности школьников на основе
ствования деятельномодели воспитания, воплощенной в
сти, способностей и
учебных планах, программах, учебличностной готовно-
91
никах и методических пособиях
сти к безопасной жизнедеятельности
Современная практика обучения и воспитания школьников реализуется на
основе методической модели педагогического процесса (программы, учебники,
методические пособия по ОБЖ, опубликованные до настоящего времени), разработанной в условиях отсутствия теории воспитания культуры безопасности.
Как следствие, в современной педагогической практике закономерности воспитания культуры безопасности в основном реализуются стихийно, случайно,
эпизодически. В связи с этим на основе проводимого теоретического исследования необходимо осуществить совершенствование программ, учебников, методического оснащения педагогического процесса для повышения эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Обобщение опыта более эффективного (осуществляемого в соответствии с закономерностями
воспитания культуры безопасности) педагогического процесса позволит сделать новый шаг в развитии теории воспитания культуры безопасности. На этой
основе будет осуществлен новый цикл развития теории и практики воспитания
культуры безопасности.
В ходе системного анализа важно выяснить интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы, ее совершенствование и
развитие [12, с. 18]. Целостность социальных систем, их функционирование, совершенствование и развитие обеспечивает управление [12, с. 35]. С проблемой
целостности изучаемого явления связан следующий аспект анализа системы –
функциональный. Функции системы – интегративный результат взаимодействия
ее компонентов. Функции выступают и как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы [12, с. 26]. Функции управления в воспитании
культуры безопасности школьников представлены в таблице 8.
Таблица 8
Функции управления в воспитании культуры безопасности школьников
Функции
Содержание функций
Диагности- Оценка готовности школьников к вредным и опасным факторам жизнедеятельности;
ка
сформированности мотивации, знаний, умений, творчества, убеждений, самоконтроля
92
безопасной жизнедеятельности
Планиро- Постановка целей, отбор содержания и конструирование средств совместной деятельвание
ности педагога и школьников по овладению культурой безопасности
Стимули- Положительное подкрепление деятельности школьников по присвоению культуры
рование
безопасности, самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности
Организа- Согласование деятельности субъектов воспитания в информационных, имитационных,
ция
дозированных и реальных опасных, (в том числе экстремальных и критических) ситуациях
Коррекция Преодоление черт виктимности и деструктивности, мотивов, знаний, умений, способностей, привычек, личностных качеств, препятствующих безопасной жизнедеятельности
При анализе влияния на человека опасных ситуаций был установлен вероятностный характер влияния на человека отдельных опасных и экстремальных
ситуаций (возможно как повышение уровня готовности к факторам риска, так и
психотравмирующее влияние этих ситуаций). Влияние на человека системы
опасных ситуаций также носит вероятностный характер. Это свидетельствует о
наличии противоречия между потребностью педагогической практики в повышении уровня управляемости процесса подготовки к безопасной жизнедеятельности и стохастическим характером взаимосвязи его компонентов, прежде всего, между создаваемыми ситуациями и результатами влияния этих ситуаций на
воспитанников. Разрешение данного противоречия достигается за счет использования разнообразных средств управления в педагогическом процессе. Если
влияние отдельной воспитательной ситуации на конкретного человека во многих случаях непредсказуемо, то при создании системы взаимосвязанных опасных ситуаций и осуществлении управления процессом присвоения культуры
безопасности (использовании критериев диагностики, постановке соответствующих целей воспитания и т.д.) осуществляется своевременная коррекция процесса воспитания, способствующая повышению до социально приемлемого
уровня вероятности достижения положительных результатов подготовки
школьников к безопасной жизнедеятельности.
В процессе совместной деятельности педагога, учащихся и родителей
осуществляется управление педагогическим процессом: диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция воспитания культуры безопасности. Исходным пунктом управления в воспитании культуры безопасности яв-
93
ляется диагностика процесса и результатов подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. На основе результатов диагностики (и с учетом целей
воспитания) осуществляются планирование, организация и коррекция педагогического процесса (его содержания и средств). Данные компоненты воспитания выступают в качестве компонентов, если реализуются как этапы воспитания культуры безопасности. Например, в процессе обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) присутствуют названные этапы
воспитания культуры безопасности: на основе предварительной диагностики
уровня сформированности культуры безопасности (обычно учитель ограничивается диагностикой сформированности знаний) осуществляется разработка
тематического плана, поурочное планирование, на уроках ведется контроль
знаний, стимулирование деятельности учеников, коррекция выявленных пробелов и т.д. В то же время названные компоненты являются функциями воспитания, если реализуются на других этапах воспитания. Например, на уроках биологии, физики, на классных часах учащиеся узнают о губительном влиянии табачного дыма на организм человека, тем самым реализуется стимулирующая
функция, способствующая формированию мотивационной готовности воспитанников к профилактике вредных и опасных факторов.
Один из аспектов системного анализа – коммуникация целого с внешней
средой, в том числе связь с более обширным целым, частью которого оно является [12, с. 18]. Анализ структуры воспитания культуры безопасности не будет
завершенным, если не рассмотреть вхождение данного педагогического явления в систему более высокого порядка. Такой системой является учебновоспитательный процесс в общеобразовательной школе (учебный процесс, внеклассная работа, работа с родителями). Через данную педагогическую систему
воспитание культуры безопасности входит в ряд других систем более высокого
уровня: систему образования (воспитание культуры безопасности в дошкольных образовательных учреждениях, школе и т.д.), в систему воспитания
школьников (школа, центр детского и юношеского творчества, музыкальная
школа, клубные объединения по месту жительства и т.д.). Одновременно вос-
94
питание культуры безопасности входит в состав социализации школьников.
Совокупность педагогических факторов (учебный процесс, внеклассная работа,
внешкольные образовательные учреждения и т.д.) становления культуры безопасности школьников представляет собой суммативную систему. Воспитание
культуры безопасности в педагогическом процессе входит в состав системы более высокого уровня – в процесс социализации. В семье, внешкольной воспитательной работе (наряду с педагогическим процессом в школе) школьники присваивают отдельные элементы культуры безопасности, развивают полученные
в школе знания о безопасности. Однако наиболее существенное влияние на
безопасность и виктимность школьников оказывает социализация, т.е. экономические, идеологические и иные социальные факторы. Соотношение целей,
содержания и средств в процессе становления безопасной жизнедеятельности
на основе присвоения культуры безопасности под влиянием педагогических и
социальных факторов представлены в таблице 9.
Таблица 9
Развитие безопасной жизнедеятельности в процессе социализации
Компоненты
процесса
становления
культуры
безопасности
Основные
функции
Основное
содержание
Основные
средства
Педагогический
процесс в общеобразовательной школе
Внешкольное,
семейное воспитание, воспитание по месту
жительства
Социализация под Жизнедеятельность
влиянием средств
массовой информации, искусства,
идеологии
Формирование знаний и убеждений по
проблеме безопасности.
Профилактика
и
коррекция виктимности, деструктивности.
Педагогически
адаптированная
культура безопасности.
Формирование
знаний, убеждений и практического
опыта
безопасной
жизнедеятельности.
Формирование деструктивности.
Развитие готовности к безопасной
жизнедеятельности.
Культура
безопасности в деятельностном и
личностном воплощении.
Культура безопасности и контркультура деструктивности в виде
информации и образов.
Информационные и ИнформационИнформационные,
имитационные
ные, имитаци- имитационные,
опасные ситуации.
онные и дозиро- дозированные
и
ванные опасные реальные опасные
ситуации.
ситуации.
Формирование практического опыта безопасной
жизнедеятельности.
Развитие природных
задатков к безопасной жизнедеятельности.
Взаимодействие
с
факторами риска и
культурой безопасности общества.
Реальные, информационные, имитационные, дозированные
опасные ситуации.
95
Как часть педагогического процесса воспитание культуры безопасности
входит в состав педагогических факторов воспитания культуры безопасности
(наряду с внешкольным воспитанием) и взаимосвязано с процессом социализации человека. В свою очередь, трансляция культуры безопасности в процессе
социализации взаимосвязана с природными (климатогеографическими, экологическими, генетическими, биологическими) факторами. Кроме того воспитание культуры безопасности входит в состав системы социальных факторов безопасности человека и общества. Зафиксированные в таблице 9 элементы процесса развития человека, социализации, воспитания и обучения соотносятся
между собой по линии от системы к ее компонентам, от общего к частностям.
История развития – следующий аспект анализа системы, предполагающий
выяснение источников возникновения, становления, тенденций и перспектив
превращения в качественно новую целостную систему [12, с. 18]. Исследование
проблемы развития воспитания культуры безопасности позволило выявить следующие тенденции. В историческом аспекте воспитание культуры безопасности изменяется от изолированных, разрозненных фрагментов обучения школьников безопасной жизнедеятельности (к безопасности на дороге, к противопожарной безопасности и т.д.) к подготовке школьников к системе факторов риска на основе присвоения целостной культуры безопасности.
На рубеже 80-90-х гг. прошлого столетия в системе образования России
возникла необходимость и возможность качественного изменения системы
воспитания культуры безопасности. Сложились предпосылки изменения содержания всех школьных учебных предметов, воспитательной работы классных
руководителей, других составляющих педагогического процесса в направлении
повышения эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. Наиболее простой для осуществления и адекватной логике развития
образования мерой для качественного изменения системы подготовки к безопасной жизнедеятельности было введение с 1991 г. в общеобразовательных
школах курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Введение
96
курса ОБЖ означало, что в систему школьного образования был включен новый компонент, развитие которого способствовало изменению системы школьного обучения и воспитания в целом. В рамках преподавания курса ОБЖ конкретизировались цели, отбиралось содержание, отрабатывались средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности. Однако включение
курса ОБЖ в школьное образование привело к возникновению проблем межпредметных связей с другими учебными дисциплинами, изменения содержания
внеклассной воспитательной работы в школе, осознанию необходимости изменения содержания работы с родителями. Тем самым был запущен механизм
трансформации суммативной системы воспитания культуры безопасности в целостную систему воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе. Обоснованию такой модели процесса воспитания (взаимосвязи
целей, содержания и средств) должно предшествовать теоретическое осмысление системных свойств воспитания культуры безопасности в педагогическом
процессе, основные из которых зафиксированы на рисунке 6.
Внешние
системообразующие
факторы:
1. Опасные и
вредные факторы, контркультура деструктивности. 2. Факторы защиты,
культура безопасности. 3.
Социальные
и природные
факторы становления
культуры
безопасности
человека.
Внутренние системообразующие факторы: методические объединения учителей «ОБЖ», «Здоровье» и др.;
курсы комплексного изучения проблем безопасности:
ОБЖ, экология и др., программы интегрированного обучения основам безопасности, общественные движения и
объединения школьников по проблемам безопасности.
Функции управления:
диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция в воспитании
культуры безопасности.
Педагогический процесс
в ДОУ.
Цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики культуры безопасности в совместной деятельности
субъектов педагогического процесса.
Учебный процесс, внеклассная
воспитательная работа, совместная работа с родителями.
Начальная, основная, полная школа.
Социально-ориентированные функции: 1. Координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников. 2. Совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе
социализации. 3. Противодействие негативным социальным факторам развития
культуры безопасности человека.
Личностноориентированные
функции:
1. Стимулирование самосовершенствования культуры безопасности.
2.
Совершенствование
безопасной
жизнедеятельности.
3. Профилактика и
коррекция
деструктивности, виктимности.
4. Диагностика культуры безопасности.
97
Рис. 6. Системные свойства воспитания культуры безопасности
школьников в педагогическом процессе
Представленная на рисунке 6 модель включает основные компоненты процесса воспитания культуры безопасности (цели, содержание, средства, критерии диагностики, деятельность учителей, школьников и родителей), компоненты воспитания культуры в педагогическом процессе (в учебном процессе, внеклассной работе, работе с родителями; в начальной, основной и полной школе),
фиксирует функции управления в воспитании культуры безопасности, отражает
связи школьного воспитания с воспитанием в ДОУ, внешкольным воспитанием
и социализацией. На рисунке 6 зафиксированы две группы системообразующих
факторов (внешние и внутренние), две группы интегративных качеств: личностно-ориентированные функции (реализуются во взаимодействии субъектов
воспитания) и социально-ориентированные функции (реализуются во взаимодействии общеобразовательной школы с другими социальными институтами,
влияющими на безопасность школьников). Вместе с тем рисунок 6 фиксирует
лишь основные компоненты, внутренние и внешние связи исследуемой системы. Из анализа модели следует вывод, что системные свойства (функции воспитания) определяются составом целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики культуры безопасности. Данные компоненты воспитания
объединены в деятельности субъектов педагогического процесса и их реализация в педагогической практике составляет содержание процесса воспитания.
Воспитание культуры безопасности школьников в педагогическом процессе протекает в соответствии с социально-педагогическими (связи воспитания с
социальными процессами и явлениями, влияющие на педагогический процесс),
педагогическими (связи компонентов воспитания, отражающие общие тенденции развития и движущие силы воспитания, оказывающие влияние на подготовку к безопасной жизнедеятельности) и методическими (отражают специфи-
98
ческие механизмы, тенденции, средства подготовки воспитанников к конкретным факторам риска) закономерностями воспитания культуры безопасности.
Исследование привело к выводам о социально-педагогических закономерностях воспитания культуры безопасности: изменение в социальном развитии
общества вредных и опасных факторов жизнедеятельности, изменение содержания и форм реализации контркультуры деструктивности, развитие социальных факторов защищенности человека и общества, изменение социальных факторов совершенствования готовности школьников к безопасной жизнедеятельности обуславливают изменение целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности. Такого рода закономерности в качестве составляющих
включают в себя более частные социально-педагогические закономерности, отражающие конкретные взаимосвязи (функции, тенденции, зависимости) различных социальных факторов с педагогическим процессом: социальные факторы риска прежде всего влияют на цели воспитания, культура безопасности общества в основном влияет на содержание воспитания, социальные факторы
безопасности в основном влияют на средства воспитания культуры безопасности.
К основным педагогическим закономерностям отнесены следующие взаимосвязи: вредных и опасных факторов, социальных факторов безопасности,
культуры безопасности общества с целями и содержанием школьного образования (предпосылка соответствия воспитания культуры безопасности социальному заказу); информации об источниках опасности, вредных и опасных факторах, объектах опасности, защищаемых ценностях и интересах, факторах безопасности, средствах и способах обеспечения безопасности, условиях выбора
средств и способов обеспечения безопасности в содержании воспитания (предпосылка системности содержания воспитания); педагогических задач, основанных на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных
ситуациях в составе средств воспитания культуры безопасности (предпосылка
системности средств воспитания); диагностики культуры безопасности со стороны педагога и самодиагностики школьников в управлении процессом станов-
99
ления безопасной жизнедеятельности (предпосылка учета черт виктимности и
деструктивности школьников, особенностей личностных факторов риска конкретных учащихся при определении педагогических целей, структурировании
содержания, конструировании средств воспитания).
1.6. Состояние практики воспитания культуры безопасности школьников
Для раскрытия особенностей целей, содержания и средств подготовки
школьников к безопасной жизнедеятельности изложим фактические данные о
состоянии практики обучения и воспитания в общеобразовательной школе. На
этой основе сформулируем выводы об основных противоречиях практики воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, определим предпосылки совершенствования практики воспитания культуры безопасности школьников.
При изучении практики воспитания культуры безопасности школьников в
педагогическом процессе учитывалось, что непосредственным «руководством к
действию учителя является проект учебно-воспитательной деятельности, овеществленный в программах, учебниках, методической «рецептуре», в создании
которого принимает участие в той или иной мере вся педагогическая наука»
[114, с. 186]. Соответственно осуществлен следующий подход к изучению
практики воспитания культуры безопасности. Проанализированы учебные программы, учебники, методические пособия по валеологии, ОБЖ, истории, литературе. Проект воспитания культуры безопасности сопоставлялся с состоянием
практики воспитания, которая изучалась с использованием наблюдения, беседы, анкетирования, анализа поурочных планов, изучения классных журналов.
Цели обучения безопасной жизнедеятельности зафиксированы в учебных
программах, учебных и методических пособиях. В связи с этим проанализируем цели обучения, сформулированные в программах, учебниках и методических пособиях по курсу ОБЖ для 1-11-х классов.
100
В примерной программе курса ОБЖ (Б.И. Мишин и др.) для общеобразовательных учреждений определена цель курса: формирование у обучающихся
сознательного и ответственного отношения к собственному здоровью, к личной
безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими навыков сохранять жизнь и здоровье в повседневной жизни и в неблагоприятных условиях,
умений оказывать само- и взаимопомощь [189, с. 25-26]. В учебной программе по курсу ОБЖ (А.Т. Смирнов и др.), опубликованной в сборнике программ
по ОБЖ (1994 г.) в пояснительной записке говорится, что программой предусматривается непрерывное изучение материала с 1-го по 11-й класс с учетом
особенностей обучения в начальной, основной и средней общеобразовательной
школе [201, с. 2]. В объяснительной записке учебной программы по курсу
ОБЖ И.К. Топорова [201], исходя из идеи полицентризма опасностей, ставится
задача по возможности раннего введения в обучение (начиная с начальных
классов) информации обо всех опасных и вредных факторах среды обитания
человека [201, с. 42]. В программе ОБЖ И.К. Топорова [201, с. 42] отмечается, что курс ОБЖ предназначен для формирования у учащихся сознательного
и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности
окружающих, привития знаний и умений распознавать и оценивать опасные и
вредные факторы среды обитания человека, определять способы защиты от
них, ликвидировать негативные последствия и оказывать само- и взаимопомощь в случае проявления опасностей [201, с. 42]. В авторской программе
курса ОБЖ (А.Т. Смирнов и др.) для 1-4-х классов [259] отмечается, что реализация программы позволит привить детям начальные знания, умения и навыки
в области безопасности жизнедеятельности [259, с. 48]. Главной задачей обучения по данной программе признается развитие у детей чувства ответственности за свое поведение, бережного отношения к своему здоровью и к окружающим, стимулирование самостоятельности в принятии решений и выработки
умений и навыков безопасного поведения в реальной жизни [259, с. 48].
Цели обучения основам безопасности жизнедеятельности и здоровому образу жизни сформулированы в методических и учебных пособиях по курсам
101
«Валеология» и ОБЖ. Обобщенные результаты анализа 12 методических и 4
учебных пособий представлены в приложении 1. При анализе пособий мы подразделяли цели на информационные (направляют на информирование школьников), практические (ориентируют на формирование умений и навыков), воспитательные (ориентируют на формирование мотивации, взглядов, убеждений),
процессуальные (направлены на решение организационных вопросов педагогического процесса). В пособиях сформулировано 843 цели. Из них информационных – 568 (67,4% от общего числа), практических – 192 (22,8%), воспитательных – 71 (8,4%), процессуальных – 12 (1,4%). Доля воспитательных целей в
методических пособиях колеблется от 16% (от общего числа включенных в пособие) в пособии для 10-11-х классов И.К. Топорова до 1,2% в методических
пособиях для 5-9-го классов В.Н. Латчука. Наибольшая доля воспитательных
целей в учебниках И.К. Топорова по ОБЖ 1999-2000 гг. издания для 5-11-х
классов: 17,3% от общего числа целей, сформулированных автором в учебнике
(17 из 98).
Как видно из приложения 1, в разных пособиях доля воспитательных целей
значительно отличается (от полного отсутствия до 17,3% от общего числа целей, сформулированных в соответствующих пособиях). Еще более значительна
разница доли практических целей (от 3,2 до 46,7%). Методические пособия
В.Н. Касаткина (программа «Здоровье») и В.М. Мельничук (курс ОБЖ), предназначенные для обучения и воспитания учащихся начальных классов, содержат 3,2 и 46,7% практических целей соответственно (т.е. доля таких целей в пособии В.Н. Касаткина в 14 раз больше, чем в пособии В.М. Мельничук).
Проект содержания воспитания культуры безопасности зафиксирован в
учебных программах, учебниках и методических пособиях.
В пояснительной записке примерной программы курса ОБЖ для 5-9-го
классов 2002 г. [189] отмечается, что содержание курса включает теорию и
практику здорового образа жизни и защиты человека в опасных и чрезвычайных ситуациях, теорию и практику оказания первой медицинской помощи.
Изучение курса позволяет обучающимся получить систематизированные пред-
102
ставления о личном здоровье, здоровом образе жизни, здоровье населения, об
опасностях, о прогнозировании опасных ситуаций, оценке влияния их последствий на здоровье и жизнь человека и выработке алгоритма безопасного поведения. У учащихся завершается формирование основных понятий безопасности
жизнедеятельности. Структурно программа курса ОБЖ состоит из трех содержательных линий: безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных
ситуациях; основы медицинских знаний и здорового образа жизни; основы военной службы [189, с. 48-49].
Валеологическая программа В.Н. Касаткина [217] основана на концентрическом подходе, т.е. в 1-4-х классах изучаются одни и те же темы: 1. Самопознание через чувство и образ; 2. Школа здорового питания; 3. Ослепительная
улыбка на всю жизнь; 4. Профилактика аддиктивного поведения и случайных
отравлений лекарственными препаратами; 5. Безопасность детей на дорогах.
Начиная со 2-го класса добавляется еще одна тема 6 «Поведение в экстремальных ситуациях». Для того, чтобы выяснить основные характеристики содержания воспитания программы В.Н. Касаткина, проанализируем требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся 1-4-х классов, которые в ней сформулированы. В программе определены и сформулированы конкретные требования в
различных классах: что именно учащиеся должны знать (требования отражают
содержание знаний), что конкретно они должны уметь делать практически
(умения и навыки), в каких вопросах у них должна быть собственная позиция,
отношение, потребность (взгляды и убеждения). Всего в программе зафиксировано 118 элементов содержания обучения, из них знаний – 56 (47,5% от общего
числа), умений и навыков – 48 (40,7%), взглядов и убеждений – 14 (11,9%).
Один из аспектов анализа содержания воспитания культуры безопасности
– наличие в нем мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых
знаний, правил, ценностей, норм безопасной жизнедеятельности и здорового
образа жизни.
Как отмечают авторы, задачи курса «Расти здоровым» для 1-4-х классов
следующие: формирование потребностно-мотивационных основ гигиеническо-
103
го поведения, безопасной жизни, нравственно-психологического компонента
здорового образа жизни; половое и физическое воспитание; обеспечение физического и психического саморазвития [78, с. 59]. Учебная программа курса
предусматривает мировоззренческие, психологические, нравственные проблемы здоровья и безопасности человека. В программе имеются темы «Почему мы
болеем», «Кто и как предохраняет нас от болезней» (2-й кл.), «Чего не надо бояться», «Добрым быть приятнее, чем злым, завистливым, жадным», «Почему
мы говорим неправду», «Почему мы не слушаем родителей», «Надо уметь
сдерживать себя», «Как выбирать друзей», «Как помочь родителям», «Как помочь больным и беспомощным» и т.д. Программа предусматривает рассмотрение в 4-м классе медицинских, биологических, нравственных и психологических проблем полового воспитания.
В учебно-методическое пособие «Как уберечься от преступника» [180] для
1-4-х классов включены памятки по основным аспектам безопасности в криминогенных ситуациях. Из 16 памяток первого раздела пособия 5 памяток содержат материалы для обсуждения психологических, нравственных, правовых,
технических и физических приемов и средств самозащиты. В них включено от
3 до 28 пунктов с правилами, вопросы для обсуждения этих правил и сведения
о том, во взаимосвязи с какими методическими материалами (играми, сказками
разделов 2, 3, 4 книги) целесообразно использовать памятку. Во втором разделе
пособия включено 50 материалов для анализа мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых, технических, физических аспектов безопасности на основе обсуждения конкретных ситуаций.
В учебное пособие по ОБЖ для 5-11-х классов в трех частях [181; 211; 212]
наряду с параграфами о различных конкретных факторах риска и средствах защиты включены специальные параграфы, посвященные мировоззренческим,
нравственным, психологическим, правовым аспектам безопасности жизнедеятельности: «О том, как овладевать культурой личной безопасности», «Опасные
и вредные факторы в жизнедеятельности человека», «Психологические приемы
самозащиты от злоумышленников», «Как действовать в случае неудачи», «Как
104
уцелеть в толпе», «Нравственные основы самозащиты от преступников», «Уголовно-правовые основы самозащиты от посягательства», «Основы самозащиты
от нападения», «Использование средств индивидуальной самозащиты от нападения». Кроме того, мировоззренческие, нравственные, психологические, интеллектуальные, коммуникативные, эстетические, экологические, правовые,
физические, технические аспекты безопасности человека и общества включены
в другие параграфы пособия.
В учебниках ОБЖ И.К. Топорова 1996 г. издания для 5-9-х, 10-11-х классов [277; 275] содержатся материалы о мировоззренческих, психологических и
физических аспектах безопасности человека. В учебник включены параграфы
«Что такое опасность», «Что такое безопасность жизнедеятельности» (5-9-й
кл.), «Понятие об экстремальной ситуации», «Правовые вопросы военной
службы», «Психология поведения людей в экстремальных условиях», «Учись
управлять собой», «Самовоспитание физических качеств», «Основы самозащиты» (10-11-й кл.).
Воспитание культуры безопасности школьников осуществляется не только
в преподавании валеологии и ОБЖ, но и на уроках других учебных дисциплин.
Изложим результаты анализа учебников истории и литературы.
В учебнике литературы Ю.В. Лебедева [132] представлены проблемы безопасности человека и общества. Нами был проведен анализ текста учебника,
определены встречающиеся в нем факторы риска (для здоровья и благополучия
человека, общества), объекты риска и ценности, которым был причинен ущерб,
способы и средства, позволяющие избежать факторов риска. В учебнике Ю.В.
Лебедева нашли отражение разнообразные факторы риска (47 раз речь идет о
том, что причиняет ущерб или угрожает причинением вреда), объекты риска
(46 раз в тексте отражено то или что, чему причиняется вред или возможно
причинение ущерба) и способы защиты от факторов риска (10 случаев).
Анализ вопросов и заданий учебника истории [233] показал, что в них в
качестве предмета или средства деятельности представлены факторы риска (58
105
случаев), информация о том, кому они угрожают (54), чему угрожают (16),
средства, способы и результаты защиты (50), факторы выживания (38 случаев).
Из рассмотренного следует, что в проанализированных учебниках по истории и литературе содержится информация, которая создает предпосылки воспитания культуры безопасности школьников. Данная информация в основном
включает сведения о факторах риска и объектах риска, средства обеспечения
безопасности представлены в меньшей степени. Важно и то, что в учебниках в
основном зафиксированы проблемы безопасности общества (государства,
народа, класса и т.д.), и в значительно меньшей степени отражены вопросы
обеспечения безопасности конкретных людей. Учебники лишь в отдельных
случаях дают ответ на вопрос, как конкретные люди и группы людей решали
проблемы безопасности, какой опыт обеспечения безопасности в ту или иную
историческую эпоху (героев литературного произведения) можно использовать
в современных условиях. Это свидетельствует о необходимости совершенствования структуры содержания гуманитарного образования с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности.
Анализ программ, учебников и методических пособий по физике, химии,
биологии позволил сделать выводы о представленности культуры безопасности
в содержании естественно-научных учебных дисциплин. Наиболее характерен в
этом отношении курс биологии. В программе по биологии [30] сформулирована
цель биологического образования – подготовка биологически и экологически
грамотной личности [30, с. 2]. Программа фактически предусматривает мировоззренческую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности. В соответствии с программой, изучив курс биологии, ученик должен: уметь строить
свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде – земной и космической; обладать эволюционным, типологическим и
экологическим мышлением, экологической культурой; овладеть знаниями методов, понятий, теорий, концепций, моделей, областей практического применения биологических закономерностей, необходимых для деятельности в различных областях материальной или духовной культуры, например для ведения
106
здорового образа жизни [30, с. 2]. О том, что культура безопасности представлена в содержании школьного курса биологии свидетельствует следующее положение учебной программы: биология представляет собой область, где пересекаются философия, этика, эстетика и другие науки, а также все сферы культуры [30, с. 3]. Согласно программе учащиеся 6-9-х классов должны знать:
строение и функции организма человека; факторы, способствующие сохранению и укреплению здоровья человека; основные правила личной гигиены.
Учащиеся должны уметь: объяснять значение здорового образа жизни для нормального функционирования организма; соблюдать правила личной гигиены;
оказывать доврачебную помощь при травмах, ожогах, обморожениях, солнечном и тепловом ударах, остановке сердца и дыхания [30, с. 44].
Анализ учебных программ, учебников, методических пособий основных
учебных дисциплин позволил сформулировать следующие выводы о содержании воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе. В содержании школьного образования различные элементы культуры безопасности представлены неравномерно. Наиболее полно представлены предметные знания: знания о самозащите от конкретных факторов риска с использованием медицинских, химических, физических, правовых, психологических
средств и способов обеспечения безопасности. В меньшей степени в содержание образования включены знания о способностях и личностных качествах, необходимых для безопасности человека и общества. Еще меньше в учебных
предметах представлен опыт освоения культуры безопасности. В учебниках и
методических пособиях не раскрываются цели, содержание и средства деятельности по овладению культурой безопасности, самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности. Недостаточно представлена в учебниках информация о важнейших аспектах контркультуры деструктивности.
Средства воспитания культуры безопасности включают материальные
средства (муляжи, ТСО и т.д.), различного вида задания и вопросы, формы и
методы обучения и т.д. Поскольку результаты педагогической деятельности зависят от трех обстоятельств: какие задачи решаются, насколько обоснована их
107
последовательность, какими способами они осуществляются [257], прежде всего изложим результаты анализа включенных в методические и учебные пособия по ОБЖ и валеологии задачи, задания и вопросы. Условно подразделив
учебные задания на информационные (направлены на оперирование отдельными фрагментами информации об опасности и безопасности), имитационные
(имитируют деятельность в опасных ситуациях) и практические (обеспечивают
организацию практических предметных действий в условиях отсутствия реальной опасности), обобщенные результаты анализа заданий, содержащихся в
учебниках и методических пособиях представлены в приложении 2.
Сопоставляя данные приложения 2 о заданиях и вопросах учебников и методических пособий В.В. Полякова [227; 228; 229], Л.А. Михайлова [157; 195],
В.Н. Латчука [125-130; 141], И.К. Топорова [275-280], Е.Н. Литвинова и А.Т.
Смирнова [204-210] обнаруживаем, что доля имитационных заданий в 277 раз
меньше, чем информационных, практических в 15 раз меньше, чем информационных. В учебных пособиях по ОБЖ, изданных автором в г. Барнауле [181;
211], игровых заданий меньше, чем информационных в 10 раз, практических
заданий меньше, чем информационных в 4,2 раза.
В методическом пособии Л.А. Михайлова по ОБЖ для 7-9-х классов [196]
включено 9 тем, в них рекомендовано использовать 34 средства обучения. Расположим все средства, предлагаемые к использованию в 7-9-х классах в порядке возрастания количества случаев их планирования в пособии от минимума к
максимуму: диафильмы – 2 (5,8% от общего числа), видеофильмы – 2 (5,8%),
таблицы − 2 (5,8%), макеты − 3 (8,8%), плакаты − 4 (11,7), нормативные акты
(Правила дорожного движения, Устав внутренней службы Вооруженных Сил
РФ, Закон РФ «О статусе военнослужащих») – 7 (20,6%), натуральные объекты
(велосипед, медицинская сумка, аптечка индивидуальная и войсковая, перевязочный пакет, шины, бинты) − 14 (41%) [196].
Методическое пособие В.М. Мельничук по валеологии для 1-х, 2-х классов
[153; 154] учителю рекомендует использовать 287 средств обучения. Расположим включенные в пособие средства обучения в соответствии с количеством
108
случаев их упоминания от максимума к минимуму: психогимнастика – 70
(24,4% от общего числа), информация – 68 (23%), фантазирование – 66 (23%),
упражнение – 30 (10,4%), работа в дневнике – 23 (8%), игра – 6 (4,5%), загадки
– 10 (3,5%), рисунки – 5 (1,7%), анкета – 2 (0,7%).
В методическом пособии по валеологии «Педагогика здоровья» В.Н. Касаткина для 1-4-х классов [217] рекомендуется использовать 631 средство обучения: 222 – в 1-м классе, 195 – во 2-м, 84 – в 3-м, 84 – в 4-м классе. Расположим все средства, предлагаемые к использованию в 1-4-х классах в порядке
уменьшения количества случаев их планирования в пособии от максимуму к
минимуму: 112 (17,7% от общего числа) – рабочая тетрадь; 111 (17,6%) – рисунки; 88 (13,9%) – канцелярские принадлежности; 82 (13%) – кухонные принадлежности; 48 (7,6%) – продукты питания; 43 (6,8%) – технические средства
обучения; 34 (5,4%) – предметы; 28 (4,4%) – игрушки; 11 (1,7%) – инструменты; 10 (1,6%) – модели; 9 (1,4%) – художественные произведения. 52 (8,2%)
средства обучения отнесены к категории «другое», так как не относятся ни к
одному из названных видов средств обучения.
Из рассмотренного следует, что методические пособия по ОБЖ и валеологии включают рекомендации по использованию разнообразных (и в различных
сочетаниях) средств обучения и воспитания, выделяемые авторами по нескольким основаниям.
Для выявления тенденций развития практики воспитания культуры безопасности школьников в 1983-2003 гг. мы изучили 160 классных журналов в
107-й школе г. Барнаула. Методом случайной выборки были отобраны по 2
журнала 5, 6, 7, 8-го классов с 1983/84 до 2002/03 учебного года. Проведен анализ записей классных журналов, в которых зафиксированы данные о проводимых классных часах (воспитательные мероприятия), уроках гигиены (проводились до введения курса ОБЖ), уроках ПДД (правила дорожного движения),
уроках ГО (гражданская оборона, проводились до введения курса ОБЖ), уроках
ОБЖ, родительских собраниях. Уроки гигиены, ПДД (правила дорожного движения), ГО (гражданская оборона), ОБЖ были объединены в группу уроков по
109
проблеме безопасности. Результаты изучения классных журналов представлены
в приложении 3. Проанализируем полученные данные об изменении количества
воспитательных мероприятий по проблеме безопасности с 1983 до 2003 г.
В ходе анализа журналов были изучены записи классных руководителей о
6544 классных часах, 4102 уроках по проблеме безопасности (ПДД, ОБЖ и др.),
871 родительском собрании. Для выявления изменений в содержании воспитания от 1983 к 2003 г. полученные данные были сгруппированы в пять периодов
по четыре учебных года: 1) 1983-1987 гг., 2) 1987-1991 гг.; 3) 1991-1995 гг.; 4)
1995-1999 гг.; 5) 1999-2003 гг., представленные в виде таблицы в приложении
3. Сравнивая первый (1983-1987 гг.) и последний (1999-2003 гг.) из изученных
периодов, приходим к следующим выводам (при этом будем сравнивать среднее количество воспитательных мероприятий, проведенных в одном классе в
течение одного учебного года).
Среднее количество классных часов за рассматриваемый период несколько
сократилось (с 48,5 до 46,9 классных часов в течение одного учебного года в
одном классе).
Среднее количество классных часов, на которых не обсуждались проблемы
безопасности, уменьшилось в 1,2 раза (с 44,8 до 36) в одном классе за учебный
год.
Среднее количество классных часов, посвященных проблемам безопасности возросло почти в 3 раза (с 3,7 до 10,9 классных часов в течение одного
учебного года в одном классе).
Процентная доля классных часов по проблеме безопасности выросла (от
общего числа проведенных классных часов) с 7,6% до 23,2%, т.е. более чем в 3
раза.
Среднее количество классных часов по ПДД возросло более чем в 10 раз (с
0,25 до 2,6 занятий по ПДД на классных часах в одном классе в течение одного
учебного года).
Среднее количество уроков ПДД возросло в 1,7 раза (с 10,1 до 17,15 занятий по ПДД на классных часах в одном классе в течение одного учебного года).
110
Среднее количество классных часов по проблеме наркомании возросло в
3,6 раза (с 0,25 до 0,9 занятий по проблеме наркотиков на классных часах в одном классе в течение одного учебного года).
В 2,3 раза (прежде всего за счет введение в школе курса ОБЖ) увеличилось среднее количество уроков, посвященных проблемам безопасности (с 16, 8
до 38,6 уроков в течение одного учебного года в одном классе).
Общее среднее количество классных часов и уроков (сумма) по проблеме
безопасности возросло в 2,3 раза (с 21,9 до 49,6 воспитательных мероприятий в
течение одного учебного года в одном классе).
В 3,6 раза возросло среднее количество родительских собраний, проводимых в одном классе в течение одного учебного года (с 2,2 до 7,87 собраний в
течение одного учебного года).
В записях о 71 родительском собрании за первый период (1983-1987 гг.) не
обнаружено ни одного собрания, посвященного проблемам безопасности. В завершающий период (1999-2003 гг., всего 252 записи о родительских собраниях)
в каждом классе в среднем в течение учебного года проведено по 2,2 родительского собрания по проблемам безопасности школьников (28% от общего числа
родительских собраний). Это свидетельствует о том, что проблема безопасности детей и совершенствования культуры безопасности школьников стала одной из основных в работе классных руководителей с родителями.
Приводимые статистические данные свидетельствуют о том, что проблема
безопасности стала к настоящему времени одной из основных в педагогическом
процессе (возрастание среднего количества уроков по проблеме безопасности в
2 раза), во внеклассной работе (возрастание количества классных часов в 3 раза), в работе классного руководителя с родителями (доля родительских собраний, посвященных проблеме безопасности школьников изменилась с 0 до 28%
от общего числа собраний). Подобным образом были изучены классные журналы в 1-4-х, 9-11-х классах в 107-й, 108-й школах г. Барнаула. При этом были
обобщены статистические данные, которые подтвердили сформулированные
выше выводы об изменении содержания воспитания школьников. Есть основа-
111
ния полагать, что количественные изменения в воспитании культуры безопасности не являются случайными, поскольку имеются существенные предпосылки к таким изменениям. В частности, анализ изданных в последние годы сборников методических материалов для проведения в школе классных часов, внеклассных мероприятий, родительских собраний показал, что культура безопасности все более полно представлена в методической модели педагогического
процесса. Приводимые данные свидетельствуют о возрастании количества воспитательных мероприятий, посвященных проблемам безопасности.
Для выяснения того, каковы цели, содержание, средства воспитания культуры безопасности в реальной практике обучения мы изучили работу учителей
ОБЖ, валеологии и гуманитарных предметов в 1-11-х классах общеобразовательных школ Алтайского края. Наблюдение уроков, изучение поурочных планов, беседы с учителями ОБЖ, валеологии, истории, литературы, английского
языка, географии привели к следующим выводам.
В преподавании ОБЖ и валеологии преобладают информационные цели
(более 90% от общего числа). Доля воспитательных целей значительно меньше,
чем целей информационных (менее 10%). В массовой практике обучения в поурочных планах учителей истории, литературы, географии, английского языка
мы не выявили опыта постановки целей воспитания культуры безопасности.
В преподавании ОБЖ, валеологии, содержание поурочных планов и содержание изучаемого на занятиях материала соответствует учебным программам и в основном соответствует содержанию учебников, методических пособий. В соответствии с программами, на основе которых работают учителя, на
уроках преобладает информация о проблемах безопасности и здоровья. Включение в состав содержания обучения ценностей, взглядов, формирование у
школьников мотивации, убеждений в значительной степени определяется содержанием тех учебников и методических пособий, которые учителя используют в своей работе. Обсуждение на уроках ОБЖ мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых проблем безопасности и здоровья
112
наиболее часто наблюдается при использовании учителями разработанных автором учебных пособий по ОБЖ, опубликованных в г. Барнауле [181; 211; 212].
В практике обучения гуманитарным предметам мировоззренческие, нравственные, психологические, правовые аспекты безопасности человека и общества обсуждаются в соответствии с содержанием программ и учебников. В программах курса ОБЖ указывается на необходимость интегрированного обучения
школьников основам безопасности на уроках других учебных дисциплин. Однако до настоящего времени школьным учителям предложены лишь отдельные
и разрозненные методические разработки для организации интегрированного
обучения школьников основам безопасности (в соответствии с программой
ОБЖ).
В.Н. Касаткин и его коллеги разработали учебные программы и методические материалы для обучения и воспитания школьников здоровому образу жизни как средствами специального курса валеологии, так и на уроках других
учебных дисциплин (интегрированно). В книге «Педагогика здоровья» [217] авторы отмечают, что предлагаемый предмет можно преподавать в программной
области «Обеспечение безопасности жизнедеятельности» и/или в рамках
школьного компонента. Отдельные элементы программы могут быть полезны
на уроках рисования, труда, физического воспитания и уроках «Знакомство с
окружающим миром» [217]. В методических пособиях 2002 г. В.Н. Касаткин не
только изложил программу, основное содержание тем, но и включил методические разработки тем для интегрированного обучения школьников основам здоровья и безопасности на уроках истории, биологии, математики. При этом
предполагается, что преподавателями этих учебных дисциплин по 7 уроков в
течение учебного года будет посвящено проблемам здоровья и безопасности.
Темы интегрированных уроков определяются с учетом содержания программы
«Здоровье» и возможностей одновременного изучения вопросов двух учебных
дисциплин.
В ходе изучения содержания уроков ОБЖ и внеклассной работы по проблемам безопасности и здоровья выявлены изменения, свидетельствующие о
113
наличии тенденции к включению в содержание воспитания различных элементов культуры безопасности:
- обсуждение сведений о развитии и негативном влиянии на человека, общество и природу контркультуры деструктивности;
- анализ взаимосвязи различных форм контркультуры деструктивности:
псевдоискусства, лженауки, деструктивных религиозных сект, наркобизнеса и
т.д.;
- раскрытие характера влияния на человека и общество недобросовестной
рекламы, компьютерных игр, некоторых фильмов и телевизионных передач деструктивного содержания и т.д.;
- анализ механизмов возникновения и развития склонности человека к саморазрушению под влиянием различных социальных факторов (некоторые
средства массовой информации, игровые автоматы, активность криминальных
структур и т.д.).
Изменения, происходящие в деятельности отдельных учителей, свидетельствуют о наличии тенденции совершенствования содержания воспитания с учетом современных факторов риска и социальных механизмов формирования деструктивности человека. Практический педагогический опыт противодействия
и профилактики негативного влияния на сознание и поведение школьников
негативных социальных факторов создает предпосылки совершенствования содержания воспитания в массовой педагогической практике.
Изучение поурочных планов, наблюдение уроков, внеклассных мероприятий, беседы с учителями показывают, что в педагогическом процессе преобладают репродуктивные методы обучения основам безопасности. В соответствии
с содержанием учебников и методических пособий преподаватели ОБЖ в основном организуют усвоение школьниками информации о различных аспектах
безопасности. Об этом свидетельствует состав вопросов и заданий, используемых учителями при изучении нового материала, при его закреплении, проверке
результатов обучения и повторении изученного. Анализ поурочных планов и
114
уроков показал, что репродуктивных вопросов и заданий – от 80 до 95% от общего числа используемых учителями на уроках ОБЖ. При этом обнаружены
признаки зависимости соотношения репродуктивных и проблемных заданий от
того, какие учебники и методические пособия используются в педагогическом
процессе.
В обучении основам безопасности преобладает использование информационных педагогических заданий (от 85 до 98% от общего числа), реже применяются практические и имитационные задания (от 2 до 15%). В обучении
школьников основам безопасности преобладает использование вопросов и заданий, направленных на осмысление школьниками содержания учебников и
сообщения учителя (до 95% от общего числа). Заданий на осмысление школьниками собственного жизненного опыта и личностных качеств в аспекте безопасности жизнедеятельности значительно меньше (менее 5%). Такого рода вопросы, задания и задачи используются в соответствии с методической моделью
педагогического процесса, представленной в учебниках и методических пособиях.
Для определения путей совершенствования педагогической практики
необходимо выяснить негативные тенденции развития культуры безопасности
школьников. Теоретическое осмысление таких недостатков и разработка на
этой основе методических средств (учебных программ, учебников и т.д.) для их
преодоления будет способствовать повышению готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.
В исследовании особенностей культуры безопасности младших школьников, подростков, старшеклассников использовалась анкета (прил. 4), отвечая на
вопросы которой школьники выражали свое согласие или несогласие с теми
или иными утверждениями. Ознакомившись с утверждением, они давали свой
ответ: согласен (да), не согласен (нет), затрудняюсь ответить (?). В приложении
содержатся результаты анкетирования 107-й (421 учащийся 1-11-х классов) и
108-й (561 учащийся 1-11-х классов) в 2001/02 учебном году. Проанализируем
некоторые результаты анкетирования учащихся в 107-й школе г. Барнаула. В
115
таблице, приводимой в приложении 5, в левом столбце зафиксированы номера
утверждений анкеты (от 1 до 47). Во втором столбце зафиксированы варианты
ответов, обозначенные цифрами: 2 – да, 1 – нет, 0 – затрудняюсь ответить. Полученные данные разбиты на три группы: 1-4, 5-8, 9-11-е классы. В приложении
5 приводятся сведения о том, какая процентная доля учащихся 1-4, 5-8, 9-11-х
классов согласны (не согласны, затрудняются в ответе) с утверждениями анкеты.
На основе анализа результатов анкетирования нами выявлены позитивные
тенденции развития культуры безопасности школьников (см. п. 3.2). Вместе с
тем обнаружены признаки негативного изменения уровня готовности учащихся
107-й школы к безопасной жизнедеятельности. Проанализируем ответы школьников по поводу утверждений 28, 21, 12 анкеты.
Утверждение 28. От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.
Процентная доля учащихся, согласных с этим утверждением, возрастает от
младших классов к старшим. В младших, средних и старших классах согласны
с этим утверждением 34,7; 27,24; 41,3% соответственно. Таким образом, младшие школьники и подростки более оптимистичны (чем старшеклассники) в
оценке возможностей человека при опасности. Это свидетельствует о наличии
признаков негативного изменения мировоззренческой готовности школьников
к безопасной жизнедеятельности.
Утверждение 21. Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь. Процентная доля учащихся, согласных с
данным утверждением анкеты сокращается от младших к старшим классам.
Младшие школьники, подростки и старшеклассники согласны с утверждением
соответственно 83,1; 70,1; 42,6%. Иначе говоря, процентная доля учащихся, положительно оценивающих нравственные предпосылок обеспечения безопасности, сокращается от младших классов к старшим почти в 2 раза. Это свидетельствует о наличии признаков негативного изменения нравственной готовности
школьников к безопасной жизнедеятельности.
116
Утверждение 12. Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей. Процентная доля учащихся, согласных с этим утверждением сокращается
от младших к старшим классам на 10%. В 1-4, 5-8, 9-11 классах согласны соответственно: 95,8; 90,6; 85,1% учащихся. Таким образом, уровень осторожности
школьников в потенциально опасных криминогенных ситуациях снижается по
мере их взросления. Это свидетельствует о наличии признаков негативного изменения психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.
Сведения об уровне мировоззренческой, нравственной, психологической
составляющих культуры безопасности школьников, подобные рассмотренным
выше, нами получены при анкетировании как городских, так и сельских школьников. Это свидетельствует о наличии признаков негативных изменений мировоззренческой, нравственной и психологической готовности школьников (по
мере их развития от младших к старшим классам) к безопасной жизнедеятельности. Одна из предполагаемых причин такого рода тенденции заключается в
низкой эффективности воспитания в массовой педагогической практике.
На эффективность педагогического процесса влияет отношение учителей к
целям, содержанию и средствам воспитания культуры безопасности. Однако
позиция педагогов к проблемам обучения школьников основам безопасности и
здорового образа жизни во многом обусловлена качеством учебных программ,
содержанием учебников и методических пособий. При наличии значительного
количества и многообразии критических замечаний учителей по поводу курсов
ОБЖ, валеологии, методического оснащения этих дисциплин все опрошенные
учителя (более 300 человек) признали актуальной задачу подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и формирования здорового образа жизни
средствами педагогического процесса. Более того многие учителя высказали
мнения, свидетельствующие о положительной оценке целого ряда сторон практики обучения курсам ОБЖ и валеологии. К таким суждениям относятся следующие мнения.
117
● Курсы ОБЖ и валеологии придают педагогическому процессу направленность на здоровье и безопасность школьников. В педагогический процесс
привносится цель – подготовить школьников к здоровому и безопасному образу жизни.
● Курсы ОБЖ и валеологии содержат систематизированные знания о безопасности и здоровье, являются основой объединения усилий учителей разных
учебных дисциплин в решении важных образовательных задач.
● В преподавании курсов ОБЖ и валеологии отрабатываются технологии
обучения и воспитания (цели, содержание, средства, критерии оценки и т.д.),
которые используются или в перспективе могут быть применены в других
учебных дисциплинах и во внеклассной работе со школьниками.
При наличии суждений о недостатках интегрированного обучения основам
безопасности многие учителя признают наличие положительных сторон у интегрированного обучения основам безопасности.
● Обучение обновам безопасности на уроках различных дисциплин расширяет круг решаемых в учебном процессе образовательных задач, делает обучение учебным дисциплинам более полным, завершенным.
● Включение вопросов безопасности в содержание различных учебных
дисциплин дает возможность более равномерно распределить эти вопросы в
школьном образовании.
● Включение вопросов безопасности в различные учебные предметы дает
возможность изучать средства и приемы безопасности в процессе формирования соответствующих видов деятельности.
Анализ массовой педагогической практики позволил выявить основные
противоречия в процессе воспитания культуры безопасности, препятствующие
эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности: несоответствие информационных целей социальному заказу, ориентирующему на
практическую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности; несоответствие содержания воспитания структуре культуры безопасности, включа-
118
ющей не только знания и умения, но и мировоззренческие, нравственные ценности, психологическую готовность к безопасности; несоответствие репродуктивной деятельности школьников в воспитании культуры безопасности творческому характеру самозащиты человека в процессе жизнедеятельности; несоответствие между содержанием воспитания (которое влияет на знания, мировоззрение, нравственность и т.д.) и критериями оценки результатов педагогического процесса, предусматривающими контроль усвоения знаний о безопасности
жизнедеятельности.
В то же время изучение состояния педагогической практики свидетельствует о наличии практических предпосылок (для выявления педагогических
закономерностей, разработки учебно-методических материалов, эффективного
осуществления на практике) воспитания культуры безопасности школьников.
● Создана и совершенствуется правовая база воспитания культуры безопасности школьников: в законах РФ, приказах Минобразования РФ, законах
Алтайского края, других нормативных документах зафиксированы важнейшие
права и обязанности субъектов педагогического процесса в обеспечении безопасности и здоровья учащихся, совершенствовании готовности школьников к
безопасной жизнедеятельности.
● Значительное возрастание количества педагогических мероприятий
(уроков, классных часов, родительских собраний и т.д.), посвященных проблеме безопасности школьников, свидетельствует о количественных изменениях в
воспитании культуры безопасности. Такого рода количественные изменения
без качественного совершенствования содержания и средств подготовки учащихся к безопасной жизнедеятельности не обеспечивают повышения эффективности педагогического процесса. Обнаружение и осознание данного противоречия является предпосылкой качественного совершенствования педагогического процесса на основе реализации закономерностей воспитания культуры
безопасности школьников.
● Опыт неэффективного обучения основам безопасности создает предпосылки выявления нерешенных проблем и противоречий, преодоление и устра-
119
нение которых будет способствовать качественному совершенствованию педагогического процесса.
● Наличие у учителей ОБЖ, валеологии опыта успешного решения проблем воспитания и обучения создает предпосылки выявления отдельных элементов системы воспитания культуры безопасности.
● Выявление в педагогической практике недостатков учебных программ,
учебников, методических пособий по ОБЖ, валеологии является предпосылкой
совершенствования учебно-методических материалов для воспитания культуры
безопасности школьников.
● Осознание учителями
необходимости
профилактики
наркомании,
СПИДа, влияния на школьников других факторов риска создает предпосылки
для качественного совершенствования содержания и средств воспитания культуры безопасности.
● Практический опыт преподавания ОБЖ создает предпосылки для совершенствования на этой основе преподавания других учебных дисциплин, прежде
всего, более эффективного воспитания культуры безопасности школьников.
● Наличие в общеобразовательных школах специалистов по проблеме безопасности и здоровья школьников (учителей ОБЖ, валеологов, учителей экологии) создает предпосылки внедрения теоретических и методических разработок
для совершенствования процесса воспитания культуры безопасности.
● Расширение практики проведения внеклассных мероприятий по проблемам здоровья и безопасности формирует у учителей практический опыт, необходимый для воспитания культуры безопасности в учебном процессе.
Выводы по первой главе
1. Культура безопасности в содержании образования включает знания о
безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы без-
120
опасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности.
2. В культуре безопасности человека исследованы взаимосвязанные аспекты: содержательно-процессуальный (качества личности, компоненты деятельности, направления базовой культуры личности как предпосылки безопасности
человека) и функциональный.
3. Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в личности воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом − носителем культуры
безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности
к безопасной жизнедеятельности.
4. Воспитание культуры безопасности в педагогической практике реализуется как компонент и как функция учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип.
5. Системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе: внешние (факторы риска, защиты и др.), внутренние
(курсы комплексного изучения проблем безопасности и др.).
6. Интегративные качества воспитания культуры безопасности в педагогическом
процессе
включают
личностно-ориентированные
и
социально-
ориентированные функции.
7. К основным закономерностям воспитания культуры безопасности отнесены взаимосвязи социальных факторов риска и безопасности с целями и содержанием образования; педагогических задач, основанных на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях.
8. Эффективности воспитания культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике препятствуют противоречия: между информационными целями и социальным заказом на практическую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности и др.
121
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ
БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников
В разные периоды развития педагогики наблюдались различные подходы к
исследованию, методическому обоснованию и практической реализации целей
воспитания. Рассмотрим имеющиеся подходы к обоснованию целей воспитания, проанализируем сформулированные в педагогике и методике обучения цели и задачи воспитания культуры безопасности. На этой основе изложим основные выводы о сущности, структуре и содержании целей воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.
По мнению С.И. Гессена, цели жизни культурного общества – суть цели
образования. Между образованием и культурой имеется точное соответствие.
Образование есть культура индивида. Если цели образования совпадают с целями культуры, то видов образования должно быть столько же, сколько имеется ценностей культуры. Мы говорим об образовании нравственном, научном,
художественном, правовом, религиозном. Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности,
права, хозяйства, превращение природного человека в культурного [55, с. 3536].
В сознании воспитателя цель выступает как идеальное представление о
предполагаемом результате [192, с. 127]. В педагогике образовательные цели
подразделяются по нескольким основаниям. Прежде подразделяются на стратегические, тактические и оперативные цели. Кроме того, выделяются процессуальные и результатные цели, имеются в виду цели педагога и цели учащихся.
Цели нормативные (установленные государством) и цели общественные (цели
разных слоев общества в образовании) также не всегда совпадают. В составе
цели выделяется целевой объект, целевой предмет и целевое действие. К педа-
122
гогическим целям относятся цели развития, образования и воспитания учащихся.
Проанализируем имеющиеся в педагогике и методике обучения ОБЖ, валеологии подходы к формулировке целей воспитания культуры безопасности.
На основе анализа базовых ценностей Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич
сформулировали идею (реализуемую в образовательно-воспитательном процессе) – воспитание безопасной личности, т.е. личности не способной причинить
вред ни людям, ни природе, ни самой себе [34, с. 37-38]. Иначе говоря, авторы в
качестве одной из целей воспитания (наряду с воспитанием языковой личности,
гражданина и т.д.) ставят цель воспитания культуры безопасности.
Для обозначения искомого результата воспитания культуры безопасности
применяются различные понятия, разрабатываемые в педагогике, методике обучения ОБЖ, теории БЖД, педагогической валеологии: «культура безопасности
жизнедеятельности», «культура рисков», «культура здоровья», «защищенность
личности», «компетентность в области основ безопасности жизнедеятельности»
и т.д. Различные аспекты проблемы целей подготовки школьников к безопасной
жизнедеятельности раскрыты в публикациях Л.Н. Гориной, В.В. Сапронова, Т.С.
Назаровой и В.С. Шаповаленко и других авторов.
При обосновании алгоритма проектирования педагогической технологии
для формирования культуры безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина формулирует цель – формирование культуры безопасности жизнедеятельности, обращает внимание на то, что управление целями обучения обеспечивается их диагностической постановкой и через соответствие структуры (содержания, средств,
деятельности) поставленной цели [59, с. 24].
М.Б. Сулла считает, что формирование готовности школьника преодолевать неблагоприятные условия с целью выживания является необходимым
условием подготовки молодежи к жизни и деятельности в реальной социальнотехнологической среде и одной из основных задач современной педагогики
[268, с. 17].
123
В.В. Сапронов определяет личность безопасного типа как личность, хорошо знакомую с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающую их исключительную важность, стремящуюся
решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества [247]. В.В. Сапронов, раскрывая проблему целей воспитания и
обучения, содержательно раскрывает проблему компетентности в области ОБЖ
[247].
Т. Назарова и В. Шаповаленко предлагают свой вариант формулировки
целей курса ОБЖ. В частности, по их мнению, курс призван готовить учащегося к действиям в критических условиях, направленных на выход из экстремальных и острых ситуаций, возникающих в мирное и военное время, с минимальными потерями, помочь ему приобрести опыт в выборе целесообразного поведения в условиях неопределенности и риска [187, с. 9-14].
В педагогике (Г.А. Геллер, Л.Н. Горина, Л.П. Лазарева, Т.С. Назарова, В.С.
Шаповаленко и др.), методике преподавания ОБЖ (Э. Антюхин, М.Б. Сулла, О.
Ломов и др.), педагогической валеологии (В.И. Дятлова, М.В. Артюхов, Л.Г.
Качан, Е.И. Ярославцева, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, И.В. Кузьмина, Л.С. Михайленко, Е.А. Бабенкова, В.П. Немсадзе, Н.П. Шастин и др.) с использованием
разнообразной терминологии сформулированы выводы о различных аспектах
целей воспитания культуры безопасности. Однако до настоящего времени не
выяснена структура целей воспитания культуры безопасности, иерархия целей
подготовки к безопасной жизнедеятельности, их виды, взаимосвязь с исходными стратегическими целями воспитания школьников в современных условиях.
Для выявления системных свойств целей воспитания культуры безопасности
прежде всего сформулируем признаки обобщенной цели воспитания, которая
послужит исходным пунктом конструирования системы целей воспитания
культуры безопасности школьников:
- основа цели воспитания – идеал, эталон, обобщенный образ совершенного человека, воплощающего положительные качества;
124
- культура – основной источник постановки цели воспитания, основное
средство реализации целей воспитания (предметы материальной культуры,
личностное воплощение культуры в учителе и т.д.) и основной результат реализации цели воспитания (личностное воплощение культуры в школьниках);
- основное содержание цели – теоретическое описание или образное отображение свойств деятельности и личностных качеств искомого человека, характеризующегося совершенством, адаптированностью, гармоничностью, готовностью к реализации социальных функций;
- цель является ориентиром в отборе содержания и средств воспитания,
служит средством построения критериев оценки результатов воспитания;
- основной результат реализации воспитательной цели – подготовка к жизнедеятельности на основе присвоения культуры и развития способностей, личностных качеств, включение школьников в жизнь на основе усвоения социальных ролей.
По нашему мнению, к стратегическим целям воспитания относятся задачи:
трансляция культуры безопасности (процессуальная цель), подготовка к безопасной жизнедеятельности (результатная цель). Для обоснования системы целей воспитания культуры безопасности назовем основные этапы реализации
культуры безопасности по направлению от социального заказа, интересов воспитанника в безопасности к непосредственной безопасной жизнедеятельности
на основе присвоенной культуры безопасности:
- факторы риска, контркультура деструктивности;
- интересы общества и мотивы школьников;
- постановка целей воспитания культуры безопасности;
- отбор элементов культуры безопасности, проектирование содержания и
средств воспитания;
- организация педагогического процесса;
- деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности;
- усвоение знаний и умений, совершенствование способностей и личностных качеств, необходимых для безопасной жизнедеятельности;
125
- безопасная жизнедеятельность воспитанников.
Выявление и обоснование системы тактических и оперативных задач воспитания культуры безопасности и их соотношения – предмет специальных методических исследований. В ходе изучения теоретических (воспитательных и
дидактических) аспектов проблемы целей подготовки школьников к безопасной
жизнедеятельности важно подготовить предпосылки для такого рода методических разработок.
Факторы опасности, факторы защиты, культура безопасности непрерывно
развиваются, поэтому в процессе воспитания и социализации невозможно подготовить школьников ко всем конкретным ситуациям риска, которые, возможно, появятся в будущем. Важно также и то, что процесс развития готовности
человека к безопасной жизнедеятельности длится всю его жизнь. В связи с этим
в педагогическом процессе реализуется стратегическая задача – подготовка
школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры безопасности. Данная задача включает следующие
составные части: развитие мотивации к самосовершенствованию своей деятельности, способностей и личности как основы безопасности жизнедеятельности; формирование опыта целеполагания в деятельности по самосовершенствованию личной культуры безопасности; совершенствование системы знаний о
способах самоподготовки и самосовершенствования на основе присвоения
культуры безопасности; формирование системы знаний о способах противодействия влиянию контркультуры деструктивности; совершенствование системы
умений и навыков самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности; развитие творческого опыта самостоятельного осмысления и решения проблем безопасности человека и общества; совершенствование опыта
самоконтроля уровня готовности к безопасной жизнедеятельности.
Цели воспитания включают целевой объект, целевой предмет и целевое
действие [24], подразделяются на процессуальные и результатные цели [230].
Рассмотрим составляющие целей воспитания культуры безопасности и проанализируем соотношение в них результатных и процессуальных аспектов.
126
Целевой объект (человек в разных ролевых позициях) в воспитании культуры безопасности включает ряд составляющих. Воспитание культуры безопасности школьников включает подготовку: к безопасности как в современной
жизни, так и в предстоящих видах деятельности; к вредным и опасным факторам жизнедеятельности; к сложным, трудным, опасным, экстремальным, чрезвычайным, критическим ситуациям; к субъективно потенциально опасным,
объективно потенциально опасным, объективно реально опасным ситуациям; к
ситуациям причиняемого ущерба, ситуациям причиненного ущерба; к постоянно действующим опасностям, к периодически возникающим опасностям; к допустимой опасности (ущерб может быть устранен), к недопустимой опасности
(ущерб невозможно устранить); к ситуациям предотвратимой опасности и ситуациям непредотвратимой опасности; к природным, техногенным, социальным и
личностным факторам риска; к угрозе физическим (жизни и здоровью), экономическим (материальным и финансовым интересам), нравственным (нравственным ценностям), мировоззренческим (взглядам на место человека в мире
и его предназначение, религиозным убеждениям и т.д.), психологическим (самооценка, свобода, общение и т.д.) ценностям, интересам; к безопасному поведению в различных сферах жизнедеятельности: учеба, общение, спорт, досуг,
производство, быт и т.д.; к безопасному поведению при выполнении различных
социальных функций: школьника, студента, семьянина, производственника,
гражданина, военнослужащего и т.д.; к обеспечению безопасности: личной,
окружающих людей, коллектива, этноса, государства, человечества, цивилизации, общества и природы как единого целого; развитие готовности к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными
и опасными факторами жизнедеятельности; совершенствование готовности к
самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности;
развитие готовности действовать в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элементами информационной неопределенности, помех,
неожиданных препятствий; подготовка школьников к действиям в условиях,
127
когда их действия создают потенциальную или реальную угрозу им самим,
окружающим людям, обществу в целом, природе.
В составе целевого предмета (предмет цели – это та сторона личности,
способности, особенности деятельности которой должны быть преобразованы)
выделим составляющие: формирование готовности школьников к прогнозированию, профилактике, минимизации, преодолению и ликвидации последствий
вредных и опасных факторов жизнедеятельности; развитие готовности к использованию мировоззренческих, нравственных, психологических, правовых,
физических, коммуникативных, интеллектуальных, информационных, экономических, политехнических, медицинских, эстетических и иных средств обеспечения безопасной жизнедеятельности; совершенствование деятельности
школьников по обеспечению безопасной жизнедеятельности: мотивов, знаний,
умений, творчества, убеждений, самоконтроля; развитие способностей и качеств личности школьников: силы, выносливости, наблюдательности, стрессоустойчивости, смелости, решительности, оптимистичности, коллективизма, милосердия, гуманизма, осторожности, готовности к оправданному риску и т.д.
Сформулированные результатные цели воспитания основаны на выделении компонентов деятельности (мотивы, знания, умения, творчество, самоконтроль). Совершенствование деятельности влечет за собой формирование способностей и развитие качеств личности. В педагогическом процессе ставятся и
решаются задачи совершенствования мировоззрения, нравственных качеств,
уровня психологической подготовки, развития способностей и личности воспитанников. Основные личностные качества (мировоззрение, нравственность и
т.д.) и способности существенно влияют на направленность и эффективность
жизнедеятельности человека, в том числе на уровень безопасности жизнедеятельности. В ряде публикаций ставятся задачи мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасности жизнедеятельности. Однако круг такого рода задач значительно шире. Исследование показало,
что в качестве самостоятельных результатных целей воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе выступают задачи совершенствования
128
мировоззренческой, нравственной, психологической, интеллектуальной, коммуникативной, правовой, эстетической, политехнической, экологической, физической, экономической, профориентационной, трудовой, валеологической,
медицинской, сексуальной, идейно-политической, военно-технической, интерсоциальной, информационной готовности к безопасной жизнедеятельности.
В составе целей воспитания присутствуют целевые действия [24], которые
можно также именовать процессуальными целями [230]. К такого рода целям в
воспитании культуры безопасности относятся:
- взаимодействие школьников с основными формами воплощения культуры безопасности: знаковой, понятийной, образной (тексты, книги, художественные произведения и т.д.), в личностной (педагоги, сотрудники служб безопасности и т.д.), предметной (огнетушитель, газовый баллончик и т.д.), в отношениях людей, в организации жизни и деятельности человека и общества и
т.д.;
- присвоение элементов культуры безопасности, заключенных в науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте и т.д.;
- присвоение школьниками элементов культуры безопасности: ценностей,
правил, знаний, норм, традиций и т.д.;
- овладение культурой безопасности на основе информации о факторах
риска, причинах возникновения опасных ситуаций, характере действия на человека опасных факторов, типичных ошибках людей в опасной ситуации, негативных личностных качествах, позитивных личностных качествах, способах
профилактики и преодоления опасных ситуаций, факторах выбора средств безопасности;
- формирование культуры безопасности на основе информации о глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества;
- взаимодействие школьников с контркультурой деструктивности, способствующее развитию готовности противостоять элементам деструктивного влияния социализации;
129
- создание в учебном процессе информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций.
Цели воспитания подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Соотношение названных стратегических задач с конкретными фрагментами тактических и оперативных задач отражено в таблице 10.
Таблица 10
Соотношение стратегических, тактических и оперативных
задач воспитания культуры безопасности
Стратегические
Тактические задачи
Оперативные задачи
задачи
Подготовка
Формирование мотивации к Развитие интереса к книгам Воловича о
школьников к само- самосовершенствованию культу- выживании на природе, опыта самостоясовершенствованию ры безопасности, развитие готов- тельного совершенствования силы и выбезопасной жизне- ности к целеполаганию и т.д.
носливости как факторов безопасности и
деятельности.
Подготовка к различным фак- т.д.
Подготовка
торам риска. Подготовка к угрозе
Обучение самозащите от мошенников.
школьников к про- различным интересам и ценно- Подготовка к использованию правовых
филактике и преодо- стям. Подготовка к безопасности в норм безопасности. Обучение безопаснолению опасных, экс- различных социальных условиях. сти в условиях службы в армии и т.д.
тремальных,
чрез- Развитие мотивации к безопас- Формирование мотивов к безопасному
вычайных и крити- ности. Формирование системы общению с криминальными элементами,
ческих ситуаций.
знаний о безопасности. Формиро- знаний о способах самозащиты от преРазвитие способ- вание умений и навыков безопас- ступников. Формирование опыта безопасностей и личностных ной жизнедеятельности. Совер- ного общения с преступниками, убеждений
качеств школьников шенствование взглядов и убежде- о необходимости законопослушного повекак основы безопас- ний о безопасности. Развитие сме- дения. Формирование навыков осторожноности жизнедеятель- лости, решительности, осторож- го и уверенного поведения в криминогенности.
ности и т.д.
ных ситуациях и т.д.
Трансляция кульИзучение данных науки, искус- Изучение норм права о необходимой
туры безопасности в ства, мифологии и т.д. о безопас- обороне. Знакомство с произведениями
педагогическом
ности. Овладение ценностями, искусства о преступниках. Осмысление
процессе.
нормами, правилами безопасного правил безопасности в криминогенных сиповедения.
туациях и т.д.
Среди рассмотренных целей воспитания к стратегическим относятся следующие задачи: 1) подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности; 2) подготовка школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций; 3) развитие способностей и личностных качеств школьников как основы безопасности жизнедеятельности; 4) трансляция культуры безопасности в педагогическом процессе. Названные взаимосвязанные стратегические задачи входят в со-
130
став целевого объекта (вторая задача), целевого предмета (первая и третья задачи) и целевого действия (четвертая задача).
Методическому обоснованию целей воспитания и обучения, подготовке
школьников к безопасной жизнедеятельности способствует осмысление качеств
человека, необходимых для такой жизнедеятельности (смелость, решительность, выносливость и т.д.). Однако глубина познания свойств личности имеет
ограниченные пределы. В исследовании личности возможно познание лишь
определенного набора ее качеств: мотивов, убеждений, способностей и т.д.
Причем не всегда очевидно, как те или иные качества влияют на готовность к
безопасной жизнедеятельности. В одних условиях смелость спасает, в других
условиях ведет к гибели. Тем не менее подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется во все времена независимо от уровня познания сущности
человека, его качеств, взаимосвязи характеристик воспитания (цели воспитания, его содержание и методы) и его результатов (качеств личности, которые
формируются в воспитании). Даже в современных исследованиях по проблемам
безопасности жизнедеятельности и воспитания зачастую называются качества
личности, которые лишь отчасти проясняют ситуацию («выживаемость», «самозащищенность» и т.д.). Возникает вопрос: можно ли обеспечить воспитание
готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности в условиях
ограниченности знаний о свойствах безопасного человека? На данный вопрос
невозможно дать однозначный ответ. С одной стороны, уже на заре человеческой цивилизации новые поколения готовились к безопасности и выживанию в
условиях, когда никто из людей даже не пытался теоретически познать свойства безопасного человека. Сам процесс совместной жизнедеятельности нескольких поколений людей являлся процессом трансляции культуры безопасности. В современных условиях подобный подход также имеет место. Например, даже при подготовке к безопасному вождению автомобиля инструктор
обычно садится рядом с учеником и организует его поездки, включая поездки в
сложной дорожной обстановке, в том числе в опасных и экстремальных ситуациях. Педагог при этом имеет представления о результатной цели через описа-
131
ние условий и ситуаций, к которым необходимо подготовить учащегося. В то
же время он может не задумываться о личностных качествах, необходимых
воспитаннику для успешных действий в этих условиях и ситуациях. Причем результатная цель воспитания в данном случае является таковой (результатной)
лишь отчасти. Эта цель формулируется на основе описания условий жизнедеятельности, отдельных ситуаций (опасных, экстремальных и т.д.), факторов
жизнедеятельности (вредных и опасных), с которыми должен безопасно взаимодействовать воспитанник (или быть в состоянии избежать с ними контактов).
При этом вне анализа остается вопрос о качествах личности и характеристиках
жизнедеятельности как совокупности действий человека. На основе такого
подхода формулируются цели: подготовить к вредным и опасным факторам
жизнедеятельности, подготовить к экстремальным ситуациям, обучить вождению автомобиля в условиях гололеда и т.д.
Цели учителей и цели учащихся в воспитании культуры безопасности взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основе анализа видов, состава и структуры целей воспитания культуры безопасности необходимо обосновать систему
целей педагога и систему целей учащихся. В данном случае ограничимся перечислением наиболее крупных и значительных для педагогического процесса
процессуальных целей. Цели педагогов: диагностировать готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, стимулировать школьников к присвоению культуры безопасности, организовывать их деятельность по совершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности и т.д. Цели учащихся:
научиться ставить задачи самосовершенствования готовности к безопасной
жизнедеятельности, овладеть навыками самосовершенствования такой готовности, присвоить наиболее эффективные элементы культуры безопасности, развить у себя способности и личностные качества на основе присвоения культуры
безопасности, научиться противодействовать контркультуре деструктивности и
т.д. Цели воспитания так или иначе соотносятся с мотивами деятельности педагогов. Возможны варианты: от согласованности и гармонии, способствующих
эффективности трансляции культуры безопасности, до наличия противоречия,
132
несоответствия между целями и мотивами. В первом случае педагог искренне
заинтересован в совершенствовании культуры безопасности школьников. При
противоположном положении реальный мотив педагога препятствует воплощению провозглашаемых целей. В этом случае формально провозглашается цель
воспитания – подготовка сильной, самостоятельной и безопасной личности.
При этом реально мотив педагога состоит в сохранении беспомощности, зависимости школьника от учителя, старшего. Тем самым на деле реализуется цель,
истоки которой идут к интересам в социализации управляемой личности, конформистского поведения (частичной личности, незрелой личности и т.д.).
Изложенные выводы о содержании и структуре целей воспитания культуры безопасности основаны на аналитическом подходе к выделению видов задач
воспитания. Для обоснования теоретических основ воспитания, проектирования
педагогического процесса, разработки модели учебного процесса в виде учебных программ, учебников, методических пособий такой аналитический подход
вполне приемлем. Хотя при этом никто не может гарантировать, что выдвинутые теоретиками и апробированные в практике обучения перечни воспитательных целей являются полными, что выделенные аспектные цели направляют педагога на стратегический путь развития готовности к безопасной жизнедеятельности. Ведь даже сформулировав, обосновав и практически проверив истинность многих десятков задач, мы не застрахованы от ошибок и всегда будем
надеяться на возможности дополнения и уточнения любых самых полных перечней целей новыми задачами, направлениями воспитательной работы на основе более глубокого осмысления проблемы. Кроме того, с развитием культуры
безопасности, изменением состава и характера вредных и опасных факторов
жизнедеятельности, переменами в направлении и содержании социализации,
развитием педагогических технологий и т.д. будут создаваться условия для пересмотра целей воспитания и дополнения их перечня принципиально новыми
задачами. Важнее другое. На стадии практической реализации педагогических
концепций, проектов и моделей такого рода аспектных целей и задач оказывается недостаточно. Педагогу трудно одновременно держать в сознании десятки
133
разнообразных задач, сложно осуществить переход от многочисленных аспектных целей к конкретному содержанию учебного процесса, в котором эти разнообразные цели должны быть воплощены одновременно и целостно. Еще более
сложно воспринимать школьникам такие отвлеченные и дробные цели. За множеством частных воспитательных задач теряется сам безопасный человек, его
системные, существенные свойства. В связи с этим очевидна необходимость
выдвижения целей, основанных на целостном, интегративном их описании. Как
обеспечить такого рода целостность и завершенность выдвигаемой цели воспитания?
Усилия ученых по разработке понятий для фиксации интегрированных качеств безопасного человека («личность безопасного типа», «биофил», «выживаемость», «самозащищенность» и т.д.) создают предпосылки для фиксации интегративных целей воспитания. На основе научных категорий используется два
основных способа постановки целей воспитания: цели формулируются при помощи обобщенных абстрактных понятий (сформировать личность безопасного
типа, профилактика виктимности и деструктивности и т.д.); цели формулируются на основе понятий, которые являются частными, конкретными (подготовка к безопасному поведению на дороге, подготовка к безопасности в лесу и
т.д.). Наряду с научными (аналитическим и синтетическим) способами отражения, развития и трансляции цели деятельности с давних времен в воспитании и
обучении существуют иные, достаточно эффективные формы целеполагания:
цели отбираются и предъявляются на основе описания образов конкретных людей (летчиков, полярников, спортсменов и т.д.), цели формулируются на основе
образов совершенного человека из мифологии, сказок, художественных произведений.
К сожалению, в школьном воспитании в целом и в курсе ОБЖ в частности
преобладают аналитический подход к целеполаганию. Лишь изредка в отдельных учебных текстах, в рассказах учителей фигурируют исторические персонажи, наши современники, которые предъявляются как эталоны безопасного
человека в том или ином виде деятельности, в тех или иных конкретных ситуа-
134
циях. При этом почти не наблюдается попыток предъявления образа конкретного человека или художественного образа, который бы воплощал в себе лучшие качества безопасного человека, в совершенстве подготовленного к безопасной жизнедеятельности на основе творческого присвоения культуры безопасности. Под влиянием современных фильмов у многих школьников складывается образ успешного и безопасного героя, который обладает необыкновенными способностями: дерется с группой матерых бандитов, противостоит вооруженному преступнику, в воде не тонет, в огне не горит, падает с огромной
высоты, яд его не берет, без страха идет по кромке пропасти, разгадывает тайные планы врагов и т.д. Казалось бы, нет причин опасаться за детей, которые
испытывают симпатии к таким героям. Однако психологи, преподаватели ОБЖ
высказывают опасения, что часть детей, которые не в состоянии критически
оценивать нереалистические подвиги киногероев, могут пытаться следовать
примерам своих кумиров. Такие поступки и такая ориентация на нереалистичное поведение могут способствовать формированию виктимных черт личности.
В связи с этим возникает необходимость решения специальной задачи воспитания – коррекция неадекватных эталонов (на деле виктимных) личности, формируемых средствами массовой информации. Кроме того, методистам, разрабатывающим технологию обучения основам безопасности жизнедеятельности, еще
предстоит выявить, обосновать и предложить школе задачи воспитания культуры безопасности в форме описания образов конкретных людей. Такого рода цели будут способствовать эффективности воспитания культуры безопасности
школьников.
В ходе анализа целей был использован структурный подход, отчасти
функциональный. Однако цель воспитания культуры безопасности реализуется
в совместной деятельности педагога и школьников, т.е. имеет деятельностный,
процессуальный аспект. Педагогическое целеполагание как процесс включает
следующие составляющие: изучение факторов постановки целей (факторов
риска, содержания культуры безопасности и т.д.); обоснование теоретической
модели целей воспитания культуры безопасности (фиксируется при помощи
135
обобщенных понятий, включает описание стратегических и тактических целей); разработка методического обеспечения целей воспитания в программах,
учебниках, методических пособиях (описывается при помощи эмпирических
понятий конкретного учебного предмета и в форме образов конкретных эталонов личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности, включает тактические и оперативные цели); отбор, конструирование конкретных
оперативных и тактических целей в совместной деятельности педагога и воспитанников (эталоны в деятельностной и личностной формах воплощения); использование целей воспитания для отбора содержания, средств воспитания;
применение целей воспитания при оценке процесса и результатов воспитания.
2.2. Содержание воспитания культуры безопасности школьников
Различные авторы (В.В. Краевский, В.С. Леднев И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) для обозначения содержания воспитания (обучения, образования, социализации), для фиксации отличительного признака содержания воспитания
используют как обобщенные категории «культура», «опыт» (социальный, общественный), «задачи» (воспитания), «средства», «направления» (воспитания),
так и более конкретные понятия «знания», «умения» и т.д. Содержание воспитания, считает В.С. Безрукова, – это та часть общественного опыта поколений,
которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека
и в виде информации передается ему [24, с. 51-52].
Одна из наиболее разработанных концепций содержания образования
предложена И.Я. Лернером, который исследовал содержание воспитывающего
обучения. Иначе говоря, сформулированные характеристики содержания образования в концепции И.Я. Лернера фиксируют свойства содержания воспитания в педагогическом процессе. И.Я. Лернер пришел к следующим выводам.
Глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития.
Индивид становится личностью в меру овладения им содержанием социального
136
опыта. Содержание личности характеризуется объемом и характером усвоенного содержания социального опыта [135, с. 146]. И.Я. Лернер считает, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является
культура в самом широком ее понимании. Именно она должна стать объектом
анализа для определения ее состава. Культура, чтобы быть переданной личности, должна быть распредмечена, и тогда она воплощается в социальном опыте
общества. Только в распредмеченном виде она может быть усвоена личностью.
Социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности
[135, с. 146].
И.Я. Лернер называет три уровня рассмотрения и формирования содержания образования. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах),
структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его
педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены
определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании. Уровень учебного материала, в котором даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются
потребности общества и цели, которое оно ставит перед воспитывающим обучением. Источник содержания образования – социальный опыт, закрепленный в
материальной и духовной культуре [134, с. 349].
Рассматривая воспитание как процесс, в содержании воспитания мы обнаруживаем три последовательно взаимосвязанные и сменяющие друг друга во
времени составляющие. 1. Проект (программа) содержания воспитания. Включает конкретное описание соотношения стратегических и тактических задач
воспитания, результатов воспитания (знаний, мотивов, убеждений и т.д.), пред-
137
полагает отбор элементов культуры, с которыми будут взаимодействовать воспитанники в педагогическом процессе; реализацию содержания воспитания в
педагогическом процессе. 2. Взаимодействие школьников с элементами культуры, обнаружение значимых для достижения воспитательных задач свойств
самих воспитанников и элементов культуры. На этой основе в ходе деятельности школьников происходит распредмечивание культуры, ее присвоение воспитанниками, развитие их деятельности и личностных качеств. 3. Результаты
трансляции содержания воспитания как воплощение культуры в личности
школьников, состоящие в коррекции, развитии и формировании новых знаний,
мотивов, ценностей, смыслов, взглядов, привычек, опыта творчества, навыков,
убеждений, опыта самоконтроля и т.д.
В ходе анализа содержания воспитания с использованием признака «содержательные элементы духовной жизни общества» в качестве инвариантных
компонентов обнаруживаются наука, искусство, идеология, религия, мифология [73]. В настоящее время в содержании школьного образования и воспитания представлена в основном наука, в меньшей степени – искусство. В недавнем времени были попытки исключить из школы идеологию. Под запретом в
школе религия (светский характер образования предусмотрен Законом РФ «Об
образовании»). Мифология в школе присутствует, однако педагогика до сих
пор не выяснила, какие именно ее элементы вошли в содержание образования и
какова ее роль в воспитании школьников.
Поскольку в процессе воспитания его содержание представлено в различной форме, необходимо дать педагогическое обоснование системы форм культуры, способов воплощения культуры в воспитательном процессе. В данной системе должны быть представлены все приемлемые для педагогического процесса способы воплощения всех инвариантных компонентов (политической,
экономической и т.д. культуры) и элементов (знаний, умений, ценностей и т.д.)
культуры. Важно выяснить, каковы наиболее эффективные формы воплощения
конкретных компонентов и элементов транслируемой культуры. Об актуальности данной проблемы говорит множество фактов и тенденций педагогического
138
процесса. Известно, например, что даже попытки словесного и графического
представления многих относительно простых элементов культуры (например,
знаний и умений) не обеспечивает успешного их усвоения школьниками. В
большинстве случаев требуется деятельностная форма воплощения (предъявления) знаний и умений. Учитель, инструктор, тренер демонстрируют школьникам конкретные действия, помогают перейти от знаний к умениям. Еще более
значимо личностное воплощение культурных ценностей при трансляции творческого опыта, норм, идеалов, значений, смыслов, при формировании взглядов
и убеждений.
Итак, содержание воспитания имеет инвариантную структуру, которая
производна от структуры культуры, транслируемой в педагогическом процессе,
зависит от социального заказа (целей и задач воспитания). Конкретное наполнение содержания воспитания зависит от включенных в педагогический процесс элементов культуры, направленности и мотивации школьников, уровня
сформированности их способностей, состава применяемых педагогом средств
воспитания.
Процесс освоения культуры состоит в ее переходе из разнообразных форм
(вещи, знаки, отношения, деятельность и личность другого человека и т.д.) в
личностную форму, т.е. воплощение в опыте, способностях, личностных качествах школьника. В чем же состоит такого рода процесс освоения? На каких
механизмах данный процесс основан? Если рассматривать этот процесс со стороны школьника, то мы обнаруживаем его деятельность, основанную на применении, совершенствовании, создании новых элементов культуры. Лишь в деятельности, адекватной осваиваемому фрагменту культуры, школьник продвигается к воспитательной цели. Именно в конкретной деятельности для школьника становятся привычными опасные условия этой деятельности. Если смотреть на этот же процесс с другой стороны – со стороны вовлеченных в него
фрагментов культуры, то мы должны иметь в виду основные функции культуры: поддержание преемственности, нормативизация, оценочная функция, целеполагающая, познавательная, смыслообразование [73, с. 199].
139
В процессе воспитания осуществляется диагностика, стимулирование, развитие, формирование и коррекция способностей, деятельности и личностных
качеств школьников. Соответственно содержание воспитания наряду с другими
компонентами педагогического процесса способствует реализации диагностической, стимулирующей, развивающей, формирующей, корректирующей и
превентивной функций.
На основе выявленных характеристик содержания воспитания проанализируем имеющиеся в научной и методической литературе подходы к обоснованию содержания воспитания культуры безопасности.
В структуре культуры безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина выделяет и раскрывает два блока: тактический и персональный [59, с. 20]. Л.Н. Горина называет структурные составляющие культуры безопасности: знания,
умение увидеть ситуацию, умение предотвратить ситуацию, философия безопасности, рефлексия [59, с. 21]. В дидактическом комплексе формирования
культуры безопасности на ступени дошкольного образования зафиксированы
формируемые структурные составляющие культуры безопасности жизнедеятельности: тезаурус, анализ и синтез объектов и явлений, осознанность усваиваемых знаний, оценка действий, опережающее отражение, анализ и синтез,
нормативность поведения, ответственность, анализ объекта, ценностные установки, оценка действий, умение применять знания, использование средств и
методов для решения практических задач, способность к саморазвитию, навыки
безопасного труда и др. [59, с. 28-29]. Л.Н. Горина обосновала методику проектирования и оптимизации содержания формирования культуры безопасности
жизнедеятельности человека. Данная методика основана на определении тематического охвата тезауруса, отборе лексических единиц, отборе терминов, логической компрессии лексических единиц, подлежащих включению в тезаурус
методом свертывая информации [59, с. 13].
Т. Назарова, В. Шаповаленко отмечают, что информационное пространство проблемы "человек в среде обитания" достаточно диффузно: у него нет
четко видимых границ. По мнению Т. Назаровой и В. Шаповаленко, принципи-
140
альная дидактическая схема курса ОБЖ должна включать следующие блоки:
основные теоретические знания по проблеме человек и окружающая среда, человек и природа, базирующиеся на пропедевтике курсов центральной отрасли
базового знания, ряда наук, философии и современных теориях, имеющих мировоззренческое значение; прикладные знания, умения и навыки, необходимые
в критических и аномальных условиях существования; прикладная психологическая и физическая подготовка; факультативные и самостоятельные занятия
избранными видами психотехник, спорта и спортивного туризма. Как считают
авторы, специфика курса требует, чтобы инвариант программы составлял примерно 60-80% отведенного времени, а 20-40% отводилось свободным элементам и связям, отражающим региональные и местные особенности [187, с. 9-14].
М. Сулла, В. Заенчик, О. Сергеева характеризуют содержание обучения
основам безопасности в системе непрерывного образования. В итоге обучения
общеобразовательная школа должна не только дать общие знания по БЖД и
привить начальные навыки безопасного труда, но и сформировать (воспитать)
уважительное отношение к вопросам безопасности [267, с. 28-29].
По мнению Б. Мишина, рассматривающего программно-методическое
обеспечение курса ОБЖ, содержание курса включает теорию и практику безопасного поведения и защиты человека в повседневной жизни и в различных
опасных и чрезвычайных ситуациях. Изучение курса позволяет обучающимся
получить систематизированное представление об опасностях и о прогнозировании опасных ситуаций, оценить влияние их последствий на жизнь и здоровье
человека и выработать алгоритм безопасного поведения. Структурно программы курса ОБЖ состоят из трех содержательных линий: безопасность и защита
человека в опасных и чрезвычайных ситуациях; основы медицинских знаний и
здорового образа жизни; подготовка по основам военной службы [159, с. 4].
Общую характеристику содержания курса ОБЖ дает В. Сапронов. Тематическими линиями содержания образовательной области ОБЖ служат: основы
здорового образа жизни, защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях, основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской по-
141
мощи, современный комплекс проблем безопасности, основы защиты Отечества. Распределение тематики ОБЖ по ступеням образования соответствует
возрастным особенностям и возможностям учащихся по освоению материала,
их подготовке в других образовательных областях [248, с. 8-13].
В изложенных материалах четко просматривается стремление авторов
отойти от традиционного подхода к содержанию образования. По мнению ученых, в процессе обучения ОБЖ формируются и совершенствуются не только
знания, но и умения, теория сочетается с практикой, формируются мотивы,
стремления, ценностные ориентации. Признавая продуктивность методического анализа содержания обучения ОБЖ, отметим необходимость продолжения
изучения содержания воспитания культуры безопасности с использованием ряда педагогических, психологических и культурологических категорий. Такой
анализ позволит выявить в содержании культуры безопасности предпосылки
формирования и совершенствования основных структурных компонентов деятельности (мотивов, знаний, умений, ценностей, творчества, самоконтроля), совершенствования личностных качеств школьников на основе присвоения основных компонентов культуры (мировоззренческой, нравственной, психологической и т.д.) и содержательных элементов духовной жизни общества (обычаи,
нормы, ценности, смыслы, знания и т.д.), освоения структурных компонентов
духовной деятельности (науки, искусства, идеологии, мифологии, религии) в
процессе взаимодействия с основными формами опредмечивания культуры (деятельностной, личностной, материальной и т.д.) с привлечением культуры
прежних поколений, культуры сверстников, личной культуры воспитанников
(постфигуративных, кофигуративных и префигуративных составляющих культуры).
На основе проведенного ранее анализа понятий «опасность», «безопасность», «культура безопасности» сформулируем выводы о структуре культуры
безопасности в ее личностном воплощении, являющемся результатом социализации, обучения, воспитания и самовоспитания школьников. При этом мы имеем в виду наличие различных составляющих культуры: культуру безопасности
142
общества как источник содержания образования, культуру безопасности как
содержание учебного материала (представленного в виде проекта учебного
процесса – учебников, методических пособий и т.д.), культуру безопасности
как предмет деятельности школьников в реальном педагогическом процессе
(воплощенную в знаках, символах, образах, материальных предметах, деятельности, личности педагога, формах общения и т.д.) и культуру безопасности
школьников как результат их деятельности по освоению и развитию культуры
безопасности.
Одной из задач воспитания культуры безопасности является подготовка
школьников к самообразованию в области безопасности и самосовершенствованию готовности к безопасности жизнедеятельности. Реализации этой цели
косвенно способствует развитие опыта самообразования и самовоспитания
школьников в процессе воспитания и социализации. Изучение деятельности
школьников в преподавании курса ОБЖ показало низкую эффективность учения, обусловленную его несоответствием характеру усваиваемых знаний и
умений безопасной жизнедеятельности. Аналогичным образом изучение опыта
самообразования, самосовершенствования школьников в области безопасности
жизнедеятельности (чтение книг о безопасности, самостоятельные тренировки,
направленные на физическую самоподготовку и т.д.) показало, что школьники
не учитывают содержания и логики этого процесса: необходимость специальной психологической подготовки к опасным ситуациям, взаимосвязь теоретической и практической подготовки к опасности и т.д. Мы пришли к выводу, что
в содержание воспитания школьников необходимо включить систему знаний и
приемов деятельности, основанную на закономерностях присвоения культуры
безопасности. Такой компонент содержания воспитания мы включили в учебное пособие по курсу ОБЖ, опубликованное в 1995-1996 гг. в трех частях для 511-х классов. Во всех трех частях пособия раскрыты цели, содержание, средства, условия и результаты овладения культурой безопасности в индивидуальной деятельности школьника. На основе сведений об опыте присвоения культуры безопасности у школьников формируются мотивация к самосовершенство-
143
ванию готовности к безопасности, система знаний о путях самосовершенствования деятельности, способностей и личности как основы безопасного поведения, умения и навыки присвоения культуры безопасности, опыт творческого
самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности, навыки
самодиагностики уровня культуры безопасности. Включение опыта подготовки
к безопасной жизнедеятельности в содержание школьного образования возможно на основе познания закономерностей присвоения культуры безопасности.
Поскольку все виды деятельности человека потенциально опасны, присвоение любого компонента культуры личности (политической, экономической,
физической и т.д.) в качестве одного из аспектов включает подготовку школьников к обеспечению безопасности в процессе соответствующих видов деятельности (политической, экономической, физической и т.д.). Иначе говоря,
мотивация к безопасности, знание законов безопасности и умение действовать
безопасно в соответствующем виде деятельности формируется одновременно с
усвоением любого компонента культуры. Действительно, в процессе подготовки к различным видам деятельности, различным направлениям вхождения в
жизнь учащиеся осваивают соответствующие знания и конкретные умения безопасного поведения. Основная часть такого рода опыта безопасности неотделима от предметного содержания опыта осуществления той или иной деятельности. В повседневной жизни правильная постановка целей, выбор средств, создание соответствующих условий, определение темпа деятельности и т.д.
обычно обеспечивают получение искомого результата без возникновения угрожающих ситуаций. Для многих опасных ситуаций предусмотрены стандартные
действия (перекрыть кран, нажать на педаль тормоза и т.д.). В других случаях
участникам опасных событий приходится принимать нестандартные, неожиданные решения, создавать и использовать новые средства безопасности (комбинировать известные средства безопасности, использовать подручные средства для самоспасения и т.д.).
144
Обобщая сказанное, выделим компоненты культуры безопасности по признаку «роль предметной деятельности в обеспечении безопасности».
● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к низкой эффективности (или
даже полному провалу) деятельности без возникновения опасных ситуаций,
вредных для человека и общества последствий.
● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к ущербу в виде упущенной
выгоды, экономическим потерям.
● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых приводит к возникновению опасных
ситуаций, угрожает человеку потерями в форме травм, болезней, нанесением
морального и иного вреда непосредственным участникам деятельности.
● Знания, правила, нормы, являющиеся средствами предметной деятельности, неправильное применение которых угрожает человеку физической гибелью, возникновением опасных и экстремальных ситуаций, угрожающих человеку и обществу.
Компоненты культуры безопасности подразделяются на несколько групп
по основанию – характер ситуаций, в которых тот или иной компонент культуры безопасности необходим для безопасной жизнедеятельности.
● Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно
только в конкретных опасных ситуациях.
● Знания, правила, нормы, ценности, использование которых возможно в
различных опасных ситуациях.
● Привычки, способности, убеждения, необходимые для профилактики и
преодоления многих опасных ситуаций: готовность к разумному риску, готовность к коллективным действиям в случае опасности, умение обратиться за помощью при опасности и т.д.
● Личностные качества и способности, необходимые для профилактики и
преодоления практически любых опасных ситуаций: уверенность в себе, сме-
145
лость, осторожность, способность прогнозировать опасности, готовность к преодолению страха, волнения, готовность к адекватному самоконтролю в опасных условиях и т.д.
Необходимо обозначить признаки которые следует учитывать при планировании и подготовке школьников к предметным действиям в опасных ситуациях на основе организации их деятельности в соответствующих ситуациях
(имитационных, дозированных и реальных).
● Действия, от которых зависит здоровье и жизнь школьника, жизнь окружающих людей. Такого рода действия необходимо отрабатывать в имитационной ситуации в школе и в ситуации дозированного риска в семейном воспитании.
● Простейшие приемы и способы действий, входящие в состав разнообразных видов деятельности в опасных ситуациях.
При изучении школьниками природной среды, явлений материальной и
духовной культуры, социальных процессов, форм общения наряду с традиционно используемыми в педагогическом процессе категориями высокого уровня
обобщения («сущность», «структура», «развитие», «противоречия», «причина»,
«следствие» и т.д.) для осмысления явлений и процессов необходимо использовать понятия «опасность», «безопасность», «риск», «вредные факторы», «опасные факторы», «опасная ситуация», «вредные условия», «факторы выживания»,
«стрессоры выживания» и т.д. Для этого в самом общем виде воспитанники
должны ответить на вопросы:
● Какие потенциальные или реальные опасности заключены в данных явлениях?
● При каком порядке действий данное явление (природный объект, социальное явление и т.д.) безопасно?
● При каких ошибках человека безопасное явление становится опасным?
● При каких условиях, которые не зависят от человека, безопасное явление
становится опасным?
146
● Как использовать возможности явлений, специально предназначенных
для выживания, самоспасения, безопасности?
● Как обычные вещи, явления приспособить и использовать для самозащиты, выживания, обеспечения безопасности?
● Как снизить риск, возникающий при использовании потенциально или
реально опасных вещей, явлений?
Ранее было установлено, что в составе содержания воспитания культуры
безопасности существует три взаимосвязанные составляющие: содержание
воспитания как различные формы опредмеченной культуры, социального опыта
в учебном материале, деятельности педагога и т.д.; содержание воспитания как
предмет, средство, способ деятельности школьников; содержание воспитания
как результат деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, воплощенный в знаниях, умениях, способностях и личностных качествах
воспитанников. Соответственно, полноте и системности содержания воспитания культуры безопасности способствуют полнота и системность форм воплощения культуры безопасности в педагогическом процессе:
- присвоение школьниками культуры безопасности воплощенной в знаковой, символической, образной, понятийной формах, в материальной культуре,
общении, социальных отношениях, личности и деятельности педагога, учащихся и т.д.;
- присвоение школьниками культуры безопасности, опредмеченной в
структурных компонентах культуры как духовной деятельности: науке, искусстве, идеологии, мифологии, религии, спорте;
- включенность в содержание воспитания содержательных элементов
культуры безопасности как духовной жизни общества: знаний, ценностей, правил, норм, традиций, обычаев, смыслов и т.д.
Опираясь на выводы об опасности и безопасности И.А. Баевой, С.В. Белова, Т. Назаровой, Г.С. Чеурина, сформулируем признаки полноты информации
в содержании воспитания культуры безопасности. Системности содержания
воспитания культуры безопасности способствует включение в качестве предме-
147
та, средства или способа деятельности культуры безопасности, в том числе информации: о сущности, структуре и функциях культуры безопасности; об истоках, сущности, структуре, механизмах влияния на человека контркультуры деструктивности и средствах самозащиты от ее воздействия; о закономерностях
присвоения культуры безопасности; о глобальных, национальных, региональных, локальных проблемах безопасности человека и общества; о безопасности в
различных сферах жизнедеятельности; о безопасном осуществлении основных
социальных функций; о безопасности в социуме, в техносфере, на природе, в
индивидуальном личностном мире человека; о безопасности в различных климатогеографических условиях; о безопасности в различных видах деятельности; о средствах безопасной жизнедеятельности; о характеристиках безопасной
жизнедеятельности; о личностных качествах человека, способствующих безопасной жизнедеятельности; о соотношении в культуре безопасности элементов теории и эмпирических знаний; о негативном и позитивном вариантах реализации на практике культуры безопасности; о взаимосвязи элементов культуры безопасности из восточной, западной, русской и других культур; о деятельности человека в условиях, когда он не информирован об опасности; о действиях человека при столкновении с непредотвратимой опасностью, с непреодолимой опасностью; о действиях человека при столкновении с постоянно и периодически действующей опасностью; о действиях человека в условиях допустимой и недопустимой опасности.
Системности содержания воспитания культуры безопасности способствует
включение в качестве предмета, средства или способа деятельности ряда составляющих культуры безопасности, в том числе способов и форм деятельности: индивидуальной, групповой и коллективной деятельности при столкновении с вредными и опасными факторами жизнедеятельности; прогнозирование,
профилактика, минимизация, преодоление и ликвидация последствий вредных
и опасных факторов жизнедеятельности; приемов деятельности в сложных,
трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуациях;
действий в опасных (сложных, трудных, экстремальных) ситуациях с элемен-
148
тами информационной неопределенности, помех, неожиданных препятствий;
действий в условиях, когда создается потенциальная или реальная угроза им
самим, окружающим людям, обществу в целом, природе; действий по самоспасению, получению помощи от окружающих людей в случае опасности, оказанию помощи другим людям в опасных ситуациях; репродуктивных, продуктивных и творческих действий в безопасной жизнедеятельности; способов сохранения работоспособности в опасных и экстремальных ситуациях; приемов поддержания высокой продуктивности и эффективности деятельности, восстановления сил и энергии в стрессовой ситуации.
Сформулированные характеристики содержания культуры безопасности
отражают широкий спектр элементов культуры, их содержания и соотношения
в педагогическом процессе. Данные характеристики в различной степени присущи разным по масштабам и структуре фрагментам педагогического процесса:
отдельным урокам и темам, изучаемым на уроках, отдельным внеклассным мероприятиям; отдельным учебным дисциплинам; содержанию группы родственных дисциплин; содержанию воспитания во внеклассной работе; содержанию
воспитания (прежде всего учебному материалу), присваиваемому школьниками
в течение учебного года; содержанию воспитания, присваиваемому школьниками на одном из этапов образования (в начальной школе, основной школе,
старших классах); содержанию воспитания, реализуемому в учебном процессе
в общеобразовательной школе с 1-го по 11-й класс; содержанию воспитания,
реализуемому в целостном педагогическом процессе в общеобразовательной
школе с 1-го по 11-й класс; содержание воспитания культуры безопасности в
совместной деятельности педагогического коллектива и родителей.
Если ограничиться рамками школьного воспитания, следует признать, что
наиболее полно содержание воспитания культуры безопасности представлено в
целостном педагогическом процессе, осуществляемом в 1-11-х классах в преподавании всех учебных дисциплин и во внеклассной работе: в деятельности
классных руководителей, руководителей общественных организаций школьни-
149
ков, руководителей кружков, спортивных секций, при проведении общешкольных воспитательных мероприятий (вечеров отдыха, дискотек и т.д.) и т.д.
Проведенное исследование привело к выводу о структуре культуры безопасности человека, которая включает компоненты деятельности, свойства
личности и приоритетные направления базовой культуры личности. Охарактеризуем состав и содержание данных составляющих культуры безопасности человека. С учетом структуры деятельности содержание культуры безопасности
по параметру «компоненты деятельности» раскрыты в таблице 11.
Таблица 11
Содержание культуры безопасности человека
по параметру «компоненты деятельности»
Компоненты
Содержание культуры безопасности школьников
деятельности
1
2
мотивация
Стремление предвидеть и предупредить вредные и опасные факторы, преодолеть с
наименьшими потерями (если предупредить не удалось), уменьшить отрицательные
последствия вредных и опасных факторов. Стремление к овладению системой знаний
о безопасности, совершенствованию практического опыта, личностных качеств для
безопасной жизнедеятельности, творческому самостоятельному применению правил и
норм безопасности, совершенствованию готовности к самоконтролю в опасных ситуациях.
знания, пред- Система достоверных научных знаний о видах вредных и опасных факторов жизнедеставления,
ятельности, причинах их возникновения, характере их влияния на человека, о типичобразы
ных ошибках людей при столкновении с опасными и вредными факторами, о содержании и последовательности действий при профилактике и преодолении вредных и
опасных факторов, о путях уменьшения отрицательных последствий вредных и опасных факторов. Комплекс житейских знаний и представлений о безопасности, вытекающих из собственного и чужого практического опыта. Художественные и эстетические представления, образы, чувства, отражающие опыт успешного и неудачного поведения человека в опасных ситуациях, ориентирующие в путях профилактики и преодоления опасных и вредных факторов жизнедеятельности. Знания о философских,
нравственных, психологических, правовых, естественнонаучных, политехнических,
эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах
безопасности.
Окончание таблицы 11
1
умения,
2
Умение ставить цели самосовершенствования готовности к безопасной жизнедеятель-
150
навыки,
ности; умение пополнять знания об опасности и безопасности; умение предвидеть и
практический предупредить воздействие вредных и опасных факторов; умение замечать опасность и
опыт
возможность причинения вреда; умение готовить, выбирать и использовать средства,
снаряжение с учетом характера опасности; умение уменьшить отрицательные последствия вредных и опасных факторов; умение правильно действовать в опасных и экстремальных ситуациях; умение получать помощь окружающих людей в обеспечении
безопасности; умение помогать другим людям в опасных ситуациях; умение учиться
на опыте других в обеспечении безопасности; умение делиться опытом безопасного
поведения. Опыт применения знаний о философских, нравственных, психологических,
правовых, естественнонаучных, политехнических, эстетических, экологических, валеологических, медицинских, экономических, политических, военных, профориентационных, физических, информационных аспектах безопасности в обычных, трудных,
опасных и экстремальных ситуациях.
творчество Опыт самостоятельного анализа противоречивости опасных ситуаций, комбинирования новых средств безопасности из известных с учетом конкретных условий, разработки принципиально новых подходов, стратегий и средств безопасного поведения.
Готовность к творческому решению познавательных и практических проблем безопасности непосредственно в опасных и экстремальных ситуациях и при взаимодействии с контркультурой деструктивности.
самоконАдекватный пошаговый и прогностический самоконтроль при профилактике и претроль
одолении вредных и опасных факторов, умение учиться на своих ошибках, извлекать
уроки из опыта поведения в опасных ситуациях.
В процессе деятельности, на основе присвоения различных элементов
культуры безопасности протекает процесс совершенствования готовности человека к безопасной жизнедеятельности. Различные формы опредмечивания
культуры безопасности (прежде всего в личности цели-идеала, в личности воспитателя) трансформируются в личностные качества воспитанников. Культура
безопасности обретает личностную форму воплощения. В данном случае речь
идет о заключительном этапе реализации содержания воспитания (из трех этапов: проект, процесс, результат). Содержание воспитания культуры безопасности, воплощенной в личности воспитанников, включает ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения, личностные качества.
Содержание культуры безопасности человека по параметру «качества личности» отражены в таблице 12.
Таблица 12
Содержание культуры безопасности человека
по параметру «качества личности»
151
ХарактериСодержание культуры безопасности школьников
стики личности
ценностные Цель – обеспечить личную безопасность, безопасность других людей, общества, приориентации роды. Идеал совершенного человека, подготовленного к безопасной жизнедеятельности. Приоритет жизни и здоровья человека над другими ценностями (экономическими,
политическими и т.д.).
личные
Идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной
смыслы
сущности. Смысл жизни в самореализации, включающей развитие готовности к безопасной жизнедеятельности, к повышению безопасности общества и природы.
способности Способность к целеполаганию в сфере безопасности, самосовершенствованию готовности к вредным и опасным факторам жизнедеятельности, к самоконтролю в опасных
и экстремальных ситуациях. Стрессоустойчивость, способность сохранять и восстанавливать силы и работоспособность в опасных и экстремальных ситуациях.
взгляды
и Одной из предпосылок самореализации, счастья человека является овладение культуубеждения
рой безопасности. Безопасность отдельного человека и общества, природы неразрывно
взаимосвязаны. Исходная предпосылка безопасности – личностные качества человека:
смелость, ответственность и т.д. Один из основных факторов безопасности – творческая деятельность самого человека на основе знаний о безопасности и подготовки снаряжения, оборудования, подручных средств. Основную часть вредных и опасных факторов можно предупредить или преодолеть без потерь или с наименьшими потерями.
К травмам, ущербу, потерям, которые предупредить и избежать невозможно, следует
относиться как к одному из неизбежных моментов жизни человека. Готовность каждого отдельного человека к безопасной жизнедеятельности – предпосылка личного счастья и социального прогресса.
характер
Ответственность, уверенность, оптимизм, дальновидность, смелость, осторожность,
готовность к разумному риску, доброта, коллективизм, трудолюбие, скромность, милосердие, отзывчивость, честность.
Как было установлено ранее, содержание культуры безопасности человека
включает приоритетные направления базовой культуры личности. Приоритетные направления базовой культуры личности включают мировоззренческую,
нравственную, психологическую, и т.д. культуру. Направления базовой культуры личности содержат компоненты, элементы, реализуют функции, способствующие или препятствующие безопасности жизнедеятельности. Охарактеризуем в основных направлениях базовой культуры компоненты, влияющие на
уровень безопасности жизнедеятельности: 1) знания, представления, образы; 2)
умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды,
убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества.
Мировоззренческая культура. 1. Синергетическое мировидение: мир состоит из открытых систем, которые обмениваются энергией, веществом, информацией, характеризуются разупорядоченностью, неустойчивостью, нерав-
152
новесностью, нелинейными отношениями, необратимостью развития, возможность флуктуаций, непредсказуемость развития в зоне бифуркации. 2. Умение
видеть противоречивость опасных ситуаций, взаимосвязь опасных и вредных
факторов жизнедеятельности со своим внутренним миром, со своими поступками. 3. Безопасность зависит от характера взаимодействия человека с окружающей средой. Травмы, болезни, ущерб следует предупреждать, уменьшать последствия. 4. Диалектичность, гибкость мышления, оптимизм, готовность к самопознанию и самосовершенствованию готовности к безопасности.
Нравственная культура. 1. Система знаний о нравственных категориях:
добре, зле, жестокости, благородстве и о том, как защититься от зла, получить
поддержку от нравственных и безнравственных людей. 2. Умение предвидеть и
предупредить потери от безнравственных людей, получить поддержку от окружающих. Умение противодействовать тем, кто причиняет вред другим людям,
оказывать помощь людям, попавшим в беду. 3. Я хороший, заслуживаю не
меньшей безопасности, чем окружающие люди. Меня окружает много хороших
людей, можно рассчитывать на помощь и поддержку окружающих людей. Иногда встречаются недобрые люди, но ко всем людям надо относиться открыто.
Пока человек не доказал, что он плохой, считай, что он хороший, добрый, порядочный. 4. Доброта, милосердие, отзывчивость, трудолюбие, честность, коллективизм, сострадание, скромность.
Психологическая культура. 1. Система знаний о деятельности в опасных и
экстремальных ситуациях (видах, опасных факторах и т.д.), личностных качествах, способствующих безопасности). 2. Опыт успешного поведения в опасных ситуациях, угрожающих жизни, здоровью, материальным интересам и т.д.
Владение приемами аутотренинга, ресурсного якорения в опасных ситуациях.
3. Уверенность в готовности к профилактике и преодолению опасных и экстремальных ситуаций. 4. Смелость, осторожность, готовность к разумному риску,
уверенность в себе, рефлексия.
Интеллектуальная культура. 1. Синтез общенаучных понятий и научных
категорий о безопасности: причины опасной ситуации, факторы выживания,
153
противоречия процесса адаптации к вредным факторам жизнедеятельности и
т.д. 2. Умение предвидеть опасность, понять причины возникновения опасных
ситуаций, готовность комбинировать известные средства безопасности и создавать новые, оригинальные. 3. Интеллект – основной фактор выживания в экстремальных ситуациях. Смекалка и находчивость – залог безопасности. 4. Проницательность, дальновидность, прозорливость, креативность.
Коммуникативная культура. 1. Система знаний о безопасном общении с
нравственными, безнравственными людьми, манипуляторами, психологическими вампирами, криминальными элементами, психически больными. 2. Умение предупредить психологический вампиризм, умение противостоять манипулированию, готовность к общению с криминальными элементами. 3. Необходимость конструктивных совместных действий в экстремальных ситуациях.
4. Общительность, владение вербальными, паралингвистическими, невербальными средствами общения.
Правовая культура. 1. Система правовых знаний о безопасности человека и
общества в различных сферах (здравоохранении, правосудии, экономике, культуре, бытовом обслуживании и т.д.). 2. Умение применять правовые знания
(уголовное право, гражданское право и т.д.) в опасных и экстремальных ситуациях. 3. Законы дают возможность повысить безопасность. Законы – одно из
основных средств безопасности. 4. Привычка соблюдать законы.
Политехническая культура. 1. Система политехнических знаний о безопасном применении техники и использовании техники для безопасности. 2. Умения безопасного применения приборов и приспособлений в быту, учебе, спорте,
трудовой деятельности, опыт применения различной техники и приборов в экстремальных ситуациях для профилактики и преодоления вредных и опасных
факторов жизнедеятельности. 3. Следует расширять арсенал технических
средств безопасности в процессе целенаправленного овладения политехническими знаниями и умениями. Приборы и техника в умелых руках – один из основных факторов безопасности человека и общества. 4. Привычка правильно,
безопасно использовать технику, приборы.
154
Эстетическая культура. 1. Система эстетических знаний, представлений и
образов об опасности и безопасности, здоровье и болезнях. 2. Опыт безопасного поведения по законам красоты. 3. Красивое должно быть безопасным. Безопасное должно быть красивым. 4. Гармоничность, соразмерность мотивов и
возможностей, знаний и практического опыта безопасной жизнедеятельности.
Экологическая культура. 1. Система знаний об опасных и вредных экологических факторах и средствах самозащиты от них. 2. Опыт экологической самозащиты в опасных и экстремальных ситуациях. 3. Экологические опасности
в большинстве случаев следует предупреждать или уменьшать без ущерба
окружающим людям и природе. 4. Привычка соблюдать правила экологической
безопасности.
Валеологическая культура. 1. Система знаний о профилактике болезней,
сохранении и укреплении здоровья. 2. Опыт профилактики болезней, сохранения и укрепления здоровья. 3. Здоровье можно сохранять и укреплять в ходе
рационально организованной жизнедеятельности. 4. Привычки здорового образа жизни.
Медицинская культура. 1. Система знаний о конкретных приемах и обобщенных принципах доврачебной помощи и самопомощи при наиболее распространенных травмах, отморожениях, болезнях и т.д. 2. Умение оказывать
доврачебную помощь и самопомощь при наиболее распространенных травмах и
заболеваниях, в том числе в экстремальных условиях. 3. Следует оказывать экстренную помощь и самопомощь при травмах и болезнях с учетом характера поражения, наличия знаний, опыта, медикаментов, подручных средств, возможности привлечения медиков. При отсутствии возможности получить помощь,
медикаментов, приспособлений воспользоваться подручными средствами. При
отсутствии опыта и знаний принять меры для поиска медиков, оказать моральную и психологическую поддержку пострадавшим. 4. Способность к самоконтролю за состоянием здоровья. Привычка соблюдать медицинские нормы и
правила безопасности, своевременно обращаться к медицинским работникам
для диагностики состояния здоровья.
155
Экономическая культура. 1. Система знаний об экономической безопасности и экономическом аспекте укрепления здоровья, профилактике и преодолении вредных и опасных факторов жизнедеятельности. 2. Умение экономического анализа проблем безопасности. 3. Экономическая безопасность и безопасность физическая, нравственная, психологическая тесно взаимосвязаны. 4. Рационализм, экономность, готовность к экономическим потерям ради решения
проблем безопасности.
Военно-техническая культура. 1. Система знаний о безопасности в период
военных действий, в случае объявления военного положения. 2. Умение действовать при угрозе применения обычных вооружений и средств массового поражения. 3. Убежденность в целесообразности соблюдения законов военного
времени. 4. Патриотизм, готовность к активным действиям по обеспечению
личной безопасности и безопасности общества в случае военных действий,
объявления военного положения.
Физическая культура. 1. Система знаний о способах физического самосовершенствования, физических основах безопасности: приемах самозащиты,
преодоления препятствий и т.д. 2. Умение падать, быстро бегать, прыгать, подтягиваться, преодолевать препятствия, плавать, владение приемами самбо, готовность выполнять точные движения, бросать предметы и т.д. 3. Физическая
подготовка играет большую роль в обеспечении безопасности, укреплении здоровья. 4. Быстрота, выносливость, сила, гибкость, координация и точность движений, закаленность к холоду и жаре.
Информационная культура. 1. О деструктивном влиянии некоторых
средств массовой информации, рекламы, компьютерных игр, о средствах информационной безопасности человека и общества. 2. Умение сохранять личные
и чужие тайны, получать необходимую и полезную информацию, избегать влияния деструктивной информации. 3. Информационная безопасность – одна из
основ безопасности человека и общества. Полная, достоверная, оперативная
информация – предпосылка безопасности. 4. Способность к оперативной обра-
156
ботке информации, критичность в восприятии информации, гибкость в оценке
информационных ресурсов.
Профориентационная культура. 1. Система знаний о вредных и опасных
факторах основных видов трудовой деятельности, о методах и средствах улучшения среды обитания, создания комфортных условий трудовой деятельности.
2. Умение оценивать наличие опасных и вредных факторов в различных видах
трудовой деятельности, владение приемами улучшения среды обитания, средствами профилактики и уменьшения последствий вредных факторов. 3. Правильный выбор профессии и организация труда позволяют сохранить здоровье
и жизнь работников. Профессия должна соответствовать особенностям человека: его психологии, физическим данным и т.д. 4. Безопасность и здоровье –
один из важнейших критериев при выборе профессии.
Рассмотрение характеристик содержания культуры безопасности человека
раскрывают личностное воплощение культуры безопасности под влиянием
обучения в школе, воспитания во внеклассной работе в школе, в ходе воспитания в семье, в учреждениях дополнительного образования, под влиянием
средств массовой информации и т.д. Предметом же нашего исследования является воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе, т.е. средствами школьных учебных дисциплин и внеклассной работы. Для определения
состава и структуры содержания воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе необходимо ответить на следующие вопрос: каковы возможности воспитания культуры безопасности в обучении различным учебным
дисциплинам, в деятельности классных руководителей? Условно подразделив
все школьные дисциплины на пять относительно самостоятельных групп, представим содержание воспитания культуры безопасности в учебном процессе в
таблице 13.
Таблица 13
Содержание воспитания культуры безопасности в учебном процессе
Группы учебПрактический опыт, умения, навыки,
Знания, образы, чувства
Взгляды, убеждения
ных дисциплин
творчество
157
Гуманитарные Философские,
право- Опыт использования гуманитарных Нравственные, миронауки (история, вые,
экономические, знаний в осмыслении проблем без- воззренческие, правообществозна- экологические, филоло- опасности, коммуникативной, позна- вые взгляды и убежние, правове- гические, психологиче- вательной деятельности в принятии дения о путях и среддение и т.д.)
ские, этические знания решений для профилактики, мини- ствах
обеспечения
о безопасности челове- мизации ущерба, преодоления по- безопасности человека и общества.
следствий вредных и опасных фак- ка и общества
торов жизнедеятельности
Естественно- Биологические, меди- Опыт применения естественнонауч- Убеждения о естематематичецинские, химические, ных знаний в осмыслении проблем ственнонаучных асские
науки физические знания о безопасности, познавательной, прак- пектах безопасности
(физика, химия безопасности человека тической деятельности по обеспече- жизнедеятельности
и т.д.)
и общества
нию безопасности человека и общества
Искусство (ли- Знания о формах отра- Опыт эмоционального, образного, Мировоззренческие,
тература, му- жения
в
искусстве интуитивного осмысления проблем нравственные, эстезыка, живопись культуры безопасности. безопасности
жизнедеятельности, тические взгляды и
и т.д.)
Эмоциональноиспользования эстетических знаний, убеждения по продуховный опыт без- опыта художественной деятельности блемам безопасности
опасной жизнедеятель- в обеспечении безопасности
ности в образах, художественных произведениях
Практические Знания о политехниче- Опыт применения физических, ком- Взгляды и убеждения
дисциплины
ских,
коммуникатив- муникативных,
политехнических о физических, трудо(иностранный ных, физических аспек- знаний и умений в обеспечении без- вых, коммуникативязык, трудовое тах безопасности жиз- опасности
ных аспектах безобучение, физ- недеятельности
опасности
культура и т.д.)
Дисциплины Система знаний о зако- Система умений и навыков деятель- Философские, нравкомплексного номерностях, вредных ности в соответствии с законами без- ственные, экологичеизучения про- и опасных факторах, опасной жизнедеятельности
ские, правовые, меблем безопас- средствах безопасной
дицинские, валеолоности
(ОБЖ, жизнедеятельности чегические взгляды и
валеология,
ловека и общества
убеждения на проэкология и т.д.)
блемы безопасности
человека и общества
Важно выяснить характер взаимосвязи содержания воспитания культуры
безопасности в преподавании различных учебных дисциплин, соотношения
обучения предмету ОБЖ и интегрированного обучения основам безопасности
жизнедеятельности.
Объединению усилий учителей различных учебных дисциплин в воспитании культуры безопасности способствует образовательная область ОБЖ, реализуемая как учебный предмет ОБЖ или в форме интегрированного обучения основам безопасности (в преподавании различных дисциплин). При наличии в
учебном плане школы (за счет регионального или школьного компонента) курса ОБЖ эта учебная дисциплина выполняет функцию координации деятельно-
158
сти учителей в обучении школьников основам безопасности в преподавании
различных учебных предметов. В случае, если обучение основам безопасности
в школе осуществляется интегрированно (содержание обучения основам безопасности рассредоточено в различных учебных дисциплинах), интегрирующая
роль принадлежит тем учебным предметам, в содержании которых культура
безопасности представлена в наибольшей степени. К таким дисциплинам прежде всего относятся биология и обществознание. Биология обладает значительным потенциалом интеграции естественнонаучных знаний о безопасности человека и общества. Обществознание в наибольшей степени интегрирует мировоззренческие, нравственные, психологические, правовые знания о безопасной
жизнедеятельности. Однако взаимосвязь учебных предметов в обучении
школьников основам безопасности в современных условиях реализуется как
тенденция к интеграции через межпредметные связи. Для реализации данной
тенденции
необходимы
новые
теоретические
исследования
и
учебно-
методические разработки, на основе которых осуществляется практика обучения основам безопасности. Проведенное исследование закономерностей воспитания культуры безопасности средствами гуманитарных дисциплин позволило
обосновать методические классификации учебных заданий для мировоззренческой нравственной, психологической подготовки школьников к безопасной
жизнедеятельности на уроках истории, литературы, иностранного языка, географии и других учебных дисциплин (прил. 6).
Содержание воспитания культуры безопасности средствами различных
учебных дисциплин имеет инвариантную структуру и основано на определенных механизмах отбора и структурирования учебного материала. В связи с
этим изложим выводы о психолого-педагогических аспектах реализации потенциала различных учебных предметов (химии, истории и т.д.).
В процессе организации деятельности школьников с основными элементами учебного материала (историческими событиями, литературными произведениями, биологическими объектами, теориями и т.д.) в состав предмета, средств
и способов деятельности включаются элементы культуры безопасности. Рас-
159
смотрим каждое из выделенных направлений воспитания культуры безопасности средствами учебных дисциплин: включение элементов культуры безопасности в предмет деятельности школьников, использование культуры безопасности в качестве средств деятельности, применение элементов культуры безопасности в роли способов деятельности.
В учебных дисциплинах, предполагающих изучение школьниками различных, прежде всего, социальных явлений и процессов (исторических событий,
произведений искусства, экономико-географических характеристик региона и
т.д.), во многих случаях в качестве предмета деятельности школьников выступают факты и понятия, основным содержанием которых являются те или иные
свойства, характеристики и тенденции возникновения, развития, преодоления,
устранения вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Описания такого
рода явлений и процессов нередко содержат факты, фиксируемые при помощи
понятий «ущерб», «нарушение интересов», «разрушение», «потери» и т.д., которые могут быть подведены под более общие понятия: «вредные и опасные
факторы жизнедеятельности», «опасность», «безопасность», «риск» и т.д. В таких случаях имеются предпосылки осмысления школьниками эмпирических и
теоретических аспектов безопасности человека и общества на основе уже имеющихся в учебном материале фактов и понятий. Например, школьники изучают
конкретное извержение вулкана, нашествие саранчи, внезапную и массовую
гибель людей от инфекционного заболевания, вторжение беспощадных завоевателей и т.п. (на уроках географии, биологии, истории и т.д.). В наибольшей
степени такого рода предмет деятельности школьников представлен в содержании курсов экологии, ОБЖ, валеологии. В этих дисциплинах именно такие факты наиболее часто выступают в роли предмета деятельности в течение целого
урока, при работе над отдельными темами. Однако такие темы входят (хотя и
значительно реже) в состав других школьных дисциплин. Это так называемый
«интегрированный» вариант обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности, когда отдельные темы ОБЖ изучаются в различных школьных
курсах: на уроках химии – основы химической безопасности, на уроках физики
160
– основы электробезопасности, радиационной безопасности и т.д. Однако основная часть тем различных школьных учебных дисциплин нацелена на изучение предметных знаний и овладение школьниками предметными умениями и
навыками: математическими, историческими, лингвистическими и т.д. Тем не
менее значительная часть таких тем школьных курсов содержит потенциальную возможность воспитания культуры безопасности средствами предметного
содержания обучения. Такие потенциальные возможности обусловлены различными элементами предмета, средств и способов деятельности школьников.
При изучении школьниками эмпирических явлений и процессов зачастую
не учитывается, что в таких процессах или явлениях имеются (имелись, если
речь идет об историческом событии; имеются, если изучается современное общественное явление, произведение искусства) фактические события, процессы,
их свойства и взаимосвязи, которые являются вредными или опасными факторами жизнедеятельности, средствами обеспечения безопасности и т.д. Однако
данные события, процессы и явления как составные части изучаемых школьниками явлений зачастую не отражены в содержании учебного материала.
Например, при описании исторического события нередко упускаются характеристики его влияния на безопасность участников события, в описании нередко
отсутствуют факты о мерах общества и отдельных участников событий по
обеспечению безопасности и т.д.. В географическом описании особенностей того или иного региона зачастую отсутствуют факты о негативном влиянии на
экологическую ситуацию, на здоровье людей и т.д. размещения и эксплуатации
промышленных предприятий, военных объектов и т.д. Еще более важно то, что
в учебном материале во многих случаях не представлена информация о средствах и способах защиты от факторов риска. При изучении такого рода явлений
существует необходимость дополнения учебных материалов сведениями о
негативных и позитивных процессах, с применением эмпирических («ущерб»,
«потери», «разрушение», «защита», «профилактика» и т.д.) и теоретических
(«причины экстремальных ситуаций», «факторы риска», «причины экологического кризиса», «предпосылки безопасности», «факторы защиты» и т.д.) поня-
161
тий, отражающих универсальный и всеобщий аспект общественных явлений и
процессов – их влияние на безопасность человека и общества.
Для построения и реализации системы педагогических задач в учебном
процессе существуют тенденции включения в содержание учебных предметов
сведений о наличии в изучаемых явлениях факторов риска и защиты, организации деятельности учащихся по осмыслению вопросов:
- какие вредные и опасные факторы жизнедеятельности (для человека, общества, природы) в нем были, имеются, возникают, прогнозируются;
- каким ценностям и интересам эти факторы угрожали, угрожают, будут
угрожать;
- какой ущерб причинен, причиняют эти факторы;
- кому угрожают факторы риска, кому и чему причиняют ущерб;
- какие ошибки допускают люди, органы управления обществом при взаимодействии с опасным явлением;
- каковы способы и средства прогнозирования, профилактики ущерба;
- каковы способы безопасного взаимодействия, минимизации ущерба,
устранения негативных последствий влияния данного явления.
В качестве предмета деятельности школьников в ряде случаев выступают
эмпирические и теоретические концепции (социологические, психологические,
физические, химические, биологические и др. теории и концепции). Такого рода предмет деятельности включает эмпирические факты, лежащие в основе тех
или иных положений теории. Наряду с другими фактами в содержание теории
зачастую входят конкретные сведения, отражающие проблемы безопасности
человека и общества: влияние радиации на организм человека, воздействие химических веществ на здоровье и т.д. Наряду с эмпирическими сведениями при
изучении теории школьники овладевают эмпирическими и теоретическими понятиями, учатся использовать знание законов для осмысления конкретных явлений. К такого рода явлениям относятся и факты ущерба, риска, вреда, самозащиты человека, гибели групп людей и т.д.
162
При изучении теорий и концепций существует тенденция включения в содержание изучаемого материала вопросов, раскрывающих влияние данных теорий на безопасность человека и общества:
- о негативном влиянии изучаемой теории на человека, общество и природу при неправильном ее применении;
- об ущербе, который приносит использование теории в преступных, корыстных целях;
- о применении теории для прогнозирования вредных и опасных факторов,
профилактики ущерба человеку и обществу;
- об использовании теории для защиты от опасных факторов, преодоления,
минимизации и устранения ущерба.
Для организации деятельности школьников по осмыслению и практическому овладению культурой безопасности при изучении отдельных фактов, понятий, теорий, художественных образов в состав средств деятельности включаются понятия теории БЖД: «риск», «безопасность», «опасность» и т.д. В
этом случае житейские наблюдения школьников, научные факты, художественные образы и теоретические концепции подвергаются анализу в аспекте опасности и безопасности человека и общества. При использовании категорий высокого уровня обобщения («причины опасности», «роль человека в возникновении опасных ситуаций», «случайные факторы в экстремальных ситуациях» и
т.д.) возникают предпосылки мировоззренческой подготовки школьников к
безопасной жизнедеятельности. Применение нравственных категорий («зло»,
«жестокость», «нравственность как условие безопасности» и т.д.) способствует
развитию нравственной готовности к безопасности. Использование правовых
понятий («право на необходимую оборону», «крайняя необходимость», «права
потребителей» и т.д.) отражает тенденцию к изменению уровня правовой готовности к безопасности. Подобным образом применение аналогичных (отражающих проблему безопасности) экологических, экономических, психологических и т.д. понятий влияет на соответствующие аспекты готовности человека к
безопасной жизнедеятельности.
163
В педагогическом процессе школьники используют различные способы
деятельности: познавательные, оценочные, коммуникативные, физические,
практические и т.д. Многие из этих действий необходимы для обеспечения безопасности и для овладения культурой безопасности. В то же время культура
безопасности включает множество специфических способов деятельности,
назначение которых – противодействие вредным и опасным факторам жизнедеятельности, обеспечение безопасности человека и общества. К таким способам
деятельности относятся приемы измерения уровня радиации при помощи дозиметра, способы разведения костра без спичек или спичками под проливным
дождем, приемы самозащиты от нападения вооруженного преступника или от
собаки, психологические приемы самозащиты от мошенников, способы применения огнетушителей при пожаре и т.д. Такого рода навыкам и умениям
школьники учатся в повседневной жизни, на специальных курсах (вождение
автомобиля, применение газового пистолета, стрельба из огнестрельного оружия и т.д.) и на уроках физкультуры, ОБЖ, валеологии. На уроках других учебных дисциплин (литературы, истории и т.д.) о таких приемах и способах выживания обычно дается информация, реже формируются навыки и умения их
применения (в основном в игровых ситуациях). При этом школьники познают,
оценивают, общаются и осуществляют физическую деятельность.
При использовании в качестве средств деятельности понятий теории БЖД
(«безопасность», «опасность», «риск» и т.д.) школьники осуществляют универсальные интеллектуальные действия: определение, подведение под понятие,
сравнение, доказательство, опровержение, выдвижение гипотезы, решение проблемы и т.д. (названные умения включают в себя практически весь арсенал интеллектуальной деятельности: анализ, синтез, дедукцию, индукцию, аналогию,
умозаключение и т.д.). При этом понятия теории БЖД используются для определения (что такое «риск» и т.д.), анализа конкретных фактов (какой именно
вредный или опасный фактор), сравнения явлений в аспекте опасности и безопасности (какой вариант профилактики вреда или ущерба соответствует конкретным условиям и т.д.), доказательства преимущества того или иного способа
164
самозащиты (наличие или отсутствие предпосылок к предупреждению ущерба
и т.д.), опровержения ошибочных точек зрения о факторах риска, путях и средствах безопасности (о безопасности наркотиков, о гарантированной возможности избежать венерической болезни при помощи контрацептивов и т.д.) и т.д.
Наряду с интеллектуальными действиями школьники принимают участие
в выборе, разработке и использовании критериев оценки, явлений и процессов:
главного источника опасности, основного средства выживания, уровня риска,
уровня безопасности, степени надежности средств самозащиты, соответствия
средств безопасности характеру вредных и опасных факторов, уровня подготовленности человека к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов и т.д.
В педагогическом процессе школьники используют приемы и способы общения, способствующие присвоению культуры безопасности и способствующие обеспечению безопасности при определенном уровне их сформированности: определение отношения (взглядов, намерений и т.д.) собеседника, привлечение внимания другого человека (при обращении за помощью и т.д.), переключение внимания другого человека (при отражении словесной или физической агрессии и т.д.), информирование других людей о проблемах безопасности, запрашивание информации о наличии факторов опасности или средствах
выживания, совместное осмысление средств выживания, распределение ролей
при совместных действиях в опасной ситуации и т.д.
На уроках физкультуры, физики, химии, биологии, производственного
обучения школьники осуществляют физические действия, необходимые для
обеспечения безопасности: выполняют действия на высоте, отражают удары
противников, освобождаются от нежелательных объятий, спрыгивают с перекладины, совершают кувырки и падения, ловят быстро летящие мячи, пользуются электроприборами, манипулируют сосудами с химически активными веществами, используют режущие инструменты, совершают поездки на транспортных средствах и т.д. В данном случае речь идет о практических действиях
в ситуациях физического риска, когда существует некоторая вероятность полу-
165
чения физических травм и даже гибели школьников (при аварии автомобиля,
при падении с высоты и т.д.).
На уроках музыки, рисования, литературы, учащиеся анализируют произведения искусства, художественные образы с помощью понятий «риск»,
«ущерб», «защита», «безопасность» и т.д. Используют приемы художественной
деятельности (рисование, написание стихов, исполнение музыкального произведения и т.д.), которые включают образы виктимных или безопасных людей,
элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности. На этой
основе учащиеся продвигаются в направлении виктимности или большей безопасности. Например, рисуя психотравмирующие объекты, школьники преодолевают страхи и тревожность, т.е. совершенствуют психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности.
Таким образом, содержание воспитания культуры безопасности предполагает применение школьниками приемов умственной, физической, оценочной,
коммуникативной, художественной деятельности на основе понятий теории
БЖД, способов профилактики и преодоления вредных и опасных факторов
жизнедеятельности.
В современной общеобразовательной школе учебные дисциплины рассматриваются как форма «интегрированного» (рассредоточенного) обучения
школьников основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. При такой организации учебного процесса школьники информируются об
основах безопасности жизнедеятельности при изучении тем, содержащих различные элементы знаний о безопасности человека и общества. Однако системные свойства воспитания культуры безопасности не равны сумме знаний и
умений безопасной жизнедеятельности, включаемых в содержание среднего
образования. Интегративной функцией учебного процесса (усилий всех учителей, преподающих различные учебные предметы в течение всего срока обучения в школе) является совершенствование способностей и личностных качеств
школьников, мировоззренческой, нравственной, психологической готовности
школьников к безопасной жизнедеятельности.
166
Мы различаем содержание учебного материала, содержание обучения и
содержание воспитания культуры безопасности школьников в обучении учебному предмету. Учебный материал преимущественно содержит знания и умения предметной деятельности. Мировоззренческие идеи, нравственные ценности, эстетические идеалы, психологические качества и способности, освоение
которых школьниками влияет на уровень безопасности их жизнедеятельности,
преимущественно представлены в деятельности и личности педагога, в меньшей степени – в произведениях искусства и научных теориях. В связи с этим
содержание воспитания культуры безопасности в преподавании школьных
учебных дисциплин в значительной мере обусловлено личностными качествами конкретных педагогов, тем, как они воспринимают и оценивают конкретные
элементы учебного материала, как осуществляют педагогическое общение, каким элементам культуры отдают предпочтение в ходе планирования и организации учебного процесса. Иначе говоря, содержание воспитания культуры безопасности во многом зависит от используемых педагогических средств.
2.3. Средства воспитания культуры безопасности школьников
В педагогической науке признается, что основными категориями, в которых может быть описана любая деятельность, являются понятия «цель», «средства», «результат» [114, с. 109]. В связи с этим в педагогике к важнейшим относится проблема средств воспитания и обучения школьников. Учитывая наличие
сложных взаимосвязей в категориальном аппарате теории воспитания и дидактики, выясним имеющиеся в науке подходы к разработке и использованию понятия «средства воспитания» (воспитательные средства) и обоснованию
средств воспитания культуры безопасности. В данном случае исходным является понятие «педагогическое средство», с которым связаны более конкретные
понятия: «средства воспитания», «средства обучения», «дидактические средства», «методические средства» и т.д.
167
При рассмотрении проблемы средств воспитания в публикациях разных
авторов наблюдаются различные подходы к определению данного явления и к
выделению его составных частей. Средства воспитания рассматриваются в широком и узком смысле, данное понятие зачастую используется без его определения либо определяется посредством перечисления составных частей. Существует подход, согласно которому само воспитание определяется как средство
развития личности школьников. При определении педагогических средств и в
качестве составляющих средств воспитания (педагогических средств, средств
обучения и т.д.) разными авторами называются: все то, через что осуществляется педагогический процесс [264, с. 186]; средства непосредственного влияния –
индивидуальная беседа, помощь школьнику и т.д. [230, с. 113-114]; составная
часть материально-технического обеспечения – материальные объекты, предметы, предназначенные для организации педагогического процесса [24, с. 73];
виды деятельности, способствующие формированию личности – учение, общественно-полезный труд, игры [32, с. 76] и т.д.
В диссертации Л.Н. Гориной представлена технология «формирования
культуры безопасности жизнедеятельности, основанная на изо-, гомоморфном
проектировании содержания и средств педагогической коммуникации, их дивергентного расширения в соответствии с изменением социокультурной обстановки и позволяющая обеспечить достижение педагогических целей через совокупность специальных технологий учения и обучения, организующих весь
процесс познавательной и развивающей деятельности» [59, с. 13]. Л.Н. Горина
рассматривает «вопросы алгоритмизации проектирования педагогических технологий на основе специфических принципов (системности, дивергентности,
изоморфизма, гомоморфизма), позволяющих реализовать содержание учебных
модулей и добиться интеграции деятельностной и личностной составляющих
культуры безопасности жизнедеятельности. Особенность алгоритма проектирования педагогической технологии для формирования культуры безопасности
жизнедеятельности состоит в последовательности выполняемых процедур, позволяющих управлять качеством подготовки специалиста офлайновыми метода-
168
ми, то есть методами, невстроенными в непосредственный учебный процесс»
[59, с. 24].
В разработанный Л.Н. Гориной дидактический комплекс (представленный
в форме таблицы) формирования культуры безопасности жизнедеятельности на
ступени дошкольного образования включены методы: сюжетная игра, имитационная игра, дидактическая игра (по алгоритму), игра-экспериментирование,
рассматривание картинок, целевые прогулки, конструирование, детский труд.
[59, с. 28-29]. В данный комплекс также включены формы (индивидуальная
подгруппа 2-3 человека, подгруппа 2-3 человека, подгруппа, группа, индивидуальная подгруппа) и средства образовательно-воспитательного процесса (предметы-заместители, картинки, плакаты, пирамидки, кубики, природный материал, картины, конструкторы и др.) [59, с. 28-29].
В методике ОБЖ называются различные формы и методы обучения и воспитания основам безопасности: убеждающей речи, наглядные методы, заданий,
экспериментальных ситуаций, метод анализа идей и решений, метод привлечения экспертов и т.д. [7, с. 34-37]. К средствам обучения тактике и методам
обеспечения личной безопасности относятся лекция, практическое занятие, игра и учение, синтетическое занятие, семинарское занятие, устное и письменное
слово, доска, кодоскоп и т.д. [39, с. 43].
Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что главным объектом исследования в курсе ОБЖ является человек в критической, экстремальной ситуации, а
главной целью обучения
–
повышение устойчивости и адаптационной способ-
ности человека, находящегося в таких ycловиях. Поэтому основное внимание в
курсе уделяется социально-психологическому феномену экстремальной ситуации, которая одновременно является и объектом изучения, и его "инструментом". Для этого должны использоваться экстремальные (нелинейные) педагогические технологии. Другие (традиционные) технологии недостаточно эффективны. Естественным полигоном для отработки практических задач по преодолению критических ситуаций и "выживанию" является природа и естественные
натурные объекты. Определенные надежды на создание эффективных средств
169
обучения связываются с информационными технологиями, способными погрузить обучаемого в мир псевдособытий [187, с. 9-14].
Т. Назарова, В. Шаповаленко рассматривают роль различных средств в
подготовке школьников к экстремальным ситуациям. По мнению авторов,
адаптация в среде, способствующая выживанию в новых условиях, связана с
формированием нового устойчивого состояния, что достигается через фазы дестабилизации и приводит к переходу организма на новый режим работы. Для
приобретения опыта преодоления экстремальных ситуаций характер явлений,
вызывающих экстремальные состояния, имеет далеко не первостепенное значение, а поэтому в процессе обучения конкретизация форм различных опасностей
на данной ("непрофессиональной") стадии обучения не обязательна. Гораздо
важнее предотвращать негативные последствия их несбалансированности. Все
это облегчает организацию практических занятий и создает неограниченные
возможности для исследований с целью предотвращения патологической реакции мозга на продолжительный стресс [187, с. 9-14].
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, анализируя формы
занятий в профессиональном обучении, используемые для формирования готовности к деятельности в напряженных ситуациях, рассматривают лекции, беседы, диспуты, практические занятия, показательные занятия. Кроме того, речь
также ведется о встречах с инженерами, беседах, диспутах, викторинах, конкурсах, тематических вечерах по обмену опытом, наглядности, технических
средствах обучения [71, с. 161]. Авторы также рекомендуют применять следующие методы и приемы: увеличение темпа деятельности; решение задачи при
недостатке информации, помехах; создание ситуаций с элементами риска и
опасности; введение в ход занятий непредвиденных препятствий и неожиданных усложнений; проведение упражнений по сопоставлению и классификации
отдельных целей своей деятельности в зависимости от их важности, сложности,
сроков достижения; постановка задачи, требующей самостоятельного выбора
одного способа решения из нескольких возможных; создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих в дальнейшем повышения активности;
170
постановка задачи и создание ситуаций, требующих немедленного перехода к
смелым, самостоятельным и организованным действиям; организация соревнования; составление моделей будущей деятельности в зависимости от изменения
ее внешних и внутренних условий [71, с. 165].
Из рассмотренных М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович., Т. Назаровой, В.А.
Пономаренко, В. Шаповаленко методов и приемов воспитания к специфическим средствам воспитания культуры безопасности относятся: а) создание ситуаций с элементами риска и опасности; б) постановка задачи и создание ситуаций, требующих перехода к смелым действиям. Данные два вида методов воспитания являются практически одним и тем же методом (если называть такого
рода ситуации в обучении и воспитании методом воспитания). Ведь именно ситуации с элементами риска и опасности (первый метод, выделенный на основании признака, – наличие объективной опасности) и есть ситуации, требующие
от воспитанников смелых действий (второй метод, выделенный на основе признака, – требование к личности и деятельности в опасной ситуации). Правомерность выделения такого рода ситуаций, как средства воспитания готовности к
опасным ситуациям не вызывает сомнения. Однако воспитывают не сами по
себе опасные ситуации. Ведь опасные ситуации при определенных условиях
выступают в роли психотравмирующих факторов, и их использование зачастую
ведет к понижению уровня готовности человека к подобным ситуациям в реальной жизни. Кроме того, важно не только готовить школьников к действиям в
опасных ситуациях, еще более актуальна подготовка к профилактике таких ситуаций. Важно также и то, что в процессе исследования средств воспитания целесообразно использование понятия «педагогическая задача», поскольку, по
определению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, педагогическая задача – воспитательная ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью [257].
Для содержательного раскрытия проблемы средств воспитания культуры
безопасности важно ответить на следующие вопросы:
● Каковы признаки педагогических задач как средств воспитания?
171
● В чем особенности педагогических задач, способствующих подготовке
школьников к безопасной жизнедеятельности?
● Какова структура педагогических задач, способствующих подготовке
школьников к безопасной жизнедеятельности?
● Каковы типы и виды педагогических задач в воспитании культуры безопасности школьников?
● Каковы характеристики системы педагогических задач воспитания культуры безопасности в учебно-воспитательном процессе?
Познание и осмысление закономерностей безопасной жизнедеятельности
помогает человеку в разнообразных опасных ситуациях. Способствуют безопасности человека (независимо от того, что именно угрожает человеку) и личностные качества: смелость, решительность, выдержка, дальновидность и т.д.
Однако знание общих принципов безопасности, общая психологическая готовность к опасности – только часть культуры безопасности человека. Психологи
пришли к выводу, что состояние готовности к опасным, экстремальным ситуациям включает следующие компоненты: мотивационный (ответственность за
выполнение задач, чувство долга); ориентационный (знания об особенностях
деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами
деятельности, знаниями, умениями, навыками и т.д.); волевой (самоконтроль,
самомобилизация, умение управлять действиями); оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальным образцам) [71, с. 37]. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко формулируют условия возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности: осознание требований общества, своих потребностей или задачи,
поставленной другими людьми; осознание целей, решение которых приведет к
удовлетворению потребностей или выполнению стоящей задачи; осмысливание
и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта решения подобных задач; определение и оценка предстоящих
условий деятельности, основных и вспомогательных способов решения задач;
прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, моти-
172
вационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей,
уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении целей [71, с. 36].
Психологами сформулированы принципы и пути формирования в ходе
обучения готовности к действиям в особо сложных условиях.
● Вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке.
● В учебной деятельности, прежде всего, необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также
определить действия, необходимые для решения сложных задач.
● Учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна
психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке.
● Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые
способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности.
● В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек – орудие труда – процесс труда – окружающая среда – продукт
труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения
должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические
требования подобия применительно к экстремальным условиям.
● Учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие
функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти,
мышления, способов принятия решения и т.д. [71, с. 159].
173
Из рассмотренного следует, что процесс подготовки человека к деятельности в опасных и экстремальных ситуациях включает теоретическую подготовку
(осмысление проблем безопасности), овладение предметными знаниями и умениями (профессиональной, бытовой, спортивной, учебной и т.д. деятельности),
психологическую подготовку (формирование готовности к деятельности в
опасных ситуациях), воспитание личностных качеств (мировоззренческую,
нравственную, правовую, эстетическую и т.д. подготовку). Как было выяснено
ранее, к педагогическим средствам относятся задачи (воспитательные, обучающие и т.д.). В системе педагогических задач воспитания культуры безопасности необходимо выделить соответствующие виды задач:
- задачи для теоретической подготовки к безопасной жизнедеятельности.
Основной признак таких задач – использование школьниками теоретических
понятий «опасность», «риск», «безопасность» и т.д. при анализе фактов, событий, теорий, художественных произведений и т.д.;
- задачи для предметной подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основной признак таких задач – присвоение школьниками элементов предметной
деятельности (познавательной, коммуникативной и т.д.), которая в реальной
жизни осуществляется как в обычных условиях, так и в опасных ситуациях;
- задачи для психологической подготовки к безопасной жизнедеятельности. Основным вариантом реализации таких задач являются воспитательные
ситуации, требующие от школьников проявления смелости, решительности,
выдержки, готовности к оправданному риску и т.д.;
- задачи для воспитания личностной готовности к безопасности жизнедеятельности. Такие задачи основаны на присвоении школьниками мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических знаний, ценностей для решения
проблем безопасности.
В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что наряду с термином «задача» в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» [257, с. 96]. Вместе с тем термин «задача» используется для
обозначения различных педагогических явлений (конкретизация цели воспита-
174
ния, составляющая содержания образования, клеточка педагогического процесса). В связи с этим выясним, как в педагогике раскрывается структура задачи
как средства воспитания и обучения.
В педагогических концепциях И.Я. Лернера [133; 134] и Л.М. Фридмана
[290, с. 15-21] в структуре задач выделены составные части задачи: условие
(Л.М. Фридман выделяет в нем составляющие: предметную область и отношения), вопрос (в работе Л.М. Фридмана эта часть задачи получила наименование
«требование») и решение («оператор» – по терминологии Л.М. Фридмана). Выделение данных компонентов задачи раскрывает структуру проблемной задачи
в процессе обучения, но не дает ответа на вопрос о структуре задач других типов и видов (диагностических, воспитательных, репродуктивных и т.д.). В связи с этим, считаем необходимым предложить иной подход к рассмотрению
структуры задачи как средства воспитания и обучения.
Проведенное нами исследование позволило выявить в составе педагогической задачи как средства воспитания следующие аспекты: содержательный,
процессуальный и функциональный. В содержательном аспекте педагогической
задачи выделены структуры: методическая, дидактическая и психологопедагогическая.
Методическая структура задачи включает формы опредмечивания содержания учебной деятельности (в материальных предметах, символах, понятиях,
личности педагога и т.д.), формы предъявления задания (устно, графически,
при помощи компьютера, видео и т.д.), представленность в задаче различных
структурных компонентов духовной деятельности (научных теорий, произведений искусства, религиозных взглядов и т.д.), элементов духовной жизни общества (обычаев, норм, традиций, ценностей, смыслов, знаний и т.д.). Методическая структура задачи также характеризуется тем, кто именно предъявляет
задачу (педагог, ученик, приглашенный специалист и т.д.).
Дидактическая структура задачи включает характеристики основных элементов учебной деятельности: целей (присвоение культуры безопасности, преодоление черт виктимности и т.д.), предмета (деятельность ученика, личност-
175
ные качества школьника, художественный образ виктимного или безопасного
человека, материальный предмет, научная теория, понятие, художественный
образ, произведение искусства и т.д.), средств (материальные предметы, эмпирические, теоретические знания и т.д.), способов (приемы познавательной,
коммуникативной, оценочной и т.д. деятельности), результатов (воспроизведение знаний, реконструкция информации, формирование умений, развитие личности и т.д.) и формы (устно, письменно, графически, практически и т.д.) деятельности учащихся.
Психолого-педагогическая структура задачи включает характеристики:
морально-психологический микроклимат в педагогическом процессе, личностная значимость деятельности для воспитанника, представленность в задаче социального контекста (в том числе и опасных, вредных факторов жизнедеятельности, к которым готовит школьников педагогический процесс), уровень авторитета учителя в коллективе школьников, личностные качества учителя, личностные качества школьников, их отношение к используемым в деятельности
фрагментам культуры безопасности и контркультуры деструктивности.
Взаимосвязь психолого-педагогической, дидактической и методической
структур педагогической задачи представлена в таблице 14.
Таблица 14
Содержательный аспект педагогической задачи
Структуры педагогической
Состав
Соотношение
компонентов и
Содержание
Функция
176
задачи
элементов
Психолого-
Свойства педа-
Определяется
Переменное,
педагогическая
гогического
качествами
висит от состава
направленнос
личности и со-
субъектов воспи-
и
словленные
держанием
тания и их взаи-
ность деятел
личностными
общения субъ-
моотношений
ности
качествами его
ектов воспита-
субъектов
ния
Компоненты
Определяется
Переменное,
за-
Детерминиру
деятельности:
инвариантной
висит от целей
содержание д
предмет,
структурой де-
воспитания
ятельности
ятельности
обучения
Ограничено
Переменное,
за-
Форма
выр
рисунки,
совокупностью
висит от педаго-
жения
дида
матери-
средств реали-
гических условий
тической
процесса,
Дидактическая
обу-
сред-
ства, способы и
за-
Влияет
эффекти
субъе
тов воспитани
и
воспитаннико
т.д.
Методическая
Элементы
ста,
ТСО,
тек-
альные объекты
зации
дидак-
психолого-
и т.д.
тической
педагогическо
структуры
структур зад
чи
Педагогическая задача как процесс включает планирование задачи, подготовку методического воплощения задачи, реализацию задачи, анализ и оценку
воспитательных результатов задачи. Влияние процессуального аспекта задачи
на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности зависит от того,
насколько полно и каким образом на этапах подготовки и реализации задачи в
ней представлены элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности. Например, если на этапе планирования и подготовки задачи не осуществлялся отбор элементов контркультуры деструктивности (для профилактического взаимодействия с ними школьников), но данные элементы проникли в
педагогический процесс стихийно и неуправляемы со стороны педагога (в том
числе и без анализа характера их влияния на школьников на заключительном
этапе задачи), то эти характеристики задачи при ряде условий способствуют
формированию черт деструктивности школьников.
177
Следующий аспект задачи – функциональный, он включает обеспечение
воспитательных результатов: стимулирование деятельности школьников по самосовершенствованию, профилактика негативных тенденций в развитии личности, коррекция негативных черт личности школьников, развитие способностей и личности учащихся, формирование новых способностей и черт личности
школьников. Анализ функционального аспекта воспитательной задачи дает ответ на вопросы: к каким видам деятельности (познавательной, коммуникативной, физической и т.д.), сферам жизнедеятельности готовит задача (учению, потреблению, досугу и т.д.); какие способности и личностные качества развиваются (выносливость, сила, проницательность, смелость, осторожность, готовность к разумному риску и т.д.).
Содержательный, процессуальный и функциональный аспекты задачи взаимосвязаны и взаимообусловлены. В содержательном аспекте методическая,
дидактическая и психолого-педагогическая структуры задачи также тесно взаимосвязаны. Методическая структура является формой материального выражения и воплощения дидактического содержания задачи (требований к предмету,
средствам и т.д. деятельности школьников). Дидактическая и психологопедагогическая структуры во взаимосвязи влияют на функциональный аспект
задачи, т.е. способности и качества личности, формируемые и развиваемые у
школьников. Конкретное содержание и соотношение различных компонентов
задачи является предпосылкой негативного или позитивного результатов учебного процесса.
Суть взаимосвязи содержательного, процессуального и функционального
аспектов задачи в том, что конкретное наполнение и воплощение методической, дидактической, психолого-педагогической структур задачи на основных
этапах ее подготовки и реализации влияют на направленность и эффективность
педагогического процесса, т.е. на уровень реализации функций воспитательной
задачи.
Из анализа структуры педагогической задачи следуют выводы о ее специфических характеристиках, обуславливающих влияние воспитания на готов-
178
ность школьников к безопасности жизнедеятельности. В составе психологопедагогического аспекта задачи на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности влияет уровень виктимности и культуры безопасности педагога, представленность в задаче вредных и опасных (реальных, моделируемых, в
виде информации) факторов жизнедеятельности. В составе дидактической
структуры задачи к таким характеристикам, прежде всего, относятся: наличие в
цели деятельности задач совершенствования культуры безопасности и преодоления черт виктимности; использование школьниками в качестве предмета,
средств, способов деятельности фрагментов культуры безопасности или контркультуры деструктивности; совершенствование, создание школьниками фрагментов культуры безопасности или критический анализ фрагментов контркультуры деструктивности. Анализ показывает что рассмотренная группа свойств
задачи как средства воспитания культуры безопасности включает характеристики: а) содержание культуры безопасности и контркультуры деструктивности
в воспитательной задаче; б) представленность в ней вредных и опасных факторов жизнедеятельности.
Названные характеристики (представленность вредных и опасных факторов, культуры безопасности и контркультуры деструктивности) задачи влияют
на направление воспитательного процесса. Если в задаче не представлены
фрагменты культуры безопасности, контркультуры деструктивности, вредные и
опасные факторы, то такая задача способствует общему развитию школьников
или совершенствованию предметных знаний и умений, деятельности, которые в
конечном итоге влияют на готовность к безопасной жизнедеятельности. Это
обусловлено тем, что одним из компонентов готовности к безопасной жизнедеятельности являются предметные знания и умения. Однако предметных знаний
и умений деятельности недостаточно для успешной жизнедеятельности в условиях угроз и рисков. Для этого требуются специальные способности и качества
личности (стрессоустойчивость, смелость, психологическая, мировоззренческая, нравственная готовность к профилактике и преодолению опасности и
т.д.). Именно на такие способности и качества личности оказывается влияние
179
при наличии у задачи названных характеристик. Способности и личностные качества как предпосылка готовности к безопасной жизнедеятельности изменяются в позитивном или негативном направлении в зависимости от ряда педагогических условий, в частности, при условии соответствия типа и вида задачи
уровню развития школьников.
На основе проведенного анализа структуры задачи изложим основные выводы о типах и видах задач в воспитании культуры безопасности. При рассмотрении видов задач на общепедагогическом и дидактическом уровнях выделяются воспитательные и дидактические (обучающие) задачи; репродуктивные,
продуктивные и творческие задачи; задачи воспитания эстетической, экономической, политической и т.д. культуры; задачи для организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и т.д. В рамках нашего исследования необходимо разработать другую типологию – типологию задач воспитания культуры безопасности. Более того для эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности важно обосновать, разработать и использовать соответствующую систему педагогических задач. Такого рода работа
предполагает выделение оснований для разработки классификации системы задач. Таких оснований с использованием педагогических, дидактических, психологических понятий чрезвычайно много. В рамках нашего исследования
необходимо разработать классификацию задач, способствующих положительным изменениям уровня готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Кроме того, необходимо использовать признаки, раскрывающие специфические характеристики воспитания культуры безопасности. Прежде всего виды
задач следует различать по следующим признакам:
● Характер влияния задачи (позитивное или негативное) на готовность
школьников к безопасной жизнедеятельности.
● Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов культуры безопасности.
● Наличие (или отсутствие) в предмете деятельности школьников фрагментов контркультуры деструктивности.
180
● Использование (или неиспользование) в качестве средств деятельности
фрагментов культуры безопасности.
● Использование (или неиспользование) в качестве средств деятельности
фрагментов контркультуры деструктивности.
● Применение (или неприменение) в качестве способов деятельности
фрагментов культуры безопасности.
● Применение (или неприменение) в качестве способов деятельности
фрагментов контркультуры деструктивности.
● Развитие, создание (или несоздание) новых элементов культуры безопасности.
● Развитие, создание (или несоздание) новых элементов контркультуры
деструктивности.
● Представленность (непредставленность) в задаче вредных и опасных
факторов жизнедеятельности.
● Наличие (или отсутствие) у педагога черт виктимности и деструктивности, проявляющихся в педагогическом процессе.
Перечисленные признаки для разработки типологии средств воспитания
направлены на выделение вариантов педагогических задач с альтернативными
характеристиками. В данном перечне первое подразделение задач на позитивные и негативные в воспитании культуры безопасности характеризует функцию
задач, но не дает ответа на вопрос: каковы их содержательные характеристики?
Все последующие названные виды задач (выделенные на основании признаков:
наличие в задаче фрагментов культуры безопасности, контркультуры деструктивности; представленность в задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности) дают ответ на другой вопрос: влияют ли те или иные задачи на уровень культуры безопасности? Если в задаче имеются фрагменты культуры безопасности или контркультуры деструктивности, представлены вредные или
опасные факторы, то такие задачи влияют на уровень готовности к безопасной
жизнедеятельности. Педагогические задачи, оказывающие влияние на уровень
181
готовности школьников к безопасной жизнедеятельности, также подразделяются на основании признаков:
● Вредный или опасный фактор (животное, техника, человек, наводнение,
химическое оружие и т.д.), к которому готовит задача.
● Содержание ценностей, которым причиняется ущерб или угрожают факторы риска (здоровье, материальное благополучие, нравственные ценности и
т.д.), к защите которых готовит задача.
● Чьим ценностям, интересам угрожают вредные или опасные факторы
(школьникам, их близким, незнакомым людям, обществу в целом и т.д.).
● Уровень реальности (высокий или низкий) причинения вреда, ущерба
этим ценностям, интересам человека.
● Средства безопасности (технические, правовые, интеллектуальные, психологические, медицинские и т.д.), к использованию которых готовит задача.
● Использование школьниками специальных средств (специальных знаний
о безопасности) или приспособленных, подручных средств (общих знаний, сведений о предметной деятельности, специально не предназначенных для решения проблем безопасности) обеспечения безопасности.
● Использование учащимися капсулированного или открытого варианта
выживания.
● Наличие ограничений времени поиска и реализации решения по выходу
из опасной ситуации (наличие или отсутствие требования к быстроте принятия
решения и темпу деятельности).
● Наличие или отсутствие риска причинения вреда другим людям, обществу (подготовка к адекватным действиям в условиях наличия риска причинения ущерба другим людям и обществу в целом при неправильных действиях в
опасной ситуации).
● Подготовка к действиям в условиях неожиданных сложностей, опасностей, непредвиденных препятствий (наличие или отсутствие элементов неожиданности).
182
● Подготовка к деятельности при разном уровне сформированности (высоком и низком) предметных действий, которые необходимо осуществить в опасной ситуации.
● Наличие (или отсутствие) помех в деятельности школьников в опасных
ситуациях.
● Подготовка к действиям в условиях полной, неполной (или избыточной)
информации о характере опасности и условиях деятельности.
● Уровень и форма достижения внешней достоверности (недостоверности)
воссоздаваемой, имитируемой опасной ситуации в педагогическом процессе.
Перечисленные признаки классификаций задач не дают ответа на вопросы:
● В каком направлении (позитивном или негативном) изменяются уровень
готовности школьников к безопасной жизнедеятельности в процессе деятельности?
● При каких характеристиках (прежде всего методической, дидактической,
психолого-педагогической структур) задачи достигается позитивный (или негативный) результат в развитии готовности к безопасной жизнедеятельности?
Для задач, позитивно влияющих на готовность школьников к безопасной
жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы культуры безопасности, характерны следующие признаки:
● Культура безопасности выступает в качестве предмета, средства или
способа деятельности по профилактике, преодолению вредных и опасных факторов (в том числе в информационных, игровых и реальных опасных ситуациях).
● Положительный опыт успешного применения культуры безопасности
школьниками в учебном процессе.
● Позитивное отношение школьников к усваиваемым формам безопасной
жизнедеятельности, используемым в учебном процессе ценностям культуры
безопасности.
183
Педагогическим задачам, позитивно влияющим на готовность школьников
к безопасной жизнедеятельности, в составе которых присутствуют элементы
контркультуры деструктивности, присущи следующие признаки:
● Контркультура деструктивности выступает предметом критического
анализа школьников с применением психологических, медицинских, физических, биологических, лингвистических, экономических и иных научных знаний,
позволяющих вскрыть истоки, сущность, структуру, механизм и последствия,
способы профилактики влияния на человека и общество.
● Отрицательное отношение школьников к деструктивным ценностям,
формам поведения, обсуждаемым фрагментам контркультуры деструктивности.
● Позитивное отношение школьников к формам безопасной жизнедеятельности, ценностям культуры безопасности, которые альтернативны контркультуре деструктивности, включенной в задачу.
Названные характеристики задач (позитивная или негативная функция задач в становлении культуры безопасности школьников) взаимосвязаны с методической структурой педагогических задач. Одна из основных характеристик
задач, позитивно влияющих на культуру безопасности школьников– положительное отношение школьников к используемой культуре безопасности. Формированию положительного отношения школьников к культуре безопасности
способствуют следующие характеристики методической структуры педагогических задач:
● Организация деятельности школьников по присвоению культуры безопасности авторитетным для школьников педагогом.
● Демонстрация образцов культуры безопасности человеком (учителем,
приглашенным специалистом, героем кинофильма и т.д.), у которого такая
культура сформирована на высоком уровне, который имеет необычно высокие
результаты в данной области, изобретения, открытия, рекорды и т.д.
● Оформление фрагмента культуры в виде процесса и результата деятельности популярного для школьников человека (ученого, писателя, певца, поэта и
т.д.).
184
● Предъявление фрагмента культуры безопасности привлекательным (в
каком-то отношении) для учащихся сверстником (в том числе заснятым на видеопленку, изображенным в учебнике, на плакате и т.д.).
● Предъявление школьникам фрагмента культуры безопасности в виде популярных для молодежи жанров искусства (песни, стихи, танцы, картины и
т.д.).
● Предъявление культуры безопасности в виде информации об опыте безопасной жизнедеятельности в условиях, которые характерны для жизни школьников.
● Предъявление информации об опыте безопасности жизнедеятельности
на примере местных (региональных) условий.
● Включение информации о высоком уровне эффективности использования изучаемых средств безопасности.
● Применение современных средств наглядности (видеофильмов, компьютерной графики и т.д.) в предъявлении фрагмента культуры безопасности.
● Наличие в задаче информации о возможностях использования фрагмента
культуры безопасности в реализации актуальных потребностей школьников (в
общении со сверстниками, самопознании, самоутверждении и т.д.).
● Участие в организации деятельности по использованию фрагментов
культуры безопасности школьников (положительно оценивающих и воспринимающих их как личные ценности и смыслы), имеющих высокий авторитет у
одноклассников.
● Включение в педагогический процесс фрагмента культуры в форме информации об опыте безопасной жизнедеятельности конкретного человека, обладающего привлекательными для школьников чертами (путешественника,
спортсмена, военного, актера и т.д.).
● Предъявление культуры безопасности в виде настоящих материальных
предметов, которые малодоступны многим школьникам в повседневной жизни
(бронежилет, газовый пистолет, огнетушитель, дозиметр и т.д.).
185
● Организация деятельности школьников по использование знаний и умений безопасности в реальных условиях жизнедеятельности (в лесу, в горах,
подземном убежище, у реки и т.д.).
Анализ структуры задач (методической, дидактической, психологопедагогической структур во взаимосвязи) свидетельствует о том, что позитивному влиянию на культуру безопасности школьников способствуют воспитательные задачи, которым присущи следующие характеристики структурных
компонентов (отдельных задач и их совокупности):
● Высокий уровень развития культуры безопасности педагога.
● Низкий уровень развития черт виктимности и деструктивности педагога.
● Представленность в предмете, средствах, способах деятельности школьников основных элементов культуры безопасности.
● Положительное отношение школьников к используемой культуре безопасности.
● Отрицательное отношение школьников к включенной в задачи контркультуре деструктивности.
● Использование информации, форм и средств предъявления культуры
безопасности, стимулирующих положительное отношение к безопасной жизнедеятельности.
● Применение информации и форм организации деятельности, стимулирующих отрицательное отношение школьников к контркультуре деструктивности.
● Сочетание задач, обеспечивающих формирование опыта успешной деятельности в опасных ситуациях.
Системе педагогических задач, реализуемых в воспитании культуры безопасности, присущи следующие признаки:
● Наличие задач для подготовки к профилактике, минимизации и преодолению всех типов и видов факторов риска, всех типов и видов опасных ситуаций.
186
● Представленность в задачах всех компонентов культуры безопасности
(знаний, представлений, образов, ценностей, правил, традиций и т.д.), форм воплощения (материальные объекты, деятельность, отношения, знаки, символы и
т.д.), структурных компонентов духовной деятельности (наука, искусство и
т.д.).
● Наличие задач для формирования готовности противодействовать основным содержательным элементам и формам проявления контркультуры деструктивности.
● Наличие задач для подготовки к самосовершенствованию основных
компонентов безопасной жизнедеятельности на основе присвоения культуры
безопасности.
● Включенность задач на основе информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций.
● Полнота форм опредмечивания культуры безопасности.
Система педагогических задач реализуется как совокупность рассмотренных выше типов и видов задач с использованием методических средств их воплощения. В связи с тем, что основная часть осваиваемых школьниками элементов культуры безопасности (материальный объект, понятие, действие, критерий, ценность и т.д.) включается в деятельность школьников неоднократно на
различных этапах педагогического процесса (при актуализации знаний и умений, при формировании новых понятий, на этапе применения знаний, при закреплении, повторении, диагностике культуры безопасности и т.д.), важно
определить способы конструирования, перестройки и переформулировки задач
различных видов. Выявленная в нашем исследовании структура педагогической
задачи (прежде всего, соотношение методической и дидактической структуры)
создает предпосылки построения задач различных типов и видов, перестройки
и переформулировки педагогических задач, построения системы задач. В частности, для организации деятельности школьников в информационных опасных
ситуациях на взаимосвязанных этапах воспитания используются задания, обес-
187
печивающие деятельность школьников на различных уровнях самостоятельности.
1. Задачи, не отличающиеся от ранее использованных на предыдущих этапах обучения. Методическая структура (формулировка вопроса, условия задачи
и т.д.) задачи остается без изменений. Однако обычно происходят изменения
дидактической структуры таких задач. Если требования к предмету и средствам
деятельности школьников остаются без изменений, то требование к результатам деятельности изменяется. Если при первом использовании задачи (требующей сравнения, объяснения и т.д.) предполагаются субъективно новые выводы и оценки, то при повторном выполнении задачи в основном осуществляется
воспроизведение усвоенных ранее знаний (хотя и не исключена вероятность
осмысления каких-то новых аспектов изучаемого явления).
2. Задачи, не отличающиеся (по сравнению с ранее использованным) формой логического выражения, но имеющее иное лингвистическое выражение.
Такие задачи способствуют повышению самостоятельности школьников в рамках деятельности репродуктивного типа.
3. Задачи, имеющие отличия как в методическом воплощении, так и в дидактической структуре. Данный вид задач подразделяется на две основные
группы в зависимости от требований к самостоятельности и сложности деятельности школьников.
А) Задачи, направленные на организацию деятельности более высокого
уровня самостоятельности и сложности (по сравнению с предыдущей задачей).
Б) Задачи, направленные на организацию деятельности более низкого
уровня самостоятельности и сложности (по сравнению с предыдущей задачей).
Учитывая, что основным направлением динамики используемых средств
воспитания является повышение уровня самостоятельности деятельности
школьников, рассмотрим задания, переформулировка которых нацелена на реализации принципа проблемности.
188
● Задачи, переформулировка которых приводит к изменению предмета деятельности без его усложнения (используемые понятия БЖД для анализа явления остаются прежними).
● Задачи, переформулировка которых осуществлена за счет изменения
способа выражения предмета деятельности, способствующего повышению
уровня самостоятельности деятельности школьников. Различия в подобных
случаях могут быть от дословного изложения предмета деятельности (цитата,
подробное изложение и т.д.) до требования самостоятельно определить предмет
деятельности.
● Задачи, переформулировка которых приводит к усложнению логической
структуры предмета деятельности школьников. Например, от анализа возможностей одного средства обеспечения безопасности предлагается перейти к анализу возможностей двух взаимосвязанных средств безопасности.
● Задачи, переформулировка которых направлена на расширение или
усложнение средств деятельности. Например, для анализа одного и того же
фактора риска предлагается использовать все новые понятия БЖД: «защита»,
«ущерб», «предупреждение» и т.д.
● Задачи, переформулировка которых способствует расширению, усложнению способа деятельности. Например, от объяснения эффективности средств
защиты школьникам предлагается перейти к сравнению эффективности средств
защиты.
Аналогичны варианты перестройки структуры педагогических задач, основанных на имитационных и дозированных опасных ситуациях.
1. Задачи, основанные на видоизменении опасных ситуаций. При повторном использовании задачи изменяются отдельные элементы опасной ситуации
(факторы риска, факторы безопасности и т.д.), но тип ситуации остается прежним (имитационная).
2. Задачи, при повторном использовании которых видоизменяется содержание познавательной и практической (от сравнения к доказательству и т.д.)
189
деятельности, но тип ситуации остается прежним (информационные, имитационные, дозированные).
3. Задачи, повторное применение которых включает изменение уровня самостоятельности (от репродуктивного к творческому) при сохранении типа
опасной ситуации (имитационная, дозированная и т.д.).
4. Задачи, повторное применение которых включает изменение элементов
опасной ситуации, повышающие уровень требований к готовности действовать
в измененной опасной ситуации (включение в ситуацию помех, элементов информационной неопределенности, неожиданных препятствий и т.д.).
5. Задачи, повторное использование которых основано на изменении типа
опасной ситуации в направлении возрастания реальности факторов риска, вероятности причинения ущерба и т.д. Например, имитационная ситуация трансформируется в дозированную опасную ситуацию.
Изложенные варианты построения задач раскрывают отдельные методические способы реализации дидактической структуры задач некоторых типов и
видов. Дальнейшие исследования будут способствовать выявлению разнообразных методических форм воплощения системы задач воспитания культуры
безопасности.
Интегративным свойством системы педагогических задач являются функции: формирование культуры безопасности школьников; профилактика виктимности; коррекция деструктивности. Внешними системообразующими факторами совокупности педагогических задач являются факторы риска, социальные и природные факторы безопасности, культура безопасности, контркультура
деструктивности. Это, в частности, означает, что система задач адекватна факторам риска, которые угрожают школьникам в настоящей и будут угрожать в
будущей жизни. Система педагогических задач взаимосвязана и согласована с
содержанием подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в процессе социализации. Кроме того, системообразующими факторами построения
совокупности педагогических задач в педагогическом процессе также является
190
содержание воспитания культуры безопасности в семье, во внешкольном воспитании, в воспитании по месту жительства и т.д.
Как выяснено ранее, одной из специфических черт задач, влияющих на готовность школьников к безопасной жизнедеятельности, является представленность в задаче вредных и опасных факторов. В связи с этим рассмотрим особенности воспитательных задач с использованием параметра – наличие в воспитательной задаче вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Поскольку формой реализации воспитательной задачи является педагогическая ситуация, рассмотрим особенности опасных ситуаций в педагогическом процессе.
Закон Российской Федерации «Об образовании» [80], другие нормативные
документы РФ предусматривают создание в педагогическом процессе образовательных учреждений безопасных условий, в которых здоровью школьников
не причиняется ущерб. В то же время учебные планы и учебные программы
предусматривают создание в учебно-воспитательном процессе ситуаций, связанных с различного рода рисками. На уроках физкультуры и трудового обучения школьники подвергаются физическому риску, когда возможны физические
травмы и даже гибель детей. Не исключено (такие факты имеют место в
школьной жизни) падение ученика с перекладины, возможно попадание футбольного мяча в уязвимые части тела школьника, вероятна травма от вращающихся или острых деталей токарных станков, слесарных инструментов и т.д.
Кроме того, возможны иные причины: недостаточная подготовка школьников,
отсутствие предварительного инструктажа, мокрый пол, неисправность механизма, нарушение дисциплины школьниками, самое невероятное стечение обстоятельств. Однако школьная жизнь – это часть жизни. И в этой жизни так же,
как и вне школы, бывают травмы, даже гибель школьников. Специфика опасных (связанных с физическим риском) ситуаций в педагогическом процессе состоит в том, что в них отражено существенное противоречие педагогического
процесса. С одной стороны, закон, общественное мнение требуют от школы,
администрации учебных заведений, учителей обеспечения для школьников
здоровых и безопасных условий, исключения травм и тем более гибели детей. С
191
другой стороны, тот же закон, то же общественное мнение требуют от школы
готовить подрастающее поколение к жизни и к опасным ситуациям, которые
являются частью современной жизни. Однако готовить к опасным ситуациям
без создания опасных ситуаций, т.е. без деятельности в опасных ситуациях, невозможно. В то же время наличие в законе норм, предусматривающих создание
для школьников безопасных условий, не отменяет закона безопасности жизнедеятельности, который состоит в том, что любой вид деятельности потенциально опасен. Выходит, круг замкнулся: вредные факторы, опасность изгоняются
из школы одними законами (Закон РФ «Об образовании» и др.), опасность не
исключается другими нормативными актами (учебными планами, программами), опасность – часть школьной жизни (один из объективных законов безопасности жизнедеятельности), оказывающая влияние на уровень готовности
школьников к опасностям за пределами школы, к опасностям взрослой жизни.
Чем же отличаются опасные ситуации в педагогическом процессе от опасных ситуаций, возникающих за пределами школы? Во-первых, эти ситуации
возникают при участии и под управлением педагога, т.е. в этих ситуациях характер и уровень риска обычно планируется и контролируется педагогом. Незапланированные и неконтролируемые педагогом опасные ситуации, возникающие в педагогическом процессе, также отличаются от обычных рискованных
ситуаций. Во-первых, сама логика учебно-воспитательного процесса предполагает определенную подготовку школьников к незапланированным в данный
момент, но прогнозируемым опасным ситуациям. Во-вторых, незапланированные опасные ситуации обычно протекают в более благоприятных условиях, которые обеспечиваются в педагогическом процессе: наличие страховки, помощь
педагога при выполнении рискованных действий, подготовка технических
средств защиты, наличие медицинского работника и т.д. Однако основное отличие, прежде всего, в том, что при их возникновении имеется возможность (не
всегда она реализуется) прогнозирования таких ситуаций, их диагностики, коррекции действий школьников в этих ситуациях, устранения последствий этих
ситуаций (при негативном результате), последующего использования результа-
192
тов этих ситуаций для решения воспитательных и образовательных задач.
Например, учитель не планировал конфликт (психотравмирующего характера)
школьников, но в ходе работы с коллективом школьников он помогает учащимся извлечь нравственные уроки, научиться конструктивному сотрудничеству, умению разрешать конфликты, находить пути к компромиссам и т.д.
Какова структура опасной ситуации в педагогическом процессе? Отвечая
на данный вопрос, прежде всего, обратим внимание на следующие основные
элементы опасной ситуации в воспитании: опасный фактор (высота, острый
предмет и т.д.); ценности и интересы, которым данный фактор угрожает ущербом; действия школьников при взаимодействии с опасным фактором; содержание воспитания (те элементы культуры, которые школьники присваивают в
данной ситуации); деятельность педагога в данной ситуации.
Как влияет на педагогический процесс наличие опасного фактора? Вопервых, в качестве опасного фактора нередко выступает деятельность школьника (неправильное выполнение упражнения на снаряде во время урока физкультуры, неправильное применение электроприбора на уроке трудового обучения и т.д.). Во-вторых, наличие опасного фактора в виде какого-то предмета
или процесса не снимает проблему ошибочных или правильных действий при
контактах с этими явлениями. Это означает, что усилия педагога в конечном
итоге направлены на коррекцию и развитие деятельности и личностных качеств
воспитанников (обучение безопасным способам выполнения деятельности,
формирование готовности к осторожности, к разумному риску и т.д.). От того,
каким интересам и ценностям угрожают факторы риска, зависят важнейшие характеристики педагогического процесса. Важно учитывать диалектический характер влияния одних и тех же факторов на различных учащихся (и восприятие
этих факторов).
При выполнении любых видов деятельности возможно возникновение
опасных ситуаций. В трудовой деятельности, общении, политике, в семейных
отношениях и т.д. возникают разнообразные опасные ситуации, именно содержание такой деятельности прежде всего определяет содержание воспитания.
193
Овладение школьниками тем или иным элементом культуры не будет полным и
завершенным, если формируемая на его основе деятельность не сформирована
на уровне, обеспечивающем готовность к действиям в опасных ситуациях.
Например, школьник умеет считать (выполнять арифметические действия). Однако при опасности, когда надо подсчитать длину веревки из простыней для того, чтобы спуститься с высоты при пожаре в многоэтажном доме, школьник испытывает непреодолимые затруднения. Волнение мешает ему совершить элементарные подсчеты. Аналогичным образом человек может виртуозно общаться в безопасной ситуации, но окаменеть при столкновении с примитивным бандитом. Это означает, что третий из названных элементов опасной ситуации (он
не является специфическим для опасной ситуации) – осваиваемые школьниками составляющие культуры (теория, способ деятельности, стихотворение и т.д.)
– выступает в качестве предмета или средства деятельности, которые школьник
учится применять именно в такого рода опасной ситуации. В опасной ситуации
возможно применение знаний, умений, способов деятельности в двух основных
аспектах: применение их для целей безопасности (понять содержание проекта
договора при быстром его прочтении, чтобы мошенники не обманули при заключении сделки) или применение этих же знаний и умений для решения других жизненных задач (например, на опасном участке дороги за рулем автомобиля суметь прочитать надпись на придорожном плакате, чтобы затем воспользоваться услугами рекламируемой фирмы).
Деятельность педагога − элемент опасной ситуации. Именно педагог
обычно привносит в педагогический процесс контролируемые и управляемые
факторы риска: передает острые предметы, осуществляет допуск к приборам и
механизмам, предлагает школьникам обсудить неблаговидный поступок их товарища и т.д.
Информационные, имитационные, дозированные и реальные опасных ситуаций реализуются в педагогическом процессе как воспитательные ситуации.
Внутри каждого из выделенных видов воспитательных ситуаций в педагогическом процессе могут быть существенные различия. Так, информационные си-
194
туации для подготовки школьников к экстремальным ситуациям криминогенного (похищение ребенка и т.д.) и иного характера могут существенно отличаться в зависимости характеристик ряда дополнительных параметров. К числу
таких параметров относится следующий признак – источник информации, использованный для создания ситуации. Например, различное влияние на поведение и личность первоклассников оказывает чтение и обсуждение сказок («Давным-давно, в тридевятом царстве жил-был жестокий и коварный…»), знакомство с рассказом («Однажды в городе…»), обсуждение газетной заметки о недавнем событии в городе, где живут дети, обсуждение событий, которые произошли в соседнем со школой дворе и т.д. Обсуждение преступлений, произошедших в соседнем дворе (тем более обсуждение событий, которые произошли
с самим ребенком), может оказать психотравмирующее влияние на детей. Некоторые «кровожадные» сказки можно читать не всякому первокласснику. В
связи с этим решение вопроса о том, какие ситуации (особенно дозированного
и реального риска) и как создавать в педагогическом процессе, необходимо
принимать с учетом конкретных педагогических условий (уровень психологической готовности воспитанников к опасности и т.д.).
В ходе исследования выделены следующие этапы подготовки к прогнозированию, профилактике и преодолению опасности, основанные на разработанной типологии опасных ситуаций, имитируемых и создаваемых в педагогическом процессе:
- педагогические задачи, обеспечивающие формирование предметных действий в обычных условиях, когда факторы риска отсутствуют;
- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в информационных опасных ситуациях, в которых содержится информация об опасности;
- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в имитационных опасных ситуациях;
- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в ситуациях дозированного риска;
195
- задачи, предусматривающие выполнение предметных действий в реальных опасных ситуациях.
Помимо выделенных выше имеются иные признаки, которые также служат
основанием для выделения этапов подготовки к предметной деятельности в
опасных ситуациях. К таким признакам относятся следующие характеристики:
наличие неожиданных препятствий, наличие ограничений во времени, достоверность имитации или присутствия фактора риска, уровень личностной значимости ценностей, (которым угрожает опасность), наличие у школьников неудачного опыта в выполнении действий, наличие в личном опыте школьников
психотравмирующего влияния на них подобных ситуаций и т.д. Применение
названных дополнительных признаков дает основания для выявления многочисленных видов воспитательных задач, которые необходимо использовать для
выделения различных этапов подготовки школьников к опасности. Например, с
использованием признаков – полнота информации об опасности, достоверность
информации об опасности – выделим следующие этапы подготовки к опасности: школьники действуют при наличии полной и достоверной информации о
факторах риска, их влиянии на человека и т.д.; школьники действуют в условиях недостатка информации о грозящей опасности и способах самозащиты;
школьники действуют в условиях недостатка достоверной информации об
опасности и наличии избыточной, но недостоверной информации о ситуации и
способах ее преодоления.
При рассмотрении проблемы подготовки воспитанников к опасным ситуациям речь, прежде всего, шла о ситуациях реального физического риска. Однако ущерб может быть причинен не только здоровью, но и иным интересам и
ценностям человека: экономическим (мошенники могут лишить денег, квартиры и т.д.), нравственным (могут быть подвергнуты осмеянию, отрицанию нравственные убеждения человека), психологическим (отрицание статуса умного
человека, создание трудностей в общении и т.д.), мировоззренческим (осмеяние
религиозных взглядов, отрицание понимания роли человека в жизни общества
и т.д.), экологическим (совершение другими людьми или принуждение челове-
196
ка к действиям вопреки его экологическим убеждениям), эстетическим (совершение действий, ставящих под сомнение или разрушающих эстетические ценности человека), правовым (нарушение правовых норм или принуждение человека нарушить нормы права) и иным ценностям, взглядам и убеждениям.
Изучение практического педагогического опыта подготовки к экстремальным ситуациям дает основание сделать следующие выводы о соотношении
названных форм деятельности и уровня реальности опасных и вредных факторов в учебном процессе.
В педагогическом процессе наиболее распространены информационные
опасные ситуации. Школьники получают информацию, оперируют информацией об опасностях. Уроки истории, литературы, иностранных языков, обществознания и ряда других учебных предметов практически исключают создание реальных ситуаций физического риска средствами учебного материала. Применение информационных ситуаций, в которых отражены проблемы безопасности
(жизни и смерти, опасности и безопасности, выживания и гибели людей,
убийств и самоубийств и т.д.) является сложным и противоречивым процессом.
Знакомство школьников с информацией об опасных факторах, о средствах и
способах самозащиты не приводит к автоматическому совершенствованию их
готовности к безопасной жизнедеятельности. Помимо информации об опасности и безопасности требуется определенная деятельность, в ходе которой происходит развитие школьников в направлении от меньшей к большей готовности
к безопасности жизнедеятельности.
Имитационные и дозированные опасные ситуации возможны в преподавании любых учебных дисциплин. Факторы риска имитируются как на основе
компьютерных технологий, так и с применением традиционных муляжей, макетов, словесного описания и графического отображения проигрываемых ситуаций. Имитационные и дозированные опасные ситуации (нравственного, психологического и т.д. риска) возникают в преподавании всех учебных дисциплин, в
том числе в преподавании гуманитарных предметов: истории, литературы, обществознания и т.д. Ситуации дозированного физического риска приемлемы на
197
уроках химии, физики, трудового обучения, физкультуры. Химически активные
вещества обычно используются в стеклянной посуде, которая создает значительную степень защиты, оставляя при этом незначительный шанс на ожоги и
отравления. На уроках физики во время практических и лабораторных занятий
возможны незначительные физические травмы, обычная причина которых состоит в неправильном или неосторожном применении приборов и приспособлений. На уроках труда и технологии применяются острые, колющие, режущие
приборы, инструменты, механизмы (игла, ножницы, рубанок, токарный станок,
трактор, садовые ножницы и т.д.). В случае, если педагог рядом, даже в самой
опасной ситуации риск дозирован, поскольку в этих ситуациях педагог подстраховывает школьников и вмешивается в их деятельность при наличии реальной угрозы причинения вреда здоровью школьников, возникновения серьезной травмы. Например, он стоит рядом со школьниками при выполнении ими
рискованных действий. Реальные опасные ситуации наиболее вероятны на уроках физкультуры, трудового обучения. Так, во время игры в футбол, волейбол,
баскетбол, ручной мяч, во время прыжков с трамплина или вышки в воду и т.д.
опасность получения физической травмы реальна и практически не дозируется
педагогом. Лишь в отдельных исключительных случаях педагог вмешивается в
ход игры, выполнение упражнений для предотвращения травм школьников.
Многие опасные и экстремальные ситуации в педагогическом процессе
воссоздать просто невозможно (по физическим, юридическим, техническим,
психологическим и другим причинам). Например, термоядерный взрыв, землетрясение, цунами и т.д. воспроизвести невозможно. Невозможно включить в
педагогический процесс и значительную часть социальных экстремальных ситуаций: изнасилование, убийство, избиение, нападение вооруженного преступника и т.д. Означает ли это, что в педагогическом процессе исключена практическая подготовка к таким ситуациям? Действительно, школьники получают
информацию о таких опасных ситуациях, оперируют этой информацией. Кроме
того, в педагогическом процессе возможна организация деятельности по содержанию, используемым средствам и способам деятельности, полностью со-
198
ответствующей деятельности в реальной опасной ситуации. Например, учащиеся покидают здание по сигналу учебной тревоги. При этом возможны два основных варианта организации деятельности школьников. В первом случае учащиеся информированы о том, что тревога учебная, что реальной опасности
(наводнения, пожара, землетрясения и т.д.) нет. Такого рода информация об отсутствии реальной опасности зачастую необходима для исключения паники,
травм, неуправляемых событий в школе. После отработки действий в режиме
очевидной безопасности возможно проведение школьных учений (учений в
классе, летнем оздоровительном лагере и т.д.) в режиме информационной неопределенности, когда школьники не знают, действительно ли существует
опасность разрушения здания школы, радиоактивного или химического заражения местности и т.д. В этом случае действия школьников не только по своему содержанию, но и по уровню эмоционального напряжения, вызванного неопределенностью ситуации, наличием потенциальной опасности, практически
не отличаются от действий в реальной опасной ситуации.
Проведенный анализ свидетельствует о наличии в педагогическом процессе различных типов опасных ситуаций: информационных, имитационных, дозированного риска, реальных опасных. Вместе с тем ситуаций, в которых есть
элементы реального физического или иного (экономического, психологического и т.д.) риска, в школе не так уж много. Существенной характеристикой педагогического процесса является его относительная безопасность для школьников.
2.4. Критерии диагностики культуры безопасности школьников
Как было выяснено ранее, в процессе воспитания культуры безопасности
школьников осуществляется диагностика их готовности к безопасной жизнедеятельности. Изложим основные результаты исследования сущности, структуры,
функций и средств диагностики культуры безопасности учащихся в учебном
процессе.
199
Сам процесс получения информации в педагогическом процессе обозначается по-разному: «анализ», «учет», «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика», «объяснение», «изучение» и т.д. Мы ведем речь о диагностике культуры безопасности в связи с наличием следующих оснований для выбора термина. Понятие «диагностика» является наиболее обобщенным, используется для
обозначения широкого круга педагогических явлений и процессов, в том числе
проверки, контроля, оценки, анализа, учета, которые входят в состав диагностики. Например, контроль, проверка являются частными случаями диагностики как элементы управления в педагогическом процессе, которым присущи
особые функции.
Определим диагностику культуры безопасности школьников. Это компонент (этап) педагогического процесса, основная функция которого – получение
информации о результатах развития готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Именно в процессе контроля знаний и умений школьников по
основам безопасности диагностика реализуется как компонент (этап). Это
функция в управлении процессом развития культуры безопасности школьников. В педагогическом процессе получение информации о ходе и результатах
воспитания осуществляется постоянно, именно так диагностика реализуется
как непрерывная функция управления. Это форма обучения и воспитания, если
диагностика осуществляется в виде экзамена, урока контроля результатов обучения, соревнований по основам выживания и т.д. Это закономерность педагогического процесса. Данная закономерность может быть сформулирована следующим образом: если в педагогическом процессе систематически осуществляется диагностика уровня развития культуры безопасности школьников, то это
способствует повышению эффективности подготовки учащихся к безопасной
жизнедеятельности. Это принцип педагогического процесса. Данный принцип,
вытекающий из рассмотренной выше закономерности, может быть сформулирован следующим образом. Принцип диагностики культуры безопасности
школьников является одним из основных требований к процессу воспитания
культуры безопасности, которое ориентирует педагогов и учащихся на систе-
200
матическое и опережающее получение информации об уровне развития у
школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.
Выделенные признаки (сформулированные определения) отражают разные
стороны диагностики: вхождение в состав педагогического процесса, связь с
функциями учебно-воспитательного процесса, вхождение в состав форм воспитания и обучения, закономерный характер диагностики в педагогическом процессе, вхождение понятия диагностики в систему педагогических принципов.
Кроме того, данные определения отражают разные этапы, уровни исследования
и абстрагирования рассматриваемого явления. Наиболее конкретно, эмпирично
определение диагностики в качестве формы педагогического процесса (экзамен, соревнование, конкурс и т.д.). Высшим уровнем обобщения является
осмысление диагностики в качестве педагогического принципа. Действительно,
в реальном педагогическом процессе диагностика выступает как этап учебного
процесса (урока, учебного года и т.д.). В педагогической теории диагностика
выступает в роли принципа, ориентирующего учителей на систематическое получение информации хода и результатов воспитания.
Следующий вопрос, на который необходимо ответить при анализе сущности диагностики культуры безопасности: в состав какого явления и каким образом диагностика входит в педагогическом процессе? Как было выяснено, диагностика входит в качестве компонента (этапа) в педагогический процесс, в состав форм обучения и воспитания как одна из организационных форм (урок
контроля результатов обучения ОБЖ), реализуется как одна из функций управления деятельностью воспитанников наряду с функцией стимулирования, планирования, коррекции, организации. Кроме того, в педагогической теории диагностика входит в состав принципов воспитания, реализация которых способствует повышению эффективности воспитания культуры безопасности школьников.
Исследование позволило определить систему функций диагностики культуры безопасности школьников: аналитическую (познание объективных
свойств культуры безопасности школьников), оценочную (определение степени
201
соответствия выявленных характеристик культуры безопасности какому-либо
критерию), учетную (систематизация и подготовка к использованию результатов анализа и оценки), констатирующую (фиксация наличного уровня культуры), объяснительную (определение причин выявленного уровня культуры безопасности), прогностическую (прогнозирование характера развития культуры
безопасности на основе выявления тенденций ее развития), корректирующую
(устранение выявленных недостатков в направленности, содержании и уровне
сформированности культуры безопасности), превентивную (профилактика
негативных тенденций в развитии школьников), стимулирующую (стимулирование школьников к самосовершенствованию готовности к безопасной жизнедеятельности), обучающую (формирование знаний и умений безопасности жизнедеятельности), развивающую (развитие интеллектуальной, психологической,
коммуникативной готовности к выживанию), воспитательную (совершенствование личностных качеств, способствующих безопасности человека и общества), организационную (координация деятельности педагога и учащихся в
процессе воспитания культуры безопасности).
Изучение структуры диагностики культуры безопасности школьников позволило выявить следующие компоненты: анализ, оценка, учет. Анализ включает выяснение объективных характеристик культуры безопасности школьников
(какие именно элементы культуры безопасности присвоены, какие личностные
качества сформированы и т.д.). В ходе оценки выясняется степень соответствия
выявленных характеристик культуры безопасности различным критериям, используемым в педагогическом процессе. Результаты анализа и оценки обобщаются, систематизируются, оформляются, хранятся, готовятся к использованию
на других этапах (помимо диагностики) управления учебным процессом. Этот
процесс в педагогике обычно именуется при помощи понятия «учет».
В составе диагностики культуры безопасности школьников присутствуют
в качестве компонентов диагностика (со стороны педагога), взаимодиагностика
(участие школьников в диагностике готовности товарищей к безопасной жизнедеятельности) и самодиагностика уровня сформированности культуры без-
202
опасности. Диагностику осуществляет учитель, который наблюдает за школьниками, проводит диагностические беседы, тестирование, анкетирование и т.д.
Взаимодиагностику осуществляют школьники в парных и групповых формах
деятельности в учебном процессе. Самодиагностику своего уровня готовности
к безопасной жизнедеятельности ведут сами школьники, которые осуществляют самонаблюдение, самоконтроль, самоанализ, самооценку для последующего
самосовершенствования готовности к безопасности жизнедеятельности. При
этом следует различать самоконтроль школьников в момент деятельности (в
опасных, чрезвычайных и т.д. ситуациях) и самодиагностику культуры безопасности, которая осуществляется на основе анализа, оценки, систематизации
данных о прошедших эпизодах жизнедеятельности (прежде всего, в опасных
ситуациях) и выполнения специальных видов деятельности по выполнению задач, заданий, тестов, заполнению анкет и т.д. с последующей оценкой результатов на основе специальных критериев.
В ходе диагностики культуры безопасности школьников осуществляется
оценка различных аспектов педагогического процесса: уровня достижения воспитательной цели; уровня сформированности деятельности, способностей и
личностных качеств школьников как основы безопасной жизнедеятельности;
уровня эффективности воспитания культуры безопасности и т.д. Оценка культуры безопасности школьников (при втором из названных подходов) дает возможность выяснить уровень достижения воспитательной цели (на основе сопоставления достигнутого уровня развития школьников с поставленными ранее
целями) и уровня эффективности воспитания (на основе сопоставления результатов с затратами ресурсов). В связи с этим ограничимся анализом проблемы
диагностики уровня сформированности культуры безопасности школьников.
Изложим результаты исследования содержательного и процессуального
аспектов диагностики культуры безопасности школьников. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:
● Какие качества деятельности и свойства личности школьников оцениваются в процессе диагностики культуры безопасности?
203
● Каковы средства организации деятельности школьников в процессе диагностики культуры безопасности?
● Какие критерии оценки культуры безопасности применяются при диагностике сформированности данного компонента культуры?
В педагогическом процессе учителя постоянно осуществляют диагностику
результатов и эффективности воспитания. В ходе наблюдения за деятельностью
школьников, изучения их письменных и графических работ, организации дискуссий, при проведении мозговых штурмов, в ходе практических видов деятельности, наблюдения за отношениями внутри ученического коллектива, анкетирования, индивидуальных бесед с учащимися, родителями и т.д. накапливается информация о нравственных качествах, мировоззренческих позициях, о
культуре общения, об экологических, профориентационных и иных взглядах,
убеждениях, мотивах. Такого рода работа педагога включает наблюдения за
культурой здоровья: осанкой школьников во время занятий, соблюдением режима труда и отдыха, наличием навыков профилактики переутомления и т.д.
Наряду с этим с самого начала обучения в школе учитель уделяет внимание выявлению уровня готовности школьников к безопасному поведению на проезжей
части улицы, во время занятий физкультуры, при подвижных играх на переменах и т.д. Начиная с первого класса на занятиях по правилам безопасности на
дорогах, при изучении правил пожарной безопасности, на уроках ОБЖ, валеологии (в школах, где эти учебные предметы преподаются) учитель диагностирует наличие или отсутствие конкретных знаний и умений безопасного поведения. Однако в педагогическом процессе практически не осуществляется диагностика мотивации к безопасности, мировоззренческой, нравственной, психологической, коммуникативной, политехнической, интеллектуальной, экологической готовности к безопасной жизнедеятельности. При обучении школьников
курсу ОБЖ лишь проверяются знания и умения безопасности жизнедеятельности, предусмотренные учебными программами, причем преимущественно на
репродуктивном уровне (часто – на уровне узнавания, обычно – на уровне воспроизведения, реже – на уровне практического применения и творчества). Тем
204
самым учитель получает ограниченную, неполную информацию о результатах
воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Ведь мотивы к безопасности, мировоззренческая и нравственная готовность к безопасности имеют не меньшее значение, чем усвоение конкретных знаний и умений
безопасной жизнедеятельности. Имея фрагментарную и зачастую искаженную
информацию об уровне культуры безопасности школьников (лишь о некоторых
знаниях и умениях), учитель не имеет возможности эффективно корректировать имеющиеся черты деструктивности школьников (о них педагог нередко не
имеет информации), стимулировать развитие готовности школьников к безопасности, развивать их личностные качества, необходимые для безопасной
жизнедеятельности. В связи с этим важно учитывать имеющиеся в науке достижения в разработке теоретических и методических основ диагностики культуры безопасности.
Л.Н. Горина рассматривает проблему системной диагностики и педагогического мониторинга: «Системная диагностика представлена системой матричных моделей измерительных методик, применяемых для оценки сформированности структурных составляющих культуры безопасности жизнедеятельности и
отвечающих требованиям валидности, надежности и объективности… » [59, с.
14]. Л.Н. Горина «определила пять показателей культуры безопасности жизнедеятельности: понятийно-деятельностный тезаурус, умение увидеть ситуацию,
умение применять совокупность средств и методов для предотвращения опасной ситуации, философия безопасности и рефлексивные умения, являющиеся
механизмом развития и саморазвития личности» [59, с. 13-14]. Исследователь
считает: «Рассмотренные дифференциальные показатели культуры безопасности жизнедеятельности можно агрегировать в комплексные по каждому блоку и
в интегральный показатель на основе теории квалиметрической свертки» [59, с.
22].
Т. Назарова, В. Шаповаленко анализируют проблему критериев оценки
способности человека к выживанию. По их мнению, объективным критерием
оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуа-
205
ций является сам факт преодоления таких ситуаций, сопоставленный с индивидуальной "шкалой" преодоления трудностей каждого конкретного учащегося.
При таком подходе оценки в баллах не являются необходимыми: у каждого
учащегося индивидуальная точка отсчета. Вспомогательным критерием оценки
может являться «вариабельность» учащегося – способность подготавливать не
менее двух-трех вариантов поведения в каждой критической ситуации. Основные цели курса ОБЖ не имеют количественных критериев оценки результата
обучения. Достигаются ли эти цели в процессе обучения, объективно зафиксировать нельзя. Те количественные критерии оценки, которые стихийно привлекаются, к выживанию имеют лишь косвенное отношение. Положение, сложившееся с целеполаганием, закономерно, поскольку курс ОБЖ – курс преимущественно воспитательный, где количественно могут оцениваться в основном
прикладные знания и навыки, а для оценки "качества личности" обучаемого
нужны другие, нетрадиционные критерии, выработка которых является одной
из насущных задач в работе над курсом. По мнению авторов нужно придать целям курса ОБЖ такую форму, где бы четко проглядывалась связь между сформулированной целью, технологиями и критериями, с помощью которых оценивается полученный результат [187, с. 9-14].
Таким образом, Т. Назарова, В. Шаповаленко считают, что объективным
критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических (опасных, экстремальных) ситуаций является сам факт преодоления таких ситуаций. С этим мнением нельзя не согласиться. Действительно, тот, кто
без потерь вышел из экстремальной ситуации, наилучшим образом показал
свою готовность к этой ситуации. Кроме того, необходимо учитывать, что действия в экстремальной ситуации диагностируют лишь некоторые характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.
В процессе жизнедеятельности человек попадает в опасные ситуации различного вида и типа. Такого рода ситуации подразделяются на следующие виды: безопасные ситуации, субъективно потенциально опасные, объективно потенциально опасные, объективно реально опасные ситуации (см. п. 1.1 диссер-
206
тации). В рассмотренном выше случае Т. Назарова и В. Шаповаленко не поясняют, какие именно ситуации (потенциальные или реальные) они имеют в виду,
когда говорят о том, что преодоление таких ситуаций является объективным
критерием оценки способности человека к выживанию и преодолению критических ситуаций. Между тем готовность к активным, адекватным действиям в
реальной опасной ситуации (при пожаре, наводнении, нападении хулигана и
т.д.) не всегда означает готовность к правильным действиям в потенциально
опасной ситуации. Например, хладнокровный и физически сильный спортсмен,
успешно задержавший уличного грабителя, всегда впускает в квартиру, не
спрашивая, кто там, вполне может оказаться жертвой вооруженных преступников. Кроме того, правильные или неверные действия в потенциально или реально опасной ситуации часто не дают ответа на вопрос о причинах успеха или
неудачи человека в опасной ситуации. Даже позитивный вариант поведения в
экстремальной ситуации, свидетельствующий о готовности к таким ситуациям,
не дает полной картины готовности к безопасной жизнедеятельности. Безупречно прыгнув с парашютом, успешно справившись с хулиганом, человек
вовсе не демонстрирует своей полной готовности к другим опасным и экстремальным ситуациям, например, к столкновению с мошенниками. Еще сложнее
судить об уровне готовности к безопасной жизнедеятельности, когда в опасной
ситуации школьник терпит неудачу. Например, если подросток попал под колеса автомобиля, его родителям и учителям зачастую не установить точных причин трагедии. Возможно, он не знал какое-то правило дорожного движения.
Быть может, у него был слаб мотив к самосохранению. Не исключено, что он не
умел замечать опасность. Возможно, школьник испугался. А быть может, он
хотел испытать себя на прочность или рисковал ради самоутверждения в глазах
сверстницы. Иначе говоря, при очевидности факта неготовности школьника к
безопасности может быть совершенно непонятно, какой аспект его деятельности, какое личностное качество «западают», стали конкретной причиной его
травмы или гибели. Из рассмотренного следует, что диагностика культуры безопасности должна дать информацию не просто о том, готов ли школьник к без-
207
опасной жизнедеятельности (или не готов), но ответить на вопросы: на каком
уровне он готов, к каким видам опасности и в какой степени готов (или не готов), какова динамика готовности к опасности, какие слабые и сильные стороны готовности школьника к обеспечению безопасности, какие наиболее существенные недостатки (достижения) в готовности к безопасной жизнедеятельности и т.д. Другой очень важный момент. В педагогическом процессе затруднительно или совершенно невозможно создание многих реальных опасных ситуаций. Действительно, для диагностики готовности школьников к техногенным
катастрофам учитель не может организовать аварии на ближайших к школе химических предприятиях, нет у учителей и возможности позвать на урок сексуального маньяка, чтобы проверить готовность учеников к экстремальным ситуациям криминогенного характера. Поэтому очевидна необходимость поиска
других средств оценки готовности детей к безопасной жизнедеятельности. Не
случайно Т. Назарова и В. Шаповаленко считают, что для оценки «качества
личности» обучаемого нужны нетрадиционные критерии, выработка которых
является одной из насущных задач в работе над курсом ОБЖ. В связи с этим
изложим основные выводы о средствах диагностики культуры безопасности.
Эффективность диагностики культуры безопасности школьников в учебном процессе прежде всего зависит от используемых педагогом средств диагностики. К педагогическим средствам диагностики относятся:
- средства получения первичной информации (наблюдение за деятельностью школьников, изучение результатов деятельности школьников, тесты, анкеты, задачи, вопросы и т.д.);
- средства анализа полученной информации о процессе и результатах воспитания культуры безопасности (основные понятия, используемые для определения объективных свойств и характеристик культуры безопасности школьников);
- средства оценки уровня сформированности и эффективности воспитания
культуры безопасности школьников (критерии оценки уровня развития культу-
208
ры безопасности, эффективности, интенсивности, оптимальности процесса воспитания культуры безопасности);
- средства хранения, систематизации полученной информации о процессе и
результатах воспитания культуры безопасности (компьютерные программы,
протоколы, журналы и т.д.).
Из названных четырех групп средств диагностики культуры безопасности
вторая и третья группа средств являются основными, от которых зависит содержание деятельности педагога и учащихся при использовании первой и четвертой групп средств диагностики. Если первая (средства сбора информации) и
четвертая группа средств (средства хранения и систематизации) являются универсальными при любом содержании диагностики в воспитательном процессе,
то вторая и третья группы средств являются формой реализации специфики содержания диагностики. Это понятия, используемые для анализа культуры безопасности (вторая группа) и критерии оценки уровня сформированности культуры безопасности (третья группа). Первичная информация собирается на основе понятий, лежащих в основе анализа готовности школьников к безопасной
жизнедеятельности. Хранится и систематизируется информация о культуре
безопасности школьников на основе используемых критериев оценки, которые
направляют деятельность педагога на наиболее существенные характеристики
готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Таким образом, основными средствами диагностики культуры безопасности являются средства
анализа и оценки культуры безопасности школьников. В связи с этим прежде
всего рассмотрим проблему средств анализа и проблему средств оценки культуры безопасности школьников.
Поскольку содержанием анализа является познание существенных свойств
личностной формы реализации культуры безопасности, постольку в основе
анализа лежит использование обобщенных понятий, отражающих наиболее существенные характеристики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Соответственно в педагогике (в том числе и в этнопедагогике), методике обучения ОБЖ рассматриваются различные понятия для анализа куль-
209
туры безопасности в личностном ее воплощении: «склонность к риску», «стрессоустойчивость», «быстрота», «смелость», «решительность», «сила», «выносливость», «робость», «нерешительность» и т.д. Обилие используемых понятий
(для анализа уровня готовности человека к безопасной жизнедеятельности)
обусловлено значимостью для человека и общества проблемы готовности к
опасным ситуациям. Учитывая необходимость систематизации понятий для
анализа культуры безопасности школьников, определим основные, наиболее
обобщенные свойства культуры безопасности школьников, охватывающие все
остальные характеристики готовности к безопасной жизнедеятельности.
Для анализа культуры безопасности школьников используются две разновидности понятий. Наиболее обобщенные понятия (ранее они представлены в
виде трех групп), используемые для определения аспекта анализа (мотивация,
мировоззрение и т.д.), обозначим в качестве параметров анализа. Более конкретные понятия (стремление к профилактике опасных ситуаций, стремление к
усвоению культуры безопасности и т.д.) анализа культуры безопасности выступают по отношению к параметрам в качестве показателей анализа. Учитывая
наличие в педагогике различных подходов к определению и использованию
термина «показатель» (в процессе диагностики), показатели культуры безопасности определим как форму конкретизации параметров, основанную на более
частных понятиях. Использование показателей основано на том, что характеристики деятельности и личности, фиксируемые абстрактными понятиями («мотивация», «взгляды», «убеждения» и т.д.), взаимосвязаны с более конкретными
проявлениями этих свойств (стремление предвидеть опасность, стремление избегать опасность и т.д.). Это дает возможность использовать показатели для
определения обобщенных свойств (анализ по параметрам) на основе выделения
в культуре безопасности более конкретных проявлений того или иного параметра. Например, параметр «знания о безопасной жизнедеятельности» используется в сочетании с показателями: знание причин опасных ситуаций, знание
опасных факторов, знание средств профилактики опасных факторов и т.д.
210
При обосновании системы понятий для анализа свойств культуры безопасности необходимо исходить из структуры личностной формы воплощения данного компонента культуры. На основе сформулированных ранее выводов о
структуре культуры безопасности назовем основные параметры анализа культуры безопасности в процессе диагностики. В ходе предыдущего анализа проблемы содержания культуры безопасности были выявлены следующие аспекты:
деятельность как основа структуры культуры безопасности (мотивация, знания,
умения и т.д.), личностные качества человека в структуре культуры безопасности (ценностные ориентации, личностные смыслы и т.д.), компоненты культуры как основное содержание культуры безопасности (нравственная, эстетическая, экологическая и т.д. культура).
С учетом состава безопасной жизнедеятельности для анализа структуры
культуры безопасности школьников выделим основные признаки: мотивация к
безопасной жизнедеятельности, система знаний и представлений о безопасной
жизнедеятельности, система умений безопасной жизнедеятельности, опыт
творческого решения проблем безопасности, готовность к самоконтролю за
уровнем безопасности. На основе исследования личностных качеств, влияющих
на уровень безопасности жизнедеятельности человека назовем вторую группу
параметров анализа культуры безопасности: ценностные ориентации в сфере
безопасности, личностные смыслы в вопросах безопасности, способности как
основа безопасности, взгляды и убеждения по проблемам безопасности, качества личности как предпосылка безопасности. На основе выявленных ранее
компонентов культуры безопасности перечислим параметры, входящие в третью группу средств анализа культуры безопасности школьников: мировоззренческая готовность к безопасности, нравственная, психологическая, интеллектуальная, коммуникативная, политехническая, эстетическая, физическая, правовая, медицинская, валеологическая, военно-техническая, профориентационная,
сексуальная, экономическая, информационная готовность к безопасной жизнедеятельности.
211
Относительность различия между параметрами и показателями состоит в
том, что средства анализа готовности к безопасной жизнедеятельности, основанные на понятиях различного уровня обобщенности, выступают то как параметры (определяют, какое свойство анализируется), то как показатели (с помощью чего производится выявление свойств). Например, если исходным параметром анализа культуры безопасности является понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности», то одним из показателей готовности к безопасной
жизнедеятельности является наличие у школьников системы знаний о безопасной жизнедеятельности. Однако данный показатель также используется и как
параметр, в основе которого лежит хотя и более конкретное (чем понятие «готовность к безопасной жизнедеятельности»), но все же обобщенное понятие –
«система знаний о безопасной жизнедеятельности». В связи с этим анализ
культуры безопасности по параметру «система знаний о безопасной жизнедеятельности» осуществляется при помощи показателей, среди которых к основным относятся: точность знаний, усвоение признаков понятий, усвоение понятий во взаимосвязи с другими понятиями и т.д. В свою очередь, по отношению
к параметру «усвоение признаков понятий» используются показатели: умение
назвать признаки понятия, умение выделить основные признаки понятия и т.д.
Каждый из названных показателей выступает в качестве параметра, если при
его использовании применяются еще более конкретные показатели, например,
выделение признаков понятия «безопасность» (предпосылки безопасности,
опасность как противоположное состояние безопасности, физическая безопасность, экономическая безопасность и т.д.).
Из рассмотренного следует, что к основным средствам анализа готовности
к безопасной жизнедеятельности относятся параметры и показатели, построение которых основано на использовании понятий различного уровня обобщенности, отражающих основные свойства личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности. В педагогике имеются различные подходы к использованию критериев оценки результатов воспитания, однако не определены
виды критериев. В связи с этим в ходе нашего исследования определены виды
212
критериев оценки результатов воспитания и обучения: параметры, показатели,
эталоны, эквиваленты, нормы, шкалы.
Критерии оценки результатов обучения и воспитания определяются в педагогике как эталоны оценки [5], признаки для произведения оценки [123, с. 62;
116, с. 51], показатели, характеризующие качество знаний и умений, количественная мера для оценки [123], мера оценки [20]. Как видим, сложность анализируемого явления проявляется в наличии разнообразных подходов, отражающих различные его компоненты, аспекты. Сложность состава средств оценки
ориентирует на определение последовательности рассмотрения видов критериев с использованием признака, наиболее обобщенно характеризующего все виды критериев. Таким признаком является функция критерия, связанная с другими его свойствами (уровень его обобщенности, содержание понятий, используемых при построении критериев, источники построения критериев).
При использовании признака «функция критерия» важное значение имеют
выводы Э.А. Красновского и Т.Л. Когана, которые выделяют следующие виды
критериев оценки результатов обучения: критерии одного качества, критерии
нескольких качеств, критерии системы качеств в целом [116, с. 51]. Исходя из
данной классификации начнем рассмотрение средств оценки с рассмотрения
критериев для оценки деятельности и личности в целом и перейдем на этой основе к критериям более частным.
Для оценки сформированности культуры безопасности используются эталоны. Ш.А. Амонашвили к видам критериев оценки знаний учащихся относит
эталон, определяя его как образец процесса учебно-познавательной деятельности [5, с. 165]. Эталон относится к критериям оценки результатов воспитания в
целом. Действительно, если готовность школьника к экстремальным ситуациям
сравнивается с готовностью конкретного человека (спасателя, летчика, спортсмена, полярника и т.д., которые выступают в качестве эталонов) к опасным и
экстремальным ситуациям, то сравнение может осуществляться в любом аспекте (смелость, готовность к риску, сила, выносливость и т.д.). Соответственно
при использовании одного и того же эталона возможна различная оценка уров-
213
ня культуры безопасности одного и того же школьника. Один педагог обратит
внимание на готовность действовать смело и решительно, другой сравнит готовность предвидеть и предупреждать опасные ситуации и осторожность
(школьника и человека, избранного в качестве эталона). Может получиться, что
смелость и решительность у школьника менее развиты, чем у летчика, пожарного, милиционера и т.д., но он более осторожен, предусмотрителен и т.д. Разница в оценке здесь связана с тем, что помимо эталонов при диагностике используются другие виды критериев. Выявим состав и функции этих средств диагностики в педагогическом процессе.
Взаимосвязи анализа и оценки в процессе диагностики проявляются в том,
что как при анализе, так и при оценке применяются средства: параметры и показатели. Функции этих видов критериев при анализе и при оценке различны. В
первом случае это средства познания (определения объективных характеристик
культуры безопасности), во втором – средства оценки (определение степени соответствия выявленных характеристик культуры безопасности эталонам, идеалам, нормативам). Если эталон – это то, с чем сравниваются оцениваемые характеристики и свойства культуры безопасности школьников, то параметр
оценки – понятие, фиксирующее аспект, по которому производится сравнение
результатов воспитания с эталоном. Например, если эталоном служит тренер
рукопашного боя, то параметрами оценки могут выступать: смелость, выносливость, реакция, сила и т.д. Обоснованные ранее параметры анализа готовности
к безопасной жизнедеятельности (структура безопасной жизнедеятельности,
личностные качества как основа безопасной жизнедеятельности, компоненты
культуры безопасности как составные части готовности к безопасной жизнедеятельности) используются при диагностике культуры безопасности в качестве
исходных параметров оценки. Аналогичным образом соотносятся показатели
анализа свойств готовности к безопасности и показатели оценки степени, уровня готовности к безопасности. Показателями оценки выступают эмпирически
наблюдаемые проявления признаков соответствия или несоответствия выявленных в ходе анализа свойств культуры безопасности эталону, с которым про-
214
изводится сравнение в ходе оценки, норме, эквиваленту или другому критерию.
Например, показателями полноты знаний о безопасности является усвоение
школьниками соответствующих теоретических понятий «риск», «опасный фактор» и т.д.
Как параметр анализа превращается в параметр оценки? Во-первых, оценке предшествует анализ. Повторное применение параметра (после выяснения в
ходе анализа объективных характеристик культуры безопасности) создает
предпосылки для оценки готовности к безопасности на основе сравнения выявленных характеристик культуры безопасности с эталонами, шкалами, нормативами, эквивалентами. Если параметры и показатели применяются как при анализе, так и при оценке, то названные средства диагностики (шкалы, нормы, эквиваленты, эталоны) применяются лишь при оценке.
Чем отличаются показатели анализа и показатели оценки? Показатели анализа – эмпирически наблюдаемые признаки для формулировки выводов о характеристиках готовности к безопасности. При их помощи определяется, имеются ли у школьников те или иные знания, мотивы, умения, способности, личностные качества и т.д. Показатели оценки используются в ином качестве. Их
применяют для соотнесения выявленных характеристик культуры безопасности
с идеалом, эталоном, целью воспитания, для определения уровня реализации
этих самых идеалов, эталонов, целей. Показатели оценки бывают количественные и качественные. Количественные показатели основаны на понятиях, раскрывающих конкретные свойства культуры безопасности и предназначенных
для определения количественных характеристик данных свойств. Например,
количественными показателями физической готовности к экстремальным ситуациям являются количество отжиманий от пола (в упоре лежа) за фиксированный промежуток времени, количество подтягиваний на перекладине за промежуток времени, высота, длина прыжка и т.д. При оценке правовой готовности к
самозащите используются количественные показатели: количество усвоенных
правовых понятий, фиксирующих нормы права о безопасности и самозащите
(«необходимая оборона», «крайняя необходимость» и т.д.). Качественные пока-
215
затели используются для обнаружения наличия или отсутствия того или иного
умения, навыка, способности, мотива, убеждения и т.д.: умение защищаться от
удара ножом, умение пользоваться газовым баллончиком, наличие убеждения о
неизбежности гибели от рук бандитов и т.д.
В ходе диагностики культуры безопасности используются шкалы оценки,
которые служат для определения степени соответствия уровня готовности к
безопасной жизнедеятельности эталону (эталонам). Основой шкалы оценки
обычно является описание различных уровней сформированности готовности к
безопасной жизнедеятельности: от полного соответствия эталону (максимальная готовность к безопасности жизнедеятельности) до максимального проявления виктимности и деструктивности. Каждому из выделенных уровней присваивается наименование, именуемое обычно уровнем, баллом, отметкой, оценкой.
Шкалы включают от двух до нескольких сотен уровней, градаций оцениваемых
качеств в ходе диагностики результатов воспитания и обучения. Существуют
шкалы из двух вариантов оценки: высокий – низкий (уровень, качество), зачтено – не зачтено (по итогам аттестации), безопасный – виктимный (человек, деятельность, поведение). Одним из моментов, определяющих количество уровней
в шкале, – возможности их использования для принятия управленческих решений: допустить – не допустить к дальнейшему обучению; перейти к новой теме
– вернуться к изученному материалу; допустить – не допустить к опасному виду деятельности и т.д. Используются шкалы из трех уровней оценки: высокий –
средний – низкий (уровень культуры безопасности), положительный –
нейтральный – отрицательный (уровень сформированности способности, личностного качества и т.д.), безопасный – неопределенный – деструктивный (вариант поведения, уровень сформированности деятельности, направленность
личности и т.д.). Применяются шкалы из пяти уровней оценки качеств: очень
высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий (уровень виктимности, уровень готовности к безопасности и т.д.). Существуют и более дробные и детальные шкалы для оценки культуры безопасности.
216
Шкалы применяются в сочетании с параметрами и показателями оценки.
Например, для использования шкалы «готов к опасной ситуации – не готов к
опасной ситуации» определяются показатели: правильное выполнение предметных действий, умение преодолевать волнение, умение прогнозировать
опасность, способность действовать в условиях быстрой смены условий деятельности и неожиданных изменений, умение действовать в условиях нехватки
или избытка информации и т.д. Данные показатели могут выступать в качестве
параметров оценки, если для диагностики применяются более конкретные понятия, используемые для обнаружения еще более конкретных признаков готовности к безопасности.
Важное место в процессе диагностики культуры безопасности принадлежит нормам оценки, изложенным в нормативных документах. В качестве источника норм оценки результатов обучения и воспитания в учебном процессе
выступают учебные программы, государственные образовательные стандарты,
решения педагогического совета школы и т.д. Источниками норм оценки готовности к безопасной жизнедеятельности выступают учебные программы,
прежде всего, учебные программы по ОБЖ, валеологии, соответствующие государственные образовательные стандарты. К сожалению, школьные учебные
программы не содержат критериев оценки результатов влияния соответствующих учебных дисциплин на готовность школьников к безопасности, в том числе и программы по ОБЖ. В качестве критерия, выступающего в роли норматива, могут быть использованы формулировки целей воспитания. Однако в программах по ОБЖ цели обучения и воспитания сформулированы таким образом,
что их применение в качестве критериев оценки в обучении на уроках ОБЖ затруднительно. Так, в одной из программ ОБЖ ставится цель: формирование сознательного и ответственного отношения к здоровью, личной безопасности и
безопасности окружающих, приобретение навыков сохранять жизнь и здоровье,
умений оказывать само- и взаимопомощь [259, с. 37]. Фактически в формулировке цели курса ОБЖ содержатся некоторые параметры оценки готовности к
безопасной жизнедеятельности, но нет ни показателей, ни шкал, ни эталонов. В
217
программе сказано, что по итогам изучения ОБЖ в аттестат выставляется отметка, но не даны критерии их выставления.
В нормах оценки в качестве эталона используется идеал, т.е. описание результатов обучения и воспитания, обеспечивающих максимально возможную
готовность человека к безопасной жизнедеятельности. Однако идеал, используемый в качестве мерила ценности, выявляет отрицательные ценности. Иначе
говоря, любая отметка, кроме «отлично» («5») является в определенном смысле
отрицательной оценкой. Независимо от того, «3» или «4» получает учащийся,
это означает, что его готовность не полностью соответствует требованиям
учебных программ, что он недостаточно подготовлен к опасности. В связи с
этим важен вывод, сделанный психологами, что при определенных условиях
одна из функций отрицательной оценки (каковой в определенных условиях является и «четверка») является подавление, угнетение деятельности учащихся.
Немаловажно и то, что нормы оценки имеют ограниченные возможности в
оценке эффективности воспитания и обучения. Так, если основная часть учащихся класса выполнила контрольную работу по ОБЖ на «тройки», это еще не
значит, что процесс обучения неэффективен. Ведь во время предыдущего контроля знаний и умений по ОБЖ те же учащиеся не смогли вообще что-либо ответить по вопросам безопасности и выживания.
Ограниченность возможностей оценки результатов обучения и воспитания
при помощи норм (отметок, баллов) приводит к необходимости дополнительных средств оценки. Е.И. Перовский отмечает, что недостаточную дифференцированность пятибалльной системы призваны компенсировать оценочные
суждения, которые придают конкретное содержание каждому баллу [222, с.
467]. Ш.А. Амонашвили разрабатывает и реализует концепцию «безотметочного» обучения, основанную на «содержательной» оценке. При этом под содержательной оценкой понимается процесс соотнесения деятельности с эталоном
для установления уровня качества продвижения и определения, принятия задач
для дальнейшего продвижения [5, с. 163]. Средством оценки в данном случае
218
являются эталоны, в качестве которых выступают планы, схемы, образцы объектов, законы, способы деятельности, точки зрения и т.д. [5, с. 165].
Как видим, содержательная оценка лишена многих недостатков, присущих
отметке. В частности, шире диапазон уровней оценки, делаются содержательные выводы о степени соответствия результатов воспитания и обучения эталонам, нормам. Однако при этом сохраняется известное противоречие: оценивается деятельность школьников, но сравнивается она с эталонами, нормами, лежащими за пределами этой деятельности. При этом не выясняется, какой путь
прошел учащийся в своем развитии, каково его продвижение от низкого уровня
готовности к выживанию к более высокому уровню готовности к безопасной
жизнедеятельности.
Для устранения названного противоречия необходимо использование в качестве средства оценки культуры безопасности результаты анализа характеристик предшествующей деятельности школьников, оценки уровня их готовности
к безопасной жизнедеятельности. В таком случае выявленные в ходе диагностики характеристики культуры безопасности сравниваются с характеристиками культуры безопасности школьников, которые были выявлены в ходе предшествующей диагностики. В качестве эталонов такой оценки могут выступать
ранее осуществленная и проанализированная деятельность школьников, ранее
сделанные выводы о степени соответствия деятельности школьника требованиям учебной программы и т.п. Для обозначения рассматриваемой группы критериев мы используем понятие «эквивалент», которое Б. Брожик определяет как
известную ценностную предметность [38, с. 90]. Именно данный признак характерен для ранее проанализированной и оцененной деятельности школьников. Эквиваленты применяются в сочетании с различными шкалами оценки, в
том числе со шкалой из трех уровней: более высокий уровень культуры безопасности, чем на предыдущем этапе обучения (положительная оценка); уровень культуры безопасности, равный ранее выявленному уровню (нулевая
оценка); культура безопасности более низкого уровня, чем выявленный ранее
уровень готовности к безопасной жизнедеятельности (отрицательная оценка).
219
На основе вышеизложенных выводов о сущности, структуре, видах, содержании критериев диагностики культуры безопасности нами разработаны
разнообразные средства сбора информации, ее анализа, оценки, систематизации, накопления и подготовки к применению в управлении педагогическим
процессом. Изложим некоторые из этих средств диагностики, прежде всего основные критерии оценки культуры безопасности школьников. Критерии оценки
сформированности культуры безопасности школьников по параметру «компоненты деятельности» представлены в таблице 15.
Таблица 15
Критерии диагностики культуры безопасности
по параметру «компоненты деятельности»
Параметры
Уровни
оценки
Недопустимый
Критический
Допустимый
Оптимальный
мотивация Стремление к са- Стремление к преодо- Стремление к профи- Мотив к самосовершенморазрушению
лению вредных и лактике и минимиза- ствованию
культуры
опасных
факторов ции вредных и опас- безопасности. Стремлежизнедеятельности ных факторов жизне- ние к профилактике и
деятельности
минимизации вредных
и опасных факторов
жизнедеятельности
знания
Ошибочные
и Разрозненные знания Знания об основных Система знаний о вредложные знания о о безопасности
вредных и опасных ных и опасных фактобезопасности
факторах жизнедея- рах жизнедеятельности
тельности и способах и способах их профиих преодоления
лактики и преодоления
умения
Отсутствие уме- Владение умениями Владение умениями Владение
умениями
ний безопасного безопасного поведе- безопасного поведе- безопасного поведения
поведения
ния в привычной об- ния в непривычных, в непривычных, опасстановке
трудных условиях
ных,
экстремальных
ситуациях
творчество Опыт использо- Опыт репродуктивно- Опыт реконструкции Опыт творческой развания
способов го
использования известных способов работки новых способов
деятельности
в способов безопасного безопасности с уче- безопасности
деструктивных
поведения в знако- том
конкретных
целях
мых условиях
условий
самокон- Отсутствие
Самоконтроль за со- Пошаговый самокон- Прогностический самотроль
стремления к са- блюдением норм без- троль за соблюдени- контроль за соблюденимоконтролю
за опасности по резуль- ем норм безопасно- ем мер безопасности
соблюдением
тату деятельности
сти
220
правил
ности
безопас-
В таблицу 15 включены критерии диагностики трех положительных уровней культуры безопасности (критический, допустимый и оптимальный уровни)
и одного отрицательного уровня. При сформированности культуры безопасности на недопустимом уровне у школьника фактически проявляется не культура
безопасности, а контркультура деструктивности.
Для эффективного воспитания культуры безопасности школьников необходимо располагать своевременной, полной, точной, достоверной и объективной информацией о содержании мотивов, знаний, умений, взглядов, убеждений, готовности к творчеству и самоконтролю в процессе профилактики вредных и опасных факторов жизнедеятельности и в опасных ситуациях. Эта информация является результатом анализа и служит основой оценки и учета культуры безопасности школьников. Такую информацию учитель получает в ходе
наблюдения за учащимися, в беседах, при тестировании, анкетировании, в игровых ситуациях, в ходе дискуссий, на основе изучения продуктов деятельности школьников, в ходе бесед и анкетирования родителей и т.д. Особенность
сбора сведений о готовности школьников к опасным и экстремальным ситуациям состоит в том, что различные источники информации в разной степени соответствуют требованиям надежности, достоверности и объективности. По степени достоверности получаемой информации данные источники подразделяются
на объективные (наблюдение за школьниками в реальных опасных ситуациях),
относительно объективные (изучение мнений экспертов, родителей, тестирование, наблюдение за действиями школьников в игровых ситуациях) и субъективные (анкетирование, беседа, дискуссия). Данные три группы источников
дают разную по достоверности информацию. Действия школьников в реальных
опасных ситуациях дают наиболее достоверную информацию. Наименее достоверную информацию о готовности к безопасной жизнедеятельности дают беседы, анкетирование. Существует проблема выбора и использования методов
сбора объективной и достоверной информации. Даже в реальной опасной ситу-
221
ации школьник по каким-то причинам может не проявить своих сильных или
слабых сторон. Например, плохо подготовленный к опасности ученик случайно
может сделать то, к чему был практически не готов. Наоборот, хорошо подготовленный школьник может «расслабиться» и допустить ошибку. В связи с
этим для диагностики культуры безопасности необходимо использование комплекса методов – от наблюдения и беседы до анкетирования и создания реальных опасных ситуаций. Причем последовательность использования методов
сбора информации может быть различной, например, изучение документов,
изучение результатов деятельности школьников, беседа, тестирование, создание игровых ситуаций, имитирующих опасность, наблюдение за действиями
школьников в реальных опасных ситуациях.
Важно ответить на вопрос: возможно ли в принципиальном плане получение полной, достоверной и объективной информации о готовности школьников
к безопасной жизнедеятельности? Ведь даже после тщательного отбора, обучения, многократного тестирования, стажировок в ходе профессионального обучения и повышения квалификации представителей опасных профессий (летчиков, пожарных, милиционеров и т.д.) нередки неадекватные действия людей в
опасных и чрезвычайных ситуациях. В общеобразовательной школе возможностей для детальной и углубленной диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности значительно меньше. В частности, здесь ограничены возможности создания ситуаций реального физического риска как для формирования,
развития, так и для диагностики готовности к опасностям. В связи с этим важно
определить те характеристики процесса диагностики культуры безопасности,
которые повышают уровень достоверности, всесторонности и объективности
получаемой информации. Проведенное исследование позволило определить ряд
таких свойств диагностики культуры безопасности.
● Применение комплекса методов получения информации о готовности
школьников к безопасной жизнедеятельности: наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, изучение документов, игры, реальные опасные ситуации и
т.д.
222
● Сопоставление данных, полученных при помощи разных вышеназванных методов с целью их взаимопроверки, объяснения, интерпретации и оценки.
● Применение комплекса критериев анализа и оценки готовности школьников к безопасной жизнедеятельности: параметров, показателей, эталонов,
шкал, норм, эквивалентов.
● Сопоставление результатов оценки с применением различных видов
критериев, основанных на оценке деятельности, личностных качеств, компонентов культуры безопасности.
● Сочетание диагностики учителя и самодиагностики школьников готовности к безопасной жизнедеятельности.
Последняя характеристика диагностики культуры безопасности нуждается
в специальном анализе. Изложим основные выводы о роли самодиагностики
школьников (самоконтроля, самонаблюдения, самоанализа, самооценки) в процессе воспитания культуры безопасности.
Рассматривая те или иные аспекты диагностики культуры безопасности,
мы не обращали внимание читателей на тот факт, что многие характеристики
деятельности человека нередко носят ситуативный, внешне заданный характер.
Причем эти свойства, внешне заданные (как и характеристики личности школьников, формируемые под влиянием этой деятельности), нередко имеют интимный, скрытый от посторонних глаз характер. Например, школьник в личной
индивидуальной беседе с учителем или при публичном обсуждении в классе не
решится сказать, что он подвергается сексуальному насилию в семье (со стороны отчима или старшего брата). Многие черты виктимности личности и деятельности являются частью образа жизни школьников, тщательно ими оберегаются от разглашения. Их выявление и коррекция в некоторой степени осуществляется сотрудниками милиции, подразделениями защиты прав детства,
специалистами психологических служб и т.д. Потенциал учебного процесса в
этом деле ограничен. В силу ряда причин педагог имеет возможность не столько диагностировать такого рода черты виктимности и деструктивности, сколько
помогать школьникам в самонаблюдении, самодиагностике, самоконтроле
223
уровня их виктимности и в определении возможных путей преодоления ими
черт виктимности и деструктивности.
Не только явно непрестижные, «позорные», криминальные черты и признаки виктимности зачастую скрыты от глаз педагога. Такие черты, как робость, тревожность, неоправданная склонность к риску, мотивация к саморазрушению и многое другое школьник, скорее всего, постарается скрыть от педагога (даже при наличии благоприятного морально-психологического климата в
учебном заведении и в отношениях между учителем и школьником). Как бы ни
оснащался педагог средствами получения информации, ее анализа, оценки и
интерпретации, скорее всего он не будет иметь уверенности в том, что располагает полной и достоверной информацией о чертах виктимности и деструктивности своих воспитанников. Во-первых, нормативные документы, регламентирующие его профессиональную деятельность, этого не требуют. Во-вторых,
теория и методика воспитания пока не предложила эффективных и простых в
использовании средств диагностики культуры безопасности и контркультуры
деструктивности школьников в педагогическом процессе. В-третьих, как было
выяснено ранее, такого рода диагностика во многих случаях сопряжена с решением не столько педагогических проблем, сколько проблем социальных, правовых, экономических, психологических, которые в принципиальном плане не по
плечу школьному учителю, тем более в рамках педагогического процесса. В
связи с этим важно вычленить те аспекты диагностики культуры безопасности,
которые не противоречат требованиям нормативных документов, определяющих содержание и методы обучения и воспитания в школе.
К числу таких аспектов диагностики в педагогическом процессе относится
совершенствование готовности школьников к самонаблюдению, самоанализу,
самооценке и самосовершенствованию культуры безопасности. Осуществляя
такую воспитательную работу (подготовку школьников к самодиагностике),
учитель реализует поставленную перед ним нормативную цель – совершенствование личности учащихся.
224
Обоснованные нами виды критериев диагностики культуры безопасности
использовались в ходе педагогического эксперимента для обучения школьников самодиагностике уровня готовности к безопасной жизнедеятельности. В
чем заключаются особенности применения методов сбора информации, критериев оценки культуры безопасности школьников в ходе контроля и в процессе
обучения школьников самодиагностике?
В процессе диагностики, осуществляемой учителем в форме контроля результатов обучения основам безопасности, школьники получают образец использования критериев оценки. Таким образом, диагностика со стороны учителя – первый этап обучения самодиагностике. Следующий этап обучения самодиагностике начинается тогда, когда школьники сами выбирают критерии из
предложенных учителем, разрабатывают критерии (конструируют эталон для
оценки в виде схемы, модели требуемой деятельности), используют критерии
для взаимной оценки. После того, как ученики научились применять критерии в
совместной деятельности с учителем для самооценки и для оценки успехов и
промахов своих товарищей по учебе, создаются предпосылки для самоанализа
и самооценки готовности к безопасной жизнедеятельности в том или ином аспекте. Причем многие параметры оценки могут быть использованы с самого
начала для самодиагностики школьников. Многие критерии для оценки нравственной, мировоззренческой, психологической готовности к безопасной жизнедеятельности реально использовать лишь для самодиагностики школьников.
Организация самодиагностики школьниками культуры безопасности значительно расширяет возможности повышения эффективности управления процессом воспитания культуры безопасности. Для анализа и оценки становятся
доступны не только ограниченные эпизоды школьной жизни, но и широкая палитра реальной жизни детей как в школе, так и за ее пределами. Это значит, что
помимо информационных ситуаций, имитационных ситуаций и ситуаций дозированного риска, возникающих в педагогическом процессе, объектом анализа и
оценки становятся реальные факты действий, решений, поступков учащихся в
сложных, трудных, опасных и экстремальных условиях и ситуациях, которыми
225
насыщена жизнь современных школьников. Причем школьник в ходе самодиагностики более готов к объективной оценке уровня адекватности своего поведения в этих и подобных ситуациях.
Итак, самодиагностика дает информацию об уровне культуры безопасности школьника. Однако дает она информацию школьнику, но не учителю. Возникает ряд вопросов: каков эффект такой информации, как эта информация
влияет на процесс воспитания культуры безопасности, может ли учитель использовать результаты самодиагностики школьников и т.д. Отвечая на эти вопросы, отметим следующее. Во-первых, многими итогами самодиагностики
школьники при определенных условиях делятся с педагогом. Для этого важны
атмосфера доверия, уважения, конфиденциальности, ощущение школьниками
своей безопасности в отношениях с педагогом. Во-вторых, в тех случаях, когда
результаты самодиагностики школьников не доходят до сведения педагога, такого рода информация все-таки оказывает влияние на учебно-воспитательный
процесс. Это влияние усиливается в случае, если педагог привлекает школьников к постановке целей совместной деятельности, к выбору предмета и средств
деятельности, к организации учебного процесса. Школьник, обнаруживший в
ходе самодиагностики те или иные признаки деструктивности, виктимности,
нравственные изъяны (способствующие возникновению опасных ситуаций, саморазрушению), скорее всего, не будет афишировать свои не очень утешительные выводы о собственной персоне. Однако он вполне может предложить соответствующую тему для обсуждения (аспект разговора, анализа художественного произведения и т.д.), которая поможет ему найти ответ на вопрос о причинах
своих несчастий и путях выхода из сложившейся ситуации. Кстати, в нашей
практике преподавания ОБЖ на этот случай школьникам предоставлялась возможность задавать вопросы и предлагать темы для обсуждения в классе без
оглашения данных, кто именно интересуется тем или иным аспектом безопасности. В самом начале своей работы с классом мы всегда предлагали анонимную анкету, в которой школьники формулировали интересующие их вопросы
226
безопасности. Записку с вопросом для обсуждения в классе любой школьник
мог оставить в условленном месте только для педагога.
Из рассмотренного следует, что самодиагностика культуры безопасности
при определенных психолого-педагогических условиях становится органической составной частью диагностики культуры безопасности школьников и оказывает существенное влияние на содержание, формы и методы воспитания готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Сформулируем некоторые из таких психолого-педагогических условий.
● Сочетание диагностики и самодиагностики культуры безопасности при
постепенном повышении роли самодиагностики.
● Предоставление школьникам в учебном процессе возможностей участвовать в постановке целей и планировании совместной деятельности.
● Учет педагогом актуальных потребностей школьников, их стремления к
самосовершенствованию, самоутверждению, самореализации.
● Создание в учебном процессе предпосылок к тому, чтобы школьники
ощущали свою защищенность, самоценность, уважение своей личности со стороны педагога.
● Координация действий учителей разных учебных предметов по развитию у школьников адекватного самоконтроля как одной из центральных характеристик их деятельности и личности.
● Развитие у школьников готовности к самовоспитанию под влиянием педагогических и иных факторов.
2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников
Отдельные аспекты целостного процесса воспитания культуры безопасности раскрывают: концепция курса ОБЖ для 12-летнего общего среднего образования, разработанная Б. Мишиным, В. Сапроновым, А. Смирновым, Л.
Шершневым [160]; концепция экстремальной ситуации как обучающей модели
основам безопасности жизнедеятельности, разработанная Т.С. Назаровой, В.С.
227
Шаповаленко [184]; системная модель процесса формирования субъективного
отношения к природе (экологического образования), разработанная С.Д. Дерябо
и В.А. Ясвиным [67, с. 184-188]; концепция воспитания безопасности жизнедеятельности Э. Антюхина, М. Суллы [7]; концепция многоуровневой педагогической системы формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма, разработанная Л.Н. Гориной [58; 59].
Признавая наличие серьезных достижений в исследовании воспитания культуры безопасности, следует признать, что в публикациях вышеназванных авторов
в основном изложены результаты исследования процесса обучения БЖД, воспитания БЖД, формирования культуры безопасности жизнедеятельности, процесса формирования субъективного отношения к природе, хотя Э. Антюхин, М.
Сулла, А.В. Буданов, Т. Назарова, В. Шаповаленко, Б. Мишин, В. Сапронов, А.
Смирнов, Л. Шершнев, Л.Н. Горина и другие авторы не ставят задачи обоснования модели процесса воспитания культуры безопасности школьников. В публикациях названных авторов сформулированы положения, раскрывающие отдельные системные свойства процесса воспитания культуры безопасности. В
связи с этим изложим результаты нашего обоснования теоретической модели
процесса воспитания культуры безопасности (реализации целей, содержания,
средств воспитания, критериев диагностики культуры безопасности в совместной деятельности субъектов педагогического процесса).
Для целостного познания процесса воспитания культуры безопасности
необходимо использовать метод моделирования. В широком смысле слова моделирование выражает всеобщий аспект познавательного процесса [11, с. 194195]. В узком смысле слова моделирование – специфический способ познания,
при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой
(модели). Опираясь на методологические положения о моделировании, воспользуемся подходом О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк к исследованию статической и динамической структуры процесса обучения [64, с. 25, 27], изложим
результаты обоснования модели процесса воспитания культуры безопасности
школьников. Данная модель состоит из частных моделей, раскрывает статиче-
228
скую структуру воспитания культуры безопасности, включает структурнофункциональную модель процесса воспитания культуры безопасности (табл.
16), определяет свойства и факторы целостного процесса воспитания культуры
безопасности (табл. 17), раскрывает динамическую структуру процесса воспитания культуры безопасности (табл. 18), характеризует структуру проекта воспитания культуры безопасности школьников (табл. 19).
Статическая структура процесса воспитания (цели, содержание, средства,
критерии диагностики, педагогические условия) культуры безопасности включает компоненты и элементы, фиксируемые при помощи категорий и понятий
теории воспитания, дидактики, психологии, культурологи.
Цели воспитания. 1. Стратегические, тактические, оперативные. 2. Целевой объект, целевой предмет, целевое действие. 3. Цели воспитания в форме
абстрактных понятий, цели в виде образов, описания безопасной жизнедеятельности конкретных людей. 4. Процессуальные и результатные цели. 5. Цели педагога, цели учащихся, совместные цели деятельности субъектов педагогического процесса. 6. Нормативные и общественные цели. 7. Практическая деятельность по конкретизации и реализации целей воспитания.
Содержание воспитания. 1. Культура безопасности, воплощенная в науке,
искусстве, мифологии, идеологии, религии, спорте. 2. Правила, нормы, идеалы,
традиции, ценности, знания, критерии, смыслы безопасной жизнедеятельности.
3. Теоретическая модель содержания воспитания, программа содержания воспитания в форме учебного материала. 4. Предмет и средства деятельности
школьников в процессе присвоения культуры безопасности. 5. Сформированные у школьников мотивы, знания, умения, взгляды, опыт творчества, навыки
самоконтроля. 6. Познавательная, коммуникативная, оценочная, художественная, физическая деятельность как основа безопасности. 7. Сформированные
способности и личностные качества.
Средства воспитания. 1. Методы: репродуктивные, продуктивные, эвристические, исследовательские. 2. Методы: стимулирования, организации, контроля, коррекции. 3. Формы организации деятельности: индивидуальные, груп-
229
повые, фронтальные. 4. Способы воспитания, основанные на механизмах социализации: импринтинг, подражание, экзистенциальный нажим, идентификация,
рефлексия. 5. Формы воплощения и предъявления культуры безопасности: знаки, символы, образы, материальные объекты, личность и т.д. 6. Методы: словесные, наглядные, практические. 7. Методы: индуктивные, дедуктивные.
Критерии диагностики. 1. Параметры анализа и оценки, используемые для
определения предмета оценки: сформированность деятельности, способностей,
личностных качеств. 2. Показатели анализа и оценки: эмпирически наблюдаемые проявления уровней сформированости культуры безопасности. 3. Шкалы
оценки: описания уровней сформированости культуры безопасности от максимальной деструктивности до максимальной готовности к безопасной жизнедеятельности. 4. Эталоны оценки: описание идеально высокого уровня готовности
к безопасной жизнедеятельности. 5. Эквиваленты оценки: результаты предыдущих этапов диагностики как основа оценки динамики культуры безопасности. 6. Нормы: критерии оценки культуры безопасности, сформулированные в
нормативных документах: программах, стандартах и т.д. 7. Критерии одного
качества, критерии для комплексной оценки культуры безопасности школьников.
Педагогические условия. 1. Материальная база педагогического процесса.
2. Методическое оснащение педагогического процесса. 3. Уровень развития
культуры безопасности педагогов. 4. Уровень развития культуры безопасности
школьников.
Перечисленные педагогические условия и инвариантные компоненты процесса воспитания, фиксируют состав, структуру воспитания, обусловленные
педагогическими и дидактическими закономерностями. В модели, представленной в таблице 16, отражены специфические элементы процесса воспитания
культуры безопасности, обусловленные целями и содержанием воспитания
культуры
безопасности.
Представленная
в
таблице
16
структурно-
функциональная модель процесса воспитания культуры безопасности фиксирует преимущественно статическую структуру процесса воспитания, включает
230
инвариантные компоненты: цели, содержание и средства воспитания, критерии
диагностики культуры безопасности школьников. Данные компоненты включают элементы, обусловленные внешними (опасные и вредные факторы, социальная культура безопасности, контркультура деструктивности, опасные и экстремальные ситуации и т.д.) и внутренними (структура деятельности школьников, структура способностей и личностных качеств и т.д.) системообразующими факторами.
Таблица 16
Структура и функции процесса воспитания культуры безопасности
Цели
Содержание
Средства
Критерии диагностики
1. Сформированность
знаний, умений, навыков, опыта творчески
решать проблемы безопасности, убеждений,
навыков самоконтроля
при опасности.
2. Готовность к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности,
профилактике
влияния контркультуры
деструктивности.
3. Готовность к безопасной жизнедеятельности на основе профилактики и адекватной
деятельности в опасных,
экстремальных,
чрезвычайных, критических ситуациях.
4. Сформированность
мировоззренческой,
нравственной, психологической, физической
готовности к безопасной жизнедеятельности.
5. Сформированность
способностей и личностных качеств как
основы
безопасной
жизнедеятельности.
1.
Трансляция 1. Информация о вред- 1.
Информационные,
культуры безопас- ных и опасных факто- имитационные, дозироности.
рах, об ошибках людей ванные и реальные опас2. Подготовка к в опасных ситуациях, о ные ситуации.
самосовершенство- средствах и способах 2. Задачи, требующие
ванию безопасной безопасной жизнедея- действий в трудных,
жизнедеятельнотельности.
опасных, экстремальных,
сти,
противодей- 2. Информация о про- чрезвычайных, критичествию контркуль- цессе присвоения куль- ских ситуациях.
туре деструктивно- туры
безопасности, 3. Задачи, требующие
сти.
противодействия кон- действий в опасных ситу3. Совершенство- тркультуре деструктив- ациях:
потенциальных,
вание готовности к ности.
реальных,
причинения
профилактике
и 3. Информация о есте- вреда, ситуациях устрапреодолению опас- ственнонаучных, миро- нения последствий ущерных, экстремаль- воззренческих,
нрав- ба.
ных,
чрезвычай- ственных, психологиче- 4. Задачи, требующие
ных, критических ских, правовых аспек- применения
культуры
ситуаций.
тах безопасности жиз- безопасности и противо4. Формирование недеятельности.
действия контркультуре
мировоззренче4. Способы и средства деструктивности.
ской,
нравствен- безопасной жизнедея- 5. Задачи, требующие саной, психологиче- тельности, опыт твор- моспасения,
получения
ской, физической ческой деятельности по помощи, оказания помоготовности к без- профилактике, миними- щи другим в опасных сиопасной жизнедея- зации влияния вредных туациях.
тельности.
и опасных факторов.
6. Задачи, требующие
5. Развитие спо- 5. Деятельность, спо- действий в условиях
собностей и лич- собности и личностные ограничения
времени,
ностных
качеств качества как условия нехватки
информации,
как основы без- безопасной жизнедея- неожиданных
сложноопасной жизнедея- тельности.
стей.
тельности.
Функции воспитания культуры безопасности: стимулирование, развитие, коррекция, диагностика
Мотивации к Системы зна- Умений, навыков, Мировоззренческой,
Опыта
самобезопасной
ний о спосо- опыта творческой нравственной, психо- контроля в безопас-
231
жизнедеятельности
бах и сред- деятельности
в логической готовно- ной жизнедеятельствах безопас- решении проблем сти к безопасной ности
ной жизнедея- безопасности
жизнедеятельности.
тельности
Из таблицы 16 следует вывод о том, что в процессе воспитания культуры
безопасности представлены информация о процессе обеспечения безопасности,
педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д. Эти социальные элементы (информация об опасности и безопасности, имитируемые и реальные
элементы социальной и природной среды) включаются в процесс воспитания
как компоненты деятельности субъектов педагогического процесса, как элементы компонентов процесса воспитания (методов, форм воспитания, критериев оценки и т.д.), выступают в качестве форм реализации составных частей
процесса воспитания.
Основа системности процесса воспитания культуры безопасности – опасные ситуации, которые являются формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях основных типов и видов), средств (ситуаций различных видов и содержания, требующих применения знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций). Именно совокупность опасных ситуаций является
внутренним системообразующим фактором процесса воспитания культуры безопасности.
Системность процесса воспитания культуры безопасности проявляется в
полноте целей, содержания, средств и критериев диагностики, в конкретном
наполнении этих компонентов, последовательности их реализации и вариантах
сочетания. Данная характеристика процесса воспитания культуры безопасности
раскрывает его внутреннюю структуру, которая влияет на уровень реализации
232
функций педагогического процесса. Основные признаки системности процесса
воспитания культуры безопасности, отражающие его функциональный аспект,
следующие: развитие комплекса природных задатков школьников к безопасной
жизнедеятельности, формирование качеств личности как основы безопасной
жизнедеятельности, противодействие основным социальным факторам формирования деструктивной и виктимной личности школьников, согласование и координация социальных факторов формирования безопасной жизнедеятельности
школьников.
В современной отечественной общеобразовательной школе тенденция к
системности процесса воспитания культуры безопасности в основном реализуется на путях экстенсивного развития педагогической практики. Вводятся новые курсы, спецкурсы, факультативы по проблемам безопасности, увеличивается количество интегрированных уроков и классных часов по вопросам безопасности, расширяется проблематика изучаемых тем, увеличивается количество учителей ОБЖ и т.д. Такого рода изменения в основном приводят к изменению компонентов педагогического процесса: форм воспитания, соотношения
внеклассной работы и учебного процесса и т.д. Однако такое развитие практики
воспитания культуры безопасности не обеспечивает трансформации внутренних компонентов процесса воспитания культуры безопасности (целей, содержания, средств) и не гарантирует его системности, целостности. Многообразные аспекты целей воспитания, компоненты содержания, виды педагогических
средств, составляющие критериев диагностики культуры безопасности при таком подходе имеют тенденцию к дроблению, разобщенности, фрагментарности,
частичности и т.д. Даже при наличии в течение каждой учебной недели обязательного урока ОБЖ и классного часа (до 90% от общего числа классных часов)
по проблемам безопасности (плюс уроки ПДД, инструктажи по технике безопасности перед проведением мероприятий, проведение специальных родительских собраний и т.д.) педагогам не всегда удается обеспечить эффективную
подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности. Процесс воспитания
культуры безопасности, которому присущи новые, интегративные (не прису-
233
щие суммативной совокупности действий педагога и школьников) качества,
обеспечивает интенсификацию подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности на основе его системности и целостности. В отдельных фрагментах
такого процесса воспитания реализуются (одновременно, согласованно, во взаимосвязи) основные компоненты (цели, содержание, средства) и функции (превентивная, формирующая, корректирующая). Основные характеристики системного, целостного, интенсивного процесса воспитания культуры безопасности и факторы реализации этих характеристик представлены в таблице 17.
Таблица 17
Свойства и факторы целостного процесса воспитания
культуры безопасности школьников
Характеристики процесса воспитания
культуры безопасности
1. Согласованность деятельности
субъектов
воспитания
(уровень
сложности, темп, форма и т.д.).
2. Согласованность и взаимосвязь
целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников.
1. Единство познавательной, практической, коммуникативной и оценочной деятельности школьников и учителей в воспитании культуры безопасности.
2. Единство формирования предметных знаний и умений, мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.
1. Единство формирования мотивационного, содержательного, операционального
и
контрольнорегулятивного компонентов безопасной жизнедеятельности.
2. Единство формирования, развития,
диагностики и коррекции готовности
школьников к безопасной жизнедеятельности.
Факторы реализации свойств процесса воспитания
культуры безопасности
Единству, согласованности деятельности (целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики) педагога и школьников способствуют создаваемые имитационные и дозированные опасные ситуации, включающие
элементы (место, условия, факторы риска, факторы безопасности, ограничения и т.д.), которые выступают в качестве объективной основы согласованности и единства
действий всех, кто в эти ситуации попадает.
В опасных ситуациях имеются предпосылки организации
познавательной, оценочной, коммуникативной и практической деятельности, адекватной факторам риска (поскольку ситуации в том или ином виде содержат эти факторы). Действия, адекватные имитационной опасной ситуации, по своей психологической структуре соответствуют реальным факторам риска, содержат в качестве
элементов мировоззренческие и нравственные решения
(предполагают поступки).
Система опасных ситуаций разных видов способствует
осмыслению, освоению, развитию, коррекции школьниками учебного материала (для действий в опасных ситуациях), собственного практического опыта в опасных условиях (для осмысления учебного материала) и личностных
качеств, влияющих на готовность к безопасной жизнедеятельности (реализуемых, осознаваемых и оцениваемых в
опасных ситуациях и т.д.).
Из модели, представленной в таблице 17, следует, что целостность и эффективность процесса воспитания культуры безопасности, прежде всего, обу-
234
словлены свойствами и функциями создаваемых и имитируемых опасных ситуаций и реализуемых на этой основе педагогических задач. Предпосылкой системности, целостности процесса воспитания являются существенные свойства
педагогической задачи как «клеточки» педагогического процесса, которая является системой, «имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в
целом» [257, с. 125]. Система опасных ситуаций является формой конструирования и реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям
в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов
деятельности в опасных ситуациях различных типов и видов), средств (упражнения, задания, игры, вопросы, основанные на опасных ситуациях различных
видов), критериев диагностики (эталонов успешных действий по профилактике
и преодолению опасных ситуаций и др.).
Основные свойства целостного процесса воспитания культуры безопасности – взаимосвязь, согласованность, упорядоченность, единство его компонентов и элементов (действий педагогов и воспитанников; познавательной, оценочной и практической деятельности воспитанников; образовательной, развивающей и других функций воспитания и т.д.). В качестве основного фактора
целостности процесса воспитания культуры безопасности выступает система
опасных ситуаций различного типа и вида (имитационных, дозированных и
т.д.). С учетом положения о том, что механизм – система звеньев, преобразующая движения одних тел в требуемые движения других тел [191, с. 451], мы
пришли к выводу, что механизмом реализации свойств воспитания культуры
безопасности являются взаимосвязанные компоненты опасных ситуаций: источники опасности, вредные и опасные факторы, контркультура деструктивности, объекты защиты, факторы защиты, субъекты обеспечения безопасности,
способы и средства обеспечения безопасности, ограничения во времени, информация об опасности и т.д. Преобразование содержания компонентов опасных ситуаций приводит к изменению содержания деятельности субъектов воспитания, обеспечивающей присвоение культуры безопасности, адекватной факторам риска и культуре безопасности общества. Конкретные механизмы реали-
235
зации свойств процесса воспитания культуры безопасности содержательно раскрыты в таблице 18, в которой представлена динамическая структура процесса
воспитания культуры безопасности.
Таблица 18
Динамическая структура процесса воспитания культуры безопасности
Содержание динамики педагогических задач в вос-
Основное направление изменения
питании культуры безопасности
процесса воспитания культуры безопасности
Чередование задач, основанных на информационных, игровых, дозированных и реальных опас-
От информационных к реальным
опасным ситуациям.
ных ситуациях.
Чередование репродуктивных, продуктивных и
творческих задач в информационных и имитаци-
От репродуктивных к творческим
задачам в имитационных опасных
ситуациях.
онных опасных ситуациях.
Чередование задач, требующих действий в
От трудных ситуаций к критическим.
трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных
и критических ситуациях.
Чередование задач, требующих действий в
От потенциальных опасных ситуаций к ситуациям устранения последствий ущерба.
опасных ситуациях: потенциальных, реальных,
От задач на применение культуры
причинения вреда, ситуациях устранения послед-
безопасности к ситуациям противо-
ствий ущерба.
действия контркультуре деструктив-
Чередование задач на применение культуры
ности.
безопасности, критический анализ и противодействие контркультуре деструктивности.
Чередование задач, требующих самоспасения,
получения помощи, оказания помощи другим в
опасных ситуациях.
От действий по самоспасению к
отработке действий по оказанию
помощи другим в опасных ситуациях.
От действий в условиях нелими-
Чередование задач, требующих действий в усло-
тированного времени к ситуациям
виях нелимитированного времени, в условиях
лимитированного времени на пре-
236
ограничения времени.
одоление опасности.
Чередование задач, требующих действий в
От действий в условиях полной
условиях полной информации и в условиях нехват-
информации к действиям в условиях
ки информации об опасности.
нехватки информации об опасности.
Чередование задач, требующих действий в
От действий в условиях досто-
условиях достоверной информации и недостовер-
верной информации к действиям в
ной информации об опасности.
ситуации недостоверной информа-
Чередование задач, требующих действий в
условиях запланированных изменений и неожиданных сложностей.
ции об опасности.
От действий в условиях запланированных изменений к действиям в
ситуации неожиданных сложностей.
Поскольку система педагогических задач является формой реализации целей, содержания и средств педагогического процесса, динамическая структура
процесса воспитания культуры безопасности фиксирует аспекты динамики педагогических задач и преобладающие направления перехода от одних видов и
типов задач к другим (в процессе присвоения культуры безопасности и совершенствования безопасной жизнедеятельности школьников). Выводы о динамической структуре процесса воспитания культуры безопасности раскрывают взаимосвязи педагогических задач, основанных на использовании разнообразных
опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры
безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д., построение и
реализация которых создает предпосылки изменения (варьирования, чередования) уровня реальности факторов риска, сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.
237
В модели динамической структуры воспитания отражены основные этапы
процесса воспитания культуры безопасности, выделяемые в нашем исследовании по целому ряду взаимосвязанных признаков. Реализация этих этапов,
например, осуществление перехода от репродуктивной деятельности школьников к творческой, от информационных ситуаций к имитационным и ситуациям
дозированного риска и т.д., предполагает выявление дидактической и методической структуры задач основных типов и видов. Если рассматривать эту проблему как проблему обеспечения динамики педагогического процесса по использованным ранее параметрам, то она может быть сведена к обоснованию
методических и дидактических способов перестройки (в том числе переформулировки) педагогических задач в процессе воспитания. Такого рода способы
построения и перестройки задач различных типов и видов раскрыты ранее (п.
2.3).
На основе вышеизложенных положений, раскрывающих модель процесса
воспитания культуры безопасности, с использованием обоснованных способов
построения задач различных типов и видов нами был разработан проект учебно-воспитательной деятельности: учебные пособия и методические пособия по
ОБЖ [180; 181; 211; 212], которые являются непосредственным руководством к
действию учителя [114, с 186]. Модель (теоретическая) процесса воспитания
культуры безопасности воплощается в проекте (программах, учебниках, методических пособиях и ином методическом оснащении) учебно-воспитательной
деятельности и реализуется в педагогической практике на основе этого проекта.
Выводы о структуре проекта учебно-воспитательной деятельности (воспитания
культуры безопасности) представлены в таблице 19.
Таблица 19
Структура проекта воспитания культуры безопасности школьников
238
Компоненты
методичецели воспитания
ского оснащения
Учебная
Сформулировапрограмма
ны стратегические и тактические цели
Учебник
Сформулированы цели в виде
обобщенных
ориентиров и в
форме описания
эталонов
конкретной
безопасной жизнедеятельности
Характеристики
содержание воспи- средства воспитания
тания
критериев диагностики
Определена струк- Определен состав ди- Сформулированы
тура и основные дактических и мето- параметры и норкомпоненты
дических средств
мы оценки
Инвариантные компоненты культуры
безопасности,
воплощенные в научных знаниях, художественных образах, идеях, ценностях и смыслах, которые содержатся в
искусстве, идеологии, мифологии и
религии
МетодичеТактические и Представлены
ское посо- оперативные
предмет и средства
бие
цели подготовки деятельности учик
безопасной теля и школьников
жизнедеятельв ходе овладения
ности
культурой безопасности
Система упражнений,
заданий, задач, тестов
для
осуществления
познавательной
и
практической
деятельности с элементами культуры безопасности
Эталоны и показатели успешной
деятельности по
профилактике и
минимизации
вредных и опасных факторов
Дается описание материальных средств
воспитания, информационных, имитационных и дозированных опасных ситуаций в педагогическом
процессе
Количественные и
качественные
критерии оценки
эффективности
воспитания культуры безопасности
На основе проекта учебно-воспитательной деятельности учителя разрабатывают тематические и поурочные планы, осуществляют учебный процесс.
Классные руководители при проведении внеклассной работы и организации
педагогического всеобуча родителей также используют данные учебные и методические пособия. В таблице 19 отражена взаимосвязь целей, содержания,
средств и критериев диагностики культуры безопасности в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Из анализа модели следует вывод о
необходимости продолжения исследования системных свойств методического
обеспечения практики воспитания культуры безопасности и совершенствования
на этой основе целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности в программах, учебниках и методических пособиях.
На этой основе возможно дальнейшее теоретическое осмысление процесса воспитания и практическое совершенствование методического обеспечения воспитания культуры безопасности во внеклассной работе.
239
Изложенные частные модели процесса воспитания культуры безопасности
отражают различные свойства и взаимосвязи исследуемого педагогического явления, дополняют друг друга, получены с использованием различных способов
моделирования. Совокупность представленных моделей дает системное описание и объяснение процесса воспитания культуры безопасности школьников.
Выводы по второй главе
1. Система педагогических задач в педагогическом процессе является
формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности, направленных на подготовку школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.
2. Стратегические цели воспитания культуры безопасности (совершенствование готовности к профилактике и преодолению опасных ситуаций; развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности; организация взаимодействия школьников с культурой
безопасности) взаимосвязаны с тактическими и оперативными целями.
3. Основными компонентами содержания воспитания культуры безопасности как результата педагогического процесса являются мировоззренческая,
нравственная, психологическая и физическая готовность детей к профилактике,
минимизации и преодолению факторов риска.
4. Система средств воспитания культуры безопасности включает педагогические задачи, основанные на информационных, имитационных, дозированных
и реальных опасных ситуациях.
5. Положения о взаимосвязи дидактической структуры и методических
способов конструирования педагогических задач, о дидактической типологии
задач являются предпосылкой построения и реализации системы целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.
6. При диагностике культуры безопасности используются критерии разных
видов: эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты. Основ-
240
ные параметры диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности определяют аспекты оценки: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасности.
7. Процесс воспитания культуры безопасности включает цели, содержание,
средства воспитания, критерии диагностики, в нем представлены информация о
процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д.
8. Модель процесса воспитания культуры безопасности раскрывает взаимосвязи педагогически адаптированных или имитируемых элементов социальной и природной среды (опасные ситуации, факторы риска и др.).
9. Основа целостности процесса воспитания культуры безопасности −
опасные ситуации, система которых является формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных видов), средств (вопросов, заданий, игр, упражнений на основе
опасных ситуаций различных видов и содержания, требующих применения
знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций).
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ
3.1. Методика и организация экспериментального исследования
В ходе исследования обосновывалась, внедрялась, подвергалась экспериментальной проверке теоретическая модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, что привело к изменению педагогической практики на
основе реализации обоснованных нами теоретических положений. Эксперимент проводился в течение 1991-2003 гг. в общеобразовательных школах и
ДОУ в естественных условиях обучения. На основе осуществления мероприятий по внедрению учебных и методического пособий по ОБЖ экспериментом
были охвачены более 400 ДОУ (их количество без учета ведомственных учреждений сократилось с 872 ДОУ в 1994 г. до 746 в 2002 г.) и 1300 общеобразовательных школ Алтайского края (их количество сократилось с 1600-х школ в
1994 г. до 1560-х школ в 2002 г.). Формирующий эксперимент основывался (и
являлся продолжением) на результатах констатирующего эксперимента. Наряду с длительным массовым экспериментом проводились локальные эксперименты (на материале курсов ОБЖ, ПДД, факультатива «Защита прав потребителей» и др.), охватывавшие отдельные группы учащихся, школы для проверки
тех или иных предположений, разработки учебных и методических материалов
для массового эксперимента.
При проведении констатирующего эксперимента в естественных условиях
обучения и воспитания в средних общеобразовательных учреждениях Алтайского края изучались особенности воспитания культуры безопасности в преподавании основных учебных дисциплин и в деятельности классных руководителей в 1991-2003 гг. В этот же период проводился формирующий эксперимент
на материале преподавания курса ОБЖ и связанного с ним курса ПДД. При выборе учебных предметов для проведения формирующего эксперимента учитывалось следующее.
242
● В курсе ОБЖ наиболее рельефно проявляются закономерности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе. В данном учебном
предмете наиболее полно представлены цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности школьников.
● В массовой практике обучения в курсе ОБЖ преимущественно реализуются цели обучения, в нем недостаточно осуществляется мировоззренческая,
нравственная и психологическая подготовка школьников к безопасной жизнедеятельности.
● Внедрение в массовую педагогическую практику учебно-методических
материалов для курса ОБЖ способствует изменению всей системы воспитания
культуры безопасности, включая внеклассную работу и работу с родителями.
● Выбор курса ОБЖ как основного учебного предмета для проведения
формирующего эксперимента сделан с учетом возможностей проведения опытно-экспериментальной работы, разработки экспериментальных материалов,
консультирования учителей и классных руководителей.
При проведении экспериментального исследования применялись основные
методы диагностики независимых и зависимых переменных: наблюдение уроков, изучение классных журналов, планов работы учителей, поурочных планов,
работ учащихся и т.д.), беседа, анкетирование, тестирование, опытная проверка,
изучение педагогического опыта, формирующий эксперимент.
Использование методов исследования применительно к процессу преподавания различных учебных предметов было нацелено на получение выводов и
обобщений о педагогических закономерностях воспитания культуры безопасности. Именно поэтому в той или иной мере в эксперименте были охвачены основные предметы, изучаемые в общеобразовательной школе.
Охарактеризуем основные этапы экспериментального исследования.
В 1991-1992 гг. был проанализирован практический опыт воспитания
культуры безопасности в педагогическом процессе в ДОУ и средних общеобразовательных школах г. Барнаула. При этом выявлялись цели, содержание и
243
средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности в педагогическом процессе.
В 1993-1995, 1996-1997, 1999-2003 гг. нами проводилась опытноэкспериментальная работа в преподавании курса ОБЖ в школах № 53, 81, 45,
79, 101, 108 г. Барнаула и поисковые эксперименты в преподавании истории,
литературы и географии в Родинской и Михайловской средних школах Алтайского края. В течение 1993/94 учебного года мы преподавали курс ОБЖ в 9-х,
11-х классах 81-й школы г. Барнаула с целью разработки теоретических и методических основ воспитания культуры безопасности. В 1995/96 учебном году в
45-й школе г. Барнаула мы руководили научным кружком учащихся старших
классов по ОБЖ. В 1997/98 учебном году мы проводили формирующий эксперимент в ходе преподавания курса ОБЖ в двух 1-х классах 108-й школы г. Барнаула.
При проведении локальных экспериментов поискового типа разрабатывались варианты экспериментальных материалов (методики для проведения срезов при помощи контрольных работ, анкетирования, наблюдения, методическое
воплощение вариантов средств воспитания культуры безопасности, воспитательных ситуаций и критериев диагностики различных видов для изучения экспериментальных тем в преподавании курса ОБЖ), которые подвергались обсуждению с учителями, апробации в учебном процессе, уточнению и доработке.
В течение 1996-2002 гг. в журналах «Основы безопасности жизни» и «Основы безопасности жизнедеятельности» для апробации, обсуждения и внедрения в педагогическую практику мы опубликовали методические материалы по
основным темам курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и факультатива
«Защита
прав
потребителей»,
статьи,
раскрывающие
психолого-
педагогические закономерности процесса воспитания культуры безопасности.
В ходе поисковых экспериментов было установлено: разработанные для
проведения эксперимента учебные и методические пособия по ОБЖ могут быть
использованы учителями с различным уровнем подготовки в учебном процессе
244
в преподавании основных дисциплин в школе с 1-го по 11-й класс, в обучении
учащихся разного уровня развития как в учебном процессе, в ходе проведения
педагогами классных часов, так и при организации педагогического всеобуча
родителей по проблеме совершенствования культуры безопасности школьников.
В 1994-2003 гг. в общеобразовательных школах Алтайского края на основе
внедрения учебных и учебно-методических пособий, рекомендованных комитетом администрации Алтайского края по образованию [180; 181; 211; 212] проводился массовый формирующий эксперимент с целью проверки эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности в 1-11-х классах. В ходе формирующего эксперимента осуществлены две его разновидности: локальный и массовый.
В ходе экспериментального исследования ставилась задача проверки эффективности теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности школьников. При проведении эксперимента проверялась гипотеза о наличии предпосылок повышения эффективности педагогической практики на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников.
В формирующем эксперименте были определены две переменные величины: независимые (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности) и зависимые (уровни реализации функций воспитания культуры безопасности).
Для диагностики независимых и зависимых переменных в ходе эксперимента использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных
уроков; беседа с учителями и учащимися; анкетирование школьников; изучение
результатов деятельности учащихся (рисунков, тетрадей с записями и т.д.);
проведение письменных контрольных работ; изучение и анализ статистических
данных об уровне защищенности детей и взрослых Алтайского края.
На основе диагностики зависимых переменных определялся уровень эффективности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе.
245
Особенности независимых переменных до и после внедрения модели процесса
воспитания культуры безопасности представлены в таблице 20.
Таблица 20
Свойства процесса воспитания культуры безопасности
в массовой педагогической практике и в формирующем эксперименте
Характеристики компонентов процесса воспитания культуры безопасности
в массовой педагогической
в экспериментальном педагогическом процессе
практике
Цели. Обучение основам без- Цели. Совершенствование способностей и личностных качеств
опасности жизнедеятельно- как основы безопасной жизнедеятельности.
сти.
Содержание. Мотивация, знания, умения, убеждения и опыт саСодержание. Знания и уме- моконтроля в безопасной жизнедеятельности; опыт принятия рения безопасной жизнедея- шений о путях и средствах безопасной жизнедеятельности на остельности.
нове системы знаний о безопасности; мировоззренческая, психоСредства.
Педагогические логическая, нравственная готовность к безопасной жизнедеятельзадачи, основанные на ин- ности.
формационных опасных си- Средства. Система педагогических задач, основанных на инфортуациях.
мационных, имитационных и дозированных опасных ситуациях.
Критерии диагностики. Ре- Критерии диагностики. Системность знаний о безопасности,
продуктивные знания, репро- уровень творчества в осмыслении проблем безопасности, готовдуктивные умения безопас- ность к принятию и осуществлению решений для обеспечения
ной жизнедеятельности.
безопасности, развитие взглядов и убеждений о безопасности.
Поскольку непосредственным руководством к действию для учителя является проект учебно-воспитательной деятельности, овеществленный в программах, учебниках, методической «рецептуре» [114, с 186], в ходе формирующего
эксперимента в качестве основных средств преобразования независимых переменных использованы учебно-методическое и учебные пособия по ОБЖ, методические материалы, опубликованные и внедренные в ДОУ и общеобразовательных школах начиная с 1994/95 учебного года.
3.2. Ход и результаты локального формирующего эксперимента
На основе поисковых экспериментов в 1994-2003 гг. в ряде школ Алтайского края на материале преподавания курса ОБЖ осуществлялся локальный
формирующий эксперимент. Изложим основные итоги локального эксперимента, в котором выяснялся уровень реализации образовательной, развивающей и
246
воспитательной функций педагогических задач, основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях (далее такие задачи будем именовать
информационными и имитационными задачами). Система информационных и
имитационных задач (основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях) явилась формой реализации основного содержания разработанной нами модели процесса воспитания культуры безопасности. Поэтому проверка уровня реализации функций обучения при использовании информационных и имитационных задач была призвана дать сведения об эффективности педагогической практики, в которой реализована модель процесса воспитания
культуры безопасности.
При проведении локального эксперимента наиболее характерные результаты получены в 108-й школе г. Барнаула, в которой мы проводили экспериментальную работу в течение 1996-2003 гг. Изложим ход и результаты эксперимента в 2000/01 учебном году на материале курса ОБЖ в 108-й школе г. Барнаула. В ходе эксперимента уроки ОБЖ проводил преподаватель ОБЖ Ю.И. Воробьев.
Первый этап формирующего эксперимента в 108-й школе включал наблюдение уроков, изучение поурочных планов учителя, диагностику уровня реализации функций педагогического процесса (образовательной, развивающей и
воспитательной) на основе оценки уровня развития культуры безопасности
школьников. В ходе диагностики были использованы средства оценки, включающие параметры, показатели и соответствующие диагностические задания,
представленные в таблице 21. В качестве количественного критерия соответствия письменных работ эталонам был определен показатель – наличие в работе более 50% элементов эталона (опровержение половины и более ошибочных
утверждений задания, обоснование половины и более доказываемых положений, сравнение половины и более факторов риска и т.д.). Письменные работы
оценивались дважды − учителем и экспериментатором. При расхождении мнений проводилось дополнительное совместное обсуждение работ.
247
Таблица 21
Средства диагностики уровня реализации функций
воспитания культуры безопасности
Функ-
Параметры оценки
Показатели оценки и тип заданий
Обра-
Полнота знаний о безопасной
Воспроизведение фактов и теоретических
зова-
жизнедеятельности
знаний о безопасности (репродуктивные зада-
ции
тельная
ния)
Обра-
Умение
реконструировать
Заполнение таблиц, графическое выражение
зова-
знания, умение использовать
знаний, сравнение опасных факторов, средств
тель-
знания о безопасности в зна-
безопасности, объяснение конкретных явле-
ная,
комой ситуации
ний с использованием обобщенных знаний о
разви-
безопасности и т.д. (продуктивные задания)
вающая
Обра-
Уровень знаний о безопасной
Опровержение ошибочных точек зрения по
зова-
жизнедеятельности, самосто-
проблемам безопасности, доказательство сво-
тель-
ятельное
про-
их выводов, критическая оценка способов
ная,
блем безопасности, сформи-
обеспечения безопасности, выдвижение гипо-
разви-
рованность взглядов по во-
тез, прогнозирование развития проблем без-
ваю-
просам безопасности
опасности и т.д. (проблемные задания)
осмысление
щая,
воспитательная
Приведем примеры диагностических заданий трех уровней.
Задания о мировоззренческих основах безопасности
1. Что представляет опасность для человека?
2. Сравните роль самого человека и окружающей среды в возникновении
опасных ситуаций.
3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте
оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.
248
● Нет таких бед, которые бы человек не мог предвидеть и избежать. Просто люди не всегда прилагают к этому достаточные усилия.
● Главный источник опасности в нашей жизни – окружающие люди. От
людей приходится ждать только плохое. Они – источник всех наших бед и несчастий.
● Слабое развитие науки и техники – причина несчастий и бед человека.
Со временем наука и техника помогут людям предвидеть и предупреждать все
опасности или без потерь преодолевать все препятствия.
● Окружающий мир не может быть опасным или вредным. Таким его делают люди. Источник бед – сам человек.
Задания о психологических основах безопасности
1. Как защищают себя от опасности люди с хорошей психологической подготовкой? Например, как действуют для защиты от преступника?
2. Сравните внешность, речь, поведение тех, кому постоянно «не везет» с
теми, кто обычно выходит «сухим из воды», кого беды минуют стороной.
3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте
оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.
● При встрече с преступником надо помнить: «Против лома нет приема!».
● При столкновении с преступником главное – физическая сила, а еще
лучше – наличие оружия. Другого не дано.
● Те, кто считают себя бдительными, на самом деле трусы; считающие себя смелыми слишком часто напрасно рискуют собой.
● Лучше предвидеть и предупредить опасность, чем бороться с бедой.
Задания о нравственных основах безопасности
1. Какими нравственными качествами своих жертв часто пользуются преступники?
2. Сравните нравственные качества преступников и тех, на кого они нападают.
249
3. Ознакомьтесь с конкретными высказываниями различных людей, дайте
оценку изложенным точкам зрения. Обоснуйте собственное мнение по обсуждаемым вопросам. Приведите конкретные примеры.
● Скромного и трудолюбивого многие беды обходят стороной.
● Преступники бывают не жестокими, такими их делают окружающие люди.
● Мстительному и злопамятному человеку живется легче: все его боятся и
никто его не трогает.
● В жизни легче тем, кто обманывает других, заботится только о себе.
Результаты письменных контрольных работ сопоставлялись с итогами
устного опроса школьников, наблюдениями за их деятельностью при изучении
и закреплении учебного материала на уроках ОБЖ. На основе разносторонних
источников информации о деятельности школьников с использованием изложенных в таблице 21 средств диагностики по итогам первого полугодия и
учебного года в целом проводилась оценка знаний учащихся по курсу ОБЖ.
Эксперимент проводился в течение 2000/01 учебного года в 5-7-х классах
(13 классов). В эксперименте участвовали 245 школьников. В течение первого
полугодия во всех классах был осуществлен процесс воспитания культуры безопасности, основной характеристикой которого является преобладание воспитательных задач, основанных на информационных опасных ситуациях. При
подведении итогов обучения в первом полугодии проводилась диагностика
знаний школьников по вопросам безопасности (в рамках изученных тем в соответствии с учебной программой курса ОБЖ). На основании результатов аттестации школьников классы были разделены на экспериментальные (5 б, 5 в, 6 в,
6 г, 7 а, 7 в – всего 119 учащихся) и контрольные (5 а, 5 г, 5 д, 6 а, 6 б, 7 б, 7 г –
126 учащихся). В качестве контрольных были определены классы, показавшие
по итогам обучения в первом полугодии более высокий (в общем зачете всех
учащихся этих классов) уровень усвоения учебного материала на третьем
(творческом) уровне. Во втором полугодии в учебно-воспитательный процесс
экспериментальных классов на уроках ОБЖ были внесены изменения, обеспе-
250
чившие реализацию обоснованной в нашем исследовании модели процесса
воспитания культуры безопасности. Для внедрения экспериментальной модели
процесса воспитания использовались формы и методы: изучение учителемэкспериментатором методических рекомендаций (брошюры и книги, 1992,
1993, 1999 гг.) и их обсуждение; индивидуальные консультации по вопросам
теории и методики подготовки к безопасной жизнедеятельности; совместное
(учителя и экспериментатора) составление поурочных планов; совместное проведение уроков ОБЖ с использованием технологии бинарного обучения (объединение усилий учителя ОБЖ и экспериментатора); проведение исследователем уроков в экспериментальных классах с последующим их анализом; совместная проверка и оценка письменных работ учащихся.
Во всех классах (как в экспериментальных, так и в контрольных) в течение
всего учебного года на уроках ОБЖ осуществлялся качественный учебновоспитательный процесс. Как в контрольных, так и в экспериментальных классах использовались одни и те же учебники и учебные пособия по ОБЖ (авторы
А.Т. Смирнов, И.К. Топоров и др.), средства наглядности, применялись продуктивные и проблемные методы обучения, индивидуальные и коллективные формы организации деятельности школьников, осуществлялась мировоззренческая,
психологическая, нравственная, правовая подготовка к безопасной жизнедеятельности и т.д. В контрольных и экспериментальных классах был реализован
ряд элементов обоснованной в нашем исследовании модели процесса воспитания культуры безопасности. Однако в экспериментальных классах во втором
полугодии теоретическая модель процесса воспитания культуры безопасности
была реализована более полно. При этом использовались опубликованные нами
учебные и методические материалы в виде брошюр, книг, статей (1992, 1993,
1995, 1996-2000 гг. издания). В ходе эксперимента для проведения уроков экспериментальных классах наряду с учебниками ОБЖ, опубликованными в издательствах «Аст», «Просвещение», учителями и учащимися на уроках и в ходе
выполнения домашних заданий применялись наши учебные пособия по ОБЖ
для школьников (ч. 1, 2, 3), использовались разработки уроков, в которых соче-
251
таются информационные и имитационные опасные ситуации (одна из разработок приведена в приложении 7). Основное различие учебного процесса в экспериментальных классах (по сравнению с контрольными классами) во втором полугодии состояло в том, что в них были использованы разработанные учебные
материалы, обеспечившие творческое применение знаний о безопасности для
принятия решений по профилактике и преодолению опасности в имитационных
опасных ситуациях.
По итогам первого и второго полугодий в экспериментальных классах на
основе письменных контрольных работ, устного опроса, наблюдения за деятельностью школьников на уроках ОБЖ проводилась оценка знаний учащихся
с использованием изложенных в таблице 21 средств (критериев, заданий и т.д.).
Принципиальным моментом диагностики по итогам как первого, так и второго
полугодий было то, что при проведении письменных контрольных работ и устных опросов использовались репродуктивные, продуктивные и проблемные
информационные задачи (вопросы, упражнения, задания). Поскольку во втором
полугодии в случае использования для контроля имитационных задач учащиеся
контрольных классов попадали в заведомо неравные условия по сравнению с
учащимися экспериментальных классов (для учащихся экспериментальных
классов имитационные задачи становились во втором полугодии привычными),
использование имитационных (игровых) задач для определения итогов учебного процесса исключалось. Это условие соблюдалось как в экспериментальных,
так и в контрольных классах. Результаты оценки знаний учащихся контрольных
и экспериментальных классов по итогам первого и второго полугодий в 2000/01
учебном году представлены в приложении 8. Основные данные о независимых
и зависимом переменных в формирующем эксперменте представлены в таблице
22.
Таблица 22
Формирующий эксперимент в 5-7-х классах 108-й школы г. Барнаула
Клас
Первое полугодие
Второе полугодие
252
сы,
независимые переменные (харак-
зависимый
незави-
зависимый
кол-
теристики процесса воспитания
переменный
симые
переменный
во
воспитания культуры безопасно-
(реализация
пере-
(реализация
уч-
сти)
функций)
менные
функций)
ся
Кон
Цели. Обучение основам без-
про-
1
Без из-
про-
1
тр.
опасности жизнедеятельности.
цент
5
менений
цент
4
126
Содержание. Знания и умения
ная
,
ная
,
безопасной жизнедеятельности.
доля
1
доля
3
Экс
Мировоззренческая, психологи-
уча-
1
Расши-
уча-
2
п.
ческая, нравственная готовность
щих-
0
рение
щих-
0
119
к безопасной жизнедеятельности.
ся,
,
состава
ся,
,
Средства. Педагогические зада-
усво
1
средств.
усво
2
чи, основанные на информаци-
ив-
Педаго-
ив-
онных опасных ситуациях. Кри-
ших
гические
ших
терии диагностики. Параметры
зна-
задачи,
зна-
оценки: репродуктивные знания,
ния
осно-
ния
репродуктивные умения без-
на
ванные
на
опасной жизнедеятельности.
твор
на ими-
твор
че-
тацион-
че-
ском
ных
ском
уров
опасных
уров
не
ситуаци-
не
ях.
Различие количества учащихся, усвоивших знания о безопасности на творческом уровне, выражено в процентных числах, так как классы неравнозначны
по количеству учащихся. Поскольку при процентном вычислении за критерий
берется двукратная, иногда трехкратная ошибка, для доказательства достоверности различия результатов исследования, выраженных в процентах, используется метод определения разности процентных чисел (критическое отношение)
[124, с. 282].
Разность процентных чисел вычисляется по формуле:
D =p −p,
2
1
где p1 , p2 − результаты в процентах в первом и втором полугодиях.
253
Средняя ошибка разности процентных чисел вычисляется по формуле:
mD% =
где
p1  q1 p2  q2

,
n1
n2
mD% − средняя ошибка разности процентных чисел;
p1 , p2 − результаты в процентах в первом и втором полугодиях;
q1 , q2 − соответственно, 100 − p1 и 100 − p 2 ;
n1 , n2 − количество исследуемых явлений (количество учащихся).
При оценке результатов эксперимента мы учитываем, что если разность
процентных чисел D в 2 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t > 2), различие между процентными числами считается доверительным;
если разность процентных чисел D в 3 раза больше средней ошибки разности
процентных чисел (t > 3), различие между процентными числами считается
безусловно доверительным.
В контрольных классах процентная доля школьников, продемонстрировавших творческий уровень знаний, во втором полугодии осталась практически
без изменений. В экспериментальных классах во втором полугодии произошло
увеличение процентной доли школьников, справившихся с заданиями творческого уровня (с 10,1 до 20,2% от общего числа учащихся). При численности
учащихся в экспериментальных классах 119 человек и результатах в первом и
втором полугодиях (10,1 и 20,2% показавших творческий уровень усвоения) t =
2,2 > 2. Отсюда следует, что в экспериментальных классах различие между итогами первого и второго полугодий в усвоении учащимися учебного материала
на творческом уровне является доверительным. Поскольку усвоение знаний на
творческом уровне является показателем реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса, результаты эксперимента свидетельствуют о наличии признаков повышения эффективности
процесса воспитания культуры безопасности во втором полугодии в экспериментальных классах.
254
Проанализируем причины более высокой эффективности обучения и воспитания в экспериментальных классах во втором полугодии. Для этого рассмотрим конкретные варианты создания и использования в педагогическом
процессе информационных и имитационных опасных ситуаций и проанализируем особенности реализации педагогических задач двух типов (основанных на
информационных и имитационных опасных ситуациях).
В 5-м классе продолжается изучение правил безопасного перехода через
проезжую часть дороги. При использовании педагогических задач на основе
информационных опасных ситуаций в ходе повторения ранее изученного материала педагог задает разнообразные вопросы.
Вариант а
- Как следует переходить через дорогу на перекрестке?
- Что следует делать при переходе дороги на перекрестке, где есть пешеходный переход?
- Как переходить через проезжую часть на регулируемом перекрестке?
- Какие опасности подстерегают пешехода на перекрестке?
Вариант б
1. Как переходить через улицу на нерегулируемом перекрестке, на котором
нет пешеходного перехода?
2. Разрешается ли переходить дорогу, если к перекрестку приближается
транспортное средство с включенным проблесковым маячком синего цвета?
3. Можно ли переходить через дорогу, если регулировщик стоит спиной
или лицом к пешеходам, его руки опущены или вытянуты в стороны?
4. Где следует ожидать трамвай, если остановка трамвая расположена на
середине дороги, оборудована приподнятой посадочной площадкой?
Наряду с основными вопросами школьникам предлагаются дополнительные, вспомогательные вопросы, например:
1. Какие ошибки допускают пешеходы на перекрестках?
2. Какие транспортные средства оборудованы проблесковыми маячками?
3. Какие сигналы регулировщиков запрещают выходить на дорогу?
255
4. Какие дорожные знаки помогут пешеходу найти площадку для ожидания трамвая?
Школьники вспоминают усвоенные ранее знания о правилах поведения на
дороге и отвечают на вопросы. Проблема безопасности на дороге дробится, и
при ответах на вопросы школьники воспроизводят отдельные, разрозненные
знания. Желание отвечать проявляют почти все ученики класса, но отвечают по
очереди только несколько человек. Остальные в лучшем случае слушают их ответы и исправляют, дополняют.
При использовании педагогических задач на основе имитационных опасных ситуаций деятельность школьников протекает иначе. Рассмотрим типичные варианты.
Вариант 1
Учитель рисует на доске схему перекрестка, обозначает на ней дорогу, пешеходный переход, транспортные средства, пешеходов, дорожные знаки и т.д.
Пятиклассники в рабочих тетрадях рисуют аналогичную схему. Школьникам
предлагаются задания:
- Определить безопасный маршрут перехода через проезжую часть и зеленым мелком (при работе в тетради школьники рисуют зеленым фломастером)
схематично нарисовать варианты (пешеходов 1, 2, 3, 4 и т.д.) перехода через
дорогу.
- Определить опасный маршрут перехода через проезжую часть и красным
мелком (при работе в тетради школьники рисуют красным фломастером) схематично нарисовать неправильные (опасные) варианты (пешеходов 1, 2, 3, 4 и
т.д.) перехода через дорогу.
В данном случае школьники вспоминают ранее усвоенные знания и принимают решение о безопасных вариантах перехода через проезжую часть, оценивают неправильные маршруты, фиксируют свои выводы, оценки и решения
графически. Действуют учащиеся всего класса. Каждый работает самостоятельно, сравнивает свои действия с тем, какие оценки и решения фиксируются
на классной доске.
256
Вариант 2
В игровой ситуации классная комната «превращается» в часть перекрестка.
Пространство около классной доски и один из проходов между партами становятся «улицами». На классной доске рисуется схема т-образного трехстороннего перекрестка, поясняющая условное расположение улиц в классе. Школьники
становятся рядом со своими партами и условно оказываются на тротуаре, им
необходимо перейти через проезжую часть дороги. Учитель превращается в сотрудника милиции (регулировщика) и начинает регулировать движение на перекрестке (другой вариант: педагог при помощи кусочков картона красного,
желтого и зеленого цвета имитирует сигналы светофора). В случае, если регулировщик (или «светофор») подает запрещающие сигналы, участники игры согласно установленным правилам поднимают руку вверх. Если регулировщик
разрешает движение, школьники вытягивают руку вперед перед собой или делают один шаг вперед, демонстрируя свою оценку имитируемой дорожной ситуации (переход разрешен).
В рассмотренном случае школьники оценивают потенциально опасные ситуации, делают выводы о значении сигналов регулировщика (или светофора) и
демонстрируют свое решение (переходить или не переходить). В данном случае
действуют все школьники. Их деятельность является приближенной по содержанию, структуре и форме к действиям в реальной обстановке на перекрестке.
Педагог имеет возможность заметить ошибки школьников. Сами учащиеся
своевременно замечают свои ошибки.
Вариант 3
Учащиеся 7-го класса получают раздаточные материалы: инструкцию,
формат игры и таблицу для фиксации и оценки результатов работы.
Инструкция. Ознакомься с перечнем дорожных ситуаций (в левом столбце задания), с правилами безопасности и вариантами действий (в правом столбце задания). На отдельном листочке в таблице рядом с номерами ситуаций (из
левого столбца задания) запиши номера правил и действий (из правого столбца
задания), которые следует выполнить в этих ситуациях. В случае, если в ситуа-
257
ции следует выполнять несколько правил (из правого столбца задания), укажи
их номера начиная с самого первоочередного и важного. После принятия индивидуального решения прими участие в коллективном обсуждении порядка действий в ситуациях.
Задание «Безопасность на дороге»
Ситуации
Правила и способы обеспечения безопасности
Надо перейти на дру-
1. Этот сигнал разрешает движение.
гую сторону дороги
2. Можно начинать переход через проезжую часть дороги.
через проезжую часть.
3. Перейти проезжую часть можно по линии тротуаров.
1. На нерегулируе-
4. Выходить на проезжую часть дороги нельзя.
мом перекрестке, на ко-
5. Поступить в этой ситуации так, как действуют взрослые пеше-
тором нет пешеходного
ходы.
перехода.
6. Перед переходом остановиться и убедиться в отсутствии при-
2. К перекрестку
ближающегося транспорта.
приближается транс-
7. Переходить проезжую часть следует под прямым углом.
портное средство с
8. Надо убедиться, что транспортные средства при повороте
включенным проблес-
направо и налево пропускают пешеходов.
ковым маячком синего
9. При переходе дороги сначала смотреть налево, дойдя до сере-
цвета.
дины дороги – направо.
3. Регулировщик
10. Ожидать прибытия трамвая на тротуаре.
стоит спиной или лицом
11. Ожидать трамвай на посадочной площадке на середине доро-
к пешеходам, его руки
ги.
опущены или вытянуты
12. Обратиться в этой ситуации за помощью к взрослому челове-
в стороны.
ку.
Остановка трамвая
13. Дойти до ближайшего пешеходного перехода и, убедившись в
расположена на сере-
безопасности, перейти через дорогу.
дине дороги, оборудо-
14. Перейти через проезжую часть за спиной регулировщика.
вана приподнятой по-
15. В этом месте переход дороги запрещен.
садочной площадкой.
16. На проезжей части при переходе следить как за тем, что про-
4. Надо выбрать место, чтобы ждать трамвай.
исходит слева, так и за тем, что происходит справа.
258
Таблица для фиксации результатов работы
Ситуации
Индивидуальные
Коллективные
Решения
экс-
решения
решения
пертов (этало-
Оценка
ре-
зультатов
ны)
1
2
3
4
После принятия индивидуальных решений и фиксации их в соответствующем столбце проводится коллективное обсуждение и принимаются коллективные решения, затем учитель сообщает (при необходимости разъясняет, обсуждает с учащимися) мнение экспертов о правильных действиях. На основе
сравнения индивидуальных решений с эталонами выставляются оценки с использованием простейшей шкалы: одно правильное решение – один балл. Баллы суммируются и на этой основе выставляются отметки.
Сопоставим содержание и эффективность педагогических задач, основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях.
В контрольных классах (как в первом, так и во втором полугодии) использовались педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях. Прежде всего, это различные по содержанию и уровню проблемности
познавательные вопросы, упражнения и задания. Такого рода педагогические
задачи обеспечивают организацию познавательной деятельности школьников
на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях. Учащиеся воспроизводят, реконструируют знания о безопасной жизнедеятельности, самостоятельно делают выводы с использованием понятий теории БЖД. Деятельности по
осмыслению проблем безопасности при реализации рассматриваемой модели
процесса воспитания присущи следующие признаки. Предметом деятельности
школьников являются эмпирические и теоретические знания об обеспечении
безопасности человека и общества. Многообразие познавательных вопросов и
заданий способствует осуществлению различных умственных действий (определение, сравнение, объяснение, доказательство, опровержение и т.д.), исполь-
259
зованию основных категорий теории БЖД («риск», «опасность», «безопасность», «вред», «способы защиты» и т.д.). В результате осуществления педагогического процесса у школьников формируются полные, глубокие, оперативные знания о безопасной жизнедеятельности. Учащиеся проявляют интерес к
решению проблемных вопросов, которые дают возможность реализовать потребность в творчестве. Деятельность школьников осуществляется как совокупность взаимосвязанных учебно-познавательных действий. Действий взаимосвязанных, но в значительной степени изолированных, поскольку осуществляются они в течение некоторого времени, в ходе которого один за другим выделяются и обсуждаются различные аспекты процесса обеспечения безопасности (факторы риска, ошибки людей в опасных ситуациях, меры профилактики
ущерба, политехнические, правовые средства безопасности, индивидуальные и
коллективные средства самозащиты и т.д. и т.п.). При создании информационных опасных ситуаций осмысление школьниками проблем безопасности имеет
тенденцию к фрагментарности и прерывистости. Круг применяемых понятий
(«риск», «ущерб», «защита» и т.д.) и осуществляемых умственных действий
(определение, объяснение и т.д.) для осмысления вопросов безопасности в основном определяется учебными вопросами и задачами, используемыми учителем. Полнота и системность этих понятий, умственных действий, их соответствие специфическим особенностям изучаемых проблем безопасности при этом
не гарантирована, поскольку круг используемых понятий и осуществляемых
действий определяется арсеналом во многом раздробленных средств организации познавательной деятельности, конструируемых и отбираемых учителем.
В экспериментальных классах также использовались педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях. Помимо информационных опасных ситуаций в учебном процессе использовались педагогические
задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях, обеспечивавшие
имитацию факторов риска и организацию деятельности школьников, по своей
структуре подобной той деятельности, которая осуществляется в опасных ситуациях в реальной жизнедеятельности. Деятельность школьников в данном слу-
260
чае приобретает качественно новые черты. Предметом деятельности школьников в имитационных опасных ситуациях являются факторы риска, факторы
безопасности. Школьники анализируют и оценивают ситуации различных типов: потенциальные и причиненного ущерба, опасные и экстремальные, в условиях полной и неполной информации и т.д. В основе средств и способов деятельности выступают усваиваемые знания о законах и правилах безопасной
жизнедеятельности. Основными способами деятельности школьников являются
(имитируемые или практические) действия по профилактике и преодолению
факторов риска. В учебном процессе во многих случаях учащиеся ограничиваются принятием решения о направлении (принять участие в общении или прекратить контакт и т.д.), содержании и последовательности действий в опасной
ситуации. Именно решение о том, что делает или будет (или не будет) делать
школьник является основным действием в опасной ситуации. Принимая решение, школьник использует или имитирует использование всего арсенала интеллектуальных (понятия: «причина опасности», «факторы риска», «ошибки в
опасной ситуации», «правильные действия при опасности» и т.д.; умственные
действия: подведение под понятие, сравнение, доказательство, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, решение проблемы, опровержение, оценка и
т.д.), коммуникативных, практических и иных средств, которые призваны обеспечить безопасность в конкретной ситуации. Причем разнообразные понятия,
умственные и практические действия используются одновременно и целостно,
в течение короткого времени, в ходе принятия решения в конкретной имитационной опасной ситуации. Если при создании информационных опасных ситуаций имеется тенденция к дроблению, членению ситуации и последовательному
обсуждению различных его аспектов с применением все новых понятий и интеллектуальных умений, то для имитационных опасных ситуаций в педагогическом процессе характерна иная тенденция. Эта тенденция проявляется в объединении, синтезе в деятельности (прежде всего, в момент принятия решений в
опасной ситуации) школьников наиболее обобщенных понятий и категорий,
творческих приемов и способов деятельности. Чем более целостна имитируе-
261
мая опасная ситуация, чем более полно в ней воспроизводятся основные характеристики реальной опасной ситуации, влияющие на содержание и последовательность действий в этой ситуации (как представленные в содержании обучения, так и реконструируемые в воображении школьников), тем более вероятно
осуществление школьниками целостной деятельности, адекватной реальной
опасной ситуации.
Рассмотренные варианты организации деятельности школьников в имитационных опасных ситуациях способствуют осмыслению правил безопасности,
формированию умения принимать на основе этих правил решения в конкретных условиях (и отчасти практически осуществлять эти решения). По сравнению с информационными опасными ситуациями изменяется не только содержание деятельности. Важно и то, что многократно возрастает объем выполняемой школьниками работы, что обусловлено значительным возрастанием возможностей использования фронтальных и коллективных форм работы (при использовании информационной ситуации устно отвечает один из школьников,
правда остальные также могут мысленно отвечать на вопросы, совершать познавательные действия, но какие именно, об этом педагог может лишь догадываться).
Таким образом, в имитационных опасных ситуациях деятельность (предмет, средства, способы, результаты) школьников существенно отличается от
деятельности в информационных ситуациях. При это не только обеспечивается
более целостная, адекватная реальным факторам риска деятельность школьников, но и значительно возрастают возможности использования групповых,
фронтальных и коллективных форм организации учения, повышается эффективность контроля и самоконтроля, в том числе текущего, пошагового. Если в
информационных ситуациях при организации обсуждения проблем безопасности учащиеся зачастую испытывают дискомфорт от отсутствия реальной возможности принять участие в работе, то в имитационных ситуациях моральнопсихологический климат меняется к лучшему. Об этом свидетельствует удовлетворенность школьников от успешного участия в совместной работе. Нет
262
обид на то, что возможность отвечать предоставлена другому (при информационном подходе многие школьники «тянут» руку в течение всего урока, но нередко ни разу не получают возможности проявить себя). В имитационных
опасных ситуациях расширяется круг диагностируемых видов деятельности,
возрастает количество эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности в практической, коммуникативной, художественной деятельности. Это
приводит к повышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе
текущего, пошагового, способствующего своевременной коррекции ошибок в
деятельности учащихся.
Поскольку в эксперименте выявлены признаки высокой эффективности
педагогической практики, в которой реализованы основные компоненты модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, определены возможные предпосылки эффективности процесса воспитания культуры безопасности в экспериментальных классах, постольку есть основания предполагать,
что реализация модели процесса воспитания культуры безопасности посредством системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей,
содержания и средств воспитания, способствует эффективности педагогического процесса.
Для изучения особенностей развития мировоззренческой, нравственной,
психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности в
ходе эксперимента в 108-й школе г. Барнаула в 2001/02 учебном году использовалась анкета, отвечая на вопросы которой 561 учащихся 1-11-х классов выразили свое согласие или несогласие с различными утверждениями. При обработке полученных данных все классы разделены на группы: 1-4-е, 5-8-е и 9-11-е
классы. Анализ результатов анкетирования (опубликован в монографии 2002 г.
[178, с. 254-293]) обнаружил противоречивость процесса развития культуры
безопасности школьников. В таблице 23 приведены данные, свидетельствующие о наличии признаков изменений (от младших к старшим классам) культуры безопасности школьников.
263
Таблица 23
Динамика мнений учащихся 1-11-х классов 108-й школы г. Барнаула
Утверждения анкеты (порядковые номера утверждений сохранены в соответствии с содержанием анкеты)
16. Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности
невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь.
25. Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю
автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной.
29. В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д.
40. При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите.
% учащихся, согласившихся с
утверждением
1-4-е кл.
5-8-е кл.
9-11-е кл.
72,7
78,3
87,4
11,2
12
26,8
87,6
77,4
73,2
82,6
75,1
62,8
Из таблицы 23 следует, что от младших классов к старшим возрастает
процентная доля школьников (от общего числа), признающих возможность ситуаций, когда предвидеть и избежать опасности невозможно (утв. 16), признающих необходимость оправданного риска в криминогенных ситуациях (утв.
25); сокращается процентная доля школьников, возлагающих при опасности
главную надежду на взрослых (утв. 29), признающих, что при опасности бесполезно думать самому (утв. 40). Это свидетельствует о наличии признаков совершенствования (от младших к старшим классам) мировоззренческой (утв.
16), психологической и нравственной (утв. 25, 29), интеллектуальной и психологической (утв. 40) готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.
Локальный эксперимент обнаружил признаки высокой эффективности педагогического процесса, реализуемого в соответствии с обоснованной моделью
процесса воспитания культуры безопасности. Этот вывод сформулирован на
основе диагностики уровня реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций в ходе экспериментального обучения школьников курсу
ОБЖ. Для выяснения влияния обоснованной в нашем исследовании модели
процесса воспитания на практическую готовность школьников к безопасной
жизнедеятельности проводился массовый формирующий эксперимент.
264
3.3. Ход и результаты массового формирующего эксперимента
Массовый формирующий эксперимент проводился в общеобразовательных школах Алтайского края в 1994-2002 гг. В соответствии с гипотезой исследования были преобразованы независимые переменные (эти изменения представлены в табл. 20). Преобразованию независимых переменных способствовали следующие управленческие, организационные и научно-методические мероприятия, осуществленные на основных уровнях управления системой образования Алтайского края. С 1991/92 учебного года в общеобразовательных школах
осуществлялось внедрение учебной программы курса ОБЖ, проблема подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности стала одной из основных
при повышении квалификации педагогических работников в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования и в ходе методической работы в общеобразовательных школах. Внедрялись методические
пособия для подготовки школьников к безопасному поведению в транспортных
ситуациях и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края,
учебные и учебно-методические пособия по курсу ОБЖ, в 1994/95, 1995/96
учебных годах более чем в 1300 школах (из 1594 школ, по данным на 1994 г.)
были внедрены экспериментальные учебные и учебно-методические пособия
по курсу ОБЖ.
В 1994-2002 гг. в педагогическом процессе ДОУ Алтайского края происходили изменения: внедрялись программа обучения основам безопасности
жизнедеятельности, методические пособия для обучения детей основам безопасности на дорогах и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края С.В. Черепановой, А.Н. Ворсиным и др. [299; 300; 301], более чем в 400
ДОУ внедрялись экспериментальные учебно-методические и учебные пособия
по ОБЖ, разработанные автором (из 872 ДОУ, по данным на 1994 г.).
265
От 1994 к 2002 г. в ДОУ и общеобразовательных школах в воспитании
культуры безопасности произошли количественные изменения. В частности, от
1994 к 2002 г. в общеобразовательных школах с 413 до 585 (без учета учителей,
преподававших ОБЖ наряду с другими учебными дисциплинами) возросло количество учителей ОБЖ. Увеличилось количество используемой учебной и методической литературы по основам безопасности (в 1995-1996 гг. в ДОУ и
школы края было поставлено более 70 тыс. экз. изданных нами пособий по
ОБЖ). Увеличилось среднее количество проводимых воспитательных мероприятий по проблеме безопасности. Характерными являются изменения в 107-й
школе г. Барнаула, выявленные на основе сопоставления процесса воспитания в
64-х классах в 1991-1995 и 1995-1999 гг. В 5-8-х классах среднее количество
уроков ОБЖ возросло с 2 до 27, уроков ПДД – с 10 до 15, количество классных
часов по проблеме безопасности уменьшилось – с 9 до 8, количество родительских собраний по проблеме безопасности уменьшилось – с 1 до 0,9 (в течение
одного учебного года в одном классе). В целом суммарное количество проводимых мероприятий по проблеме безопасности в одном классе за один учебный
год возросло с 22 до 50,9, т.е. в 2,3 раза (прил. 3).
Изучение изменений практики воспитания в ДОУ и общеобразовательных
школах в период проведения массового эксперимента привело к следующим
выводам. 1. В педагогическом процессе увеличилось количество уроков ОБЖ,
ПДД, воспитательных мероприятий по проблеме безопасности с детьми и родителями. 2. В процессе воспитания на основе внедрения учебных и методических
пособий по ОБЖ (в 81% школ и в 46% ДОУ) начиная с 1995/96 учебного года:
а) ставилась задача совершенствования личностных качеств детей как основы
безопасности; б) осуществлялась мировоззренческая, нравственная, психологическая подготовка к безопасности; в) использовались педагогические задачи,
основанные на информационных и имитационных опасных ситуациях. Это
означает, что в учебно-воспитательном процессе ДОУ и общеобразовательных
школ Алтайского края в период проведения эксперимента произошли количественные (возрастание количества воспитательных мероприятий) и качествен-
266
ные изменения (целей, содержания и средств воспитания на основе реализации
модели целостного процесса воспитания культуры безопасности).
В ходе эксперимента проверялась гипотеза о влиянии количественных и
качественных изменений в воспитании культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края на эффективность подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности. Для оценки эффективности педагогического процесса использованы критерии: уровень знаний по курсам ОБЖ,
ПДД («Правила дорожного движения»), уровень практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.
С использованием первого критерия (уровень знаний) нами обобщены и
проанализированы результаты диагностики знаний учащихся 107-й школы г.
Барнаула по курсам ОБЖ и ПДД за период 1995-2002 гг., в которой контроль
знаний и умений проводился с использованием критериев: 3 − неполные знания
(показатель «наличие пробелов в знаниях»), 4 − полные знания (показатель
«воспроизведение знаний»), 5 − оперативные знания (показатель «применение
знаний в знакомой и новой ситуации»). Основные результаты диагностики знаний учащихся 2-7-х классов 107-й школы по курсам ОБЖ и ПДД за период с
1995/96 по 2001/02 учебный год представлены в приложениях 9, 10.
Данные приложения 9 об основных результатах оценки знаний 1798
школьников 2-7-х классов в 91 классе по курсу ОБЖ свидетельствуют о возрастании (с 51 до 81%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне
применения. Диагностика знаний 3282 учащихся по курсу ПДД в 117 классах
обнаружила увеличение (с 34,7 до 54,8%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне применения (прил. 10). Фактические данные о возрастании процентной доли учащихся, продемонстрировавших оперативные знания
по безопасности в отдельных школах г. Барнаула, свидетельствуют о наличии
признаков повышения уровня реализации функций (прежде всего образовательной) воспитания культуры безопасности в общеобразовательных школах
Алтайского края.
267
Аналогичные приведенным выше данные о повышении уровня знаний и
умений учащихся по курсам ОБЖ, ПДД нами получены при изучении результатов учебного процесса в 108-й школе г. Барнаула. Это свидетельствует о наличии признаков совершенствования культуры безопасности школьников (по
крайней мере, двух его компонентов – знаний и умений) в период массового
педагогического эксперимента. Однако такого рода информация отражает тенденции развития культуры безопасности ограниченной части школьников Алтайского края. Кроме того, для выяснения изменений в готовности школьников
к безопасной жизнедеятельности прежде всего необходимы данные, которые
свидетельствуют об изменении поведения школьников в реальной жизнедеятельности. Такие данные дают нам различного рода государственные службы,
которые фиксируют уровень виктимности, деструктивности, безопасности, здоровья и т.д. населения в целом и школьников в частности.
Для анализа тенденций изменения уровня практической готовности воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ Алтайского края к безопасной жизнедеятельности были использованы статистические данные ГУ ГО
ЧС Алтайского края о количестве пожаров по причине детской шалости, количестве погибших на пожарах детей, данные УГИБДД ГУВД Алтайского края о
количестве раненых и погибших в ДТП детей за период 1991-2002 гг. Основные
статистические данные о защищенности дошкольников и школьников (до 15
лет включительно) Алтайского края в 1991-2002 гг. от пожаров и в транспортных ситуациях представлены в приложениях 11, 14.
В ходе массового педагогического эксперимента при реализации разработанной нами модели процесса воспитания культуры безопасности в школах Алтайского края произошли изменения в процессе подготовки школьников к профилактике пожаров и к безопасности при пожарах.
В 1992 г. была выпущена наша брошюра «Безопасность ребенка» (рекомендованная к использованию комитетом администрации Алтайского края по
образованию), в которой не только раскрыты цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности, но и даны конкретные рекомендации по мето-
268
дике совершенствования готовности детей к безопасности при пожарах. В течение 1992 г. в школах Алтайского края внедрялся курс ОБЖ, в содержание которого были включены темы по проблеме пожарной безопасности. В 1992-1996
гг. в Алтайском крае проводилась работа по обоснованию и внедрению экспериментальных учебных и методических пособий и материалов для подготовки
школьников к пожарной безопасности. В 1996 г. в нашем учебном пособии по
ОБЖ в трех частях были изложены основные знания и сформулированы учебные и практические задания по проблеме пожарной безопасности. В части 1
были включены параграфы «Пожарная безопасность в помещениях» (подготовлен совместно с А.Н. Ворсиным и С.В. Черепановой) и «Электробезопасность в
повседневной жизни». В части 2 включен параграф «Как действовать во время
лесного пожара». В части 3 включен параграф «Безопасное использование газовых плит в быту». В перечисленных параграфах по проблемам пожарной безопасности содержится 52 вопроса, задания и задачи для формирования у
школьников знаний и организации практической деятельности по овладению
опытом безопасного поведения: профилактики пожаров и самозащиты при пожаре. Учебные пособия, содержащие перечисленные параграфы, поступили в
общеобразовательные школы Алтайского края общим тиражом 45 тыс. экз.
В рассматриваемый период в Алтайском крае большую работу по организации обучения школьников основам пожарной безопасности проводила главный специалист комитета администрации Алтайского края по образованию
С.В. Черепанова, разработавшая и внедрившая оригинальные методические материалы (программы обучения в ДОУ и в школе, разработки занятий с учащимися, игры, внеклассные мероприятия, программы переподготовки учителей и
руководителей народного образования и т.д.). Наши разработки (в том числе с
С.В. Черепановой, А.Н. Ворсиным) были опубликованы в виде параграфов
учебных пособий по ОБЖ и методических материалов в журнале «Основы безопасности жизни» [174; 175]. Разработки С.В. Черепановой (совместно с А.Н.
Ворсиным, О.И. Власовым, М.Н. Сопотовой, И.В. Толстых, С.В. Ефименко,
М.В. Смолянниковым) были опубликованы в виде методических материалов,
269
методических рекомендаций и методических пособий [299; 300; 301], использовались для обучения школьников основам пожарной безопасности в школах
Алтайского края. В ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края
большую работу проводили сотрудники УГПС УВД Алтайского края, принимавшие участие в совершенствовании методики обучения школьников основам
пожарной безопасности.
Названные меры привели к изменению целей, содержания и средств обучения школьников основам пожарной безопасности. Охарактеризуем эти изменения.
● Изменились цели работы с детьми. Наряду с политехнической, естественнонаучной подготовкой детей выдвинута задача мировоззренческой,
нравственной, психологической и правовой подготовки школьников к профилактике пожаров и самозащите при пожарах.
● Содержание обучения усовершенствовано в направлении включения в
него системы знаний о пожарной безопасности, умений использования средств
пожаротушения, практического опыта действий при пожаре, убеждений о
необходимости соблюдать правила пожарной безопасности.
● Средства обучения пожарной безопасности включили познавательные,
игровые, практические виды деятельности школьников.
● Обучением основам пожарной безопасности охвачены все группы учащихся: от воспитанников ДОУ до слушателей курсов повышения квалификации учителей в АКИПКРО.
Итак, в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края на основе
внедрения теоретической модели воспитания культуры безопасности произошли изменения целей, содержания и средств педагогической профилактики
пожаров и гибели детей на пожарах. Изменения уровня защищенности детей
отражены в данных о количестве пожаров по причине детской шалости и количестве несчастных случаев на пожарах. Статистические данные об общем количестве пожаров, пожаров по причине детской шалости, количестве погибших (в
целом) и количестве погибших на пожарах детей в Алтайском крае в период с
270
1991 по 2002 г. представлены в приложении 11. Для оценки уровня защищенности школьников Алтайского края в приложении 12 приводятся сведения о
гибели детей на пожарах в г. Новосибирске.
Поскольку в 1991-2002 гг. в Алтайском крае происходили изменения: сокращение общего количества пожаров, сокращение количества пожаров по
причине детской шалости, увеличение количества погибших на пожарах взрослых, сокращение количества погибших на пожарах детей, были сопоставлены
суммарные фактические данные о первых трех (1991-1993 гг.) и последних трех
годах (2000-2002 гг.) данного периода. На этой основе определено изменение
защищенности (под защищенностью мы понимаем вероятность избежать ущерба от факторов риска) детей до начала и на завершающем этапе массового педагогического эксперимента. Обобщенные данные об изменениях количества пожаров и гибели людей в рассматриваемый период представлены в таблице 24.
Таблица 24
Статистические данные о пожарах в 1991-1993
и 2000-2002 гг. в Алтайском крае
№
1
Годы
19911993
2
20002002
Изменение от
первого
ко
второму периоду
Всего
произошло
пожаров
Количество погибших Погибших детей на
на пожарах взрослых
пожарах
19558
Пожаров по причине детской шалости
абс.
%
от
общего
количества пожаров
2639
13,5
16172
750
4,6
Умень
шение
на
17,3%
Уменьшение
на 71,6%
УменьУвелиУвеличение
шение в чение на в 2,4 раза
2,9 раза
50%
абс.
% от общего абс.
количества
пожаров
% от общего количества
пожаров
480
2,4
79
0,4
961
5,9
43
0,26
УменьУменьшение на шение в
45,6%
1,5 раза
Обобщая полученные статистические данные, сформулируем основные
выводы. В течение выделенных отрезков времени рассматриваемого периода
(от 1991-1993 к 2000-2002 гг.) произошли следующие изменения. Наблюдается
сокращение общего количества пожаров (на 17,3%). Произошло сокращение
271
процентной доли пожаров (от общего количества) по причине детской шалости
(с 13,5 до 4,6%, т.е. в 2,9 раза). Произошло повышение процентной доли погибших на пожарах взрослых (от общего количества пожаров) от 2,4 до 5,9% (в
2,4 раза). Понизилась процентная доля погибших детей (от общего количества
пожаров) с 0,4 до 0,26% (в 1,5 раза). На основе методики определения доверительности разности процентных чисел (А.А. Кыверялг) установлено, что сокращение процентной доли (с 13,5 до 4,6%) пожаров по причине детской шалости (от общего числа пожаров сравниваемых периодов) является безусловно
доверительным (t = 30,27), сокращение процентной доли пожаров, на которых
погибли дети (с 0,4 до 0,26%), является доверительным (t = 2,33).
Следующее направление массового педагогического эксперимента – проверка эффективности обоснованной нами модели процесса воспитания культуры безопасности в ходе подготовки школьников к безопасности на дорогах и на
транспорте. В течение 1991-2003 гг. в Алтайском крае происходил значительный рост количества транспортных средств, возросла напряженность транспортных потоков, возросли скорости на дорогах и т.д. Такого рода изменения
привели к тому, что в 90-х гг. задача подготовки детей к безопасному поведению на дороге стала одной из наиболее актуальных. С 1991 г. в школах края
внедрялся курс ОБЖ, программа которого предусматривала обучение школьников 2, 3, 6, 7, 10, 11-х классов. Однако специальных тем по проблеме безопасности на дороге в этой программе ОБЖ [202] не было (обучение правилам
ПДД и безопасности на дороге предусматривалось в данный период программами начального образования). В 1994 г. были опубликованы новые программы
ОБЖ, предусматривавшие обучение школьников в 1-11-х классах [201]. В этих
программах ОБЖ были включены темы и вопросы, касающиеся проблем безопасности на дороге и в транспорте для обучения в 1-10-х классах. В 1994 г.
Алтайское краевое законодательное собрание приняло постановление (от
29.08.94 № 78) «Об утверждении Алтайского регионального компонента базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации». В соответствии с данным постановлением в 1994/95 и 1995/96 учебных
272
годах в региональный компонент базисного учебного плана общеобразовательных учреждений края была включена область знаний «Правила дорожного
движения» (ПДД), на изучение которой в 1-7-х классах отведено по 0,5 часа в
неделю. В 1995 г. в приказе УВД Алтайского края и комитета администрации
Алтайского края по образованию (от 26 июля 1995 г. № 732/212) «Об организации работы по предупреждению детского дорожно-транспортного травматизма
и улучшения качества обучения школьников Правилам дорожного движения»
определены меры по совершенствованию преподавания ПДД в школах. Тем
самым получила развитие правовая основа совершенствования подготовки
школьников к безопасности на дорогах. Однако для воспитания культуры безопасности на дорогах были необходимы новые технологии и методическое
оснащение.
В 1995 г. для школ Алтайского края тиражом 5100 экз. (96 стр.) изданы методические рекомендации «Дети и дорога» [68], в которые были включены материалы, раскрывающие структуру подготовки школьников к безопасности на
дороге, методические материалы для учителей начальных классов, учебная
программа ПДД для 1-4 классов, методические указания к программе изучения
ПДД для учителей 1-4 классов. В 1996 г. в школы Алтайского края тиражом
15000 экз. поступило учебное пособие ОБЖ [211], в которое был включен параграф «Экстремальные ситуации аварийного характера на транспорте» (18 стр.).
В параграфе раскрыты правила безопасности пассажиров и пешеходов на автомобильном транспорте, в автобусе, трамвае, троллейбусе, в метро, на железнодорожном транспорте (данный материал был в дальнейшем доработан и издан в
журнале «Основы безопасности жизнедеятельности» [170]). В 1996 г. в школы
Алтайского края поступили учебники ОБЖ для 5-9-х, 10-11-х кл. И.К. Топорова, в которые были включены вопросы безопасности на дороге и в транспорте.
В 1998 г. по инициативе ГИБДД Алтайского края тиражом 2300 экз. издана
брошюра «Методические рекомендации по изучению правил дорожного движения в общеобразовательной школе» [155]. В сборник были включены методические разработки уроков, опубликованные в журнале «Основы безопасности
273
жизни» (№ 3-10 за 1997 г.). Кроме того, в работе с учителями использовались
методические разработки автора по проблеме обучения школьников основам
безопасности на дороге (прил. 13). В Алтайском краевом институте повышения
квалификации работников образования (АКИПКРО) и в школах Алтайского
края на основе опубликованной учебной и методической литературы осуществлялось совершенствование готовности учителей к обучению школьников к безопасности на дорогах и на транспорте. В результате проделанной работы в общеобразовательных школах Алтайского края произошли следующие изменения
целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасности на дорогах.
● От обучения безопасному поведению на дороге (в значительной мере
обучение правилам дорожного движения) был осуществлен переход к воспитанию культуры безопасности в рамках курса ОБЖ.
● От эпизодического обучения основам безопасности был осуществлен переход к регулярному (два урока в месяц с 1-го по 7-й класс) преподаванию курса ПДД (за счет часов ОБЖ, на специальных занятиях по ПДД, на классных часах и т.д.).
● От бессистемного преподавания ПДД был осуществлен переход к обучению по методически обоснованным учебным программам (разработанным И.К.
Топоровым, специалистами ГИБДД Алтайского края и др.).
● От изучения Правил дорожного движения был осуществлен переход к
обучению правилам безопасности на дорогах и в транспорте.
● От формирования знаний и умений был осуществлен переход к обучению, включающему (наряду с знаниями и умениями безопасности на дороге)
совершенствование нравственной, правовой, психологической готовности к
безопасному поведению на дороге и в транспорте.
● Оснащение школ детскими площадками для изучения ПДД, средствами
наглядности способствовало совершенствованию материальной базы обучения
школьников.
274
● Внедрение игровых, имитационных и практических методов обучения
способствовало изменению характера деятельности школьников, повышению
их интереса к занятиям и росту эффективности педагогического процесса.
Изменение целей, содержания, средств обучения было направлено на совершенствование готовности школьников к реальным дорожно-транспортным
ситуациям. Приведенные в приложении 14 статистические данные по Алтайскому краю дают основание сделать следующие выводы. Если сравнивать сведения о 1990 и 2002 гг., обнаруживается, что за рассматриваемый период количество ДТП сократилось на 8,1%. Количество погибающих и получающих ранения жителей Алтайского края сократилось на 17,7%. Количество погибших
школьников сократилось на 51,7%, травматизм школьников − на 37,5%. Снижение количества травмированных детей в 4,6 раза превышает снижение количества ДТП. Это свидетельствует о наличии признаков повышения готовности
школьников к безопасному поведению на дорогах. Данный вывод нуждается в
развернутом обосновании.
Осуществим дальнейшую обработку представленных в приложении 14
статистических данных, выясним суммарные данные о первых трех (1991-1993
гг.) и последних трех годах (2000-2002 гг.) данного периода. Это позволит выявить тенденции изменения уровня защищенности школьников в начальный и
завершающий периоды проведения массового педагогического эксперимента.
За рассматриваемый период количество ДТП сократилось на 22,47%, количество погибающих взрослых – на 21,26, количество раненых взрослых – на 3,
количество погибших детей – на 59,3, количество раненых детей – на 35,5%.
Основные данные об изменениях количества ДТП и гибели людей в рассматриваемый период представлены в таблице 25.
Таблица 25
Статистические данные о ДТП
в 1991-1993 и 2000-2002 гг. в Алтайском крае
Пери-
Годы
Количество погибших
Количество раненых
Количество
275
оды
1
взрослых
1858
детей
1991-1993 гг.
194 (1,8% от
количества
ДТП)
2
2000-2002 гг.
1463
79 (0,9% от
количества
ДТП)
Изменения от первого Сокращение Сокращение
ко второму периоду
на 21,26%
на 59,3%
взрослых
8154
детей
1565 (15,1%
от количества
ДТП)
7913
1010 (12,6%
от количества
ДТП)
Сокращение Сокращение
на 3%
на 35,5%
ДТП
10336
8014
Сокращение
на 22,47%
На основе методики определения доверительности разности процентных
чисел (А.А. Кыверялг) было установлено, что уменьшение процентной доли
ДТП, в которых погибли дети с 1,8 до 0,9% (от общего числа ДТП сравниваемых периодов) является безусловно доверительным (t = 5,6), уменьшение процентной доли ДТП, в которых дети были ранены, с 15,1 до 12,6% также является безусловно доверительным (t = 4,9).
При организации экспериментального исследования проверялась гипотеза
о наличии взаимосвязи между реализуемой в педагогическом процессе моделью воспитания культуры безопасности и уровнем практической готовности
детей к безопасной жизнедеятельности. Для того, чтобы на основе приведенных
статистических данных о пожарах, ДТП и их последствиях обнаружить признаки наличия или отсутствия влияния реализованной в ходе массового эксперимента модели процесса воспитания культуры безопасности необходимо последовательно ответить на взаимосвязанные вопросы. 1. Имеются ли признаки повышения защищенности детей в период проведения педагогического эксперимента? 2. Имеются ли признаки совершенствования культуры безопасности
школьников (как предпосылки повышения защищенности)? 3. Если есть признаки взаимосвязи уровня сформированности культуры безопасности с изменениями обучения и воспитания в ходе массового эксперимента в ДОУ и общеобразовательных школах? 4. Если есть признаки совершенствования готовности
детей к безопасной жизнедеятельности под влиянием воспитания в ДОУ и школе, то какова роль в этих изменениях реализованной модели процесса воспитания культуры безопасности? Учитывая, что на культуру безопасности детей
влияют разнообразные социальные факторы, дополняя и сопоставляя приведенные выше фактические данные, мы пришли к следующим выводам.
276
1. Количество воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных
школ в Алтайском крае с 1993 к 2002 г. уменьшилось на 12%. За этот период
уменьшение количества пожаров по причине детской шалости составило 71,6%,
уменьшилось на 45,6% количество погибающих на пожарах детей, количество
погибающих на дорогах детей сократилось на 59,3%, количество травмированных на дорогах детей уменьшилось на 35,5%. Статистические данные свидетельствуют о том, что вероятность погибнуть, получить ранение, травму в ДТП,
на пожаре уменьшилась, следовательно, есть признаки повышения защищенности детей от факторов риска (пожаров, ДТП).
2. Безопасность человека зависит от внешних факторов риска, социальных
факторов безопасности и от готовности самого человека к самозащите. В рассматриваемый период произошло увеличение числа взрослых, пострадавших от
пожаров (при сокращении количества пожаров), не изменилось количество раненых в ДТП взрослых (в условиях сокращения количества ДТП), количество
погибших в ДТП взрослых сократилось на 21% (при сокращении количества
ДТП на 22%). Следовательно, при наличии данных о сокращении количества
факторов риска (пожаров, ДТП) нет признаков соответствующего уменьшения
в рассматриваемый период количества пострадавших взрослых. Видимо, на соотношение факторов риска и количества пострадавших взрослых оказали влияние негативные социальные факторы безопасности (помимо ДТП, пожаров) и
снижение готовности самих взрослых к безопасности (что свидетельствует о
возможном возрастании влияния социальных факторов риска на детей). С учетом вероятного негативного изменения социальных факторов безопасности сопоставление данных о сокращении количества факторов риска − пожаров (на
17,3%), ДТП (на 22,5%) − со сведениями о сокращении количества погибших
детей на пожарах (на 45,6%) и в ДТП (на 59,3%), раненых в ДТП (на 35,5%)
приводит к выводу о наличии признаков повышения защищенности детей на
основе их более высокой готовности к безопасной жизнедеятельности, т.е. за
счет совершенствования культуры безопасности. Сформулированное предположение о совершенствовании культуры безопасности (как фактор защищенно-
277
сти детей) согласуется с статистическими данными об ухудшении психического
и физического здоровья основных категорий населения Сибири [57] и Алтайского края [282]. Поскольку данные О.А. Голдобина, В.А. Трешутина, В.О.
Щепина свидетельствуют об ухудшении здоровья школьников Алтайского края
в 90-е гг., есть основания предполагать, что изменения здоровья детей не способствовали повышению их защищенности в транспортных ситуациях и при
пожарах.
3. На культуру безопасности детей основное влияние оказывают средства
массовой информации, семейное воспитание, учреждения образования и другие
факторы. В Государственном докладе о состоянии безопасности дорожного
движения в Российской Федерации отмечено неблагополучное положение в
информационной сфере: правосознание участников дорожного движения не
формируется на примерах положительных образцов безопасного поведения в
дорожном движении, наоборот, нередко навязываются негативные стереотипы;
значительно возросло количество публикаций и выступлений, откровенно провоцирующих граждан к несоблюдению Правил дорожного движения [61, с.
23]. В педагогической практике в более чем 50% ДОУ и общеобразовательных
школ Алтайского края произошли изменения на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. В локальном эксперименте выявлены признаки и факторы положительного влияния на культуру безопасности школьников обоснованной модели воспитания. Из рассмотренного
следует предположение о возможном положительном влиянии на культуру безопасности детей изменений педагогического процесса в ДОУ и в общеобразовательных школах. Гипотеза о взаимосвязи изменений педагогического процесса и практической готовности детей к безопасности объясняет факты: количество погибших на пожарах детей (участники педагогического процесса) сократилось на 46,5%, количество погибших на пожарах взрослых (в меньшей степени участвовали в педагогическом процессе) возросло на 50%.
4. Для объяснения причин возможной взаимосвязи уровня культуры безопасности детей с изменениями в педагогическом процессе сопоставлены обна-
278
руженные в локальном эксперименте особенности влияния на детей качественных (была реализована модель целостного процесса воспитания) и количественных (возросло количество воспитательных мероприятий по проблеме безопасности) изменений в педагогическом процессе ДОУ и школ Алтайского
края.
При увеличении количества уроков и классных часов на основе информационных опасных ситуаций создаются предпосылки увеличения объема усваиваемых учащимися знаний о безопасности, т.е. возникает возможность более
полной реализации образовательной функции. Как показал проведенный выше
анализ результатов формирующего эксперимента в 108-й школе г. Барнаула, в
педагогической практике, осуществляемой в соответствии с моделью целостного процесса воспитания культуры безопасности, имеются признаки более высокого уровня (по сравнению с воспитанием на основе информационных опасных
ситуаций) реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической, корректирующей функций. Кроме того, осуществление обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности способствует
устранению противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики (между составом факторов риска и целями воспитания,
культурой безопасности общества и содержанием воспитания и др.), возникновению противоречий, активизирующих деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности;
между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической
готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях; между взглядами, убеждениями школьников в вопросах безопасности и
содержанием педагогических задач на осмысление и оценку мировоззренческих, психологических и нравственных проблем безопасной жизнедеятельности; между уровнем сформированности безопасной жизнедеятельности уча-
279
щихся и критериями диагностики культуры безопасности и др. Из рассмотренного следуют два взаимосвязанных предположения. 1. Есть основания предполагать, что увеличение количества уроков ОБЖ и воспитательных мероприятий
является предпосылкой совершенствования подготовки детей к безопасной
жизнедеятельности (способствует включению учащихся и педагогов в процесс
воспитания культуры безопасности, увеличению количества транслируемых
фрагментов культуры безопасности), но не создает достаточных условий для
эффективного педагогического процесса (не выявлено признаков повышения
уровня реализации основных функций воспитания, устранения негативных
противоречий педагогического процесса под влиянием количественных изменений). 2. Поскольку при реализации модели целостного процесса воспитания
культуры безопасности выявлены признаки повышения уровня реализации основных функций, устранения негативных противоречий педагогического процесса, активизации деятельности воспитанников, есть основания предполагать,
что вторая важнейшая предпосылка повышения эффективности педагогической
практики – произошедшие качественные изменения в педагогическом процессе
ДОУ и школ Алтайского края.
Из проведенного анализа следует, что педагогический эксперимент выявил
признаки и отдельные факторы повышения эффективности подготовки детей к
безопасной жизнедеятельности на основе внедрения в педагогической практике
учебных и методических пособий по ОБЖ, разработанных с использованием
модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. Это означает,
что в ходе исследования обнаружены признаки наличия стохастической (вероятностной) зависимости реализуемой модели процесса воспитания культуры
безопасности и уровня эффективности подготовки школьников к безопасной
жизнедеятельности.
Выводы по третьей главе
280
1. Учебные и методические пособия по ОБЖ, разработанные на основе модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, явились основным средством организации экспериментального исследования эффективности
модели воспитания культуры безопасности школьников в педагогической практике.
2. Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью
процесса воспитания и уровнем реализации образовательной, развивающей,
воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.
3. Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД подтвердил гипотезу о повышении
эффективности педагогической практики на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.
4. Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики, способствует
возникновению
противоречий,
повышающих
эффективность
учебно-
воспитательного процесса на основе активизации деятельности школьников по
присвоению культуры безопасности.
281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретическое и экспериментальное исследование позволило определить
теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели
процесса воспитания культуры безопасности школьников, сделать следующие
основные выводы и обобщения.
Процесс обеспечения безопасности включает следующие аспекты: источники опасности, вредные и опасные факторы, объект опасности, защищаемые
ценности и интересы, факторы безопасности, средства защиты, условия выбора
и использования средств безопасности, используемые для защиты знания и
ценности.
Культура безопасности общества – совокупность элементов культуры,
способствующих совершенствованию и реализации потенциальных возможностей общества в защите человека, общества и природы от факторов риска.
Сущность контркультуры деструктивности в том, что под ее влиянием у
различных групп населения происходит формирование и развитие деструктивных форм поведения, черт виктимности. Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям, направленности культуре безопасности,
включает идеи, ценности, нормы, традиции, знания (воплощенные в понятиях,
символах, образах, материальных предметах, деятельности, людях), препятствующие присвоению подрастающими поколениями культуры безопасности.
Внешними системообразующими факторами культуры безопасности общества являются вредные и опасные факторы и контркультура деструктивности, которым культура безопасности противостоит в процессе создания безопасных условий жизнедеятельности и в ходе формирования, развития безопасной жизнедеятельности человека.
Безопасная жизнедеятельность человека – это жизнедеятельность по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий вредных и опасных факторов), основанная на сочетании культурных
282
и природных свойствах субъекта жизнедеятельности, при которых риск причинения ущерба не превышает допустимого.
Культура безопасности в содержании школьного образования включает
знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности
по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и
смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности, воплощенные в учебном материале, материальных
объектах, личности педагога и школьников и т.д.
Воспитание культуры безопасности закономерно входит в состав педагогического процесса, реализуется в педагогической практике как компонент и
функция педагогического процесса. Закономерный характер воспитания культуры безопасности школьников осознается педагогическими работниками как
педагогический принцип, ориентирующий на подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности.
Культура безопасности человека включает содержательно-процессуальный
(качества личности, направления базовой культуры личности – мировоззрение,
нравственность и т.д., компоненты деятельности, способствующие безопасности человека и общества) и функциональный (самосовершенствование безопасной жизнедеятельности; присвоение и совершенствование культуры безопасности общества; прогнозирование, профилактика и минимизация ущерба от вредных и опасных факторов жизнедеятельности; использование социальных факторов защиты; создание безопасных условий жизнедеятельности; противодействие негативному влиянию социальных и природных факторов, контркультуры деструктивности на направленность и содержание безопасной жизнедеятельности) аспекты.
Воспитание культуры безопасности включает следующие аспекты: формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в условиях риска), специальную теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и т.д.), психологическую
283
подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие качеств личности,
необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы безопасности человека и общества).
Исследование состава и структуры воспитания культуры безопасности
школьников в педагогическом процессе включает анализ совместной деятельности субъектов воспитания; воспитания в учебном процессе, во внеклассной
работе, в совместной работе с родителями; воспитания в начальной, основной,
полной школе; структурных компонентов процесса воспитания (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности).
Внешними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности являются вредные и опасные факторы жизнедеятельности, контркультура деструктивности, развивающаяся культура безопасности общества,
семейное и внешкольное воспитание, социальные факторы становления культуры безопасности и развития деструктивности человека.
Системные свойства воспитания культуры безопасности проявляются в
личностно-ориентированных функциях процесса воспитания (профилактика
виктимности школьников; коррекция деструктивности учащихся; стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности; совершенствование способностей и развитие личностных качеств школьников как
основы безопасной жизнедеятельности; формирование опыта профилактики,
преодоления и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности)
и социально-ориентированных функциях (координация, согласование воспитания культуры безопасности в системе образования и социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование содержания
и средств воспитания культуры безопасности в системе образования в целом, в
составе иных социально-педагогических факторов; противодействие негативным социальным факторам, контркультуре деструктивности становления культуры безопасности школьников).
284
Внутренними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе являются учебные дисциплины комплексного изучения проблемы безопасности (курсы ОБЖ, валеологии, экологии, междисциплинарные программы по основам безопасности и здорового образа жизни), деятельность методических объединений учителей «ОБЖ», «Здоровье» и др. Внутренним системообразующим фактором процесса воспитания
(включает цели, содержание, средства, критерии оценки) культуры безопасности являются педагогические цели, ориентирующие учителей и школьников на
формирование безопасной жизнедеятельности на основе освоения культуры
безопасности.
Основные закономерности воспитания культуры безопасности следующие:
взаимосвязи изменений факторов риска, социальных факторов безопасности,
контркультуры деструктивности, культуры безопасности общества с изменениями целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности; взаимосвязь мировоззренческой, психологической, нравственной и физической подготовки в содержании воспитания; взаимосвязь информационных, имитационных,
дозированных и реальных опасных ситуаций в воспитании.
Эффективности воспитания культуры безопасности в педагогической
практике препятствуют противоречия, обусловленные несоответствием реализуемых в школе целей, содержания и средств воспитания закономерностям педагогического процесса (между целями воспитания и социальными факторами
риска, содержанием воспитания и культурой безопасности общества, средствами деятельности школьников в воспитании и средствами безопасной жизнедеятельности и т.д.).
Практические предпосылки качественного совершенствования воспитания
культуры безопасности включают следующие основные компоненты: совершенствование нормативной базы; осознание педагогическими работниками актуальности задачи воспитания культуры безопасности; наличие передового
практического опыта обучения учащихся основам безопасности в массовой
школе (создает предпосылки выявления элементов эффективной системы вос-
285
питания); наличие негативного опыта обучения основам безопасности (является
предпосылкой выявления и устранения противоречий в педагогической практике) и др.
Практика воспитания культуры безопасности в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями содержит предпосылки для
проведения формирующего эксперимента с целью проверки эффективности
теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности школьников: заинтересованность педагогических работников в новых технологиях подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, наличие передового
опыта обучения и воспитания школьников основам безопасности, наличие опыта совершенствования учебно-методических материалов для осуществления
воспитания культуры безопасности.
Система педагогических задач в педагогическом процессе является формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности, направленных на подготовку школьников к профилактике и преодолению
опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.
Основные цели воспитания культуры безопасности: подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, развитие способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.
Основное содержание воспитания культуры безопасности включает мировоззренческую, нравственную, психологическую и физическую подготовку к
профилактике, преодолению, минимизации влияния вредных и опасных факторов жизнедеятельности.
Система средств воспитания культуры безопасности включает педагогические задачи, основанные на информационных, имитационных, дозированных и
реальных опасных ситуациях.
При диагностике культуры безопасности используются критерии разных
видов: эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты. Основные параметры диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности опре-
286
деляют аспекты оценки: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасности.
Процесс воспитания культуры безопасности включает цели, содержание,
средства воспитания, критерии диагностики; в нем представлены информация о
процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д.
Основа целостности процесса воспитания культуры безопасности − опасные ситуации, система которых является формой реализации целей (подготовки
к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях),
содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях
различных видов), средств (вопросов, заданий, игр, упражнений на основе
опасных ситуаций различных видов и содержания, требующих применения
знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций).
Основные признаки системности процесса воспитания культуры безопасности, отражающие его функциональный аспект, следующие: развитие комплекса природных задатков школьников к безопасной жизнедеятельности,
формирование системы социальных качеств как основы безопасной жизнедеятельности, противодействие основным социальным факторам формирования
деструктивной и виктимной личности школьников, согласование и координация социальных факторов формирования безопасной жизнедеятельности
школьников.
Проект учебно-воспитательной деятельности (разработанный в форме
учебных и методических пособий по ОБЖ на основе теоретической модели целостного процесса воспитания культуры безопасности) является основным
компонентом методики и средством организации экспериментального исследо-
287
вания эффективности модели воспитания культуры безопасности школьников в
педагогической практике.
Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса
ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью
процесса воспитания (целями, содержанием, средствами воспитания и критериями диагностики культуры безопасности) и уровнем реализации образовательной, развивающей, воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.
Анализ материалов локального эксперимента показал, что повышению
эффективности педагогического процесса на основе обоснованной модели воспитания культуры безопасности способствует состав средств воспитания, обеспечивающих в имитационных опасных ситуациях целостную учебную деятельность, по содержанию и структуре адекватную предстоящей реальной безопасной жизнедеятельности школьников.
Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД, выявил признаки изменения практической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности, подтвердил гипотезу о повышении эффективности педагогической практики на основе реализации теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности.
Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, присущих
массовой педагогической практике: между составом факторов риска в реальной
жизнедеятельности и целями воспитания, культурой безопасности общества и
содержанием воспитания, средствами безопасной жизнедеятельности и средствами деятельности школьников в педагогическом процессе
Реализация модели процесса воспитания культуры безопасности в педагогической практике способствует возникновению противоречий, повышающих
эффективность учебно-воспитательного процесса: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области
безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и ин-
288
формацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем
практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов
риска и требованиями к их деятельности в игровых, дозированных опасных ситуациях и др.
Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о повышении
эффективности подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности на
основе реализации разработанной нами модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.
С использованием обоснованной модели процесса воспитания культуры
безопасности в ходе исследования разработаны, опубликованы и внедрены в
педагогическую практику учебные пособия по ОБЖ для учащихся, методические материалы и пособия для студентов, педагогических работников ДОУ и
общеобразовательных школ.
Таким образом, полученные результаты исследования процесса воспитания культуры безопасности школьников позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем исследование не исчерпало
всей проблемы воспитания культуры безопасности школьников. В частности,
требуют изучения и научной разработки такие вопросы, как:
- становление культуры безопасности школьников в процессе социализации;
- внутришкольное управление как фактор оптимизации воспитания культуры безопасности школьников;
- теория и методика подготовки учителей к воспитанию культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;
- воспитание культуры безопасности школьников в учреждениях дополнительного образования;
- взаимодействие учителей и родителей в воспитании культуры безопасности школьников;
- методика воспитания культуры безопасности в учебном процессе;
289
- методика воспитания культуры безопасности школьников в деятельности
классного руководителя;
- особенности воспитания культуры безопасности школьников разного
возраста и т.д.
290
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией // Валеология. − 2001. − № 1. − С. 23-30.
2. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа
жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: Монография. −
Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. − 316 с.
3. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений //
Основы безопасности жизни. − 1999. − № 9. − С. 23-31.
4. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений //
Основы безопасности жизни.− 1999. − № 10. − С. 9-14.
5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки
учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. −
М.: Педагогика, 1984. − 296 с.
6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. − Казань: Изд-во КГУ, 1988. − 240 с.
7. Антюхин Э., Сулла М. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 5.− С. 34-37.
8. Анюгин И., Дурнев Р., Сломянский В., Таминкина Е., Фахрутдинов М. Образовательные технологии в области защиты от ЧС // Основы безопасности
жизнедеятельности. − 2002. − № 1. − С. 54-57.
9. Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном
промышленном городе // Валеология. − 2001. − № 2. − С. 77-81.
10. Архулаев Г. Манипуляция сознанием // Основы безопасности жизнедеятельности.− 2002.− № 7.− С. 30-31.
11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. − М.: Политиздат, 1981. − 432 с.
12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. − М.: Политиздат, 1980. − 368 с.
291
13. Ахметшина Л.Г. Региональная система профилактики детского дорожнотранспортного травматизма в Республике Татарстан / Под ред. И.А. Халиуллина, Р.Н. Минниханова. − Казань: НЦБЖД, 2003. − 160 с.
14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). − М.: Педагогика, 1977. − 256 с.
15. Бабенкова Е.А. Валеологическое воспитание учащихся // Валеология. −
1999. − № 2. − С. 37-39.
16. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. −
СПб.: Союз, 2002. − 271 с.
17. Бакаева Е.Н., Левченко Т.Н. Интегрированный урок химии и валеологии //
Валеология. − 1998. − № 2. − С. 34-35.
18. Балякин А. Это надо нашим детям. О перспективах курса ОБЖ в школе //
Основы безопасности жизни. − 1998. − № 1. − С. 36-37.
19. Баттерс Г. Уроки ведут профессионалы-пожарные. Опыт обучения детей в
школах австралийского штата Тасмания // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 5. − С. 28-30.
20. Батышев С.Я., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении
квалификации рабочих на производстве: Методические рекомендации. −
М.: Высшая школа, 1982. − 112 с.
21. Бахтияров Б. Сильнее всех – владеющий собою // Основы безопасности
жизни. − 1997. − № 2. − С. 34-38.
22. Безопасность жизнедеятельности: Сборник нормативных документов по
подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. − М.: ДИК, АСТ-ЛТД, 1998. − 704 с.
23. Безопасность человека: Учебно-методическое пособие для образовательных
учреждений. − М.: Фонд национальной и международной безопасности,
1994. − 472 с.
24. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. −
Екатеринбург: Деловая книга, 1996. − 344 с.
292
25. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты
учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. −
Ярославль, 1996. − 16 с.
26. Белов С.В. Безопасность жизнедеятельности как наука // Безопасность жизнедеятельности. − 2003. − № 2. − С. 2-9.
27. Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность»
на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. − 2002. − № 2. − С. 3740.
28. Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность»
на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. − 2002. − № 3. − С. 3743.
29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. − М.: Прогресс, 1988. − 400 с.
30. Биология. Программы для общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1994. − 144 с.
31. Богуцкая Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших
школьников: Дис. канд. пед. наук. − Барнаул, 2001. − 245 с.
32. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. − М.: Просвещение, 1974. − 223 с.
33. Болотов В. Решить вопросы с «бородой» // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 5. − С. 10-11.
34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. − Ростов-на-Дону:
Учитель, 1999. − 560 с.
35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. − СПб.: Питер,
2000. – 304 с.
293
36. Брайант-Моул К. Курение. Серия «Серьезный разговор». − М.: Махаон,
1998. − 32 с.
37. Брехман И.И. Введение в валеологию – науку о здоровье. − Л.: Наука, 1987.
− 125 с.
38. Брожик В. Марксистская теория оценки: Пер. со словац. − М.: Прогресс,
1982.− 261 с.
39. Буданов А.В. Педагогические основы обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис. докт. пед. наук в форме
научного доклада. − М., 1997. − 43 с.
40. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное
пособие.− М.: Российское педагогическое агентство, 1998. − 263 с.
41. Быховская И.М. Культура жизнеобеспечения // Культурология. XX век.
Энциклопедия. − СПб.: Университетская книга, 1998. − Т. 1. − С. 347-348.
42. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций). − М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. − 200 с.
43. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. − 298 с.
44. Виктимология
[Электронный
ресурс].
−
Режим
доступа:
http://agat.aorta.ru/75/51.html, свободный. − Загл. с экрана.
45. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. − М.:
Мысль, 1983. − 223 с.
46. Вопросы здоровья в курсе истории (5-9 класс): Методическое пособие. −
М., 2002.− 192 с.
47. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред.
Н.Е. Щурковой. − М.: Новая школа, 1998. − 208 с.
48. Воспитывать культуру безопасности. Интервью с Г. Комаром [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://dob.1september.ru/2000/25_26ahtm,
свободный. − Загл. с экрана.
294
49. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С.
221-237.
50. Гайворонская Т. «Сказка ложь, да в ней намек…» (сценарий ситуационной
игры для младших школьников в помощь освоению курса ОБЖ) // Основы
безопасности жизни. – 2000.− № 11.− С. 49-51.
51. Галанин Ю. Новые горизонты в преподавании ОБЖ // Основы безопасности
жизни.− 2000. − № 12. − С. 45-46.
52. Галчева К. Възпитаване на безопасно поведение на пътя // Предучилищно
възпитание. − 1994. − Г. 42, N 10. − С. 39-41.
53. Гафнер В. Образование и национальная безопасность России // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 6. − С. 12-17.
54. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания:
Автореф. дис. канд. пед. наук. − Курск, 1997. − 19 с.
55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. − М.:
Школа-Пресс, 1995. − 448 с.
56. Гетманский В. Образовательные технологии ХХІ века − в обучение по вопросам безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 40-43.
57. Голдобина О.А., Трешутин В.А. Психическое здоровье на региональном
уровне. − Томск: Изд-во Томского ун-та, 2002. − 292 с.
58. Горина Л.Н. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический
и технологический аспекты: Монография. − Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2001. − 289 с.
59. Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: Автореф. дис. докт. пед. наук. − Тольятти, 2002. − 40 с.
60. Гостюшин А.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для
учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1997. − 256 с.
295
61. Государственный доклад о состоянии безопасности дорожного движения в
Российской Федерации. С предварительным словом заместителя начальника СОБ − начальника ГУГИБДД СОБ МВД России генерал-майора милиции В.Н. Кирьянова // Stop газета. − 2003. − № 9. − 32 с.
62. Государственный образовательный стандарт основного общего образования и общего (полного) среднего образования области «Основы безопасности жизнедеятельности» / Сост. А.Т. Смирнов, Е.Н. Литвинов, М.П. Фролов
// Основы безопасности жизни. − 1997. − С. 59-62.
63. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. − СПб.: Знание, 1999. − 352 с.
64. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. − М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2003. − 384 с.
65. Девяткина Г., Вершинин П. Дидактическая игра на занятиях ОБЖ // Основы
безопасности жизни. − 2001. − № 2. − С. 60-61.
66. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие. − Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. − 144 с.
67. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. − Ростовна-Дону: Феникс, 1996. − 480 с.
68. Дети и дорога: Методические рекомендации для учителей начальных классов учебных заведений. − Барнаул, 1995. − 96 с.
69. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред.
Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. − СПб.: Акцидент, 1995. −
288 с.
70. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. − М.: Народное образование, 1995. − 112 с.
71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. − Мн.: Изд-во «Университетское», 1985. − 206 с.
72. Дятлова В.И. Валеология в школе // Валеология. − 1997. − № 2. − С. 58-66.
296
73. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших
учебных заведений. − Изд. 3-е. − М.: Аспект пресс, 1998. − 591 с.
74. Ехлаков В. Предмет ОБЖ в общеобразовательной школе // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 10. − С. 53.
75. Жизненные силы русской культуры: пути возрождения в России начала
XXІ века. − М.: Магистр-пресс, 2003. − 380 с.
76. Журавлев Д. Ребенок и компьютер // Народное образование. − 2002. − № 5.
− С. 150-155.
77. Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема //
Педагогика. − 2001. − № 4. − С. 48-55.
78. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения
здоровья учащихся и учителей. − 3-е изд., перераб. и доп. − СПб.: Детствопресс, 2001. − 160 с.
79. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Кузьмина И.В., Михайленко Л.С. Опыт внедрения валеологического компонента в школьное образование // Валеология. −
1998. − № 1. − С. 5-10.
80. Закон Российской Федерации «Об образовании». − М.: ИНФРА-М, 2002. −
53 с.
81. Замятин
А.,
Замятин
В.,
Юсупов
Р.
Опасности
информационно-
психологической войны // Основы безопасности жизнедеятельности. −
2002. − № 6. − С. 42-46.
82. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. − 2002. − № 2. − С. 3-8.
83. Заржицкая О.А. Компьютер и дети // Работа с родителями: Пособие для
учителей начальных классов общеобразовательных учреждений. − Мн.:
2003. − 480 с.
84. Зеленкова В. Учить и учиться играючи // Основы безопасности жизни. −
1997. − № 1 .− С. 36-37.
85. Здоровье: Учебно-методическое пособие для учителей 1-11 классов. − Ярославль: Аверс пресс, 2002. − 446 с.
297
86. Здоровье: Вопросы здоровья в школьном курсе биологии (5-9 классы): Методическое пособие. − М., 2002. − 180 с.
87. Здоровье: Сборник задач по математике. 5-9 класс. − Ярославль, 2002. −
156 с.
88. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. дис. докт. пед. наук. −
Тюмень, 1999. − 47 с.
89. Ионин Л.Г. Контркультура как универсальный атрибут общества [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http//rocknrol.aha.ru/pressa/stilyagi.html,
свободный. − Загл. с экрана.
90. Ирхин В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. − 279 с.
91. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). − М.:
Политиздат, 1974. − 328 с.
92. Казаков В. Игры, похожие на жизнь (формирование личности безопасного
типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ) // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 6. − С. 17-19.
93. Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного
курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности": Автореф. дис.
канд. пед. наук. − Ростов-на-Дону, 2002. − 25 с.
94. Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей
детского сада / К.Ю. Белая и др. − М.: Просвещение. 2001. − 94 с.
95. Калачев Г.А., Паутова О.М. Воспитание валеологической культуры детей –
актуальная задача общества // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования: Тезисы докладов всероссийской научнопрактической конференции. − Барнаул, 2000. − С. 196-197.
96. Караковский В. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы // Вопросы воспитания: Системный подход / Под ред.
Л.И. Новиковой. − М.: Прогресс, 1981. − С. 91-135.
298
97. Касаткин В.Н., Ковалева А.В., Михеева А.А. Особенности поведенческих
рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ //
Школа здоровья. − 2000. − № 3. − С. 5-15.
98. Катастрофы и образование / Под ред. Ю.Л. Воробьева. − М.: Эдиториал
УРСС, 1999. − 174 с.
99. Каташова Ю.А., Еперин А.П. Реализация программы по повышению культуры безопасности на АЭС (УНЦ СПбГТУ, г. Сосновый бор), [Электронный
ресурс].
−
Режим
доступа:
http://www.polar.mephi.ru/ru/conf/1999/Kitashova.html, свободный. − Загл. с
экрана.
100. Квашис В.Е. Основы виктимологии. − М.: Nota Bene, 1999. − 279 с.
101. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и
психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. − 1995. − № 3-4. − С. 104-112.
102. Колев К. Инвестиции в будущее. Болгарская модель подготовки населения к защите в ЧС // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. −
№ 4. − С. 16-18.
103. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. − 1999. − № 5. − С. 3-7.
104. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры
младших школьников. − Барнаул, 1999. − 256 с.
105. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива).
− М.: Наука, 1988. − 270 с.
106. Кондратьев М.Ю., Дерябо С.Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здоровья. − 2000. − № 4. − С. 22-27.
107. Контркультура
[Электронный
ресурс].
−
Режим
доступа:
http://dictionary.fio/ru/article.php?id=21002, свободный. − Загл. с экрана.
108. Кордияк И.Н. Интеллектуальная игра как урок ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1999. − № 12. − С. 31-33.
299
109. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное
поведение в современном мире. − Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990.
− 224 с.
110. Котик М.А. Психология и безопасность. − Таллин: Валгус, 1989. − 448 с.
111. Котляр В.Н. Определение воспитания с культурологических позиций //
Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностноориентированного воспитания: Сборник научных трудов / Под ред. В.Н.
Мошкина. − Барнаул: АГИИК, 1999. − С. 5-17.
112. Кравченко А.И. Субкультура и контркультура [Электронный ресурс]. −
Режим доступа: http://www.countries.ru/library/typology/subcultura.htm, свободный. − Загл. с экрана.
113. Краевский В.В. Воспитывающее обучение // Российская педагогическая
энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. − М.: Большая российская энциклопедия, 1993. − Т. 1. − С. 171-172.
114. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). − М.: Педагогика, 1977. − 264 с.
115. Краснова О.В. Методика аналитически-действенного моделирования в
формировании информационно-психологической самозащиты личности
[Электронный журнал «Образование: исследовано в мире»]. − Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=206, свободный. − Загл. с экрана.
116. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как
критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика.
− 1980. − № 8. − С. 47-52.
117. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. − Барнаул:
БГПУ, 1998. − 116 с.
118. Кузнецов В.Н. Культура безопасности современного российского общества. − М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. − 68 с.
119. Кузнецов В.Н. Культура безопасности: Социологическое исследование. −
М.: Наука, 2001. − 380 с.
300
120. Кузнецова М.Л., Сорокина С.П. Валеология и смысл жизни // Валеология.
− 2000. − № 1. − С. 11-15.
121. Кукин П. Безопасность человека и его деятельность // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 1. − С. 41-44.
122. Культура // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.
В.В. Давыдов. − М.: Большая российская энциклопедия, 1993. − Т. 1. − С.
486-487.
123. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся по специальным
предметам. − М.: Высшая школа, 1984. − 111 с.
124. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. −
Таллин: Валгус, 1980. − 334 с.
125. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 10
кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа, 2000. − 128 с.
126. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 5
кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 128 с.
127. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 7
кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 96 с.
128. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 6 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 1999. − 128 с.
129. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 128 с.
130. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 96 с.
131. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. − М.: Политиздат,
1989. − 304 с.
132. Лебедев Ю.В. Литература: Учебное пособие для учащихся 10 класса
средней школы: В 2 ч. − М.: Просвещение, 1992. − Ч. 1. − 224 с.
133. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.− М.: Знание, 1980.
− 96 с.
301
134. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. − М., 1999. −Т. 2. − С. 349.
135. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего
среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. − М.: Педагогика, 1983. − С. 137-160.
136. Ломов О. Больные вопросы ОБЖ в сельских школах и не только… // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 4. − С. 15-20.
137. Лопуха А.Д. Теоретические основы современной системы воспитания
патриотизма военных кадров. − Новосибирск, 2001. − 252 с.
138. Мазуркевич Е. Нельзя объять необъятное. К вопросу о существующей
программе ОБЖ и ее совершенствовании // Основы безопасности жизни. −
1997. − № 6. − С. 24-25.
139. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. − СПб.: Питер, 1999. −
688 с.
140. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителявоспитателя. − М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом
«Ноосфера», 1999. − 300 с.
141. Марков В.В., Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 11
кл.: Методическое пособие. − М.: Дрофа; Дик, 2000. − 160 с.
142. Маркова Н. Культуринтервенция // Народное образование. − 2002.− № 4.−
С. 203-217.
143. Масюе Ж.-П. Европейская образовательная программа FORM-OSE // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 7. − С. 8-9.
144. Матвеев В., Дружинин А., Маньков В. Информационные воздействия на
человека и общество // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. −
№ 4. − С. 33-36.
145. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе.
− Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. − 328 с.
302
146. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. − М.:
Педагогика, 1975. − 368 с.
147. Медведева И., Шишова Т. «Безопасное» самоубийство. Сага о наркотиках
// Народное образование. − 2001. − № 8. − С. 181-192.
148. Медведева И., Шишова Т. «Гарри Поттер»: атака на здравый смысл //
Народное образование. − 2002. − № 9. − С. 213-224.
149. Медведева И., Шишова Т. Вся жизнь − сплошная опасность. Об учебниках ОБЖ для средней школы // Народное образование. − 2002. − № 6. − С.
123-128.
150. Медведева И., Шишова Т. Новые точки на «карте опасности» и государственные приоритеты // Народное образование. − 1999. − № 9. − С. 197-199.
151. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Международный проект «Половое воспитание российских школьников» и национальная безопасность [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://oroik.netda.ru/chten_97/5medved.htm,
свободный. − Загл. с экрана.
152. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений // Вестник образования. − 2001. − № 12. − С. 22-43.
153. Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей
начальных классов по валеологии. Первый класс. − Новосибирск, 1998. −
48 с.
154. Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей
начальных классов по валеологии. Второй класс. − Новосибирск, 1998. −
45 с.
155. Методические рекомендации по изучению правил дорожного движения в
общеобразовательной школе. − Барнаул, 1998. − 208 с.
156. Микрюков В.Ю. ОБЖ: новый взгляд на предмет [Электронный ресурс]. −
Режим доступа: http://www.courier.com.ru/top/content/mi4.htm, свободный. −
Загл. с экрана.
303
157. Михайлов Л.А., Старостенко А.В. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методика обучения: 5-6 классы: Пособие для учителя. −
СПб., 2001. − 240 с.
158. Михайлова В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. − М., 1996. − 20 с.
159. Мишин Б. Об организации преподавания основ безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных учреждениях России // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 8. − С. 3-6.
160. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А. Концепция (проект) образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего
общего среднего образования // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 1.
− С. 6-14.
161. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А., Шершнев Л. Концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего
образования // Основы безопасности жизни. − 2000. − № 3. − С. 7-12.
162. Мошкин В. Воспитание культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 8. − С. 13-16.
163. Мошкин В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры
личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. −
№ 2. − С. 14-20.
164. Мошкин В. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной
жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. −
№ 9. − С. 11-15.
165. Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности
жизнедеятельности. − 2000. − № 11. − С. 20-22.
166. Мошкин В. Подготовка к опасным ситуациям // Основы безопасности
жизнедеятельности. − 2000. − № 1. − С. 20-25.
167. Мошкин В. Правовое и экологическое воспитание // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 10. − С. 13-16.
304
168. Мошкин В. Преодоление страхов // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 2. − С. 9-13.
169. Мошкин В. Ситуации реального риска // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 3. − С. 21-23.
170. Мошкин В., Измайлова О. Как стать грамотным пассажиром. Обучение
обобщенным способам безопасного поведения на транспорте // Основы
безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 18-24.
171. Мошкин В., Лысиков И. Как избежать «потрошения». Обучение обобщенным способам защиты от мошенников // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 7. − С. 11-18.
172. Мошкин В., Лысиков И. Правовые основы самозащиты (план-конспект
урока) // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 9. − С. 43-45.
173. Мошкин В., Лысиков И. Средства самозащиты // Основы безопасности
жизни. − 2001. − № 10. − С. 18-25.
174. Мошкин В., Черепанова С. Основы пожарной безопасности // Основы
безопасности жизни. − 2001. − № 11. − С. 21-24.
175. Мошкин В., Шамов Ю. Политехническое воспитание в обучении основам
безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 2. −
С. 16-19.
176. Мошкин В.Н. Безопасность ребенка: Методические рекомендации. − Барнаул: АГИК, 1992. − 27 с.
177. Мошкин В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: Учебное
пособие по курсу «Педагогика». – Барнаул: Алтайский полиграфический
комбинат, 1999. − 125 с.
178. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. − 318 с.
179. Мошкин В.Н. Знания и умения – основа подготовки к выживанию // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 10. − С. 7-12.
305
180. Мошкин В.Н. Как уберечься от преступника: Книга для детей, родителей
и учителей. − 3-е изд, испр. и доп. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1995. −
208 с.
181. Мошкин В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие
для 5-11 классов: В 3 ч. − 2-е изд., испр. и доп. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. − Ч. 1. − 240 с.
182. Мошкин В.Н. Подготовка подростков к выживанию (в экстремальных ситуациях криминального характера): Методические рекомендации. − Барнаул: АГИК, 1993. – 33 с.
183. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. − М.: Академия, 1999. − 184 с.
184. Назарова Т., Шаповаленко В. Концептуальные просчеты. Возможные
перспективы и «подводные камни» курса ОБЖ // Основы безопасности
жизнедеятельности. − 1999. − № 6. − С. 14-17.
185. Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций // Педагогика. − 1995. − №
6. − С. 18-22.
186. Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика. − 2001. − № 5. − С. 23-29.
187. Назарова Т., Шаповаленко В. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 6. − С. 9-14.
188. Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Экстремальная ситуация как обучающая модель // Педагогика. − 1999. − № 6. − С. 32-39.
189. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности / Сост.
Б.И. Мишин. − М.: Астрель, АСТ, 2002. − 285 с.
190. Немкова И.Н. Проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов гуманитарных специальностей [Электронный
ресурс]. − Режим доступа: http://www.olo.ru/news/economy/10877.html, свободный. − Загл. с экрана.
306
191. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. − М.: Большая
Российская энциклопедия, 1998. − 912 с.
192. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. −
М.: Просвещение, 1967. − 392 с.
193. Ожегов С.И. Словарь русского языка. − М.: Русский язык, 1990. − 796 с.
194. Опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах / Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин. − Казань, 2002. − 94 с.
195. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей. Для начальной школы / Сост. Л.А. Михайлов и др. −
СПб.: Специальная литература, 1998. − 280 с.
196. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителя. Для 7-9 классов / Сост. Л.А. Михайлов и др. − СПб.: Специальная литература, 1998. − 272 с.
197. Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / В.Н. Латчук, В.В. Марков и др. − М.:
Дрофа, ДИК, 2000. − 320 с.
198. Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / В.В. Марков, В.Н. Латчук и др. − М.:
Дрофа, ДИК, 2000. − 288 с.
199. Основы безопасности жизнедеятельности. 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ,
1996. − 160 с.
200. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов и др.
− М.: Дрофа; ДИК, 2000. − 208 с.
201. Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учреждений. І-ХІ классы. − М.: Просвещение, 1994. − 110 с.
202. Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учебных заведений. − М.: Просвещение, 1992. − 63 с.
307
203. Основы безопасности жизнедеятельности: Справочник школьника / В.П.
Ситников. − М.: Слово, АСТ, 1997. − 448 с.
204. Основы безопасности жизнедеятельности: 5 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ,
1996. − 160 с.
205. Основы безопасности жизнедеятельности: 6 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ,
1996. − 160 с.
206. Основы безопасности жизнедеятельности: 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: Просвещение, 1999. − 157 с.
207. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 9 кл. / А.Т. Смирнов, А.Т. Фролов и др. − М.:
АСТ, 1997. − 224 с.
208. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 10 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. − М.:
АСТ, 1997. − 384 с.
209. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 11 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. − М.:
АСТ, 1997. − 320 с.
210. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. − М.: АСТ,
1996. − 160 с.
211. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11
классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. − Барнаул: АО «Полиграфист»,
1996. − Ч. 2 − 240 с.
212. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся
5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. − Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. − Ч. 3. − 240 с.
308
213. Основы нового содержания и структуры общего образования (материалы
Министерства образования РФ) // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 1. − С. 3-6.
214. Открытое проектирование музейного пространства [Электронный ресурс].
−
Режим
доступа:
http://global.iatp.org.ua/articles/modmus/openpro.html, свободный. − Загл. с
экрана.
215. Павлова Н.В., Тувельман А.Е., Скегина Н.Г. Интеграция тем программы
«Здоровье» в предметы учебного плана // Школа здоровья. − 2001. − № 3. −
С. 35-51.
216. Паршутин И.А., Симонятова Т.П. «Формирование жизненных навыков»:
программа профилактики поведенческих факторов риска у подростков //
Школа здоровья. − 1999. − № 4. − С. 32-39.
217. Педагогика здоровья: Программа и методическое руководство для учителей начальных классов / Под ред. В.Н. Касаткина. − М.: Линка-пресс, 2000.
− 336 с.
218. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А. Смирнова. − 2-е изд., испр. и доп. − М.: Академия, 1999.
− 544 с.
219. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. − М.:
Школа-Пресс, 1998. − 512 с.
220. Педагогика физической культуры: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.С. Паутов. − Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1998. − 260 с.
221. Пережогин Л.О., Крюковский С.В. Профилактика наркомании у детей и
подростков (тренинг). Отдел социальной психиатрии детей и подростков
ГНЦ ССП им. В.П. Сербского [Электронный ресурс]. − Режим доступа:
http://www.otrok.ru/medbook/listpsy/trening.htm, свободный. − Загл. с экрана.
222. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. − М.: АПН
РСФСР, 1960. − 511 с.
309
223. Петросян Э. Эвристическая деятельность – основа подготовки к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002.
− № 4. − С. 10-11.
224. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое
пособие для воспитателей детского сада / Под ред. З.А. Михайловой. − Изд.
2-е. − СПб.: Детство-пресс, 2002. − 255 с.
225. Подобед С. Программа преодоления наркотической зависимости у детей
// Основы безопасности жизни. − 2001. − № 8. − С. 55-58.
226. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.
Лернера. − М.: Педагогика, 1972. − 240 с.
227. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1
класса. − М.: Дрофа, ДИК, 1996. − 80 с.
228. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3
кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. − М.: Дрофа, ДИК, 1996. − Ч. 2. − 72 с.
229. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3
кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. − М.: Дрофа, ДИК, 1996.− Ч. 3. − 80 с.
230. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. − М.: Новая
школа, 1996. − 160 с.
231. Понятие «риск» и обучение школьников. «Круглый стол» зарубежных
специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков // Основы
безопасности жизнедеятельности. − 2000. − № 1. − С. 13-19.
232. Попов Г., Пышненко Е., Ворошин Д., Немкин Д. Компьютерная поддержка ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1998. − № 4. − С. 10-12.
233. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История отечества: Учебник для 6-7
кл. общеобразовательных учреждений. − 7-е изд. − М.: Просвещение, 2001.
− 320 с.
234. Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. − М.: Дрофа, 1998. − 128 с.
310
235. Проект федерального компонента государственного образовательного
стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа
/ Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. − М., 2002. − 305 с.
236. Профилактика наркомании [Электронный ресурс]. − Режим доступа:
http://www.narcomania.ru/prof,shtml, свободный. − Загл. с экрана.
237. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. − Ростов-наДону: Феникс, 1998. − 544 с.
238. Рассказов А.В. Сто вопросов для викторины по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2001. − № 5. − С. 43-49.
239. Репин Ю.В. Актуализация гуманистической концепции курса «Основы
безопасности жизнедеятельности»: Автореф. дис. канд. пед. наук. − Екатеринбург, 2002. − 22 с.
240. Репин Ю. Технологическая модель формирования знаний (Уральский
опыт) // Основы безопасности жизни. − 2001. − № 5. − С. 42-43.
241. Ривман Д.В. Криминальная виктимология. − СПб.: Питер, 2002. − 304 с.
242. Ривман Д.В., Устинов В.С. Виктимология. − СПб.: Юрид. центр Пресс,
2000. − 332 с.
243. Родионов А.В., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов,
уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» //
Школа здоровья. − 2000. − № 4. − С. 28-36.
244. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. − М.: Просвещение, 1989. − 239 с.
245. Русак О.Н., Малаян К.Р., Занько Н.Г. Безопасность жизнедеятельности:
Учебное пособие. − СПб: Лань, 2000. − 448 с.
246. Рыбалко В. Валеология – ОБЖ. Программа интегрированного курса для
1-4 кл. // Основы безопасности жизни. − 1997. − № 6. – С. 19-22.
247. Сапронов В. О личности безопасности типа и компетентности в области
ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 2002. − № 3. − С. 6-8.
311
248. Сапронов В. О реформировании образования и развитии ОБЖ // Основы
безопасности жизни. − 2001. − № 4. − С. 8-13.
249. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. − СПб., 2003. − 24 с.
250. Сборник нормативно-правовой документации по охране труда и пожарной безопасности для руководителей общеобразовательных учреждений
всех типов и видов. − Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат,
2003. − 288 с.
251. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в
области защиты от чрезвычайных ситуаций. − М.: Дик, АСТ-ЛТД, 1998. −
704 с.
252. Свобода от мухомора. Как можно сопротивляться манипулированию сознанием. Интервью с Н. Марковой [Электронный ресурс]. − Режим доступа:
http://r-komitet.narod.ru/smi/muhomor.htm, свободный. − Загл. с экрана.
253. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. − М.: Народное
образование, 1998. − 255 с.
254. Селье Г. Стресс жизни // Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. − Мн.: Харвест, 1999. − 480 с.
255. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс
лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. − М.:
Академия, 2000. − 240 с.
256. Симонятова Т.П., Паршутин Н.А. Психологическое сопровождение образовательной программы «Здоровье». − Ярославль: Аверс Пресс, 2002. −
128 с.
257. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как
объект профессиональной деятельности учителя. − М.: Прометей, 1997. −
201 с.
258. Смирнов А.Т. Педагогические условия формирования основ безопасности
жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ России: Автореф. дис. канд. пед. наук. − М., 1999. − 17 с.
312
259. Смирнов А.Т., Мишин Б.И. Методические материалы и документы по
курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Книга для учителя. −
М.: Просвещение, 2001. − 160 с.
260. Смолин О. О роли образования в обеспечении национальной безопасности
России
[Электронный
ресурс].
−
Режим
доступа:
http://www.alternativy.ru/magazine/htm/96_3/smolin.htm (ОмГПУ), свободный. − Загл. с экрана.
261. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. − М., 1974. −
192 с.
262. Статмэн П. Безопасность вашего ребенка. − СПб.: Респекс, Дельта, Кристалл, 1996. − 384 с.
263. Степанов Б.М. О формировании основных понятий безопасности // Безопасность жизнедеятельности. − 2003. − № 3. − С. 2-6.
264. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций: Учебное
пособие. − М.: Совершенство, 1998. − 368 с.
265. Стивенс Д. Приручи своих драконов (как обратить свои недостатки в достоинства). − СПб.: Питер Пресс, 1996. − 480 с.
266. Сулла М., Заенчик В. Дидактический комплекс для изучения дисциплины
«Безопасность жизнедеятельности» // Основы безопасности жизни. − 1998.−
№ 1. − С. 34-36.
267. Сулла М., Заенчик В., Сергеева О. Уровни непрерывного обучения по
ОБЖ // Основы безопасности жизни. − 1999. − № 2. − С. 28-29.
268. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис. докт. пед.
наук в виде научного доклада. − М., 1998. − 44 с.
269. Сюньков В. Новационная область образования «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». Некоторые положения концепции // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 13-18.
313
270. Сюньков В.Я. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-4 кл.: Книга для учителя. − М.: Просвещение, 1997. −
76 с.
271. Тимофеев Г.Ф. Основы антинаркотического воспитания детей и подростков: Учебное пособие. − Барнаул: БГПУ, 1998. − 114 с.
272. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-9 кл. − М.: Просвещение, 1996. − 80 с.
273. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 10-11 кл.: Книга для учителя. − М.: Просвещение, 1996. −
48 с.
274. Топоров И.К. Окружающий мир и безопасность человека: Учебник для
учащихся 1 класса. − СПб.: Специальная литература, 1998. − 176 с.
275. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1011 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1996. −
126 с.
276. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1011 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 2000. −
256 с.
277. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-9
классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1996. −
158 с.
278. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-6
классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1999. −
157 с.
279. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 7-8
классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1999. −
157 с.
280. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для
учащихся 9 классов общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение,
1999. − 160 с.
314
281. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие. − СПб., 1992. − 156 с.
282. Трешутин В.А., Щепин В.О. Региональная система мониторинга здоровья
населения и эффективность здравоохранения: Монография. − М.: Тровант,
2001. − 256 с.
283. Уберечь детей от опасности. Вторая европейская конференция на тему:
«Обучение по предупреждению рисков на школьном и дошкольном уровнях» // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 19.
284. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для
учащихся 1 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 176 с.
285. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для
учащихся 2 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 160 с.
286. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для
учащихся 3-4 классов начальной школы по курсу «Основы безопасности
жизнедеятельности». − М.: АСТ, 1996. − 176 с.
287. Устинов В.И., Устинов В.Е., Попадейкин В.В. Проблемы воспитания общественной культуры безопасности // Основы безопасности жизни. − 1998.
− № 10. − С. 13-17.
288. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания. −
Барнаул, 1997. − 449 с.
289. Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.ovsem.com/user/kkfnb/, свободный. − Загл. с экрана.
290. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.
− М.: Педагогика, 1977. − 208 с.
291. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. − М.: Республика,
1994. − 447 с.
315
292. Хайдар Г. Аспекти на обучението по безопасност на движението //
Предучилищно възпитание. − 2000. − Г. 48, N 5/6. − С. 44-49.
293. Хайдар Г. Към проблема за пътната безопасност на детето // Предучилищно възпитание. − 1999. − Г. 47, N 3. − С. 26-32.
294. Халиуллин И.А. Теория и практика современного урока производственного обучения в профессиональной школе. − Казань: РИЦ «Школа», 1998. −
228 с.
295. Харрис Т.А. Я о'кей – Вы о'кей: Пер. с англ. − Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993. − 288 с.
296. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. − М.: Интерпракс, 1995. − 288 с.
297. Чадин А. Преподавание курса ОБЖ. Общие вопросы методики // Основы
безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 37-41.
298. Чекалюк В. Практические работы по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. − 2002. − № 5. − С.18-21.
299. Черепанова С.В., Ворсин А.Н. Пожарная безопасность: Методическое пособие. − Барнаул, 1998. − 112 с.
300. Черепанова С.В., Ворсин А.Н., Смирнова Г.С., Смолянников М.В. «Буду
точно я пожарным»: Сборник методических материалов для организационно-массовой работы с учащимися по пропаганде правил пожарной безопасности. − Барнаул, 1998. − 110 с.
301. Черепанова С.В., Ефименко В.С. «Я пожарным стать хочу, пусть меня
научат»: Методические рекомендации. − Барнаул, 1997. − 48 с.
302. Чеурин Г.С. Самоспасение без снаряжения. − М.: Русский журнал, 2000. −
194 с.
303. Чечельницкая С.М. Программа «Педагогика здоровья» для начальной
школы // Школа здоровья. − 1997. − № 3. − С. 86-97.
304. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория,
технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. − 272 с.
316
305. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. − М.: Педагогика, 1982. −
208 с.
306. Шишова Т. В плену у умного ящика // Народное образование. − 2002. − №
8. − С. 176-182.
307. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. − Мн.: Полифакт,
1992. − 128 с.
308. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. − М.: Касталь, 1993. − С. 16-200.
309. Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Основы безопасности
жизнедеятельности / А.Т. Смирнов, В.В. Сапронов, Б.И. Мишин / Под ред.
Б.И. Мишина. − М.: Просвещение, 2002. − 21с.
310. Эсперанса Кавестани. Экскурсия в мир опасностей. О системе школьного
образования и подготовке детей по основам безопасности в Испании // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 6. − С. 21-23.
311. Якупов А. Формирование транспортной культуры. Главное в обеспечении
безопасности дорожного движения // Основы безопасности жизнедеятельности. − 1999. − № 1. − С. 45-50.
312. Ямбиков Ф. Профилактика наркомании в подростковой среде [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.narcom.ru/ideas/socio/39.html,
свободный. − Загл. с экрана.
313. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика.
− 2001. − № 1. − С. 3-10.
314. Ярославцева Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета // Валеология. − 1997. − № 4. − С. 54-56.
315. A
Basis
for
Morality
[Electronic
resource].
−
Режим
доступа:
http://www.onelife.com/ethics/brule.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз.
англ.
317
316. Building organizational security culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http://www.solidknowle.co.uk/corporate/pages.php?id=41, свободный. −
Загл. с экрана. − Яз. англ.
317. Clark C.R. Road Safety Education on Strategies seen from the point of view of
Local Authorities // Road safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 7 p.
318. Creating a culture of security [Electronic resource]. [2002] − Режим доступа:
http://www.ftc.gov/speeces/swindle/020926cleveland.htm, свободный. − Загл. с
экрана. − Яз. англ.
319. Developing a culture of security [Electronic resource]. [2003] − Режим доступа: http://estrategy.co.za/regular.asp?pklRegularID=1391&pklIssueID=245, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.
320. Information Security Culture: agenda for discussion [Electronic resource]. −
Режим доступа: http://www.gla.ac.uk/infostrat/wgroups/wg13/seccultmtg2html,
свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.
321. Leclercq S. An Ongoing Gradual Process Geared to the Development of the
Child and Teenager: From the Nursery School to the Driving Licence // Road
safety education for young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994
of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 12 p.
322. Martin Brady. Impotance of Protective Security Culture [Electronic resource].
− Режим доступа: http//law.gov.au/archived/SIG/papers2001/brady.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.
323. Million J. Terrorism precautions since 9/11/ J. // The education digest. − 2002.
− Vol. 68, N 1. − P. 13-14.
324. New
Safety
Services
[Electronic
resource].
−
http://www.iaea.or.at/ns/nusafe/nusafe3/new_serv.htm#SCEP,
Режим
доступа:
свободный.
−
Загл. с экрана. − Яз. англ.
325. Peters M. The Participation of all the Actors: Action Taken by Road Safety
Organisations // Road safety education for young children and teenagers. Europ.
318
conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. − Strasbourg: Council of Europe,
1994. − 9 p.
326. Pope R. Science art and global human survival technology [Electronic resource].
−
[2001].
−
Режим
доступа:
http://www.Science-
art/com.au/china_lecture.htm, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.
327. Rothengatter J.A. An Ongoing Gradual Process Geared to the Development of
the Child and Teenager: Young People in Difficulty // Road safety education for
young children and teenagers. Europ. conf. 2-4 March 1994 of Ministers of
transport. − Strasbourg: Council of Europe, 1994. − 6 p.
328. Security
Culture
[Electronic
resource].
−
Режим
доступа:
http://mlcastle.net/raisethefist/secutity.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз.
англ.
329. Security
Culture
[Electronic
resource].
−
Режим
доступа
http://omahareach.org/reactsecurity.htm, свободный. − Загл. с экрана. − Яз.
англ.
330. Security Practices and Security Culture [Electronic resource]. − Режим доступа: http//www.radio4all.org/aia/sec_cointelpro.html, свободный. − Загл. с
экрана. − Яз. англ.
331. The National Security Educational Program (NSEP) [Electronic resource]. −
Режим доступа: http://www.cpol.army.mil/permiss/6NSEP.html/. United States.
1992, свободный. − Загл. с экрана. − Яз. англ.
332. Thomas. Thoughts on Self-Defense [Electronic resource]. − Режим доступа:
http://users.binary.net.thomcat/selfd.html, свободный. − Загл. с экрана. − Яз.
англ.
333. Thompson D., Hudson S.H., Mack M. Keep school playgrounds safe // The education digest. − 1998. − Vol. 64, N 2. − P. 60-64.
334. What is Safety Culture? [Electronic resource]. − Режим доступа:
http://nuclearsafetyculture.freeyellow.com/page2.html, свободный. − Загл. с
экрана. − Яз. англ.
319
Приложение 1
Педагогические цели, сформулированные в методических
и учебных пособиях по валеологии и ОБЖ
Пособия (автор, классы, год издания)
информационные
Методические
Касаткин В.Н., 1-4
кл., 2000 г.
Мельничук В.М., 1, 2
кл., 1998 г.
Михайлов Л.А., 1-4
кл., 1998 г.
Топоров И.К., 1-4 кл.,
1996 г.
Сюньков В.Я., 1-4 кл.,
1997 г.
Михайлов Л.А., 7-9
кл., 1998 г.
Латчук В.Н., 5-9 кл.,
1999, 2000 г.
Топоров И.К., 10-11
кл., 1996 г.
Учебное
Топоров И.К., 5-6, 78, 9, 10-11 кл., 1999,
2000 гг.
Итого
Вид целей
Всего
практические
воспитательные
процессуальные
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
94
41
107
46,7
32
13,9
3
1,3
229
77
82,8
3
3,2
4
4,3
9
9,7
93
67
82,9
13
13,8
3
3,3
-
-
83
36
83,7
7
16,3
-
-
43
59
86,7
4
5,8
5
7,3
-
-
68
14
82
2
11,7
1
5,8
-
-
17
118
72,8
42
25,9
2
1,2
-
-
162
33
77
3
7
7
16
-
-
43
70
71,4
11
11,2
17
17,3
-
-
98
568
67,4
192
22,8
71
8,4
12
1,4
843
Приложение 2
Вопросы, задания, задачи в учебниках и методических пособиях по ОБЖ
Учебные и методические пособия (авторы, классы, год издания)
Характеристика заданий
информационные
абс.
%
Поляков В.В., 1, 2, 3, 4 кл., учебники, 186
96,9
1996 г.
Михайлов Л.А., 1-4 кл., методическое 225
89,3
пос., 1998 г.
Латчук В.Н., Марков В.В., 5, 6, 7, 8, 9 677
90
кл., методические пос., 1999, 2000 гг.
Михайлов Л.А., 7-9 кл., методическое 62
100
пос., 1998 г.
Топоров И.К., 5-6, 7-8, 9 кл., учебники, 321
98,1
1999 г.
Литвинов Е.Н, Смирнов А.Т. 5-9 кл., 360
91,6
учебники, 1996, 1997 гг.
Топоров И.К., 10-11 кл., учебник, 89
94,7
1996 г.
Топоров И.К., 10-11 кл., учебник, 110
90,9
2000 г.,
Латчук В.Н., Марков В.В., 10, 11 кл., 465
96,8
методические пос., 2000 г.
Итого
2495
93,3
Мошкин В.Н., ч. 1, 2, учебные пос., 549
75
1996 г.
Всего
вопросов и
заданий
имитационные
абс.
%
3
1,6
практические
абс.
3
%
1,5
3
1,2
24
9,5
252
-
-
75
10
752
-
-
-
-
62
-
-
6
1,8
327
3
0,7
30
7,6
393
-
-
5
5,3
94
-
-
11
9
121
-
-
15
3,1
480
9
53
0,3
7,2
169
130
6,3
17,7
2673
732
192
321
Приложение 3
Результаты изучения классных журналов 5-8 классов за период 1983-2003 гг. в 107-й школе г. Барнаула
Годы
Кол-во
Классные часы
Уроки по пробл. безопасн. (гигиены, ПДД,
классов
1999-
гражданской обороны, ОБЖ)
(изуч.
всего
СПИД
ПДД
пожар.
наркот.
классн.
классн.
журн.)
час.
32
1503
0
84
26
30
350
0
549
687
1236
252
46,97
0
2,62
0,8
0,9
10,93
10,93
17,15
21,46
38,6
7,87
1063
0
76
36
28
253
0
493
862
1355
180
33,21
0
2,37
1,1
0,9
7,9
7,9
15,4
26,9
42,3
5,62
952
0
46
3
14
286
43
329
62
434
169
29,7
0
1,43
0,09
0,4
8,93
8,93
10,28
1,93
13,5
5,28
1474
0
28
3
8
185
111
366
62
539
199
46,06
0
0,87
0,09
0,25
5,78
5,78
11,43
1,93
16,8
6,21
1552
0
8
0
8
118
130
324
84
538
71
безоп.
всего по
гигиена
ПДД
пробл.
ГО,
всего по
всего
ОБЖ
пробл.
собр.
безопасн.
безопасн.
2003
Меропр. на 1 кл.
1995-
32
1999
Меропр. на 1 кл.
1991-
32
1995
Меропр. на 1 кл.
1987-
32
1991
Меропр. на 1 кл.
19831987
32
322
Меропр. На 1 кл.
48,5
0
0,25
0
0,25
3,68
3,68
10,1
2,6
16,8
2,21
160
6544
0
242
68
88
1192
284
2061
1757
4102
871
Меропр. на 1 кл.
40,9
0
1,5
0,42
0,55
7,45
8,9
12,9
10,98
25,63
4,19
Итого
19832003
323
Приложение 4
Анкета для учащихся
Дорогой друг! Просим ответить на вопросы анкеты. Твои ответы помогут
подготовить для школьников полезные и интересные учебники. Фамилию указывать не надо. Анкета будет использована в научных целях.
Ознакомься с вариантами мнений и отметь те ответы, с которыми ты согласен. Для этого на отдельном листочке напиши столбиком номера мнений (с
1 по 47). Рядом с номерами мнений напиши свои ответы. Если ты согласен с
мнением, то напиши «да» (или поставь знак +), если не согласен, напиши «нет»
(или поставь знак –), если затрудняешься ответить, поставь вопросительный
знак «?».
1. Прежде чем переходить через дорогу, я выбираю безопасное место и слежу
за приближением автомобилей, чтобы избежать беды.
2. На улице я стараюсь обходить места, где можно поскользнуться, упасть в
траншею или яму.
3. Я замечаю приближение опасных собак и стараюсь держаться от них подальше.
4. Я знаю, где и когда можно столкнуться с хулиганами, грабителями, и стараюсь избегать этих мест.
5. Я читаю книги о безопасности, самозащите, выживании.
6. Я смотрю телепередачи о безопасности.
7. Я занимаюсь в спортивной секции: учусь самообороне и самозащите (в секции самбо, каратэ, у-шу, бокса и т.д.).
8. Я читаю газетные и журнальные статьи о безопасности.
9. От опасностей человек может и должен защищаться сам.
10.Если на меня нападет преступник, я позову на помощь.
11.Если я получу серьезную травму, то я обращусь за помощью.
12.Я не впускаю в квартиру посторонних и незнакомых людей.
13.Я впускаю людей в квартиру, не спрашивая, кто пришел.
324
14.Главная причина опасностей − ошибки и слабости самого человека.
15.Я могу сам позаботиться о себе. Во многих случаях я могу обезопасить себя,
избежать травм, болезней, потерь.
16.Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда
человек не может защитить себя от потерь.
17.Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический
провод, я сам уберу с него электропровод.
18.Если на улице я увижу лежащего человека, на котором лежит электрический
провод, я позову на помощь других людей.
19.Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи,
то я быстро убегу подальше от провода.
20.Если рядом со мной упадет провод высоковольтной линии электропередачи,
то я буду на одной ноге прыгать подальше от провода.
21.Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно
получить помощь.
22.Если на меня набросится злобный пес, то я буду действовать смело и решительно.
23.Если в незнакомой части города на меня нападут местные хулиганы, то я буду действовать смело и решительно.
24.Я перебегу по узкой доске через глубокую траншею, чтобы спастись от
нападения крупной собаки.
25.Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду
с незнакомым мужчиной.
26.Я не буду перебегать через дорогу вместе с товарищами, если это опасно
(близко мчится автомобиль и т.д.).
27.Если укротитель скажет, что заходить в клетку со львами безопасно, то я
войду в нее вместе с ним.
28.От беды не уйдешь. От человека ничего не зависит.
29.В случае опасности главная надежда − на помощь взрослых, специалистов:
охранников, пожарных, врачей и т.д.
325
30.Причины опасностей не зависят от нас, они вокруг человека: открытые люки, гололед, автомобили, собаки, ураганы и т.д.
31.От окружающих людей не жди помощи и поддержки в случае опасности.
Каждый за себя.
32.Чтобы спастись от грабителей, я скажу им, где живут богатые люди.
33.Человек может обезопасить себя от любых опасностей и в любых условиях.
34.При опасности я могу растеряться, испугаться, не могу действовать правильно.
35.Я сам могу придумать выход в опасной ситуации.
36.Я слежу за тем, как другие действуют в случае опасности.
37.Если незнакомый человек позовет меня к своему автомобилю и попросит
меня показать ему дорогу, то я поеду с ним, покажу путь.
38.Я знаю и не повторяю ошибки тех, кто попадает под колеса автомобилей на
дорогах.
39.Я стараюсь не повторять своих и чужих ошибок, которые приводят к бедам,
потерям, неприятностям.
40.При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то
узнал об опасностях и самозащите.
41.Основам безопасности я учусь на уроках ОБЖ.
42.Основам безопасности я учусь на других уроках.
43.Основам безопасности я учусь из художественных кинофильмов.
44.Основам безопасности я учусь, играя в компьютерные игры.
Свое согласие или несогласие мнениями 45-47 отметь после знакомства со
всеми тремя.
45.Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для
спасения – запас продуктов, спички, топор, палатка, другое снаряжение.
46.Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для
спасения – знать, как действовать, чтобы спастись, как развести костер, как построить шалаш, как добыть еду и т.д.
326
47.Для человека, который оказался один в тайге, далеко от людей, главное для
спасения – уметь действовать самостоятельно, принять правильные решения с
учетом конкретной обстановки.
Сообщи о себе. Для этого на специальном листочке напротив номеров
вопросов 48-49 напиши цифры правильных вариантов ответов.
48. Класс, в котором ты учишься: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.
49. Твой пол: мужской – 1, женский – 2.
Благодарим за ответы!
327
Приложение 5
Результаты анкетирования учащихся 1-11-х классов
107-й, 108-й школ г. Барнаула в апреле 2002 г.
Номера
утвержде- Варианты
ний
ответов
1
2
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
10
10
10
11
11
11
12
12
12
13
13
13
14
1-4-й кл.
5-8-й кл.
9-11-й кл.
107-я шк. 108-я шк. 107-я шк. 108-я шк. 107-я шк. 108-я шк.
3
4
5
6
7
8
2
91,6
94,4
93,72
94,9
91,6
90,7
1
8,4
2,5
5,2
4,1
7,7
8,7
0
0
3,1
1
0,9
0,6
0,5
2
75,8
77
87,9
86,6
78,7
76,5
1
23,1
19,9
9,9
12
20,6
21,3
0
1
3,1
2,1
1,38
0,6
2,2
2
75,8
85,1
78
78,3
58
69,4
1
22,1
8
18,3
18,4
36,1
27,9
0
2,1
6,8
3,7
3,23
5,8
2,7
2
70,5
82,6
70,1
74,7
49
48,6
1
21
11,8
22,5
15,7
43,9
41,5
0
8,4
5,6
7,3
9,68
7,1
9,8
2
44,2
80,1
42,4
47,5
17,4
25,1
1
53,7
17,4
56,5
50,2
80
72,1
0
2,1
2,5
1
2,3
2,6
2,7
2
76,8
85,1
57
62,2
36,7
42,1
1
23,1
10,6
38,2
35,5
60,6
52,5
0
0
4,4
4,7
2,3
2,6
5,5
2
50,5
61,5
38,7
44,2
32,2
20,8
1
48,4
35,4
60,2
54,4
66,5
77,6
0
1
3,1
1
1,4
1,3
1,6
2
26,3
64,6
49,7
41,5
30,9
26,2
1
73,7
34,2
47,6
57,1
65,8
69,9
0
0
1,2
2,6
1,4
3,2
3,8
2
67,4
88,8
64,9
79,7
72,3
82,5
1
29,5
2,5
20,9
11,1
17,4
11,5
0
3,1
8,7
14,1
9,2
10,3
6
2
82,1
82,6
81,1
78,3
65,1
65,6
1
16,8
14,3
14,1
15,2
22,6
26,2
0
1
3,1
4,7
6,5
12,2
8,2
2
89,5
93,2
94,7
92,6
89,7
91,8
1
8,4
5,6
4,7
6,5
8,3
7,7
0
2,1
1,2
0,5
0,9
1,9
0,5
2
95,8
88,8
90,6
95,4
85,1
88
1
4,2
9,4
8,9
4,1
13,5
11,5
0
0
1,2
0,5
0,5
1,3
0,5
2
8,4
9,3
4,7
6,9
9,7
9,3
1
91,6
87,6
94,7
92,6
89,6
89,1
0
0
3,1
0,5
0,5
0,6
1,6
2
60
54,7
48,7
63,6
55,5
64,5
328
14
1
33,7
23,6
29,8
24
30,9
25,7
Продолжение приложения 5
1
2
14
15
15
15
16
16
16
17
17
17
18
18
18
19
19
19
20
20
20
21
21
21
22
22
22
23
23
23
24
24
24
25
25
25
26
26
26
27
27
27
28
28
28
29
29
29
3
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
0
2
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
4
6,3
55,8
42,1
2,1
77,9
15,8
6,3
17,9
82,1
0
85,3
12,6
2,1
84,2
14,7
1
27,4
71,6
1
83,1
15,8
1
56,8
41
2,1
48,4
46,3
5,3
47,4
49,5
3,1
3,2
94,7
2,1
58,9
37,9
3,1
29,5
69,5
1
34,7
57,9
7,4
92,6
7,4
0
5
21,7
79,5
16,1
4,4
72,7
14,9
12,4
19,9
77
3,1
92,5
6,2
1,2
92,5
5,6
1,9
39,8
52,2
8,1
87,6
6,2
6,2
74,5
18,6
6,8
63,4
24,8
11,8
62,1
32,3
5,6
11,2
82,6
6,2
56,5
40,4
3,1
33,5
60,9
5,6
47,8
30,4
21,7
87,6
7,5
4,9
6
21,5
66,5
20,4
13,1
91,1
5,2
3,6
5,7
90
4,1
79,6
14,1
6,3
64,4
31,4
4,2
47,1
47,1
5,7
70,1
19,3
10,5
61,8
27,7
10,5
49,2
32,9
17,8
55,5
35,6
8,9
9,4
86,4
4,2
78
21,9
0
40,8
53,9
5,2
27,2
53,4
19,4
69,1
21,4
9,4
7
12,4
97,3
15,2
5,5
78,3
13,4
8,3
16,1
80,6
3,2
87,1
10,6
2,3
76
23
0,9
58,5
36,9
4,6
77
18,4
4,6
73,3
19,8
6,9
67,3
24,4
8,3
44,7
48,8
6,5
12
85,3
2,8
72,4
25,8
1,8
34,6
63,6
1,8
36,4
57,1
6,5
77,4
16,1
6,5
8
13,5
80,6
11,6
7,7
84,5
12,2
3,2
11,6
85,1
3,2
65,1
29,7
5,1
75,5
20,6
3,8
27,1
65,1
7,7
42,6
46,5
10,9
63,8
31,6
4,5
59,3
27,7
12,9
60
29
10,9
18
71,6
10,3
63,2
35,5
1,3
48,3
46,5
5,1
41,3
52,2
6,4
62,6
29,7
7,7
9,8
78,1
16,4
5,5
87,4
9,3
3,3
17,5
78,1
4,37
68,9
24,6
6,6
85,8
12,6
1,6
17,5
76
6,6
56,3
36,1
7,7
61,2
26,8
12
63,9
23
13,1
62,3
28,4
9,3
26,8
63,9
9,3
61,2
36,1
2,7
49,7
48,1
2,2
39,3
54,1
6,6
73,2
20,8
6
329
Продолжение приложения 5
1
2
30
30
30
31
31
31
32
32
32
33
33
33
34
34
34
35
35
35
36
36
36
37
37
37
38
38
38
39
39
39
40
40
40
41
41
41
42
42
42
43
43
43
44
44
44
3
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
4
64,2
30,5
5,3
45,3
53,7
1
12,6
85,3
2,1
44,2
53,7
2,1
68,4
27,4
4,2
51,6
42,1
6,3
58,9
37,9
3,1
5,3
93,7
1
89,5
7,4
3,1
91,6
6,3
2,1
74,7
21,1
3,2
80
18,9
1
64,2
34,7
1
31,6
66,3
2,1
31,6
65,3
3,1
5
64
27,3
8,7
57,1
34,8
8,1
30,4
65,2
4,4
45,3
43,5
11,2
63,4
26,1
10,6
73,6
15,5
11,2
66,5
27,3
6,2
6,2
90,7
3,1
69,6
23,6
6,8
70,2
23
6,8
82,6
9,9
7,5
70,2
24,8
4,9
72
21,1
6,8
49,7
42,2
8,1
42,2
54
3,7
6
71,7
19,9
8,4
29,3
57,6
13,1
16,7
77,5
5,7
31,9
56,5
11,5
53,9
35,6
10,5
61,2
19,4
19,4
65,9
27,7
6,2
4,7
94,2
1
83,2
12,6
4,2
91,1
6,3
2,6
68,6
20,9
10,5
84,8
13,1
2,1
54,9
39,8
5,2
39,8
56,5
3,6
25,6
67,5
6,8
7
73,3
20,7
5,9
51,2
43,8
5,1
28,6
65,9
5,5
53
38,2
8,8
41,9
49,3
8,8
77,9
17,1
5,1
59,9
31,8
8,3
8,3
91,2
0,5
85,3
12,4
2,3
88,5
8,8
2,8
75,1
18,9
5,9
86,6
12,9
0,5
49,3
48,8
1,8
67,7
31,3
0,9
39,2
59,9
0,9
8
68,4
21,9
9,6
61,3
28,4
10,3
30,3
67,7
1,9
41,3
49,9
9,7
43,9
43,9
12,2
72,9
10,3
16,8
58
36,1
5,8
9,7
87,7
2,5
74,2
18
7,7
85,1
14,2
0,6
49,7
41,9
8,4
29
67,1
3,9
34,8
62,6
2,6
33,5
61,9
4,5
20
78
1,9
76
20,8
3,3
54,6
35
10,4
32,2
64,5
3,3
34,4
57,4
8,2
51,4
37,2
11,5
72,7
13,1
14,2
59
36,6
4,4
6
92,3
1,6
72,7
18
9,3
86,3
10,9
2,7
62,8
26,8
10,4
78,7
19,7
1,6
21,9
74,3
3,8
46,4
50,3
3,3
20,2
78,1
1,6
330
Окончание приложения 5
1
2
45
45
45
46
46
46
47
47
47
3
2
1
0
2
1
0
2
1
0
4
60
26,3
13,7
86,3
5,3
8,4
77,9
10,5
11,6
5
65,8
18,6
15,5
78,3
10,6
11,2
80,7
6,83
12,4
6
41,4
49,7
8,9
65,9
23,6
10,5
89,5
9,9
0,5
7
40,6
37,8
21,7
54,8
26,7
18,4
71,4
17,1
11,5
8
48,4
45,1
6,4
78,7
16,1
5,1
78
13,5
8,4
47,5
39,3
13,1
74,9
17,5
7,7
73,8
16,9
9,3
331
Приложение 6
Экспериментальные методические материалы для обсуждения
с учителями истории проблемы воспитания культуры безопасности
Способы организации деятельности школьников с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности следующие. 1. Использование категорий БЖД и культуры безопасности («опасность», «безопасность», «риск» и т.д.)
для анализа явлений и процессов, изучаемых в учебном предмете (исторических событий, литературных произведений, географических явлений и т.д.) в
ходе осмысления закономерностей безопасной жизнедеятельности и процесса
становления культуры безопасности личности. 2. Применение научных понятий, изучаемых на уроках разных предметов (физики, химии, биологии, истории, географии и т.д.) для анализа проблем безопасности человека, общества и
природы: развития культуры безопасности и контркультуры деструктивности,
использования ее достижений при возникновении вредных и опасных факторов
жизнедеятельности и т.д. 3. Применение категорий культуры безопасности для
анализа художественных образов, эстетических ценностей, мировоззренческих
и нравственных взглядов и убеждений, влияющих на безопасность человека и
общества. 4. Использование художественных форм познания и деятельности
(танец, рисование, пение, художественное слово и т.д.) для осмысления проблем безопасности и формирования практических навыков безопасной жизнедеятельности. 5. Оперирование (анализ, объяснение, трансформация, реконструкция и т.д.) фрагментами культуры безопасности в ходе познавательных и
практических действий (математических – на уроках математики, коммуникативных и языковых – на уроках русского и иностранного языков, художественных и эстетических – на уроках музыки и рисования, производственных – на
уроках труда и технологии, физических – на уроках физкультуры). 6. Использование учебного материала для анализа и оценки уровня сформированности
культуры безопасности школьников.
332
Логическая схема для изучения научных знаний в аспекте безопасности
включает следующие вопросы:
1. Какие опасные и вредные факторы (физические, химические, климатические, биологические, криминальные, техногенные, культурологические, географические, нравственные, политические, экономические, военные, идеологические и т.д.) можно понять на основе данных знаний?
2. Кому или чему (диким животным тайги, природному ландшафту, русскому языку, международному престижу России, конкретному человеку, пенсионерам, крестьянам, жителям Сибири и т.д.) угрожают данные опасные и
вредные факторы, которые заметны и понятны при помощи данных научных
знаний?
3. Каким ценностям, интересам (жизни, здоровью, экономическому благополучию, нравственности, эстетическим взглядам, культурным ценностям, морально-психологическому климату в коллективе, экологии озера, чистоте воздуха, отношениям между родителями и детьми и т.д.) угрожают негативные
факторы, которые заметны и понятны при помощи данных знаний.
4. Какими факторами безопасности (страхование в надежной фирме, услуги надежного банка, помощь милиции, консультация юриста, обращение в общество защиты прав потребителей и т.д.) можно воспользоваться на основе
данных научных знаний?
5. Какие меры обеспечения безопасности (прививка против инфекционного
заболевания, закаливание холодной водой и т.д.) от негативных факторов могут
быть использованы на основе данных знаний?
6. Какие способы (физические, психологические, правовые, технические,
медицинские, гигиенические и т.д.) профилактики и минимизации негативных
последствий, ущерба могут быть использованы на основе данных знаний?
7. Какие условия и обстоятельства (финансовые возможности, время суток,
отдаленные последствия, уровень физической или психологической подготовки
и т.д.) необходимо учитывать для эффективного применения знаний в целях
безопасности?
333
8. Как (в секции самбо, на психологическом тренинге, посредством чтения
книг Воловича и т.д.) данными знаниями, опытом использования для безопасности можно научиться практически?
9. Какие способности (стерссоустойчивость, проницательность и т.д.) человека необходимы для использования данных знаний в целях безопасности?
10. Какие личные качества (смелость, уверенность в своих силах, готовность к разумному риску и т.д.) необходимы для использования данных знаний
в целях безопасности?
Логическая схема для изучения исторического события (периода в историческом развитии) в аспекте безопасности:
1. Где и когда в историческом событии возникла угроза человеку, обществу, природе? (В Германии в январе 1933 г. Гитлер назначен рейхсканцлером,
11 сентября в США был совершен террористический акт и т.д.)
2. Каков источник опасности в историческом событии? (Иностранное государство, мошенники, атомная электростанция и т.д.)
3. Что (опасный или вредный фактор) угрожает в этом событии людям,
природе, обществу? (Ураган, наводнение, атомная бомбардировка, падение
курса валюты, безработица и т.д.)
4. Кому или чему угрожает данный опасный или вредный фактор? (Людям,
группам людей, государству, нации, лесам Западной Сибири и т.д.)
5. Каким интересам, ценностям угрожают данные факторы? (Жизни, здоровью, культурным ценностям, международному престижу, экономическому
благополучию, нравственности и т.д.)
6. Каким социальным группам, конкретным личностям было выгодно причинение ущерба? (Военным, криминальным элементам, финансовым структурам и т.д.)
7. Какие социальные группы, конкретные люди препятствовали причинению ущерба? (Крестьяне, держатели акций, члены партии «Зеленых» и т.д.)
8. Какие личностные качества участников события способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов? (Внушаемость и излиш-
334
няя доверчивость привели к массовому вкладыванию россиянами денег в МММ
и т.д.)
9. Как социальное устройство общества, уровень развития его экономики,
культуры, общественных отношений влияли на причиняемый вредными и
опасными факторами ущерб? (Отсутствие необходимых норм права ведет к
незащищенности пациентов в медицинском учреждении России т.д.)
10. Какие ошибки людей, социальных групп способствовали причинению
ущерба? (Люди проголосовали за Гитлера и тем самым способствовали началу
мировой войны, гибели людей, в том числе и жителей Германии и т.д.)
11. Какие данные науки, достижения искусства, спорта, идеологии, техники способствовали или использовались для причинения ущерба? (Разработка
химического оружия способствовала гибели людей во время войны.)
12. Какие данные науки, достижения искусства, спорта, идеологии препятствовали причинению ущерба? (Данные медицины способствовали профилактике инфекционных заболеваний и т.д.)
13. Какой опыт, знания не смогли использовать люди, общество для профилактики и минимизации ущерба? (Имея информацию о подготовке Германии
к нападению на СССР, политическое руководство страны не сумело использовать эти сведения)
14. Как участники событий в обеспечении безопасности использовали
опыт предыдущих поколений? (Опыт земельной реформы в России учитывается в современной России, использования в России опыта других стран перехода
к рыночной экономике и т.д.)
15. Как участники событий в выживании и обеспечении безопасности применяли опыт других стран и народов? (Опыт борьбы с террористами, накопленный в Израиле, используется в России.)
16. К чему стремились и чего достигли те, кто в историческом событии
стремился обеспечить безопасность (личную, общественную)? (Сталин стремился к миру, а на деле началась война с Германией; русские княжества стремились к независимости, а попали под иго захватчиков и т.д.)
335
17. Какие взгляды, идеалы, убеждения, опыт, привычки участников исторических событий помогали им предупреждать и преодолевать ущерб, потери?
(Политическая воля руководителей СССР и США способствовала предотвращению мировой войны во время Карибского кризиса в 1962 г.)
18. Какие взгляды, идеалы, убеждения, опыт, привычки участников исторических событий мешали им предупреждать и преодолевать ущерб, потери
(способствовали этим потерям)? (Убеждения руководителей США способствовали началу прямой интервенции США во Вьетнаме и гибели молодых американцев в войне)
19. Какие причины способствовали неправильным стратегиям и тактикам
обеспечения безопасности человека и общества? (Религиозные воззрения жителей средневековых государств влияли на представления о причинах болезней и
определяли способы поведения при болезни и эпидемиях.)
20. Интересы и действия каких социальных слоев способствовали внедрению в обществе ценностей, идей деструктивности и виктимности в историческом событии, периоде? (Криминальные структуры способствуют повышению
престижа воровского образа жизни, проституции, наркомании и т.д.)
21. Какой опыт, знания смогли использовать люди, общество для профилактики и минимизации ущерба?
22. Какие личностные качества участников события способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?
23. Какие личностные качества участников события препятствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?
24. Какие тенденции развития общества способствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?
25. Какие тенденции развития общества препятствовали причинению вреда, ущерба под влиянием данных факторов?
26. Какие меры по профилактике и преодолению вреда, ущерба предпринимались общественными деятелями, государством, общественными институтами?
336
27. Какие меры по профилактике и преодолению вреда, ущерба осуществлялись участниками события?
28. Какой вред, ущерб причинен конкретным людям, общественным группам, обществу? (Потеря имущества, крушение идеалов и надежд и т.д.)
29. Какие опасные и вредные факторы были наиболее распространенными,
массовыми, губительными (охватывали наибольшую территорию, влияли
наибольшее количество лет, затронули интересы наибольшего количества людей, люди и общество оказались наименее подготовлены к ним и т.д.) в изучаемом историческом событии?
30. Как минимизировались и устранялись отрицательные последствия,
ущерб? (Борьба с коррупцией в государственном аппарате, обучение населения
правилам поведения при стихийных бедствиях и т.д.)
31. Как изменились материальные и идеальные факторы безопасности?
(Оснащение новых автомобилей средствами безопасности, принятие новых законодательных актов о безопасности и т.д.)
32. Какие меры приняты для предотвращения причинения подобного
ущерба в будущем? (После случаев отравления фальсифицированными продуктами питания приняты меры к усилению контроля за качеством производимых
и продаваемых товаров и т.д.)
33. Как изучался позитивный и негативный опыт противодействия влиянию вредных и опасных факторов? (Обмен опытом, изучение зарубежного
опыта обществ защиты прав потребителей и т.д.)
34. Какой опыт профилактики и минимизации ущерба получен обществом,
конкретными людьми? (В ходе морских плаваний моряки научились бороться с
бурями и штормами и т.д.)
35. Как распространялся полученный в историческом событии опыт профилактики и преодоления опасных и вредных факторов? (Опыт борьбы с бедностью и голодом посредством распространения новых сельскохозяйственных
культуры – картофеля, томатов и т.д.)
337
36. Как учитывался в последующих событиях позитивный и негативный
опыт влияния вредных и опасных факторов на человека и общество? (В КНР
учли опыт СССР в области космонавтики, накопленный за счет гибели людей и
т.д., в России пытаются учитывать опыт КНР в предотвращении негативного
влияния реформ на экономику, благополучие людей и т.д.)
Обобщенная логическая схема для изучения исторического события (периода в историческом развитии) в аспекте безопасности с учетом вероятности
применения опыта (вытекающего из события) в современной жизни:
1. Какие опасные и вредные факторы, возникшие или существовавшие в
историческом событии, существуют до настоящего времени? (Атомное оружие,
безработица и т.д.)
2. Какие опасные и вредные факторы, возникшие или существовавшие в
историческом событии, не существуют в настоящее время, но для появления
которых имеются объективные предпосылки? (В настоящее время нет крупных
финансовых пирамид типа МММ, но их появление в России через некоторый
срок вполне вероятно; Россия обеспечивает незыблемость границ, но военное
нападение извне в перспективе возможно и т.д.)
3. Какие явления контркультуры деструктивности, возникшие в историческом событии, существуют до настоящего времени или могут появиться вновь?
(Деструктивная идеология претендует на статус государственной, традиции
употребления алкоголя, наркотиков, криминальная субкультура и т.д.)
4. Какие социальные факторы безопасности, возникшие в историческом
событии, действуют до настоящего времени или могут появиться вновь?
(Профсоюзы могут стать вновь реальной силой в борьбе наемных работников
за их права, служба пожарной охраны и т.д.)
5. Какой опыт обеспечения безопасности, накопленный в историческом
событии, актуален до настоящего времени? (Опыт разрешения национальных
конфликтов в России актуален до сих пор, опыт преодоления трудностей в период реформ и социальных потрясений и т.д.)
338
6. Какие качества личности, влиявшие в прошлом на безопасность человека и общества, влияют на безопасность в настоящее время? (Дальновидность и
проницательность политиков, смелость и решительность путешественников,
готовность к разумному риску полководца и т.д.)
Логическая схема для методического анализа целей, содержания и средств
обучения истории в аспекте воспитания культуры безопасности школьников:
1. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, предусмотрены к изучению учебной программой по истории?
2. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, предусмотрены к изучению программами интегрированного обучения ОБЖ, «Здоровье» и
др.?
3. Какие события, отражающие вопросы выживания, безопасности человека, общества, рассмотрены в учебнике истории?
4. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, рассмотрены в исторических хрестоматиях, книгах для чтения для школьников, исторической и иной научно-популярной литературе?
5. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества, раскрыты в методическом пособии по истории для учителя?
6. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества (изучаемого исторического периода, эпохи), раскрыты в имеющихся в
школе популярных книгах, монографиях, сборниках научных статей?
7. Какие события, отражающие проблемы безопасности человека и общества (изучаемого исторического периода, эпохи), раскрыты в литературных
произведениях, кинофильмах, картинах, мифах, религиозных воззрениях?
8. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, использовались ранее на уроках истории учителем?
339
9. Какими событиями, историческими фактами, закономерностями, имеющими отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества,
целесообразно дополнить учебный материал для обсуждения со школьниками
при изучении темы?
10. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для организации самостоятельной познавательной деятельности (написания рефератов, подготовки докладов и т.д.)?
11. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для проведения дидактических игр?
12. Какие события, исторические факты, закономерности, имеющие отношение к проблемам безопасности, выживания человека и общества, целесообразно использовать для разработки и использования диагностических заданий
(для оценки уровня культуры безопасности школьников)?
Некоторые варианты примерных тем для рефератов и докладов школьников по истории в аспекте изучения проблемы безопасности человека и общества (конкретные исторические лица, исторические события, эпохи и т.д. в
названиях тем рефератов указывает учитель истории с учетом конкретного содержания обучения, интересов и возможностей школьников, наличия соответствующей научной и иной литературы по проблеме и т.д.):
1. Виктимное и безопасное в жизни и личности исторического деятеля
(конкретного ученого, политика, предпринимателя, деятеля искусств, спортсмена и т.д. изучаемой исторической эпохи, исторического события).
2. Роль конкретного исторического лица в профилактике и преодолении
вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества (в ходе
войн, стихийных бедствий, экономических кризисов и т.д.).
3. Развитие социальных факторов безопасности в историческом событии.
4. Развитие опыта обеспечения людьми безопасности и выживания в историческом событии, в исторической эпохе.
340
5. Развитие материальных средств обеспечения безопасности в историческом событии, в историческую эпоху.
6. Массовое проявление деструктивности и виктимности в историческом
событии, в период развития общества.
7. Опыт и творчество народных масс в историческом событии как источник опыта обеспечения безопасности.
8. Классовая борьба как форма проявления законов безопасности жизнедеятельности в исторических событиях.
9. Сопоставительный анализ опыта народов разных стран в обеспечении
личной и общественной безопасности.
10. Сопоставительный анализ стратегий и тактик выживания и обеспечения безопасности в различные исторические периоды.
11. Экономические, политические, культурные предпосылки безопасной
жизнедеятельности людей в историческом событии, периоде истории народа,
государства.
12. Религия как фактор выживания народа, общества, человека в историческом событии.
13. Противоречивость влияния религии, церкви в процессе обеспечения
безопасности человека и общества.
14. Отражение исторического опыта выживания и безопасности в мифологии, народной культуре, религии, искусстве.
15. Проблема выживания человека и общества в период войны (экономического кризиса, революции и т.д.).
16. Участие ученых (политиков, религиозных деятелей, полководцев, вождей народных масс, деятелей искусства и т.д.) в обеспечении выживания человека и общества в историческом периоде.
17. Вклад ученых (политиков, религиозных деятелей, полководцев, вождей
народных масс, деятелей искусства и т.д.) в развитие опыта выживания человека и общества в историческом периоде.
341
Типология вопросов и заданий для формирования и диагностики культуры
безопасности при изучении истории. Виды заданий по основанию – предмет
деятельности школьников при выполнении задания:
1. Историческое событие, анализируемое при помощи понятий БЖД.
2. Период в истории, анализируемый при помощи понятий БЖД.
3. Исторический факт, анализируемый при помощи понятий БЖД.
4. Исторический документ, анализируемый при помощи понятий БЖД.
5. Историческая личность, жизнь и деятельность которой анализируется
при помощи понятий БЖД.
6. Историческая закономерность как средство познания исторических аспектов культуры безопасности.
7. Деятельность, способности, личностные качества школьников, анализируемые и оцениваемые в аспекте их влияния на уровень безопасности человека
и общества (на основе сравнения с качествами исторических деятелей и т.д.).
Виды заданий по основанию – понятие БЖД, используемое для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:
1. Задания, требующие анализа опасных факторов в исторический период.
2. Задания, требующие анализа вредных факторов в исторический период.
3. Задания, требующие анализа характера причиняемого вредными факторами ущерба в исторический период.
4. Задания, требующие анализа причин возникновения вредных и опасных
факторов в исторический период.
5. Задания, требующие анализа уровня риска (вероятности возникновения
опасного фактора и причинения ущерба) в исторический период.
6. Задания, требующие анализа факторов выживания в исторический период.
7. Задания, требующие анализа социальных факторов безопасности в исторический период.
8. Задания, требующие анализа природных факторов безопасности в исторический период.
342
9. Задания, требующие анализа проблем безопасности личности в исторический период.
10. Задания, требующие анализа проблем общественной безопасности в
исторический период.
Виды заданий по основанию – понятие исторической науки, используемое
для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:
1. Задания на анализ проблем безопасности в историческом событии
(войне, реформе, революции и т.д.).
2. Задания на анализ проблем безопасности в период исторического развития (развития государства, освоения территории, развития искусства и т.д.).
3. Задания на анализ роли личности (государственного деятеля, художника, ученого, полководца и т.д.) в решении проблем безопасности в историческом событии.
4. Задания, требующие анализа роли социальных групп (крестьян, ремесленников, жителей конкретного региона, национальной группы и т.д.) в решении проблем безопасности в исторический период (в историческом событии).
5. Задания, требующие анализа влияния классовой борьбы на решение
проблем безопасности в исторический период.
6. Задания, требующие анализа роли государства в решении проблем безопасности в исторический период.
7. Задания, требующие анализа экономических (политических, идеологических, культурологических и т.д.) факторов, отрицательно влиявших на безопасность человека и общества в исторический период.
8. Задания на анализ влияния уровня развития материальной (науки, искусства, религии, спорта, идеологии и т.д.) культуры на решение проблем безопасности в историческом событии.
9. Задания, требующие анализа экономических (политических, идеологических, культурологических и т.д.) факторов безопасности в исторический период.
343
Виды заданий по основанию – умственное действие, применяемое для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:
1. Анализ исторического события (выделение в нем отдельных факторов
риска, факторов выживания и т.д.).
2. Определение (явлений и процессов, положительно или отрицательно
влияющих на решение проблем безопасности в историческом событии с использованием понятий БЖД и т.д.).
3. Сравнение (роли различных способов выживания в разные исторические
периоды, факторов риска в разные исторические эпохи и т.д.).
4. Объяснение (причин возникновения факторов риска, влияния социальных и природных факторов выживания и т.д.).
5. Опровержение (ошибочных взглядов людей в прошлом на проблемы
безопасности, наших современников на возможности применения исторического опыта в решении современных проблем безопасности и т.д.).
6. Доказательство (наличия взаимосвязи исторических событий с решением проблем безопасности, влияния личности на безопасность общества и т.д.).
7. Постановка проблемы (о возможности использования исторического
опыта выживания в современных условиях, о противоречивой роли революций
в выживании общества и т.д.).
8. Выдвижение гипотезы (о влиянии религии, идеологии на готовность человека к выживанию и т.д.).
9. Индукция (обобщение отдельных фактов решения проблем безопасности и формулировка выводов об исторических тенденциях в обеспечении безопасности человека и общества и т.д.).
10. Дедукция (переход от общих законов безопасности к проявлениям этих
законов в конкретных исторических событиях и т.д.).
11. Оценка (уровня риска, мер по защите интересов человека и общества,
масштабов ущерба и т.д.).
Виды заданий на уроках истории по основанию – источник информации,
используемой школьниками для выполнения задания, поиска ответа на вопрос:
344
1. Задания, предусматривающие осмысление материала учебника истории.
2. Задания, предусматривающие осмысление материала учебников литературы и других школьных учебников.
3. Задания, предусматривающие осмысление научно-популярной литературы по истории.
4. Задания, предусматривающие осмысление исторических документов.
5. Задания, предусматривающие осмысление отрывков из мемуаров.
6. Задания, предусматривающие осмысление материала научных трудов
(монографий, сборников статей и т.д.) по истории.
7. Задания, предусматривающие осмысление содержания произведения искусства (литературных произведений, кинофильмов и т.д.).
8. Задания, предусматривающие осмысление фактов местной истории, собранных учащимися.
Виды заданий по основанию – форма выполнения задания:
1. Краткий спонтанный устный ответ по проблеме безопасности.
2. Устный доклад по проблемам безопасности (с использованием записей).
3. Реферат с систематизацией информации по проблеме безопасности.
4. Графическое, схематическое отображение проблем безопасности в историческом процессе.
5. Художественная форма деятельности: рисунок, стихотворение, рассказ и
т.д.
6. Практическая форма деятельности: изготовление макета, муляжа, натурального объекта, использовавшегося в прошлом для обеспечения безопасности.
7. Игровая форма деятельности, имитирующая действия исторических лиц
по профилактике ущерба, использованию средств обеспечения безопасности.
Виды заданий по основанию – влияние деятельности на школьников:
1. Задания, расширяющие знания школьников о решении проблем безопасности в различные исторические периоды.
345
2. Задания, стимулирующие школьников к самообразованию в сфере безопасности.
3. Задания, корректирующие знания школьников по вопросам безопасности.
4. Задания, способствующие осмыслению школьниками собственных способностей (интеллектуальных, коммуникативных, физических и т.д.) к безопасности и выживанию.
5. Задания, способствующие оценке и пересмотру школьниками собственных личностных качеств (нравственных, мировоззренческих, эстетических,
правовых взглядов и убеждений), влияющих на безопасность человека и общества.
Виды заданий по основанию – комплексность предмета, средств, способов
деятельности школьников:
1. Аспектные задания – предполагается использование отдельного понятия, приема деятельности (Объясните причины распространения наркотиков и
т.д.). В задании указываются или подразумеваются конкретные понятие, действие, которые необходимо использовать.
2. Комплексные задания – предполагается применение нескольких понятий, приемов деятельности (Проанализируйте проблему безопасности школьников в связи с распространением наркомании среди молодежи России). В задании указывается предмет (проблема наркомании в обществе) деятельности и
аспект (безопасность школьников) его обсуждения.
Изложенные методические материалы являются ориентирами практической деятельности, при использовании которых необходимо учитывать содержание конкретных уроков истории, уровень развития учащихся, особенности
факторов риска, с которыми наиболее часто сталкиваются школьники и т.д.
346
Приложение 7
Методические материалы для организации экспериментального обучения
Тема «Опасность и безопасность» (5 класс)
Учителю на уроках ОБЖ необходимо опираться на знания учащихся об
опасности и безопасности, помогая школьникам одновременно преодолевать
страхи, тревоги, научить правильно реагировать на опасность. Для профилактики психотравмирующего влияния на школьников курса ОБЖ необходимо соблюдение ряда условий. Информация о факторах риска должна сочетаться со
сведениями о том, как избежать опасности и как действовать в опасной ситуации. Учащиеся должны получить опыт анализа причин возникновения опасности, научиться распознавать опасность и действовать так, чтобы избежать беды.
Еще важнее научить их правильно реагировать на факторы риска, сформировать уверенность в своих силах, готовность в случае необходимости обратиться
за помощью к взрослым.
При проведении урока возможно использование разнообразных средств
обучения: видеофильмов, рисунков, плакатов, предметов, учебников по курсу
ОБЖ и т.д.
Цели урока:
1. Формирование у учащихся понятий «опасность», «безопасность»,
«опасная ситуация», «чрезвычайная ситуация», «правила безопасности».
2. Развитие у школьников умения анализировать причины опасных ситуаций.
3. Совершенствование у учащихся мотивации к соблюдению правил безопасного поведения.
План изучения темы:
1. Опасность.
2. Безопасность.
3. Опасная ситуация.
4. Чрезвычайная ситуация.
347
5. Причины опасных ситуаций.
6. Основные правила безопасности.
Методические материалы для формирования понятия «опасность»
Организуется обсуждение рисунков и фотографий, на которых изображены
различные материальные предметы, в том числе и представляющие опасность
при непосредственном контакте, при неправильном использовании, при нарушении правил безопасности: утюг, автомобиль, ядовитый гриб, зонтик и т.д.
Задаются вопросы:
- Какие предметы могут быть опасными?
- К каким вещам и предметам опасно прикасаться, приближаться? (Оголенный электрический провод, разъяренный пес и т.п.).
- Какие вещи опасны при неправильном использовании? (Утюг, иголка,
электроплита и т.п.)
- Какими опасными вещами вы умеете пользоваться сами?
- Какими опасными предметами вы можете пользоваться при помощи
взрослых?
Педагог показывает или называет различные вещи и предметы, учащиеся
поднимают руку в случаях, когда речь идет об опасных вещах: телефон, кухонный нож, лампочка, зеркало, тополь, змея, книга, молния, автомобиль,
кирпич, гвоздь и т.п. В ходе обсуждения дети приходят к выводу, что многие
«безопасные» вещи могут быть опасными. Например, если книга с информацией о способе изготовления пороха попадет в руки глупого человека, то этот человек может пострадать или даже погибнуть при попытке изготовить порох. В
то же время, многие «опасные» вещи, например, острые ножи, электроутюги и
т.д., для большинства людей безопасны, так как они используют их по назначению и правильно.
Задание: назовите опасные вещи и предметы, которые могут быть в вашем
доме (на улице, во дворе, в лесу, в школе и т.п.). Вспомогательные вопросы на
случай затруднений учащихся:
348
- Что может быть опасным на пляже у реки?
- Что может быть опасным в лесу?
- Что может быть опасным в городском парке?
- Что может представлять опасность в школе?
Вывод школьников: опасными обычно называют предметы, от которых
наиболее часто бывает ущерб, вред людям, обществу. Однако многие предметы
причиняют вред лишь при неправильном их применении.
Методические материалы для формирования понятия «безопасность»
Для осмысления понятия «безопасность» предлагается задание: «Определите, в каких случаях обеспечивается безопасность: 1) девочка играет во дворе
дома; 2) люди ожидают окончания урагана в подвале дома; 3) грибник во время
грозы в лесу отошел от высокого дерева и т.д.». Делается вывод, что безопасность характеризуется отсутствием опасности (первый случай), наличием
средств защиты от опасности (второй случай), правильными действиями человека по отношению к опасности (третий случай).
Для усвоения признаков понятия «безопасность» используются задания:
- Приведите примеры, когда человеку ничто не угрожает.
- Приведите примеры, когда безопасность обеспечивается обществом (милиционерами, пожарными, врачами и т.д.).
- Приведите примеры, когда безопасность обеспечивает сам человек, которому что-то угрожает.
Методический материал для формирования понятия «опасная ситуация»
Детям предлагается определить, в каких случаях ситуация опасная и в каких безопасная. Учитель рассказывает несколько случаев из жизни школьников, в том числе когда опасная ситуация возникает в результате неправильных
действий ребенка: мальчик катается на велосипеде по дорожкам парка; мальчик
выехал на тротуар; мальчик едет по проезжей части дороги, закрытой для автомобилей; мальчик выехал на дорогу, где много мчащихся автомобилей и т.д.
349
Учащимся предлагается «внести изменения» в обсуждаемые ситуации, чтобы
они из опасных стали безопасными. После этого сообщаются ситуации, в которых опасность возникает вследствие изменения обстоятельств (описание опасных ситуаций также чередуется с информацией о безопасных ситуациях): во
дворе женщина прогуливается с детской коляской; во двор дома въехал грузовик, за рулем которого пьяный водитель; с крыши дома на тротуар обрушился
снег; у соседа по даче с цепи сорвался злобный пес и т.д. Как только учитель
называет опасную ситуацию, дети поднимают руки и поясняют, что именно
опасно в том или ином случае. При необходимости школьникам предлагается
задавать вопросы для уточнения обстоятельств, на основе которых можно
определить, какая именно ситуация имеется в виду (опасная или безопасная).
Учитель предлагает школьникам привести примеры опасных и безопасных
ситуаций. Школьники по очереди приводят свои примеры, одноклассники
определяют, о какой именно ситуации (опасной или безопасной) идет речь. Делается вывод, что при обсуждении опасной ситуации необходимо ответить на
вопросы:
- Кто или что угрожает (собака, грабитель, пожар и т.д.)?
- Как угрожает (кусает, размахивает ножом, обжигает и т.д.)?
- Кому угрожает (мальчику, мужчине, жителям дома и т.д.)?
- Чему угрожает (здоровью, жизни, материальным ценностям и т.д.)?
Проводится анализ конкретных случаев, дети учатся видеть факторы риска
и те интересы, ценности, которым эти факторы риска угрожают: ядовитый гриб
в тарелке с супом (угрожает здоровью и жизни), мошенник в агентстве недвижимости (может лишить денег, квартиры), агрессивный пес бросился на человека (угрожает здоровью, может порвать одежду), вор пробрался в квартиру
(может оставить без имущества) и т.д.
Для того, чтобы школьники отличали опасный фактор и опасную ситуацию, предлагается задание определить, в каких случаях речь идет об опасной
ситуации: при разливе реки затоплен безлюдный островок; во время наводнения затоплен поселок, разрушены дома; извержение вулкана на необитаемом
350
острове в океане; при извержении вулкана пеплом и лавой накрыт поселок; от
молнии осталось без верхушки дерево в тайге; от молнии погибла корова, принадлежавшая фермеру и т.д. Делается вывод, что наличие опасного фактора не
всегда означает возникновения опасной ситуации. В опасности находятся
именно люди, группы людей, опасность угрожает человеку, обществу потерей
(здоровья, жизни, имущества и т.д.).
Методические материалы для формирования понятия «чрезвычайная ситуация»
Используются рисунки и фотографии, на которых изображены: пожар в
гостинице, село во время наводнения, город во время землетрясения, взрыв на
предприятии, цунами на побережье, катастрофа авиалайнера и т.п. Обсуждаются вопросы:
- Что изображено на рисунках?
- Что угрожает людям на рисунках?
- Для кого возникла угроза?
- Какие потери возможны?
- Как ведут себя люди на рисунках?
- В чем сходство рисунков? Что между ними общего?
Детям сообщается, что на рисунках изображены чрезвычайные ситуации.
Делается вывод, что в чрезвычайной ситуации опасность обычно угрожает многим людям одновременно.
Педагог показывает рисунки или описывает различные события и явления,
дети поднимают руку, когда речь идет о чрезвычайных ситуациях: на улице
моросит дождь; снегопад перекрыл дорожное движение в городе; в лесу выросли грибы мухоморы; морские волны раскачивают парусное судно; от колебания
земной поверхности разрушен город; мальчик идет по краю обрыва; на краю
обрыва возник оползень и девять домов разрушены; девочка заплыла за буйки
на пляже; к морскому пляжу приближается горящий танкер, из трюма которого
вытекает много нефти; мужчина бросил окурок в лесу; от брошенного окурка
351
загорелась трава в лесу; в тайге пожар охватил сто гектаров; мужчина бросил
пустую банку на берегу реки; за два года туристы оставили на берегу озера несколько тонн мусора, от которого погибла рыба и т.д. Дети объясняют, почему
они относят тот или иной пример к безопасным, опасным и чрезвычайным ситуациям.
Вопросы для закрепления:
- Что общего между опасной и чрезвычайной ситуацией?
- Чем отличается опасная ситуация и чрезвычайная ситуация?
Методические материалы для обучения школьников анализу
причин опасных ситуаций
Педагог называет различные события, дети поднимают руку, когда речь
идет об опасных ситуациях: мальчик дразнит сторожевого пса; девочка ложечкой размешивает сахар в стакане чая; мальчик переходит улицу на красный
сигнал светофора; девочка катается на коньках; мальчик прицепился к автомобилю; мальчик занимается боксом в спортзале; девочка с высокого обрыва прыгает в реку; девочка помогает маме гладить белье; мальчик едет на крыше электрички; мальчик катается на велосипеде; девочка стоит на краю платформы,
ожидая метро (поезд); мальчик высунул голову в окно автобуса во время движения; девочка занимается на гимнастических брусьях; девочка пользуется неисправным утюгом, у которого «искрит» шнур; мальчик прыгает со второго
этажа на стройплощадке; мальчик под руководством тренера прыгает с вышки
в бассейн; летчик выпрыгивает из самолета с парашютом и т.д. Школьникам
предлагается задавать вопросы для уточнения обстоятельств, на основе которых можно определить, какая именно ситуация имеется в виду (чрезвычайная,
опасная, безопасная). Обсуждаются причины возникновения опасности. Обращается внимание на роль человека в возникновении опасности.
Учащимся предлагается поднимать руку в случаях, когда опасные ситуации возникают из-за ошибок и неправильных действий людей: ураган разрушил
крышу дома, где живут дети; мальчик забрался на крышу дома и упал с боль-
352
шой высоты; рядом с пешеходом упала большая сосулька; поселок затопило во
время весеннего половодья и т.д.
Детям предлагаются задания:
- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают, хотя люди не
допускают ошибок, действуют правильно.
- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают из-за ошибок и
неправильных действий детей.
- Приведите примеры, когда опасные ситуации возникают из-за неправильных действий взрослых.
Делается вывод, что многие опасные ситуации возникают по причинам,
которые не зависят от человека (в горах, во время урагана, при нападении преступника и т.д.). Учащиеся приходят к заключению, что опасность особенно
часто возникает из-за неправильных действий людей.
Материалы для обсуждения основных правил безопасности
Педагог формирует основные правила безопасности:
- Предвидеть опасность.
- Стараться ее избегать.
- При необходимости действовать.
При этом приводятся примеры:
- Дети замечают, что на их пути злобный пес, т.е. предвидят опасность.
- Дети пытаются обойти собаку стороной, т.е. стараются избегать опасность.
- Пес сорвался с привязи и бросился на детей, которые карабкаются на дерево, т.е. действуют в опасной ситуации.
Называются различные ситуации, дети поднимают руку, когда кто-то выполняет правила безопасности:
- Дети разжигают костер на крыше деревянного дома.
- Мальчик звонит по телефону, вызывает врача «скорой помощи», говорит,
что его младший брат упал и потерял сознание.
353
- Туристы ставят палатки на краю обрыва в горах.
- Девочка почувствовала запах газа, выключила газовую плиту и открыла
форточку.
Педагог предлагает следующее задание: «Я буду рассказывать о людях в
опасных ситуациях. Определите, какие правила безопасности при этом выполняются».
- Люди в лесу замечают, что небо потемнело, подул сильный ветер.
- Туристы быстро сооружают шалаш из веток, чтобы укрыться от дождя.
- Девочка хотела войти в подъезд, но заметила, что в дом зашли местные
хулиганы.
- Девочка не стала входить в подъезд, так как знала, что хулиганы могут ее
обидеть.
- Девочка подождала родителей и вместе с ними зашла в подъезд.
- Мальчик заметил, что в соседнем дворе загорелся дом, сообщил об этом
взрослым.
Материалы для закрепления знаний об опасности и безопасности
Для осмысления взаимосвязи понятий «безопасность» и «опасность» целесообразно использовать следующие задания.
Поднимите руку в тех случаях, когда детям не угрожает опасность:
- Дети катаются на коньках по проезжей части улицы.
- Дети катаются на катке во дворе.
- Девочка перебегает улицу перед быстро мчащимся автомобилем.
- Девочка воспользовалась подземным переходом, чтобы перейти на другую сторону улицы.
- Мальчик катится на санках с горки на проезжую часть дороги прямо под
колеса автомобиля.
- Девочки играют во дворе дома на игровой площадке.
Приведите примеры, когда кто-то:
- вовремя заметил приближение опасности;
354
- сумел избежать опасности;
- попал в опасную ситуацию;
- действовал смело и решительной, вышел без потерь из опасной ситуации;
- помог кому-то в опасной ситуации.
Осмыслению основных понятий темы («опасность», «безопасность» и др.)
могут способствовать игровые ситуации. Например, педагог играет роль человека, допускающего ошибки, подвергающего себя (других участников игры)
опасности.
Игра «Незнайка не знает правил безопасности»
Цель игры: совершенствование у учащихся понятий «опасность», «безопасность».
Организация игры. Учитель играет роль Незнайки или какого-либо другого
хорошо известного детям литературного персонажа. Незнайка стоит у классной
доски лицом к классу. Дети смотрят на Незнайку и реагируют на его предложения сделать чем-то и что-то. Учитель-Незнайка называет предметы или ситуации, предлагает правильное или ошибочное (безопасное или опасное) использование вещи или поведение в этой или иной ситуации. Дети должны поднимать руку в знак своего согласия с предложением Незнайки. Если они замечают
опасность, то руки не поднимают. При этом они должны сами определить
опасность или безопасность предметов, предлагаемых действий, ситуаций.
Например, учитель (Незнайка) показывает или называет вещи: утюг, ножницы, электролампа, спички, автомобиль «Жигули», авторучка, балкон на пятом этаже, предлагает детям:
- Давайте на утюге вскипятим чай.
- Ребята, вот ножницы, сейчас мы откроем эту банку консервов!
- Эту настольную лампу поставим на стол и будем читать книгу при хорошем освещении.
- Спичками мы посветим на чердаке, когда будем играть там в прятки.
- Глядите, во двор въезжает «Жигуленок», давайте прицепимся сзади и
прокатимся.
355
- Возьмите авторучку и нарисуйте костер.
- Выйдите на балкон: с пятого этажа хорошо видно, как заходит солнце и
т.д.
В ходе игры возможно использование рисунков и предметов. Например,
вынимая из коробки кухонный нож, Незнайка предлагает: «Вилок и ложек нет,
давайте будем есть макароны ножами!» и т.п.
В ходе игры может включиться еще один игрок (школьник) − Знайка, который старается не «попасться на удочку» Незнайки. Если Знайка поддерживает опасные предложения Незнайки, то дети реагируют по определенным правилам, которые могут быть предложены учителем или самими учениками.
Например, дети, заметившие, что Знайка «попался на удочку» Незнайке (поддержал ошибочное, опасное предложение), поднимают руку, показывая руководителю игры готовность исправить ошибку Знайки. Правила игры могут
предусматривать подсчет количества ошибок Знайки и его замену новым Знайкой, которым может стать первоклассник, заметивший две ошибки Знайки.
При завершении урока возможно обсуждение народных поговорок:
- Берегись бед, пока их нет.
- Не дразни собаки, кусать не станет.
- Не силой бороться, умением.
- Не бей в чужие ворота плетью; не ударили бы в твои дубиной.
- Сам заварил кашу – сам и расхлебывай.
В ходе урока учитель может ограничиться использованием лишь части
приведенных в статье материалов или применить их в сочетании с разработками из различных учебных и методических пособий по ОБЖ, валеологии.
356
Приложение 8
Результаты оценки знаний учащихся контрольных
и экспериментальных классов 108-й школы г. Барнаула на уроках
ОБЖ в первом и втором полугодиях в 2000/01 учебном году
Клас
Ха-
Коли-
Результаты первого по-
Результаты второго полу-
сы
рактер
чество
лугодия (уровни усвое-
годия (уровни усвоения)
клас-
уча-
ния)
сов
щихся
твор
про
реп
твор
про
репр
ч.
д.
р.
ч.
д.
.
5а
контр.
23
2
18
3
3
17
3
5б
экс-
18
4
13
1
7
9
2
20
4
12
4
5
11
4
пер.
5в
экспер.
5г
контр.
7
1
5
1
-
5
2
5д
контр.
9
-
6
3
-
6
3
6а
контр.
26
12
14
-
10
16
-
6б
контр.
21
3
10
8
3
12
6
6в
экс-
23
4
16
3
5
16
2
11
-
3
8
-
8
3
23
-
17
6
2
20
1
пер.
6г
экспер.
7а
экспер.
7б
контр.
23
1
16
6
2
16
5
7в
экс-
24
-
22
2
5
15
4
17
-
9
8
-
8
9
245
31
161
53
42
159
44
119
12
83
24
24
79
16
10,1
69,7
20,2
20,2
66,4
13,4
19
78
29
18
80
28
15,1
61,9
23
14,3
63,5
22,2
пер.
7г
контр.
Итого
Экс
Абс.
п.
% от
119
Кон
Абс.
тр.
% от
126
126
357
358
Приложение 9
Результаты оценки знаний учащихся 2-7-х классов по курсу ОБЖ
в 107-й школе г. Барнаула в 1995-2002 гг.
Учебные годы
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
328
317
231
191
314
197
абс.
168
225
162
141
226
156
%
51
71
70
73,5
72
79
абс.
134
66
65
46
81
37
%
41
21
28
24
26
19
абс.
10
2
4
3
-
-
%
3
0,5
2
2
-
-
абс.
16
24
-
1
7
4
%
5
7,5
-
0,5
2
2
Всего
абс.
302
291
227
187
307
193
операт и
%
92
91,8
98,3
97,9
97,7
97,9
30,8
29,4
33,2
23,1
27,3
18,7
Уровни
Кол-
усвоения
во
учся
Операт.
Полн.
Неполн.
Не атт.
полн.
Среднее
кол-во
уроков ОБЖ в 1-м
кл. в течение одного учебного года
359
Приложение 10
Результаты оценки знаний учащихся 2-7-х классов по курсу ПДД
в 107-й школе г. Барнаула в 1995-2002 гг.
Учебные годы
1995/96
1996/7
1997/98
1998/99
1999/00
200
Кол-во уч-ся
556
395
473
427
448
514
Уровни
Операт.
34,7
50
36,1
48
40,2
53,3
(%
Полн.
35,4
38
45
36,5
40,2
34,2
числа
Неполн.
6,5
8,9
13,1
10,5
13,2
9,1
уч-ся)
Не аттесто-
22,5
3
5,7
4,6
6,5
3,3
11,7
12,4
12,3
11,2
13,2
17,2
от
ваны
Среднее количество уроков ПДД в 1 кл. в течение
учебного года
360
Приложение 11
Статистические данные о пожарах и гибели людей
в Алтайском крае в течение 1991-2002 гг.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Год
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Всего
Пожаров по причине дет- Всего колипроизошло ской шалости
чество попожаров
гибших на
пожарах
абс.
% от общего
количества пожаров
6519
834
13,2
131
5977
791
13,2
186
7062
1014
14,4
242
6408
904
14,1
243
6266
658
10,5
241
5924
469
7,9
301
6448
608
9,4
270
5516
326
5,9
242
5650
356
6,3
244
5194
250
4,8
300
5640
252
4,5
362
5338
248
4,6
342
Погибших детей на пожарах
абс.
23
23
33
17
18
15
20
7
11
11
20
12
% от общего
количества
погибших
17,6
12,4
13,6
7
7,4
4,9
7,4
2,9
4,5
3,6
5,5
4,9
361
Приложение 12
Сведения Управления по делам гражданской обороны и чрезвычайным
ситуациям г. Новосибирска о количестве пожаров, пострадавших
и погибших в г. Новосибирске за период 1999-2002 гг.
Год
Количество
Количество постарадавших
Количество погибших
пожаров
всего
детей
всего
детей
1999
5850
661
92
267
16
2000
5168
652
116
338
15
2001
5412
541
89
393
20
2002
4979
340
34
327
14
362
Приложение 13
Экспериментальные методические материалы
для обсуждения с учителями проблемы обучения школьников
основам безопасности на дороге
Печальная статистика гибели детей и взрослых на дорогах вынуждает родителей и учителей предпринимать энергичные усилия для воспитания у
школьников готовности к безопасному поведению на дороге. Опыт преподавания Правил дорожного движения (далее − ПДД − Правила дорожного движения
Российской Федерации) в школе свидетельствует о необходимости совершенствования готовности учителей к воспитанию культуры безопасности школьников. Как показало тестирование учителей и родителей, многие из них сами
недостаточно хорошо знают ПДД. Не лучше обстоят дела на практике: нарушение даже хорошо известных правил поведения на дорогах характерно для многих наших сограждан, в том числе и для учителей. На основе нашего опыта
преподавания ПДД в школе, преподавания методики ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности) в институте повышения квалификации учителей и на
факультете начальных классов в педагогическом университете изложим фрагмент занятия по теме «Методика преподавания ПДД». Методические материалы предназначены для того, чтобы на простейшем и каждому хорошо известном содержании обучения показать, что начинать совершенствование преподавания ПДД (и правил безопасности, которые лишь частично отражены в официальных текстах и комментариях ПДД) необходимо с преодоления собственных ошибочных стереотипов поведения на дороге, которые зачастую приводят
к трагическим последствиям.
Занятие начинается с беседы. В том числе предлагается обсудить простейшие вопросы:
 Что свидетельствует о необходимости специального обучения детей основам
безопасности на дорогах и в общественном транспорте?
 Как следует переходить через проезжую часть улицы?
363
Если на первый вопрос педагоги без труда вспоминают статистические
данные гибели взрослых и детей на дорогах, то на второй вопрос многие из них
дают не совсем верный ответ. Типичный ответ (верный лишь отчасти) следующий: «Перед тем, как перейти дорогу, надо посмотреть налево и направо, убедиться в отсутствии опасности. Переходя дорогу надо сначала смотреть налево.
Переходя вторую половину дороги, надо смотреть направо». После этого на
доске рисуется простейшая схема дороги с односторонним движением:
Рис. 1
Обсуждается система условных обозначений. Вопросительный знак означает, что пешеход размышляет или пытается определить, что делать, откуда
ждать опасность, в какую сторону смотреть при переходе дороги и т.д. Стрелки
пунктирной линией указывают направления, куда смотрят пешеходы. Стрелки
сплошной линией указывают направления движения транспорта и пешеходов.
Цифрами обозначены номера пешеходов, упоминаемые в комментариях после
рисунков.
К рисунку 1 формулируются вопросы:
 Какой дорожный знак свидетельствует о том, что на схеме обозначена дорога с односторонним движением?
 Что может случиться, если пешеход будет переходить через дорогу с односторонним движением и будет смотреть сначала налево, а затем направо?
364
Даются ответы. Учителя называют и показывают дорожный знак, обозначающий дорогу с односторонним движением. Делается вывод, что при традиционном способе перехода дороги (смотреть сначала налево, потом направо)
пешеход может не заметить приближение автомобиля. Это возможно как в
начале перехода (прежде всего, если по дороге предписано движение транспортных средств с правой стороны от пешехода), так и при завершении перехода через дорогу (особенно, если разрешено движение с левой стороны от пешехода).
Рис. 2
При обсуждении рисунка 2 делается вывод: пешеходы 1, 2, которые идут
навстречу друг другу и смотрят в одну и ту же сторону (пешеход 1, начинающий переходить дорогу, смотрит налево по ходу своего движения; пешеход 2,
завершающий переход дороги, смотрит направо по ходу своего движения), не
учитывают, что пересекают дорогу с односторонним движением и поэтому
рискуют быть сбитыми автомобилем, который оказался вне поля их зрения.
После этого предлагается ответить на вопрос: быть может традиционная
схема перехода через дорогу (сначала смотреть налево, потом – направо) предназначена для дорог с двусторонним движением? После того, как учителя вы-
365
сказывают свои мнения, предлагается обсудить следующую дорожную ситуацию. Пешеход переходит через дорогу с двусторонним движением. На доске
рисуется схема (рис. 3).
Рис. 3
Предлагается ответить на вопросы:
 Какие действия водителей могут угрожать безопасности пешехода, который
традиционно смотрит сначала налево, потом направо?
 Какие нарушения ПДД водителями транспорта могут создать опасные ситуации, если переходить дорогу традиционно (смотреть сначала налево, потом
направо)?
В ходе обсуждения даются ответы:
1. Водитель может двигаться «задним ходом» (рис. 4). Тем самым автомобиль может наехать на пешехода, который начинает переходить дорогу и
смотрит в этот момент налево (то есть в противоположную сторону от
приближающегося к нему «задом» автомобиля). Рисуется схема.
366
Рис. 4
2. Водитель может выехать на полосу встречного движения (рис. 5). Например, чтобы сделать остановку на обочине на левой стороне (по ходу его
движения, что разрешено п. 12.1 ПДД) дороги. Здесь также есть опасность наезда справа. Делается рисунок.
Рис. 5.
3. Водитель может выехать на полосу встречного движения по другим причинам: при повороте налево (во двор дома, на прилегающую к дороге
территорию и т.д.), объезжая препятствие (стоящий на обочине автомобиль, ограждение ямы на проезжей части и т.д.) и т.п. В таких случаях
367
также есть опасность наезда на пешехода. Рисунок 6 иллюстрирует сказанное.
Рис. 6
4. Водитель может нарушить ПДД: двигаться по встречной полосе, как говорится «не разбирая дороги» (например, будучи в состоянии алкогольного опьянения), по причине поломки рулевого управления, он может
просто попасть в глубокую колею зимой и оказаться на полосе встречного движения. Причиной движения по встречной полосе может стать гололед, плохая видимость, усталость или сонливость водителя. Во всех подобных случаях возникает повышенная опасность для «традиционных»
пешеходов.
В ходе продолжения обсуждения предлагается ответить на вопросы:
 Какие правомерные действия водителей могут создать угрозу «традиционному» пешеходу на второй части пути, когда при переходе дороги он смотрит направо?
 Какие ошибки и нарушения ПДД, допускаемые водителями, могут в такой
ситуации привести к ДТП?
368
В ходе обсуждения данных вопросов используются схемы дорожных ситуаций, приведенные ранее. На этих схемах появляются новые фигурки пешеходов, завершающих переход через дорогу. Например, одна из схем (рис. 7) приобретает вид.
Рис. 7
Завершая переход, пешеход, смотрящий направо, рискует попасть под колеса машин, которые по разным причинам двигаются в его сторону слева от него, т.е. по полосе встречного движения. Например, пешеход может не заметить
приближающийся слева от него автомобиль, водитель которого намерен сделать остановку по ходу движения на левой стороне дороги (рис. 7).
Рис. 8
369
Делается вывод: при завершении перехода, когда пешеход сосредоточен на
том, что происходит справа от него, на него может наехать автомобиль, который по каким-то причинам «сдает» задним ходом (рис. 8).
Участникам обсуждения предлагается привести примеры, которые свидетельствуют об опасности привычки распределять внимание (сначала налево,
потом направо) при переходе улицы. Вот некоторые из примеров, которые привели слушатели курсов повышения квалификации.
Как обычно, я переходил через улицу, посредине проезжей части которой
проложены пути трамвайной линии. Я много лет переходил дорогу в этом месте и, как всегда, смотрел налево по пути к рельсам. Естественно, я намерен
был после перехода через трамвайную линию смотреть направо. Однако уже
на первом участке моего перехода я фактически оказался под колесами мчавшегося на большой скорости автомобиля. Чудом я остался цел и невредим. Но
чего это стоило водителю! Подумайте, почему я, опытный (как я считал тогда) пешеход, чуть было не погиб?
В ходе коллективного обсуждения выясняется, что доблестные сотрудники
ремонтных служб перекрыли (чтобы отремонтировать участок дорожного покрытия) ту часть дороги, которая была за трамвайной линией (по отношению к
пешеходу 1). Рисуется схема (рис. 9).
Рис. 9
370
Те автомобили, которые должны были, как обычно, двигаться по дальней
от нашего героя (правой стороне от трамвайной линии) полосе дороги, в этот
момент передвигались по левой стороне дороги. Именно такое предписание им
дали специальные дорожные знаки, которые не позволили въехать на перекрытый участок дороги. Тем самым пешеход, переходя первую часть пути, чуть
было не попал под колеса одного из этих «нежданных» для него участников дорожного движения. Обсуждаются вопросы:
 Какие опасности подстерегали пешеходов 2, 3, которые шли навстречу
нашему коллеге?
 Что следовало сделать пешеходам 2, 3, чтобы обезопасить себя во время перехода дороги?
Учителя пришли к выводам:
1. Пешеход 3, скорее всего, напрасно ждал опасности слева на первой части
пути. Ведь на этом отрезке пути (по его мнению) автомобиль не мог приближаться к нему с левой по отношению к нему стороны (однако эта
часть дороги, обычно предназначенная для движения в этом направлении,
в тот момент была перекрыта). Оставаясь в неведении об изменении
направлений транспортных потоков, пешеход 2 после перехода через
трамвайную линию на вторую часть дороги серьезно рискует быть сбитым приближающимся слева транспортом. Ведь он смотрит направо,
ожидая угрозу с этой стороны. А угроза возможна как справа, так и слева.
2. Пешеходам (нашему педагогу и человеку, который шел ему навстречу)
следует держать в поле зрения не только левую (при передвижении на
первой половине проезжей части), но и правую сторону дороги. Это же
правило уместно и при завершении перехода.
Задаются вопросы:
 Имеются ли в ПДД положения, предусматривающие широко распространенный подход смотреть сначала влево, затем вправо (при переходе дороги)?
 Как появилось такого рода правило (смотреть сначала вправо, затем влево)?
371
 Каковы последствия распространения такого правила?
 Есть ли необходимость внесения корректив в рассмотренное правило перехода через проезжую часть дороги?
В ходе коллективного обсуждения на данные вопросы даются ответы:
1. В ПДД нет правила смотреть сначала налево, затем направо. Там, в частности, сказано: «На нерегулируемых пешеходных переходах пешеходы
могут выходить на проезжую часть после того, как оценят расстояние до
приближающихся транспортных средств, их скорость и убедятся, что переход будет для них безопасен» (ПДД, п. 4.5).
2. Видимо, это правило возникло как следствие широкого распространения
в нашей стране дорог с двусторонним (правосторонним) движением. Соответственно, во многих случаях при переходе дороги сначала чаще всего
угроза возникает слева, при завершении перехода – справа.
3. Соблюдение этого правила не гарантирует безопасности пешехода при
переходе дороги. Во многих случаях такая тактика поведения является
одной из причин возникновения ДТП, в том числе с человеческими жертвами.
4. Анализируемый стереотип поведения на дороге (при переходе смотреть
сначала налево, затем направо) становится особенно опасным, когда
наши сограждане оказываются в странах с левосторонним движением (в
Японии, Великобритании).
5. Вне всякого сомнения обсуждаемое правило необходимо как-то видоизменить, или уточнить, конкретизировать, или даже заменить принципиально иным правилом. Совместными усилиями это правило формулируется следующим образом: на проезжей части пешеход должен быть в
курсе дорожной обстановки. Он должен знать, что происходит перед ним,
слева, справа, за его спиной, что у него под ногами. На основе полной,
своевременной и достоверной информации пешеход должен успевать
прогнозировать возможные изменения дорожной обстановки и своевременно замечать приближение опасности для профилактики ДТП.
372
В ходе обсуждения последнего из приведенных мнений выясняются имеющиеся у педагогов точки зрения. Предлагается рассказать об опыте обучения
детей переходу проезжей части дороги. Совместными усилиями делается вывод
о необходимости серьезного совершенствования не только содержания, но и
методов обучения детей принципам поведения пешеходов, которые соответствуют закономерностям безопасного поведения на дороге. После этого организуется обстоятельный разговор о том, как обеспечить усвоение сформулированного ранее принципа, как научить школьников видеть, слышать все, что
происходит на дороге, чувствовать дорожную обстановку.
373
Приложение 14
Данные о ДТП, количестве погибших и раненых в ДТП
в Алтайском крае за период 1990-2002 гг.
№
Год
Количество
ДТП
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
3540
3562
3473
3301
3103
2859
2678
2564
2512
2376
2222
2538
3254
Количество
погибших,
всего
701
696
681
675
611
548
490
454
426
461
438
527
577
Количество
раненых,
всего
3657
2760
3555
3404
3227
3024
2882
2866
2817
2505
2443
2771
3709
Количество
погибших
детей
62
71
55
68
39
51
45
30
32
25
22
27
30
Количество
раненых детей
579
569
511
485
461
417
395
390
371
350
318
330
362
374
Приложение 15
Сведения Отдела государственной автомобильной инспекции УВД
г. Новосибирска о количестве дорожно-транспортных происшествий,
пострадавших и погибших в ДТП в г. Новосибирске за период 1999-2002 гг.
Год
Количество
Количество пострадавших
Количество погибших
ДТП
всего
детей
всего
детей
1999
1589
1706
207
152
5
2000
1587
1711
188
138
5
2001
1611
1758
215
154
5
2002
1618
1777
190
160
5