М.: Педагогическое общество России, 2002.

Реклама
ББК 74р
М18
Введение
Маленкова Л.И.
М18
Теория и методика воспитания. Учебное пособие. —
М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.
ISBN 5-93134-169-2
Учебное пособие подготовленно в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования.
Его цель — повышение уровня научной подготовки студентов и педагогов-практиков, а также методическое оснащение воспитательного процесса, внедрение современных технологий воспитания в школьную практику. Пособие станет хорошим подспорьем каждому, выбравшему профессию педагога в саморазвитии
его профессионального мастерства.
Книга адресована студентам педагогических учебных заведений, начинающим педагогам-практикам, слушателям системы
повышения квалификации, а также руководителям учебно-воспитательных учреждений, организующим процесс воспитания.
ББК 74р
ISBN 5-93134-169-2
© Маленкова Л.И., 2002
© Педагогическое общество России, 2002
Только наука может изменить
мир. Наука в широком смысле: и
как расщепить атом, и как воспитывать людей.
Н. М. Амосов
Воспитание — дело совести, обучение — дело науки. Позднее, уже в сложившемся человеке, оба эти вида познания дополняют друг дуга.
Виктор Гюго
Итак, учебное пособие называется «Теория и методика
воспитания». Почему предмет его — «воспитание»! А не
«образование»? Не «воспитательная работа»? Не «внеурочная деятельность»? Не «дополнительное образование»?
Всем, наверное, приходилось слышать слова: «Не учите
меня жить!», «Не надо меня воспитывать!», «Не читай
мне морали!», «Та семья хороша, где никто никого не
воспитывает», «Школа не должна воспитывать, ее удел
давать знания, а уж воспитаю я своего ребенка как-нибудь сам», «Где начинается воспитание, там кончается
личность и ее свобода»...
Но есть еще и другое видение сути данного явления.
Я.А. Коменский: «Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира». В.Г. Белинский: «Воспитание -- великое дело: им решается участь
человека». Д.И. Менделеев: «Знания без воспитания,,что
меч в руках сумасшедшего».
Перед нами две полярные точки зрения в понимании и
оценке воспитания. Как их рассудить? Каждому, мало-мальски знакомому с историей педагогики, хорошо известно,
что воспитание появилось одновременно с возникновением
Введение
человеческого общества, все перипетии развития человеческого общества так или иначе коснулись воспитания,
внесли свои коррективы в эту функцию общества.
Современная педагогика рассматривает основное назначение воспитания как создание оптимальных условий
для разностороннего и гармоничного развития личности, для ее самоактуализации.
Это основополагающие идеи, на которых зиждется
любая концепция воспитания. Предмет нашего рассмотрения -- воспитание в современной школе: и на уроке,
и во внеурочной деятельности учителя по предмету, и в
системе школьного и внешкольного дополнительного образования, и, главное, — в целенаправленной деятельности основных субъектов воспитательного процесса классных руководителей, кураторов, воспитателей, организаторов и лидеров детских объединений, заместителей директоров школ по воспитательной работе.
Предназначено пособие в первую очередь студентам
педагогических вузов, которым предстоит осваивать многотрудную теорию и практику воспитания. Кроме того,
начинающим педагогам-воспитателям, ибо процесс становления педагога-мастера не заканчивается с моментом
окончания студентом института. Он происходит диалектически: по мере вхождения в практическую педагогическую деятельность. Начинающий воспитатель нуждается в
теоретико-методической опоре — добротном педагогическом знании. На основе этого постепенно и оформляются
собственная педагогическая позиция и собственный практический опыт. Без этого начинающий воспитатель, как
показывает практика, утилитарен, прагматичен, укрепляется в позиции житейско-обыденной «педагогики».
А.С. Макаренко писал: «...неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижает эффективность
труда даже талантливых учителей».
Эта проблема характерна и для нашего времени. Одной из основных причин являются неопределенность,
сумбурность, нечеткость и неточность в понимании воспитания как основной педагогической категории. А истоки
этого парадоксального явления подметил еще К.Д. Ушинский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что
Введение
почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а
иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически...»
Современные нелегкие и противоречивые условия нашей жизни и практики школы с особой актуальностью
поставили две проблемы подготовки педагогов-воспитателей: 1) повышение уровня научной подготовки их; 2)
методическое оснащение современного воспитательного
процесса (проблема методов и средств нового воспитания, освоение современных технологий его эффективной
организации, овладение педагогической техникой).
Вот почему целью настоящего учебного пособия является раскрытие теории и методики воспитания. В пособии есть главы и параграфы теоретические, есть главы и
параграфы чисто методические, есть содержание и теория, и методика рассматриваемого педагогического явления.
В чем же специфика настоящего пособия? Как лучше
с ним работать?
В основе книги — авторская концепция теории и методики воспитания, а также методики ее освоения педагогами (как начинающими, так и опытными), сложившаяся на основании двух источников. Во-первых, как плод
эмпирических наблюдений и размышлений над проводимой в течение не одного десятка лет научно-исследовательской и научно-методической работой. И, во-вторых,
как итог практической педагогической деятельности на
протяжении 35 лет в различных ипостасях: воспитателя
школы-интерната, командира студенческого. Макаренковского педагогического отряда, вожатого «Артека», инспектора по делам несовершеннолетних в детской комнате
милиции, руководителя научно-методической работы
Красноборской специальной школы для педагогически запущенных девочек-подростков, преподавателя кафедры
педагогики МПГУ, учителя и классного руководителя общеобразовательной школы № 45 г. Москвы. Здесь также
обобщен и представлен опыт многочисленных коллег-единомышленников из разных регионов России и стран СНГ.
Настоящая книга о воспитании необычна еще и материалами, которые в ней использованы: мысли, пробле-
Введение
мы, парадоксы, суждения. Разве не сам ребенок (подросток, юноша,, девушка) лучше самых мудрых родителей и
маститых педагогов знает свои проблемы, переживает собственные удачи и промахи, ошущает добро или зло окружающего мира, воспринимает (принимает или отвергает) наши воспитательные воздействия? Или начинающий
учитель не сам лучше других может поведать о собственных педагогических открытиях (пусть уже открытых другими и даже описанных в мудрых книгах), о первых пробах и болезненности первых ошибок, о самостоятельно
принятых решениях и сознательном выборе педагогической позиции? А опытный учитель-мастер -- это ли не
кладезь педагогической мудрости? Вот почему книга изобилует детскими письмами, дневниками, сочинениями,
стихами, записанными с натуры сценками детской жизни, материалами эмпирических методов исследования (тестов, анкет, опросников, интервью), собственными высказываниями детей... В ней также широко использованы
мысли и соображения, творческие находки, анализ достижений и ошибок самих педагогов, начинающих и маститых, молодых и опытных, «хороших» и «не очень», студентов педагогических вузов.
Потребность осветить проблемы теории и методики
воспитания разносторонне и широко вынудила нас обратиться к другим наукам, помимо педагогики и психологии, а именно: к философии, анатомии и физиологии,
медицине, гигиене, психиатрии, психотерапии, сексологии, социологии и др. Вот почему на страницах книги
присутствуют «интервью» с писателями, мыслителями г
философами, известными учеными: мы использовали
даже целые страницы книг для ответа на вопросы, в которых считаем их более компетентными.
В структуре методического пособия имеются такие составные части.
5* Теоретическое и методическое раскрытие проблем воспитания в логике вузовского курса педагогики. >• После
каждого параграфа вопросы для самопроверки,
размышления. Цель их - - развитие педагогического
мышления студентов и начинающих педагогов. Они
могут быть использованы преподавателем, ведущим
курс, в качестве вопросов и творческих заданий к се-
Введение
минарам и практикумам, в качестве заданий для. индивидуальной самостоятельной работы (особенно для
студентов, сочетающих учебу с практической педагогической деятельностью).
>• Книга снабжена расширенными списками рекомендуемой литературы: после каждой темы и проблемы, а также
в конце книги — общий список литературы по теории
и методике воспитания. Причем читатель легко
заметит, что в этих списках представлена литература
разного уровня сложности. Это сделано специально,
чтобы он мог выбрать необходимую литературу: для семинарских занятий, курсовых, дипломных и научных
студенческих работ на конкурс, нахождения ответа и
решения проблемы, возникшей в практике воспитательной работы. Кроме того, следует заметить, что мы
старались дать в основном литературу новую; из старой литературы мы включили педагогическую классику
и последние работы авторов, раскрывающие ту или
иную проблему.
*- В конце пособия даны подробный перечень вопросов
для экзамена (зачета), примерный перечень возможных
курсовых и дипломных работ, работ на конкурс (с
указанием на полях глав и параграфов, содержащих основополагающие идеи для поиска ответов на вопросы и
решения поставленных проблем). И еще об одной идее
необходимо сказать во введении. Процесс воспитания —
многофакторный, творческий; решения проблем могут быть
вариативны. Поэтому мы менее всего склонны кому-либо чтото авторитарно предписывать. Книгу не следует
воспринимать как инструктивно-методическое пособие или
рецептурный справочник. Пусть каждый найдет в ней свое,
помимо теоретических положений, необходимых для
творческого усвоения. Автор будет считать свою задачу
выполненной, если книга даст импульс собственной
мысли каждого, взявшего ее в руки, пробудит желание
психолого-педагогического самосовершенствования, сможет
побудить педагога, начинающего и опытного, к освоению
более высокого уровня его педагогического мастерства. И...
сделает хотя бы чуточку счастливее. По мудрому выражению
Гете, «человек должен верить, что непонятное можно
понять, иначе он не стал бы размышлять».
1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи
ГЛАВА I
Воспитание как педагогическое явление
Под воспитанием, в самом общем значении этого слова, следует разуметь совокупность всех
усилий, употребляемых для приспособления (каждого нового поколения) к тому общественному
строю, к которому его призывает поступательное движение человечества.
Сен Симон
1.1. Воспитание: сущность, назначение,
современные идеи
Воспитание — великое дело: им
решается участь человека.
В. Г. Белинский
Воспитание: «те, кто могут
впасть в детство, учат тех, кто не
может впасть во взрослость».
Шутка десятиклассника
Воспитание — для всех времен и всех
народов важнейшее явление духовной
жизни общества. Без воспитания немыслима жизнь человеческого общества, Ибо его
назначение — передача накопленных знаний и
жизненного опыта от поколения к поколению. Без этого
невозможен прогресс человечества. Без этого немыслимо
развитие человека в онтогенезе. Вот почему воспитание
относится к числу категорий общечеловеческих, категорий
вечных. Оно появилось с возникновением человеческого
общества, с ним вместе и развивается: изменяются цели
воспитания, его содержание и средства, методы и
педагогические приемы... в зависимости от типа культуры
(первобытно-общинной, античной, средневековой, нововременной, современной). К.Д. Ушинский писал: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека,
самое понятие воспитания есть создание истории, в природе его нет...»
НАЧАЛЬНЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИ
ЯО
ВОСПИТАНИИ
9
Издревле слово «воспитание» обозначало «вскармливание». Но люди очень рано, еще на заре человеческого общества, поняли, что дитя человеческое нуждается не только в пише физической, материальной, но и в пище духовной. Поэтому и стало воспитание иметь смысл более
духовный, нежели материальный. Уже у Платона читаем:
«Воспитание и наставление начинаются с самых первых
лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать
и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании»
Задаваясь целью поставить воспитание («духовное питание») на высокий профессиональный уровень, общество постепенно создает различные воспитательные учреждения: воспитательные дома, детские сады, приюты,
школы, интернаты, университеты...
Таким образом, издревле и до наших дней воспитанию придается большое значение. Даже отдается приоритет перед образованием. А. Экзюпери: «Современный человек по сравнению с пещерным не представляет собой
биологического прогресса. Воспитание имеет приоритет
перед образованием. Создает человека воспитание... Имеет
значение не багаж (образование), а орудие, которым его
схватываешь...» М.М. Пришвин: «Устойчивое нравственное правило для воспитания детей нам нужно сейчас
больше, чем хлеб».
О важности воспитания, о том, что дитя человеческое
становится Человеком только благодаря воспитанию, именно «духовному питанию», говорят многочисленные истории с «Маугли» — детьми, вскормленными и взращенными в логове зверя. В 1694 г. ирландский врач Б. Коннор
описал случай, когда на границе Литвы и России был
найден десятилетний мальчик, живший с медведями. Голландский врач Бургове в XVIII веке рассказал о ребенке,
обнаруженном среди диких коз. В Индии в 1920 г. в волчьем логове вместе с волчатами отыскали двух девочек. Уже
в наши дни в Гвинее-Бисау обнаружен ребенок 9—10 лет,
выросший в стае обезьян. Индийская девочка Камала,
попав к людям в 7—8 лет, только через два года научилась стоять, через 6 лет — ходить. К 17—18 годам сумела
с трудом приобрести умственное развитие четырехлетне-
10
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
го ребенка. Словарный запас таких детей ограничивается
несколькими десятками слов; писать и выполнять про-'
стейшие арифметические действия они вообще не могут.
Хорошо известны каждому школьному педагогу печальные истории детей из неблагополучных семей, не получивших надлежащего воспитания, судьбы детей и подростков-правонарушителей, пагубные последствия алкоголизма, наркомании и токсикомании детей и подростков...
Что же такое воспитание? Как его понимают учителяпрактики? Как его ощущают наши воспитанники? И что
значит это с научной точки зрения? Учителям г. Севастополя мы задали вопрос: «Как, по-вашему, что самое главное в воспитании? В чем его суть?» Получили очень много признаков, характеризующих воспитание как позитивный процесс воздействия на формирование личности
школьника: «понять суть ученика — отсюда возникают
методы воспитания»; «научить ребенка делать правильный
выбор между добром и злом; истиной и ложью, прекрасным и безобразным»; «воспитать человека нужного обществу, достойного, красивого в своих поступках и делах»; «воспитать высоконравственного, трудолюбивого
человека»; «понять причины поведения ребенка и работать с ним, исходя из ЕГО миропонимания, помочь ребенку понять себя»; «уважение в ребенке личности и уважение ребенком личности воспитывающего и доверие к
нему. Умение поставить себя на место ребенка».
Нетрудно заметить, что в этих отрывочных точках зрения, высказанных педагогами, просматриваются гуманистические начала отношения к воспитанию, которые исповедуются сегодня лучшими учителями, и в определении цели и задач воспитания, и в содержании, и в позиции педагога по отношению к ученику, и в методике и
технике воспитательного воздействия.
Однако среди общего позитивного стиля и тона высказываний есть и такое: «Авторитет педагога, когда дети
безоговорочно принимают то, что сказал педагог. Есть
люди, обладающие магическим действием на коллектив».
Здесь просматривается хорошо известный в истории педагогики (и в теории, и в практике), а также и в современной жизни (в семье, школе, общественных местах)
авторитарный подход в воспитании и обучении. Он осно-
1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи
11
ван на авторитете, правильных взглядах, верных нравственных посылках... Но, не об этом ли у Ш. Фурье: «Мораль!
Какие грустные мысли порождает это слово! Мораль! При
этом слове ребенку кажется, что он видит вооруженных
розгами учителей; молодая женщина представляет себе
ревнивцев, угрожающих кипящим котлами ада; честный
человек вспоминает о множестве интриганов и преступников, которым мораль служила во все времена».
Спросите у детей разного возраста, любят ли они, когда их воспитывают? — получите однозначный ответ: «Нет!»
Особенно, когда «я знаю, что права, а меня неправильно воспитывают», «если меня пытаются воспитывать неуважаемые мною люди», «если воспитатели меня в чемто обвиняют и ругают».
Вот почему А.С. Макаренко выдвигает педагогическую
аксиому: «Не следует въедаться детям в печенки педагогикой». Можно в этих рассуждениях пойти еще дальше. У
Максимилиана Волошина в дневнике читаем: «Из всех
насилий, производимых над человеческой личностью,
убийство является наименьшим насилием, а воспитание наибольшим». Аналогично у А. Толстого: «Каждый живет
для проявления своей индивидуальности, воспитание стирает ее». Еще более категорично у Ф. Вольтера: «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах».
Почему так? Видимо, насилие над личностью, унижение ее и уничтожение смерти подобно. Ведь если личность
раздавлена, то нет и человека. Громко? Трагично? Да, но
ведь так и есть. И только в суматохе будней не вдумываемся мы, когда корежим формирующуюся личность школьника воздействиями типа: «Только посмей...», «Прекрати
сейчас же..!», «Кто.., тот будет весь год...» Сплошные угрозы, наказания, чтение нотаций, морализирование, запреты, слова-руководства: «Нет!», «Не смей!», «Нельзя!» и
т.п. Тогда нравственность и превращается в «-полицию духа»
(К.Д. Ушинский), вызывает бурный (или тихий) протест
воспитуемого, порождает всякого рода защитные реакции
(нигилизм, грубость и дерзость, аффект неадекватности,
повышенный критицизм, непослушание, «смысловой барьер»); появляется «сопротивление воспитанию».
Известный педагог, наш современник В. Лизинский
пишет: «Дурное воспитание основывается на постоян-
12
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ном применении к воспитуемому частицы «не» с
глаголами».
Проверим себя: не так ли поступает педагог в общении с ребенком, который не всегда укладывается в
предписываемые ему нормы поведения, бунтует против подавления естественных потребностей, развития
его природы — физической и психической. Внимательно прочитаем стихотворение Р. Рождественского «Алешкины мысли»:
Мне на месте не сидится.
Мне — бежится!
Мне — кричится!
Мне — играется,
рисуется,
лазается и танцуется! Вертится,
ногами дрыгается, ползается и
подпрыгивается! Мне
кривляется,
дурачится,
улыбается и плачется,
ерзается и поется,
падается и встается!
Лично
и со всеми вместе
к небу
хочется взлететь!
Не сидится мне
на месте... А
чего на нем сидеть?!
И как это ни парадоксально, чем выше статус личности ребенка (подростка), чем развитее его позитивные качества, тем сложнее оказывается совершение педагогического воздействия на него. Это подметил еще
А.С. Макаренко: «Нормальные дети или дети, приведенные в нормальное состояние, являются наиболее трудными объектами воспитания. У них тоньше натуры, сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они требуют от вас не широких размахов воли и не
бьющей в глаза эмоции, а сложнейшей техники».
1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи
ЭКОЛОГИЯ
ДЕТСТВА И ПРАВА Вот почему в "последнее десятилетие в
РЕБЕНКА
педагогических кругах заговорили об
экологии детства, экологии воспитания, экологии
духовной жизни растущего человека. Известно, что
экология (греч. yikos -«дом, жилище,
местопребывание») -- наука об отношениях организмов
с... окружающей средой. Чаще человечество озабочено
влиянием последствий НТР на природу. Но педагогам
известно, что для нормального развития ребенка
(подростка) важна также среда социальная и, как самая
приближенная к растущему человеку, микросреда, т.е.
родители, педагоги, ближайшее окружение других
людей -- друзей, сверстников на улице, других
взрослых... И взаимоотношения со средой — залог их нормального развития.
В этой связи следует рассматривать и проблему прав
человека (и ребенка, в частности). Признавая необходимость роста грамотности в области прав человека, ООН
объявила период с 1995 по 2005 г. десятилетием просвещения в области прав человека. Насущные права ребенка,
как известно, отражены в двух основных документах:
«Декларации прав ребенка» (1959 г.) и «Конвенции о
правах ребенка» (1989 г.)*. Приведем здесь лишь две выдержки, имеющие прямое отношение к реализации идей
экологии детства и воспитания:
«Ребенок имеет право на получение образования... которое бы способствовало его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить чувство ответственности
и стать полезным членом общества» (из «Декларации
прав ребенка», Генеральная Ассамблея ООН, 20 ноября
1959 г.).
* Книги, которые помогут педагогу-практику решить возникшие правовые проблемы, связанные с воспитанием:
Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» // Права ребенка. — 1998. — № 1.
Сборник законов РФ в защиту детства НИИ детства. М, 1999.
Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М., 1997.
Бабушкин А.В. Как подростку защитить свои права. М., 1999.
О положении детей в РФ. Государственный доклад. М., 2000.
Дети России на пороге XXI века. Российский детский фонд. НИИ РДФ.
М., 2001.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи _______ 1_5
«Всем
детям
должна
быть
обеспечена
возможность определить себя как личность и
реализовать свои возможности в безопасных и
благоприятных
условиях...»
(из
«Всемирной
Декларации об обеспечении выживания защиты и
развития детей». Нью-Йорк, 30 сентября 1990 г.).
Этой же идее отвечает и складывающаяся идея полисистемности образования и воспитания: нахождение для
каждого конкретного ребенка (подростка) адекватной
ему воспитательной системы. Вот почему в сегодняшней
школе продуктивна тенденция к расширению многообразия типов и моделей учебно-воспитательных учреждений.
В итоге необходимо отметить: в условиях современной
школы ее воспитательные функции возрастают: школа островок культуры, на котором и решаются жизненно
важные задачи разностороннего, гармоничного развития
личности, где можно успешно решить главную цель воспитания — самоактуализацию личности взрослеющего человека.
гетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий... Содержательные аспекты воспитания уходят
корнями своими в смежные науки - этику, эстетику,
экономику, экологию, политологию, культурологию,
медицину, валеологию, сексологию и многие-многие
другие.
Сформулированные идеи прорабатываются в опытноэкспериментальной работе ученых и практиков.
Таким образом, уже сегодня можно сформулировать
целый ряд прогрессивных идей, на которых должен быть
построен современный процесс воспитания.
1. Ребенок (дети) в современной гуманистической парадигме воспитания рассматривается как наивысшая ценность. Он обладает большими потенциальными возможностями саморазвития, условия для которого создаются
в процессе воспитания. При этом одним из основных
принципов является принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, с целью стимулирования его дальнейшего позитивного разностороннего развития, макаренковский принцип «подхода к человеку с
оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться», принцип опоры на положительное в
личности воспитанника, мажорного стиля и тона в отношениях с ним.
2. Целью воспитания является разностороннее гармоничное развитие самоактуализирующейся личности
воспитанника в условиях коллективной творческой деятельности. На этом основании строится система воспитания.
О Внутренняя свобода педагога и воспитанника выступает
как стержень культуры воспитания, основанного на
свободном творчестве, действительном (а не мнимом)
демократизме и гуманизме взрослого и ребенка (подростка).
О «Педагогика свободы» (О.С. Газман) приводит к тому,
что ребенок (подросток) в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в позитивных
формах поведения: он вступает в более высокую стадию культурного и нравственного взаимодействия и
сотрудничества со взрослыми.
14
Особенностью, знамением времени и
всех изменений, происходящих в современной школе, является смена
парадигмы воспитания, которая повлекла за собой появление целого ряда
новых прогрессивных педагогических идей в теории и
методике воспитания. Сутью смены парадигмы
воспитания является переход от идеи командноадминистративного влияния педагогического процесса на
формирование личности ребенка (подростка) согласно
эталону, заданному обществом, к гуманистической идее
создания в процессе воспитания оптимальных условий
для разностороннего, гармоничного развития ребенка
(подростка), его самоактуализации в статусе полезного
члена общества на основе потребностей и потенциальных
возможностей.
Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии воспитания, педагогической культурологии, акмеологии, аксиологии, синерСОВРЕМЕННАЯ
ПАРАДИГМА
ВОСПИТАНИЯ;
ЕЕ ПРОГРЕССИВНЫЕ ИДЕИ
16 __________
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
3. Суть воспитания — развитие отношений воспитан
ника к окружающему миру: Родине, обществу, людям,
живой и неживой природе, материальным и духовным
ценностям, к себе самому... То есть формирование жиз
ненной позиции — своего места в системе ценностных
отношений к миру. При этом отношение — категория из
бирательная, поэтому в процессе воспитания ребенок
(детский коллектив) ставится в ситуацию выбора ценно
стей — политических, экономических, нравственных, эс
тетических и т.д., в позицию активного субъекта воспи
тывающей деятельности и саморазвития.
4. Содержанием воспитания, его основой является
обеспечение воспитаннику активной позиции в орга
низуемой педагогом воспитывающей деятельности: по
знавательной, ценностно-ориентированной, обществен
ной, трудовой, художественной, физкультурной, дея
тельности свободного общения. Все эти виды деятель
ности пронизывает деятельность игровая, облегчающая
процесс передачи социально ценных отношений: дела
ет его эмоциональным, допускает избирательность,
имеет высокие нравственные принципы и правила,
чаще всего возникает непроизвольно в детской среде,
позволяет научиться «проигрывать» сложные жизнен
ные коллизии...
Смысл, основная идея образования (воспитания) —
не «человек образованный», впитавший в себя «последнее слово современной науки», а «человек культуры», сопрягающий в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятельности и нравственные ценности...
5. Вся система образования (обучения и воспитания)
в современной школе ориентирована на личностный под
ход — «последовательное отношение педагога к воспи
таннику как к личности, как к самостоятельному ответ
ственному субъекту собственного развития и как к субъек
ту воспитательного взаимодействия»*.
Вот почему основой методики воспитания следует считать инструментовку управления воспитанием детей как
самопознание и самовоспитание их, организацию деятель* Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. I. С. 522.
1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи
17
ности как самодеятельности, управление детским
коллективом как самоуправление. И в такой заданности
воспитательного процесса позиция педагога иная, чем это
имеет место в массовой школьной практике: он
становится естественным, принимаемым и желанным
Соучастником детской жизни.
6. В таком понимании воспитания и позиции педа
гога в воспитательном процессе продуктивной являет
ся идея педагогической поддержки как особого подхода
в воспитании, определяемого как «привентивная (пре
дупреждающая, предохранительная. -- Л.М.) и опера
тивная помощь в развитии и содействии саморазвитию
ребенка, которые направлены на решение его индиви
дуальных проблем, связанных со здоровьем, продвиже
нием в обучении, коммуникацией и жизненным само
определением»* .
7. Продуктивное обучение и воспитание строится в
режиме диалогового общения педагога и воспитанника.
М.М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находит
ся в голове отдельного человека, она рождается между
людьми, совместно ищущими истину, в процессе их ди
алогического общения». Вот почему в практику воспита
ния входят: «диалог культур», диалоговое общение «вос
питатель о воспитанник», диалоговые формы отноше
ний в организованной детской (подростковой) среде и
т.д. Сюда же можно отнести идею много- (или мульти-)
культурного воспитания**.
И последнее: назначение и позиция воспитателя. Ее очень
хорошо выразил учитель-новатор Е,Н. Ильин в пяти определяющих глаголах: «Любить, понимать, принимать,
сострадать, помогать».
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Как исторически сложилась общественная функция «воспитание»? Как история и современное состояние общества
повлияли на понимание сущности воспитания?
* Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Кн. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М., 1995,
** Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.
18
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Понятие воспитания в теории и педагогической практике: общее и различное?
Современные прогрессивные идеи теории и практики
воспитания. В какой мере они влияют на массовую практику организации учебно-воспитательного процесса? Каковы возможные пути их внедрения в деятельность каждого педагога, каждого учебно-воспитательного учреждения?
Какие рекомендации современному педагогу (воспитателю)
можно сформулировать на основе современных идей нового воспитания?
Рекомендуемая литература
Байбородова JJ.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс
в современной школе. Ярославль, 1998.
Бардовская Н.В., Реан Л..А. Педагогика. М., 2001.
Гл. 2, 6.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.,
2000.
Джуринский А.Н. История педагогики. М.,-2000.-Разд. «Полемики о путях образования и воспитания» (с. 399—402).
Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха
(Школа на пороге века). СПб., 1997.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адптивной школы. М., 1999. Гл. I, III.
Караковский В.А., Новикова Я,И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 2000,
Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. Гл. 2, 6.
Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже
тысячелетий. М., 2000.
Новый век: горизонт воспитания (актуальные вопросы
организации воспитательного процесса в современной школе) /Отв. ред. Л.В. Курнешова. М., 2000.
Программа развития воспитания в системе образования
России на 1999—2001 годы // Народное образование. 2000.
№ 1.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
Гл. 5, 6.
Цырдина Т,В. Гуманистическая авторская школа XX века:
взгляд из прошлого в будущее. М, 2001. Щуркова Н.Е. Новое
воспитание. М., 2000.
1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности
19
1.2. Воспитание, его специфика и характерные
особенности
Прежде всего, научайся каждую
вещь называть ее именем: это самая первая и важнейшая из всех
наук.
Пифагор
Два человеческих изобретения
можно считать самыми трудными:
искусство управлять и искусство
воспитывать.
И. Кант
В житейско-обыденной практике нередко о воспитании начинают думать и
ЕГО ОСНОВНЫЕ размышлять лишь тогда, когда случается
ПРИЗНАКИ
беда, когда не удовлетворяет результат,
когда бывает трудно что-либо изменить в лучшую
сторону... Почему так? Да по-^ тому; что воспитание -процесс сложный, многофакторный, противоречивый,
имеющий свою специфику и характерные особенности.
Раскроем их, идя от противного.
В редакцию «Учительской газеты» пришло письмо от
выпускника гимназии: «От жизни надо брать все, что она
может дать, и отнимать у нее то, что она отдавать не хочет. Все привыкли видеть свое будущее хорошим, но это
не всегда бывает так. Поэтому надо бороться и искать,
найти и... перепрятать. В этой жизни есть место только
сильным, слабые неизбежно погибают. Это жестоко, но
это так. Бывает, надеешься, надеешься, а тебя жизнь так
«прокатит»! И летит все, извините, к чертовой бабушке.
Просто жизнь — это очень глупая, но в то же время интересная игра».
Каждый скажет: это определенная жизненная позиция — т.е. место человека в системе ценностей — материальных и духовных. И каждый знает: это результат
воспитания. Но чтобы дать четкую и точную историю
возникновения такой жизненной позиции, поставить
правильный «диагноз болезни» и сформулировать пути
«лечения», надо проанализировать понятие «воспитание» с точки зрения научной.
ПОНЯТИЕ
ВОСПИТАНИЯ;
20
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Воспитание — это творческий целенаправленный процесс
взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созданию оптимальных условий, организации освоения социальнокультурных ценностей общества и, как следствие, развитие
их индивидуальности, самоактуализация личности.
Рассмотрим более подробно основные признаки категории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереализованные в практическом действии учителя-воспитателя, они сводят на нет сам процесс воспитания, превращая его в совершенно другие педагогические явления:
формирование личности (придание «формы», заданной
извне, без учета возможностей и желания воспитанников), управление развитием (опять без учета индивидуальности воспитанника), руководство (нечто наподобие
отношений начальника и подчиненного), спонтанное развитие (отсутствие целенаправленности, неосознанность
цели воспитателем и воспитанником), организация (формализм и заорганизованность «массы агкольников») и
многие-многие другие, хорошо известные по современной практике.
Итак, основные признаки воспитания как педагогического явления таковы:
1. Целенаправленность всего воспитательного процесса
и каждого его элемента. Имеются в виду постановка
воспитателем цели (как конечного результата педагогической деятельности), определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на их
основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освоение социально-культурных ценностей общества; 2) развитие индивидуальности воспитанников, их самоактуализация. УД. Хармса это выражено замечательно: «Я творец мира, и это самое главное во мне. Во все, что я
делаю, я вкладываю сознание, что я творец мира».
И в более узком смысле этого слова предполагается
целенаправленность, определенность каждого акта педагогического воздействия. Думающий педагог, работающий
на уровне научно-методического осмысления воспитательного процесса, постоянно, каждодневно и ежечасно сознательно (а с опытом творческой деятельности — интуи-
1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности
21
тивно) ставит и решает определенные задачи, лежащие в
русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто
(как и все гениальное): «Веду детей в поход -- зачем?
Первое, второе, третье..!»; «Организую «Огонек» -- зачем?»; «В школу обязательно приносить сменную обувь зачем?»; «Классные часы должны быть в расписании зачем?»; «Вместе с детьми планируем воспитательную
работу — зачем планируем? И почему — вместе с детьми?»... И так в каждом педагогическом акте. Постепенно
выстраивается отлаженная система воспитательной деятельности, которая легко «работает» и без «бдительного
ока» воспитателя, классного руководителя. Отпадает его
роль «поводыря», «человека с указкой», «приказчика и
надсмотрщика».
2. Триединая сущность воспитания. Воспитание — по
нятие многоликое. Его нельзя понимать в одном един
ственном смысле. Воспитание есть триединство; образно
говоря, «три кита» в одном. Воспитание, выступая в ка
честве стимулирующего фактора развития личности ре
бенка, является средством. Значит, чтобы личность пол
ноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь
целый арсенал средств. Протекая во времени, ежесекун
дно, ежеминутно, ежедневно, ежегодно, воспитание свя
зывается с постоянными изменениями личности воспи
танника и воспитателя, в самом процессе воспитания. И
тогда мы его рассматриваем как процесс. Но оно и ре
зультат, ибо постоянно в процессе воздействия на вос
питанника определенных средств воспитания происходит
количественное и качественное накопление позитивных
для развития человека качеств; в этом диалектичность
воспитательного процесса.
3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаи
модействия педагога и воспитанника (-ков) при актив
ности обеих сторон.
Причем по мере взросления и развития воспитанника
его позиция как объекта педагогического воздействия со
стороны взрослых (прежде всего, родителей и педагогов)
уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличивается, превращая процесс воспитания с точки зрения
воспитанника в процесс самопознания и на этой основе самовоспитания, саморазвития.
22 _____________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в большей степени становятся присущи функции наставника,
советчика, куратора, старшего друга - человека, обладающего большим объемом и качеством знаний о мире и
большим жизненным опытом, — что позволяет ученику,
воспитаннику более экономично и эффективно решать
задачи самопознания и саморазвития.
Вот почему процесс воспитания в современной школе может и должен быть инструментован как процесс стимулирования саморазвития личности школьника, главным
условием которого является постоянное, неуклонно расширяющееся саморазвитие педагога: «У всякого человека бывает два воспитания: одно, которое ему дают другие, и другое, более важное, которое он дает себе сам»
(Э. Гибсон).
Нам близка и понятна сегодня точка зрения П.'Ф. Каптерева*: человек начинается с саморазвития,, а не с воспитания. Воспитание присоединяется к саморазвитию и
может действовать только по его образу и подобию. В этом
случае школа есть не что иное, как применение к детям
начал саморазвития. Вся сущность школьного образования и воспитания заключается в саморазвитии, самообразовании, самовоспитании. Внешняя природа, как и вся
жизнь, дает организму человека лишь побуждения и материал для деятельности, но сама деятельность — только
его собственная. И все, что есть в душе, есть результат ее
самодеятельности.
С этой точки, зрения продуктивна получившая сегодня
признание и широкое вхождение в практику воспитания
идея педагогической поддержки.
4. Воспитание, как известно, понимается в широком и
узком смысле. В широком — это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм
и ценностей. В узком — специальная воспитательная деятельность субъектов воспитания, направленная на достижение конкретных воспитательных целей и решение
* Каптерёв П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки. Избр.
пел. соч. М., 19S2.
1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности
23
конкретных задач воспитания (в деятельности классного
руководителя, воспитателя, наставника, руководителя
детского объединения, родителей...). Поэтому одним из
основополагающих направлений (забот) педагога, коллектива детского учебно-воспитательного учреждения является создание оптимальных условий-воспитания, или воспитывающей среды.
5. Важнейшим (можно сказать центральным) призна
ком воспитательного процесса является определение на
основании поставленной цели и стратегических задач его
содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-пер
вых, это организация освоения (как учащимися, так и
педагогами) социально-культурных ценностей общества:
экономики, политики, науки, всех видов искусства, жиз
ненной практики во всех видах деятельности... Централь
ным понятием здесь является понятие «культура» (лат.
Cultura — «возделывание, обрабатывание, почитание»).
В житейско-обыденной практике воспитания нередко
имеется в виду (и соответственно стоится воспитательная работа) вооружение школьников лишь знаниями из
различных областей культуры (на этом нередко строятся
программы и учебные планы специализированных классов и школ, гимназий, лицеев, колледжей, внешкольных
учреждений...)- Однако, это неверно. Самой сущностной
характеристикой воспитания является формирование отношения к предметам, явлениям, фактам, событиям окружающего мира, т.е. воспитание «человека культуры».
Вторая сторона двуединого содержания воспитания развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе по
освоению культурных ценностей, в формировании его
отношения к окружающему миру, в том числе по отношению к самому себе. Это одно из главных стратегических направлений воспитания в современной школе.
6. Воспитание — процесс творческий. Это объясняет
ся-многими причинами. Прежде всего, овладение культу
рой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуаль
ность воспитанника(ков), специфика каждого педагоги
ческого явления весьма далеки от стандарта и требуют
творческого подхода. В-третьих, сама личность «педагога
состоявшегося» обладает большим творческим потенциа-
24
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
лом, ибо только тогда возможно ощущение педагогом «состояния счастья», что делает воспитательный процесс продуктивным, облегчает достижение высоких целей и отвечает удовлетворенности жизнью самого педагога.
7. Важным признаком воспитания является то, что оно
осуществляется (может и должно осуществляться) специально подготовленными людьми: учителями и воспитателями, журналистами и писателями, руководителями кружков и
секций и т.д. Главными требованиями к ним являются
такие: педагог как носитель высококультурной жизненной и педагогической позиции; профессионал-мастер
высокого класса — человек творческий и, наконец, «сам
себе воспитатель», т.е. сам занимающийся самопознанием и саморазвитием и увлекающий, «заражающий» своим
личным примером своих учеников.
Мы абсолютно уверены, что в современной школе настало время «коллектива единомышленников» (Ш.А. Амоношвили). Причем единомышленников высокого профессионального уровня, сочетающих глубокую научно-методическую подготовку и опыт практической творческой
деятельности.
А теперь — о самой сути воспитания,.
которая и позволит ответить на вопрос
«КАК воспитывать?», т.е. выстроить
методику воспитания.
С.Т. Шацкий писал: «Научить ребенка считать очень просто. Наша методическая наука
достигла в этом совершенства... Но главное заключается не
в этом. Главное в том, чтобы с этим умением считать
ребенок не стал... обсчитывать».
Предельно ясно и понятно, что и умение считать, и
умение обсчитывать требуют одного и того же навыка умения считать. Знания нравственных норм одному человеку
нужны, чтобы «подняться выше», а другому — чтобы занять
более выгодную личностную позицию, «обойдя», обманув
человека нравственно чистого, воспитанного. Кому из
житейской практики неизвестны случаи беспомощности
высоконравственного человека перед негодяем, грубияном,
ханжой, хищным расхитителем, хапугой и т.п.; у него,
человека нравственно воспитанноПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КАТЕГОРИЯ
«ОТНОШЕНИЕ»
КАК СУТЬ
ВОСПИТАНИЯ
1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности
25
го, «нет слов» доказать очевидное, нет в его обиходе безнравственных средств.
Несовершеннолетние правонарушители, состоящие на
учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, хорошо знают нормы уголовного права: кому, при каких
обстоятельствах, за что... сколько лет полагается. Знают —
и нарушают. А если опросить (что мы делали неоднократно) школьников обычных общеобразовательных школ
на предмет знания конкретных норм уголовного права встретимся с катастрофической правовой безграмотностью. Не знают — но... и не нарушают.
Браконьер, грабящий водоемы во время нереста рыбы,
хорошо знает природу рыбы, идущей на нерест, и пользуется этим знанием в своекорыстных целях. Инспектор
рыбнадзора тоже владеет этим знанием и поэтому знает,
когда и где надо искать браконьера.
Подростки знают, что молоденькая учительница страдает (вплоть до слез) от их козней, и вновь, и вновь ставят ее в неловкое положение, наслаждаясь ее страданиями. И вдруг находится один, который воскликнет: «Да
хватит вам, изверги, ведь ей больно!» И все как бы прозрели, поняли — и... сжалились.
Примеров много, их можно приводить до бесконечности. Во всех случаях имеется в виду отношение человека к окружающей действительности. Уважает чужую
собственность — будет честно «считать», нет -- будет
«обсчитывать». Любит людей, уважает их человеческое
достоинство, знает нравственные нормы отношений и
почитает их неукоснительными для исполнения — никогда не обидит, не обманет, не нагрубит, не поставит
в неловкое положение, не доведет до слез... А нет —
унижение и обида других людей становятся нормой
жизни. Любит природу истинной человеческой любовью, действенно способствует ее процветанию, оберегает и обогащает — никогда не станет браконьером. А
потребительское отношение приводит к неадекватным
относительно человеческих ценностей суждениям, поступкам, эмоциям определяется это отношением к знаниям, нормам, традициям, обычаям, к живой и неживой
природе, к человеческим ценностям — любви, дружбе,
достоинству, к произведениям искусства, дости-.
26
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
жениям науки и техники... Ко всему, что окружает
человека.
А теперь обратимся к известным мыслителям, философам, педагогам, общественным деятелям. К. Маркс:
«...сущность личности... есть совокупность всех общественных отношений». К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет
воспитать человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях». А.С. Мака-'
ренко, говоря о трудновоспитуемых детях, несовершеннолетних правонарушителях, неоднократно писал,.что в
этих случаях мы имеем дело «не с технической дефективностью личности, а с испорченными отношениями
личности с обществом». С родителями, педагогами, просто встречными людьми, с нравственными и правовыми
нормами...
Современная психология определяет позицию личности (т.е. успешность ее деятельности, самочувствие в общении с другими людьми, поведение...) как «место личности в системе общественных отношений» (политических, экономических, социальных, правовых, половых,
материальных...).
Во всех приведенных выше жизненных примерах и теоретических доводах есть общее понятие -- ОТНОШЕНИЕ. Нетрудно заметить, что нравственная воспитанность
ассоциируется с хорошим, позитивным отношением, а
безнравственность, нравственная невоспитанность или незрелость — с негативным отношением. Не значит ли это,
что категория «отношение» есть сущностная характеристика воспитания?
Попробуем по-рассуждать несколько иначе, идя от только
что родившегося человека — ребенка; Он, этот беспомощный несмышленыш, имеет много человеческого (внешнее и внутреннее строение органов, инстинкты, задатки
и собственный опыт внутриутробной жизни и жизни после
рождения), но и еше, по меткому выражению И.П. Павлова, рефлекс «Что такое?», положенный в основу познавательной потребности. Малыш, схватив пальчиками
погремушку, начинает ее изучать: грызет, лижет, рассматривает, гремит (слушает). Выхватив из обширного поля
зрения лицо человека, склонившегося над колыбелькой,
начинает его ощупывать, щипать, захватывать беззубы-
1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности
27
ми десенками... Ж.-Ж. Руссо писал: «Воспитание человека начинается с его рождения; он еще не говорит, еще
не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению».
Современные исследования пренатального развития доказывают, что обучение и воспитание ребенка начинаются еще до его рождения.
На основании первоначальных знаний формируется и
отношение: это добрая мама, это сладкая конфетка, это
«злой врач», это интересная книжечка, а это — бабушкина «баюльная» песенка: «Бабуля, включи себя погромче»; это уроки любимой учительницы: встает до зари и
готов бежать в школу; а эта девочка-пятиклассница выбросила в помойку дневник музыкальной школы: «Больше я на твою музыку не пойду!» Это все отношения. И
именно от них зависит будущая воспитанность-невоспитанность человека, кстати, проявляющаяся сызмальства:
полугодовалый ребенок, стучащий погремушкой по лицу
мамы, уклоняющейся от ударов и просящей: «Не надо,
сыночек», а он радуется и продолжает стучать... Это уже
отношение.
Чтобы понять суть воспитания, надо
хорошо разобраться в том, что такое
отношение. Какова его природа? В чем
педагогический
смысл
этой
философскопсихологической категории? И как быть педагогу,
поставившему себе цель сформировать личность ребенка,
прекрасную во всех отношениях, оцениваемых с позиций
ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ?
Видимо, прежде всего, надо понять, откуда оно, это
отношение берется, как возникает? Центром гуманистической педагогики, принятой нами за идеал, является разбивающаяся личность ребенка. Она, эта личность, существует, проявляется, развивается в деятельности: интеллектуально-познавательной, ценностно-ориентировочной,
трудовой, общественно полезной, художественной, физкультурной, игровой, в свободно выбиваемой деятельности общения на досуге. Развиваются все органы и все сферы
личности. И при этом ребенок вступает в определенные,
заданные средой, материальным и человеческим
окружением отношения добра — зла, истинного — ложЧТО ТАКОЕ
«ОТНОШЕНИЕ»
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности _____ 29
ного, прекрасного — безобразного. В общении с
предметами, явлениями, ценностями материального и
духовного мира складывается определенный опыт
отношений; развивающийся человек поднимается на
следующую ступеньку своего развития: физического,
психического, социального... И опять вступает в
деятельность и в отношения. И т.д...
Значит, есть «три кита» воспитания: ЛИЧНОСТЬ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТНОШЕНИЕ, между собой взаимосвязанные, неразрывные. Обогащение деятельности детей
ведет к обогащению отношений, а следовательно, к прогрессивному развитию личности. Введение в деятельность
детей безнравственных отношений к предмету деятельности, к людям, неизбежно приводит к появлению безнравственных качеств личности. Личность безнравственная,
вступающая в руководство даже позитивной деятельностью, насаждает неизменно безнравственные отношения
людей в этой деятельности.
ОТНОШЕНИЕ с точки зрения психологии определяется как «взаиморасположение объектов и их свойств. Отношение может иметь место как между меняющимися
объектами, явлениями и свойствами, так и в ситуации
выделенного, неизменного объекта к другим объектам,
явлениям, свойствам»*.
Итак, в развитии человека (ребенка, школьника) идут,
количественно и качественно нарастая, как бы два параллельных процесса: первый — накопление знаний о мире,
навыков и умений их применения в жизни, на практике
и способов их получения. Это удел обучения в самом широком смысле этого слова — от материнских уроков, как
есть горячую манную кашу, рисовать домик, приласкать
котенка, поздравить дедушку... до самых высоких достижений современного образования. И второй — процесс
формирования отношений к приобретаемым ребенком знаниям, умениям, навыкам их получения. Возьмем для примера детские открытия в области отношений (именно отношений, а не знаний!), которые поднимают или отбрасывают их назад в нравственном, эстетическом, эконо-
мическом, правовом, половом, социальном... развитии,
т.е. влияют на уровень воспитанности. Итак, высказывания детей различного возраста.
Малыш-пятилетка объясняет товарищам: «Маленькую
березку ломать нельзя. Она живая. Мы с папой видели,
как у нее слезки капали, когда кто-то сломал ветку».
У В. Драгунского есть рассказ «Друг детства»; малыш
не хочет употреблять старого, драного плюшевого мишку в качестве боксерской груши -- нельзя же колотить
друга детства, которого некогда кормил, пеленал, укладывал спать вместе с собой в кроватку.
Первоклассница пришла с первого урока математики:
«Нам учительница рассказывала, что без математики никто, нигде прожить не может (дальше перечисление конкретных фактов, доказывающих значимость математики).
Я буду хорошо учиться по математике»;
Подростки после урока физики: «Вот это да! Надо же,
был такой человек по имени Дизель. Это тот, который
изобрел дизельный двигатель. Никто не хотел признавать
его открытия. Так он всю оставшуюся жизнь ходил по разным городам и странам, доказывая полезность своего открытия. Но никто не верил. И он... покончил жизнь самоубийством. Вот досада: видел бы он, как его дизель сейчас для нас важен. Прожить нельзя».
Алеша М., семиклассник, совершил около 80 мелких
краж: из школы, магазинов, у друзей, соседей по дому...
Крал все, что плохо лежит. На удивленный вопрос работника милиции: «А что же на это говорили родители?»,
ответил: «Да, они говорили, что хорошо, покупать не
надо...»
Все так или иначе влияет либо позитивно, либо негативно (нейтрального быть не может) на формирование
отношения ребенка к миру, а значит — на его воспитание. Причем это влияние настолько тонкое, что на первый взгляд кажется неуловимым и несущественным. На
самом деле педагог должен обладать мастерством «высшего пилотажа», чтобы наверняка с позиций намеченной воспитательной цели влиять на то или иное отношение ребенка.
К примеру, одна и та же информация взрослого
может быть носителем различных отношений. У В. Ле-
28
* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 298.
30
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ви* показаны различные варианты каждодневного
требования — реплики «Садись заниматься» или «Иди
делать уроки»:
- Виноватый: «Знаю, что тебе не хочется, но хотя бы
для очистки совести, хотя бы для вида...»
— Сверхолекающий: «Я и только я знаю, что тебе надлежит делать в каждый момент, без меня ни шагу. Всегда
с тобой, всегда вместе».
- Отстраняющий: «Делай в принципе, что угодно. Глав
ное, чтобы тебя не было видно и слышно».
- Обвиняющий: «Опять будешь ловить мух, лентяй злостный халтурщик, бессовестный. Я тебе покажу, я за
ставлю!»
И за этим — действие школьника, которое, повторенное изо дня в день, закрепляет определенное отношение.
Еще один ракурс проблемы отношения как категории
педагогической: оно по своей природе — категория ИЗБИРАТЕЛЬНАЯ: человек САМ на основании СВОИХ имеющихся знаний и опыта, взглядов, критериев оценки,
убеждений, интересов и склонностей выбирает привлекательное для него отношение к предметам, людям, живой-неживой природе, явлениям и событиям духовной
жизни человека.
Кому незнакомо: «Терпеть не могу перловую кашу!»,
«Скромность — это не для меня. Скромный — это рохля
и растяпа, который сегодня не выживет», «Не буду учить
эту дурацкую географию!», «Дружба? — Это романтическая химера^ придуманная взрослыми для маленьких детей. Каждый ищет материальную выгоду» и т.д. и т.п.
Позиция учителя-воспитателя трудна вдвойне. Шестьсемь уроков в день он приходит к детям в качестве учителя — носителя и интерпретатора конкретных знаний, которые в силу их достоверности он вправе давать декларативно: закон Ома, теорему Пифагора, химические свойства
кислоты, содержание «Слова о полку Игореве», причины падения Римской империи... А на седьмой-восьмой
урок он приходит к тем же детям в качестве классного
руководителя (воспитателя).
* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 37.
1.2. Воспитани е его с п е ц и ф и ка__ и_ характерны е ос обе н н ост и
31
Своим воздействием, которое может быть реализовано в самых разных творческих формах, он пытается влиять на отношение детей к музыке (конкретной), поэзии
(определенной), живописи (отдельным произведениям),
интересному (для самого педагога!) человеку... Высказывая свое отношение, он не может приказать, заставить детей принять его отношение, сделать своим. «Музыка Бетховена (Моцарта, Шопена, Паганини...) прекрасна,
восхитительна...», — говорит учитель. И они слушают. И
звучит Бетховен... В классе тишина: слушают. А в конце
классного часа — маленькая анонимная анкетка: «Понравилось ли вам размышлять под музыку Бетховена?» и ответы: «Да, конечно, но Бритни Слирс лучше!», «Металлический рок — это класс!», «Нирвана» — это да!» И подобных — около 75% (иногда больше, иногда меньше).
Что это: невнимание, неуважение к учителю, к Бетховену, конкретно к «Лунной сонате» или к классической
музыке? Ничего подобного! Просто «каждый выбирает по
себе» (Ю. Левитанский). Отношение избирательно.
Но как же тогда быть педагогу, задавшемуся целью сформировать определенное отношение учащихся к какой-то определенной ценности? Очевидно, надо так представить отношение, чтобы оно настолько поразило, удивило, пленило воспитанника, чтобы он его принял, захотел присвоить.
Читаем у Л.Н. Толстого: «Воспитание, передача знаний тогда
настоящие, когда передается важное, нужное содержание
(нравственное учение) в ясной, разумной, понятной форме (наука) и так, что оно пленяет, заражает, увлекает своею
искренностью того, кому передается (искусство)...»
И у Д.С. Лихачева о Пушкине в его «Раздумьях»; «Пушкин — величайший преобразователь лучших человеческих
чувств. В дружбе он создал идеал возвыышенной лицейской дружбы, в любви — возвышенный идеал отношения
к женщине-музе («Я помню чудное мгновенье»). Он создал возвышенный идеал печали. Три слова — «печаль моя
светла» — способны утешить тысячи и тысячи людей. Он
создал поэтически мудрое отношение к смерти («Брожу ли
я вдоль улиц шумных»). Он открыл возвышающее значение памяти и воспоминаний. Поэзия его полна высоких
воспоминаний молодости. Воспоминания молодости сливаются с памятью русской истории. Именно в воспомина-
32
СТРУКТУРА
КАТЕГОРИИ
«ОТНОШЕНИЕ»
КАК СТЕРЖЕНЬ
ВОСПИТАНИЯ
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ниях родится у Пушкина притягательный горький образ
прошлого и мудрое объяснение настоящего». Это тоже
способ формирования отношения.
Но... как формировать позитивные отношения воспитанника
к миру? И как преодолеть уже сформировавшиеся
негативные? И можно ли этому научиться? Конечно,
можно. Современная философия воспитания, раскрывая
суть отношения как категории педагогической, дает нам
совершенно конкретное знание: отношение существует,
проявляется, выявляется... в трех формах — рациональной,
эмоциональной и поведенческо-деятельностной. Форма
рациональная (сфера сознания личности). «Две тысячи лет
назад Аристотель задавался вопросом: «Как же сознание
прикрепляется к телу?» Мы все еще задаем тот же
вопрос» (Я. Шеррингтон). Отношение к объектам
окружающего мира начинается с понятий и
представлений о вещах, явлениях, событиях, ценностях...
У Л. Успенского в «Слове о словах» есть такая фраза: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка».
Можем ли мы сказать, какая она, эта куздра? И как надо
относиться к тому, что она делает с бокренком? И хорошо или плохо бокренку? Не можем, ибо не знаем смысла каждого из этих слов. Значит, для воспитания необходимо, чтобы человек научился осмысливать жизнь во всех
ее проявлениях; еще у Цицерона: «Жить — значит мыслитъ». А.Н. Бердяев в своих размышлениях высказал очень
важную для нашего понимания воспитания мысль: «Настоящее осмысливание заключается в том, чтобы-понять
все происходящее с миром как происходящее со мной».
Каждый поступок ребенка (подростка) нуждается в
правильном (адекватном) понимании, осмыслении, ибо
из серии поступков складывается поведение — нравственное либо безнравственное, В качестве примера можно привести вещественный документ — объяснительную записку
десятилетнего мальчика начальнику лагеря отдыха: «Я,
Виноградов Игорь, срывал можжевельник в качестве изготовления из него небольшого сувенира и отпугивания
комаров. Я, Виноградов Игорь, не имел никакого поня-
1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности _ 3 3
тия о том, что можжевельник занесен в Красную книгу.
И поэтому приношу искренние извинения за причиненный ущерб».
Наша современница, учительница из Санкт-Петербурга, размышляя об обучении и воспитании современных
школьников, пишет: «...необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод,-поддерживать и развивать у них «вопросительное» отношение к миру». Вот
отсюда и делается вывод: первым важным составным звеном содержания воспитания должно стать просвещение:
экономическое, политическое, нравственное, гражданское, эстетическое, экологическое, половое... Чтобы сформировать систему знаний о мире и непроходящую потребность их постоянного пополнения.
Форма эмоциональная предполагает восприятие любого знания, любого действия и поступка сквозь призму
эмоционального строя личности, чувств, вызываемых явлениями окружающего мира. Учеба с увлечением! Общение — радость! Поход — восторг! Музыка — чудо! Культура — возвышенно! Предательство друга — негодование!
Тишина летнего утра — очарование!
Понятен становится совет умудренного жизнью человека: хочешь добиться жизненного успеха, начни с выращивания в себе ощущения, что тебе радостно, интересно и приятно жить, несмотря ни на что.
Люди давно придумали способы развития человека,
создавая у него эмоционально-положительное состояние
души, способы очищения души (катарсис*): воздействие
на человека поэзией, музыкой, театром, природой, одухотворенным человеком. Подтвердим это примерами размышлений известных людей.
А.И. Герцен: «Музыка, вещественная дочь вещественных звуков, она одна может перенести трепет одной души
в другую, перелить сладостное безотчетное томление».
Н.К. Рерих: «Культура есть любовь к человеку. Культура
есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура
есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Культура есть оружие света. Культура есть спасение. Культура
Адраширова Э.Т- Эстетическая категория «катарсис» в педагогике. М,
1994.
1. Заказ № 1233.
34
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
есть двигатель. Культура есть сердце». М.М. Пришвин:
«Яркое весеннее солнце, голубое глубокое небо,
ослепительно белый искрящийся снег... День-то какой! А
ты — каков?»
Следовательно, вторым важным звеном содержания
воспитания должно быть создание опыта сопереживания
позитивного при встрече с ИСТИНОЙ, ДОБРОМ, КРАСОТОЙ и негативного при встрече с ЛОЖЬЮ, ЗЛОМ,
БЕЗОБРАЗНЫМ. Цель — развивать и совершенствовать
эмоционально-волевую сферу личности школьника.
И наконец, форма поведснческо-деятельностная, в которой существует и проявляется отношение. Логика такая:
знания о мире, эмоциональная оценка их неизменно приводят к определенному типу действий и поступков (сознательных, осознанных действий).
. Суть в существе твоем отражена, Не
сможет долго тайной быть она, Не
потому ль, что суть любой натуры В
поступке, словно в зеркале, видна.
Авиценна
Ученик, знающий до тонкостей правила хорошего тона, принявший их эмоционально (испытывает удовлетворение от следования им), всегда культурен и вежлив.
Поведение как система поступков реально выявляет сущность личности, т.е. систему его отношений к окружающему миру.
Опять находим подтверждение у мыслителей прошлого. И. Гете: «Поведение — зеркало, в котором каждый показывает свой лик». Г. Гегель: «Человек есть не что иное,
как ряд его поступков». П.П. Блонский: «Поведение может быть понято как история поведения».
Значит, для того, чтобы отношение закрепилось в поведении и деятельности школьников, необходимо создать
опыт нравственной, правовой, эстетической и т.д. деятельности, формирующий группу привычек. А.С. Макаренко писал: «Ребенок должен правильно поступать не потому, что он сел и подумал, а потому, что у него сформированы привычки нравственного поведения».
Поэтому третьим звеном содержания воспитания школьников должна быть организация разнообразных видав деятельности.
1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности
35
И еще одна важная идея в таком подходе к воспитанию:
любая форма воспитательной работы, любой акт педагогического воздействия (от глобального общешкольного мероприятия до педагогического «как сегодня получилось, что
ты...») будут эффективными, если, содержат в себе воздействие сразу на все три формы отношения: рациональную,
эмоциональную и поведенческо-деятельностную.
Например, чтобы сформировать ценностное отношение школьников к природе, необходимо сформировать
понятия и представления о том, что есть живая и неживая природа. Получая знания о природе, общаясь с ней,
ребенок испытывает определенные чувства и эмоции: наслаждения, радости, сопереживания, сострадания, жалости, негодования к человеку-варвару... И наконец, он
вступает (спонтанно либо по воле родителей и педагогов) во взаимодействие с природой: любуется закатом и
рассветом, слушает пение птиц, выращивает цветы и деревья, заботится о сохранении малых ручейков и родников, собирает лекарственные травы, оказывает помощь
зимующим в лесу птицам и зверюшкам. И так к любому
предмету, явлению, событию, ценности в окружающем
ребенка мире: к Родине, обществу, человеку, труду, нравственным и эстетическим ценностям, к себе самому...
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Воспитание в широком и узком смысле слова: их сущность,
взаимосвязь и различие.
2. Понимание воспитания на уровне житейско-обыденном и
научном: общее и различное. Как эти два вида понимания
воспитания педагогами-практиками влияют на результат
воспитания?
3. Характерные признаки воспитания как педагогического яв
ления. Как их наличие или отсутствие влияет на успешность
педагогического процесса?
4. Ребенок (подросток) как объект и субъект воспитания. Ди
алектика развития его субъектного начала в воспитатель
ном процессе; изменение позиции воспитателя,
• Взаимодействие как основа педагогического процесса. 6.
Отношение как педагогическая категория и как суть воспитания. Как на основе понимания этого правильно построить
методику воспитательного процесса.
Глава 1. В ос пи та и ие как педагогическое явление
36
7. Какова, на Ваш взгляд, природа трудностей и
неуспешности воспитания в зависимости от понимания
отношения как педагогической категории?
Рекомендуемая литература
Ардаширова Э.Т. Эстетическая категория «катарсис» в педагогике, М., 1994.
Битинас Б,П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001, Гл. I.
Боепитание. Российская педагогическая энциклопедия. М
1993. Т. I.
Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.
Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М,, 1994.
Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //
Кн. Новое педагогическое мышление. М., 1989,
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию
образования. М., 2000.
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.,. Воспитание! М., 2000. . Крылова Н.Б.
Культурология образования. М., 2000.
Леей В. Исповедь гипонотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994.
Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование/ Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. Выгт. 6.
Психология воспитания / Под ред. А.В. Петровского. М., 1995.
Шуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.
1.3. Ребенок, дети, детство.
Школьник в воспитательном процессе
Мал человек по сравнению с миром,
велик мир в человеке.
В. Лизинский
Как мир меняется!
И как я сам меняюсь!
Лишь именем одним я называюсь, —
На самом деле то, что именуют мной, —
не я один. Нас много. Я — живой.
//. Заболоцкий
РЕБЕНОК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ
ВОСПИТАНИЯ
В концепции гуманистической педагогики, разных ее течений и направлений постепенно оформилась и в современных условиях прочно утверди-
1.3. Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процессе
37
лась мысль о том, что ребенок, будучи субъектом многообразных отношений с окружающей действительностью,
является и субъектом разносторонней деятельности в воспитательном процессе. И, следовательно, при таком подходе воспитательное воздействие педагога должно рассматриваться как ВЗАИМОдействие. Это основное условие успешности воспитания.
Вспоминаются известные строчки Л.Н.
Толстого: «Счастливая, счастливая,
невозвратимая пора детства! Как не
любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания
эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня
источником лучших наслаждений».
Итак, что же такое детство? В чем его специфика? В
чем отличие от взрослости? В толковом словаре СИ. Ожегова -- это «детский возраст, детские годы (до отрочества)», В «Психологическом словаре»: «Детство — термин,
обозначающий периоды онтогенеза от рождения до подросткового возраста:
\. Младенчество —до 1 года.
2. Раннее детство — 1—3 года.
3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет.
4. Младший школьный возраст - - от 6—7 до 10—
11 лет».
Значит, со сторого научной точки зрения ребенок это человек в возрасте от рождения до 10—11 лет, т.е. до
окончания первого звена обучения — начальной школы.
Хотя в житейско-обыденном лексиконе родителей словом «ребенок» нередко называют и подростка, и старшеклассника, а нередко и взрослого человека, чаще всего
выражая родственные связи и отношения. Так говорят
педагоги-профессионалы, видимо, оттого, что они исповедуют чувство любви к: детям, организуют процесс развития и воспитания человека в возрасте от 6—7 до 16—
18 лет, т.е. в период школьного детства. Это и есть предмет нашего рассмотрения.
В житейской практике нередко бытует мнение, что детские годы — это подготовка к жизни. Чаще всего это утверждение рождается из сравнения детей со взрослыми:
они-де несмышленыши, неумехи, видят мир иначе, ошиРЕБЕНОК. ДЕТИ.
ДЕТСТВО
38
_
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
баются, плачут, конфликтуют, совершают ошибки... И
поэтому их надо-де поучать, наставлять, исправлять, предостерегать, «держать в узде», укрощать и.д. В общем, перекраивать по образу и подобию взрослого.
Это не так. Об этом еще у Я. Корчака, непревзойденного знатока детства: «Есть как бы две жизни: одна важная и почтенная, а другая -- снисходительно нами
допускаемая, менее ценная. Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин:..
Нет! Дети составляют большой процент человечества...
Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст долгие, важные годы в жизни человека... Сто детей —
сто людей, которые не когда-то там, не еще... не завтра,
а уже сейчас... люди.- Не мирок, а мир, не малых, а великих, не «невинных», а глубоко человеческих ценностей,
достоинств, свойств, стремлений, желаний».
И у современного тонкого психолога и талантливого
психиатра В. Леви: детство «не только неискоренимо неудобственный придаток мира больших. Не только пробирка для выращивания членов общества.
Детство имеет свою неписаную историю.., свои законы и обычаи, свой язык и свою культуру, идущую из
тысячелетия в тысячелетие»*.
Интересно, что и сами дети по достоинству оценивают этот яркий, полный неожиданных впечатлений, нередко — контрастов и противоречий период своей жизни.
Жизни «по правде», «всамделишней», жизни не в шутку, а всерьез.
«...Детство — одно из самых лучших впечатлений моей
жизни. Это было давно. Вес было для меня в ярких красках. Много гулял, отдыхал. Словом, было чудесно. Событий было очень много. Но какое же выбрать? Пожалуй,
это поездка на Черное море, когда мы были 6 дней и
тогда я слышал первый раз орган. Я очень тогда удивился
и обрадовался» (Роман 3., 11-й класс).
ХАРАКТЕРНЫЕ Основные
ОСОБЕННОСТИ
личающие
ДЕТСТВА
таковы.
особенности детства, отдетей от мира взрослых,
Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М, 1994. С. 173.
1,3. Ребенок, дети, детство. Школьник_в воспитательном процессе
39
1. Дети маленькие, слабые, неумелые, многого не знаю
щие. Их подстерегают опасности, ошибки, непреодоли
мые трудности (как физического, так и духовного пла
на), препятствия... Они нуждаются в заботе и помощи
взрослых. Они многого не умеют: решать трудные задач
ки, плавать и нырять, мастерить что-то полезное, сидеть
тихо и спокойно, строить отношения со сверстниками и
взрослыми, ставить цели и их добиваться, выходить из
конфликтных ситуаций.
Они много чего боятся: смерти, темноты, потери близких и родных, одиночества, стихийных бедствий, болезней,
безнравственных людей, школьных неудач, несправедливости, преступников, диких животных и насекомых, предательства друзей... Они много чего не любят: манной каши,
пиявок и тараканов, непредсказуемых ситуаций, грубости,
зазнайства, некоторых сверстников и взрослых, «когда меня
ругают и наказывают несправедливо», «непосильную и бестолковую работу», «когда унижают мое достоинство»...
В. Леви писал: «...Травмы детства. У кого их не было?..
Все детство — сплошная травма, непрерывный ушиб души».
2. Дети в отличие от взрослых, живущих либо про
шлым, либо будущим, умеют жить настоящим, ценить
текущий момент, радоваться жизни как таковой (солныш
ку, маме, морю, ветерку, пению птиц, ползущему мура
вью, светлячку, смеху...): «У детей нет ни прошлого, ни
будущего, зато в отличие от нас, взрослых, они умеют
пользоваться настоящим» (Ж. Лабрюйер).
Детей многое радует в настоящей жизни: солнце, утро,
хорошая погода, цветы, животные, звездное небо, музыка, книги, муравейник, уютный и теплый дом, школьные успехи, хорошие педагоги, лучшие друзья, любовь
окружающих, свои мечты и фантазии...
3. Дети видят мир иначе, чем взрослые. По-своему его
объясняют, оценивают, вступают с ним во взаимодей
ствие, в своей логике строят свое поведение.
,..Я должен над цветами наклониться Не
для того, чтоб рвать или срезать, А чтоб
увидеть добрые их лица И доброе лицо
им показать...
Андрей К
40
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Нередко
это
неординарное
видение
мира
становится причиной непонимания детей взрослыми и
даже конфликтов.
Эпизоды из обыденной жизни:
Девочка объясняет рассвирепевшей маме, что она обменяла свою новую куклу на светлячка («какого-то мерзкого червяка»), потому что кукла неживая, а светлячок
живой и светится в темноте.
Трехлетняя Оленька М. разобрала на мелкие части будильник: искала у него ножки, потому что взрослые говорят, что он ходит.
Артур И. (2,5 года) оборвал только что распустившиеся садовые цветы (!), чтобы... подарить их маме и бабушке.
Денис (4 года) увидел по телевизору корриду: «Посмотрите, как корову мучают!»
Игорь (3 года) любит озорничать и нередко бывает наказан. Видит, как бабушка ощипывает гуся. Сокрушается:
«Бедный гусь! Ведь ничего не сделал!»
4. Дети — исследователи, «открыватели» большого мира
вокруг, «почемучки», ибо запас знаний мал, жизненного
опыта не хватает, а познать, мир хочется как можно скорее, вступить с ним во взаимодействие немедленно, уже
сейчас, а не когда-то там в будущем, когда «вырастешь и
станешь взрослым». Вот почему девочки-дошкольницы примеряют мамины платья и туфли, красятся, как папуаски, вертятся перед зеркалом, уподобляясь мартышкам. А мальчики играют в космонавтов, летчиков, военных, акробатов и клоунов.., а еще, увы, в крутых бизнесменов, рэкетиров,
мафиози, пьяного папу и т.п.
Каждому взрослому (не только родителям и педагогам)
знакомы «сто тысяч почему», которые «живут на белом
свете»: почему часы тикают? Почему вымерли динозавры? Почему нельзя свешиваться с балкона? Почему люди
ходят на двух ногах, а собаки на четырех? Зачем собаке
хвост? Как это такая большая бабушка умещается в банку ( бабушка всю жизнь проработала в Госбанке)?
А кому незнакомо детское словотворчество, талантливости которого не устаешь восторгаться и удивляться: не
печка, а гречка (ведь греет же); не катушка, а матушка
1.3 .Ребенок, дети, детство Школьник в воспитательном процессе
41
(на нее нитки намотаны); не самовар, а водовар (воду варит); не воспитательница, а ругательница (только и делает, что ругается)...
А детские открытия (на сухом языке педагогики — это
«субъективное открытие мира, уже открытого взрослыми»)-' «Оказывается, в телевизоре никто не сидит, а звук
и изображение передаются по проводам», «Лед — это та
же вода, когда растает», «Я знаю, что Баба-яга только в
сказках живет, потому что мы были в зоопарке, там есть
и волк, и медведь, и зайчики, и сороки...; мы с папой
долго искали клетку с Бабой-ягой, а ее нет...», «Оказывается, все люди и обезьяны произошли от обезьян... И
моя мама была обезьянкой, только у нее нет фотографии», «К нам в садик на елку приходил не Дед Мороз, а
Тамара Ивановна с бородой»; малыш в поликлинике:
«Мама, а для чего детей взвешивают? Я знаю: чтобы узнать, сколько они стоят!»...
Еще Я. Корчак подметил, что нередко взрослых шокируют некоторые детские игры, исследования, опыты: «Мы
недолюбливаем некоторые детские игры, исследования,
опыты. Ребенок ходит на четвереньках и лает, чтобы понять, как справляется с этим собака, пробует хромать,
подражает горбатому старику, косоглазит, заикается, качается как пьяный, изображает увиденного на улице сумасшедшего, ходит, закрыв глаза (слепой), затыкает уши
(глухой), ложится неподвижно, удерживая дыхание (умер),
смотрит через очки, затягивается папиросой, тайком пробует завести часы, обрывает у мухи крылья (как она полетит?), притягивает магнитом перо, интересуется строением уха (что там за барабанная перепонка), горла (что
там за миндалины?), предлагает девочке играть в доктора, надеясь, что увидит, как там у нее, бежит с зажигательным стеклом на солнце, слушает шум в раковине,
бьет кремнем о кремень...»
Хотим мы или нет, но детей надо принять таковыми,
как они есть, — исследователями, экспериментаторами,
«почемучками»...
5. Дети любят себя: свое тело, свою душу, свой внутренний и внешний мир. Его старательно оберегают, лелеют, противятся грубому вторжению в него. Почему-то
в официальной педагогике детских учреждений это при-
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.3. Ребенок, лети, детство, Школьник в воспитательном процессе ___ 45
пойти гулять, смотрела в окно и, если там уже гуляло
человека три-четыре, звонила еще четверым и только тогда шла гулять. Это было время коллективных, подвижных игр: прятки, казаки-разбойники, пароли, светофорики — это наши любимые игры... И обязательно — вместе».
7. Дети эмоциональны. Не притворно, не избиратель
но, не ситуативно, не для кого-то или чего-то, не скрыт
но... а искренне, открыто, «всеми частичками души»: они
любят, ненавидят, понимают, сочувствуют, содействуют,
поддерживают...
Трехлетняя Оленька М. плачет, видя боль другого: «Жалко царевну Несмеяну», «Жалко Волка, которому охотники распороли пузо, чтобы достать Красную Шапочку»,
«жалко маму: ей прокололи ушки для сережек», «жалко
братика, которому постригли волосы»,..
Подростки вопят от радости победы спортивной команды; заразительно хохочут, когда смешно; бурно реагируют на несправедливость; могут поколотить не оправдавшего доверия сверстника, азартно включаются в игру... В юности -- вообще «половодье чувств»: дружбы,
любви, восторга жизни, глубокое переживание неудач,
восторг победы, неприятие одиночества или, наоборот,
любовь к уединению...
Ну а сколько историй могут рассказать родители и педагоги о зарождающемся, невинном, наивном чувстве
любви. Дима пришел из детского сада и шепотом сообщил маме: «Мамочка, ты знаешь, я, кажется, влюбился». «Почему ты так думаешь?» Дима ответил: «Когда Леночка сосет конфетку, у меня во рту тоже сладко, а когда она ударит коленку — мне тоже больно».
Не будем здесь касаться «любовных» историй подростков и старшеклассников — они многочисленны, всем хорошо известны.
8. Дети великодушны. Они умеют прощать и забывать
плохое, причиненную им обиду и боль. У А. Экзюпери
читаем: «...Уж такой народ эти взрослые. Не стоит на них
сердиться. Дети должны быть очень снисходительны к
взрослым». И ведь снисходительны. Прощают все: побои
отца; мать, недавно в сердцах воскликнувшую; «Прекра
ти сейчас же! Убью!». И отца, который когда-то бросил,
из-за которого жизнь сложилась трудно, хотят видеть. И
учительницу, которая вчера опозорила перед классом, а
теперь покаялась, извинилась...
9. Дети искренни, все принимают всерьез, доверяют
взрослым, знающим и опытным. И нередко ошибаются,
больно переживают травмы и обиды. Страдают. И... взрос
леют, мужают на этом опыте.
«...Я помню, как меня отучали от пустышки. Мне было
два года, но я еще сосала пустышку. И однажды я встала
утром и мама сказала, что соску утащила собака. И я в
течение недели подходила к каждой собаке на улице и
просила отдать соску» (Ю. Григорьева).
Из воспоминаний студента: «Старшая сестра, пришедшая с первого урока биологии, рассказала мне, что человек состоит из клеток. Меня поразило открытие: «Значит, я тоже из клеток! Значит, и динозавры — из клеток!» С тех пор я долго думал, что вот-вот превращусь в
динозаврика. Я стал в них играть, и года два-три жил в
мире воображаемых динозавров».
...Взрослые замечают, что с некоторых пор (лет в
12—14) дети не любят ходить в гости с родителями. Мы
задались вопросом, почему так. Оказалось, в большинстве своем потому, что их не привлекает застолье и еще
«конечно же, все будут говорить: «Ах, какая прелесть эта
девочка! Ах, какая же большая выросла! Ах, как на маму
(папу, бабушку, дедушки...) похожа!... Противно!»
10. Дети — мечтатели, фантазеры, оптимисты... О чем
только не мечтают! Какие фантазии не сочиняют и не
проигрывают. И главное — верят в них. Устремлены в бу
дущее. В лучшее и счастливое будущее. И худо, если во
круг - - хмурые лица взрослых, приземленные разгово
ры, тусклая обыденщина. «Везет» тому, у кого в доме и
вокруг радостно, светло, оптимистично. «...Я всегда меч
тал стать милиционером или космонавтом, хотел, чтобы
У меня была самая красивая девушка во всей Вселенной,
чтобы она меня любила всю жизнь до гроба. Я мечтал о
том, что когда я вырасту, буду собирать всех собак (без
домных) себе домой, буду их мыть и за ними ухаживать.
Я мечтал стать очень счастливым» (Аркадий Б.).
«Я страдала от того, что не могу полететь и присоединиться к стае журавлей, мне было горько от этой жуткой
44
46______________ Глава _I _Воспитание_как__педагогическое явление
беспомощности» (Маша Ц.)- «Мечтала быть невестой в
белом красивом платье и фате, и быть актрисой, и сыграть роль Динки из книги Осеевой» (Юля К.).
11. Дети больно переживают несовершенство окружающего мира в самом широком смысле этих слов. Мира материального и мира духовного. Они остро страдают от его
парадоксальности и противоречивости. Каждый по-своему решает для себя эти проблемы. Из воспоминаний студента: «Я вспоминаю, как горько плакал от двух открытий. Первое — смертность. «Неужели я тоже?.. Мама, как?!
И ты тоже?.. Прошло. Принято. Второе — бескрылость.
Как всем детям, мне снилось... что я летаю -- с упоительной естественностью... а на самом-то деле всего лишь
живешь, и украдкой об этом знаешь и ждешь случая...»
...Ребенок попал в больницу: наелся земли -- решил
проверить, как это из земли вырастают прекрасные цветы, вкусные фрукты и овощи, могучие дубы... Откуда они
там? Может быть, можно есть землю?
Противоречивый мир рождает противоречия в самой
сущности ребенка: в его восприятии мира, поступках,
самовыражении.
12. И как следствие всех предыдущих особенностей, по
образном выражению М. Снайдер и Р. Снайдер*:
«Ребенок всегда организует свой Жизненный Мир, в
котором он живет и из которого действует. Из встреч со
всем, что его окружает, ребенок организует уникальный
личностный мир-для-жизни. Этот Жизненный Мир
организован работой ребенка над своим ростом,
перспективами воображения и значениями конкретных
действий, людей и
вещей....
Жизненный мир ребенка не может быть дан ему кемто другим. Каждый ребенок творит его из своего опыта,
намерений и пробудивБлихся в нем значений. Главная
функция воспитателя — помочь ребенку научиться хранить свой жизненный мир. Потому что ребенок и мир должны быть вместе.
Мы обнаружили следующие организующие центры Жизненного Мира детей:
1) рост, над которым ребенок работает;
1.3-Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процессе
47
2) чувства по поводу себя;
3) люди и вещи в мире ребенка;
4) способы встречи с жизнью;
5) развивающиеся значения (система ценностей);
6) будущее.
Знание этих организующих центров является основным
в понимании ребенка».
Школьные годы по праву считают
СПЕЦИФИКА
мым динамичным, интенсивным
ШКОЛЬНОГО
ПЕРИОДА ДЕТСТВА риодом развития человека. За эти
сапедесять лет происходят коренные изменения в физическом, психическом и социальном развитии
человека. Если сказать кратко, то это переход от раннего, дошкольного детства к аттестату зрелости, т.е. к фактической взрослости, когда человек способен к материальной и духовной самостоятельности во всех сферах жизни и деятельности.
Философы считают, что за десять школьных лет,
пройдя через примерно 10 000 уроков, человек переходит из позиции потребителя материальных и духовных благ в позицию их создателя, производителя. Действительно, малыша-дошкольника кормят, одевают,
купают, с ним играют, ему читают, поют колыбельные песенки, возят сначала в коляске, потом в транспорте, покупают мороженое, конфеты, игрушки... А
выпускник школы -- это человек, физически и психически готовый выполнять определенные социальные
роли: труженика (производителя материальных и духовных благ), учащегося'высшей школы (интеллектуально-познавательная деятельность приближается к научному познанию), общественного деятеля (способен
определить свою социально-политическую позицию),
семьянина (создателя семьи, позиция мужа и жены,
отца и матери, воспитателя собственных детей) подлинного потребителя культуры (когда есть потребность
в музыке, поэзии и прозе, живописи, театре и т.д.).
Другими, возвышенными словами: это человек (в истинном высоком значении этого слова), готовый жить
и действовать по законам ИСТИНЫ, ДОБРА и КРАСОТЫ.
48______________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Таким образом, «развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в
себя развитие:
1) интеллекта;
2) эмоциональной сферы;
3) устойчивости к стрессорам;
4) уверенности в себе и приятия себя;
5) позитивного отношения к миру и приятие других;
6) самостоятельности, автономности;
7) мотивации самоактуализации, самосовершенствова
ния (сюда входит и мотивация учения как важнейшего
элемента саморазвития).
В сумме эти идеи можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения»*.
Это с позитивной, заданной обществом точки зрения.
Но есть еще и внутренний план взросления человека в период школьного детства. Он вносит серьезный корректив
в организацию воспитательного процесса. По наблюдениям школьных психологов**, современный ребенок (подросток) выносит еще и такие представления о себе, других и мире людей вообще:
«Во-первых, все можно оценить (за год первоклассник получает около 200, а старшеклассник — около 2000
оценок), по полученным оценкам людей можно ранжировать; эти оценки с учебного предмета переносятся на
личность и взаимоотношения в целом;
во-вторых, то, чему учат родители и школа, далеко
не всегда соответствуют реальностям жизни, школа даст
много ненужного, главное — этому не научиться (не только в плане предметного обучения, но и некоторых форм
коллективного взаимодействия);
в-третьих, в человеке много отрицательного, неблагополучного, что не'может быть принято и должно быть
исправлено, отвергнуто (убеждение в пользе критики и
самокритики, сочетающееся с абсолютной неразвитостью
* Цит. по кн.: Бардовская И.В., Рван А.А. Педагогика. М., 2001. С. 1 7 1 .
"* Волкова М.В. Психология как школьный предмет. В альманахе «Мир
человека. Философия. Образование. Культура». Вып. 2 / Под ред. А.Ф. Малышевского. Калуга, 1996. С. 39.
1.3. Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процессе
49
конструктивной рефлексии, что подтверждается экспериментальными исследованиями);
в-четвертых, выиграть можно за счет проигрыша другого,, и, если ты не будешь бдителен, обязательно най.дутся люди, желающие выиграть за твой счет... И другие
представления».
Осложняет процесс воспитания и тот
факт, что в течение школьного возраста растущий человек проходит через
два периода кризиса: «кризис 6—7 лет» и «подростковый
кризис», которые характеризуются значительными
изменениями в физическом и психическом развитии, в
существенном изменении социального статуса.
«Кризис 6—7 лет» приходится на время поступления ребенка в школу, которое знаменует собой смену ведущих,
важнейших в развитии человека видов деятельности: были игра и общение (по природе своей непроизвольные виды
деятельности), стала — учебная деятельность, в основе которой едва ли не самый тяжелый, даже изнурительный для
маленького., неокрепшего еще человечка труд, требующий
громадного напряжения, физического, психического, морального. И ребенок начинает «сопротивляться», «защищаться» в разных, порой непонимаемых взрослыми формах. Уставший сидеть на уроках первоклассник встает и вдет
к двери: «Я, пожалуй, домой пойду, надоело мне тут у
вас». Маленькая девочка перед выходом в школу (мама торопится на работу) снова раздевается, ложится в постельку
и закрывает глаза: «Я лучше спать буду». Первоклассникам
в конце четверти задали заполнить все пропущенные странички в прописях; девочка пишет (словами трехлетней сестренки): «Я иду и вижу Кыху, а навстречу ей Зая, а за
ним — Олк» и т.д. А в конце страницы: «Письмо и чтение вот лучшее мучение»... Каждый родитель и учитель могут
до бесконечности рассказывать подобные истории о трудностях и противоречиях взросления в этот период: и «непокорные они», и «слишком самостоятельные», и «выдумщики такие, что диву даешься», и «все превращают в
игру», и «фантазеры, каких свет не видел»...
Возраст от 10—II до 14—15 лет — подростковый возраст, по меткому выражению Н.К. Крупской, — «уже не
КРИЗИСЫ ШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
50
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ребенок, но еще не взрослый». Вот почему его
называют еще переходным, переломным, а нередко
трудным. Это период интенсивного и неравномерного
перехода от детства к взрослости.
Развитие подростка столь интенсивно, что возникла
необходимость для удобства организации учебно-воспитательного процесса выделить понятия младшего и старшего подросткового возраста — 5—7-й и 8—9-й классы.
С точки зрения основных видов деятельности это особый период развития: по социальному статусу подросток ученик, но, увы, для него самого на первый план выходит деятельность общения, а отнюдь не учебная. Спросите у подростков среднего школьного звена, толпящихся
I сентября около школы, зачем они пришли в школу,
что их сейчас сюда притягивает, что их радует в школе.
Мало, кто ответит: «учеба». Вероятнее всего: «общение с
друзьями», «посмотреть, кто из учителей у нас будет»,
«встретиться с одноклассниками», «увидеть, какие стали
девчонки (мальчишки)»... И другие виды деятельности -в
качестве хобби.
Физическое развитие: быстрый, но неравномерный рост
конечностей при отставании развития грудной клетки,
интенсивное развитие сердца при отставании развития сосудистой системы, в скелете — замена хрящей на кости,
интенсивное половое созревание (и... громадный, повышенный интерес к нему). Психические изменения: преобладание возбуждения над торможением (но это процесс
управляемый); мышление абстрактное, но с опорой на
конкретно-образное; внимание произвольное; память тоже
произвольная, переход от механической к логической;
своеобразные акцентуации характера; частые аффекты
(кратковременные, сильные эмоциональные вспышки) и
негативизм (склонность к отрицанию, сопротивлению
воздействию окружающих, и прежде всего родителей и
педагогов). Важными особенностями социального развития следует считать развитие самосознания, стремление
к самоопределению и самоутверждению, «чувство взрослости* (стремление к ценностям взрослых), ярко выраженную потребность в товариществе и дружбе; стремление к необычному, романтическому; появление первого
чувства любви...
1.3. Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процесс 51
В последнее десятилетие считается: именно начиная с
подросткового возраста, молодежь характеризуется таким
новым в нашем педагогическом лексиконе словом, как
«тинейджеры», т.е. современные подростки, новое их поколение, имеющие свои обычаи и стиль, своих кумиров,
свой жаргон, свой образ жизни — свою субкультуру.
Уместно здесь сказать о том, что в основе психологической характеристики юных тинейджеров, как и в разгадке того, почему подростковый возраст1 считается трудным,
переходным, переломным, лежат подмеченные учеными,
физиологами, психологами и педагогами, противоречия
отрочества, блестяще описанные В.А. Сухомлинским в
книге «Рождение гражданина».
Обратимся за доказательствами правомерности сказанного выше к живому материалу, данному самими подростками.
Смирнова Альбина:
13'лет — ужасный возраст!
13 лет... Скажи, ты кто?
Ты не ребенок и не взрослый,
А , может, вместе тот и тот.
Тебе так хочется открыться всему свету,
Но чаще говоришь ты сам с собой.
Тебе нужна зима цветущим летом,
Грустишь о лете снежною зимой.
Катя С.: «Что любила? Находиться одна. Играть сама с
собой или со своими животными».
Вера П. (9-й класс): «Я не люблю, когда мне указывают, что надо делать. Хотя я понимаю, что это правильно, я все равно не сделаю это; ...людей, которые хотят
казаться лучше, чем они есть; людей, которым открываешься, а они потом плюют тебе в душу. Я сразу же начинаю испытывать отвращение к ним; лицемеров, которые
говорят за спиной совсем не то, что произносят в лицо;
я не люблю город».
Возраст 'старшеклассников (15—17 лет), т.е. младший
юношеский, среди школьных педагогов кризисным не считается. Старшеклассник — почти взрослый человек. Основные виды деятельности: учебная, чаще всего профессионально ориентированная, и трудовая — в избранном
направлении. С этим, как правило, связаны и другие виды
52
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
деятельности, которые, впрочем, могут выступать и
в качестве хобби или отдыха на досуге.
Учить старшеклассников — удовольствие. Но воспитывать гораздо труднее, ибо они (и совершенно справедливо!)
считают себя взрослыми. Социальное развитие и ста^новление старшеклассников характеризуется такими основными чертами: период выработки мировоззрения и
определения жизненной позиции во всех сферах (труд,
дальнейшее образование, любовь, семья, дети и т.д.);
формирование идеалов; романтическая приподнятость и
оптимизм; критицизм в отрицании сегодняшнего во имя
лучшего будущего (особенно в современном меняющемся
мире); поиск смысла жизни и ответа на сложные ее
проблемы (нередко вплоть до психических расстройств и
депрессий); активный поиск идеала в дружбе и любви;
потребность в самопознании и самовоспитании и ее активная реализация (ведут жаркие дискуссии на эту .тему,
максималистски критичны ко взрослым и сверстникам,
начинают записывать свои мысли в стихах, прозе, дневниках; определение своего места в иерархии коллектива
(класса, группы...).
Старшеклассники пытаются осмыслить жизнь. Причем
неизменно это осмысление затрагивает их эмоциональную сферу: то безотчетная грусть, то безмерно переполняющая радость и желание объять этой радостью весь
мир, то беспросветная тоска и уныние, то безумная жажда впечатлений и перемен... Характерно для четырнадцати-пятнадцатилетних стихотворение Риммы Абдрахмановой «Жизнь»:
Ну почему так трудно жить? И
сердце грусть все время гложет.
Всегда стоит вопрос: как быть?
Никто ответить не поможет.
Вся жизнь мне кажется грустна, За
исключением моментов. А жизнь
одна, всего одна, И вся из
маленьких фрагментов! А в тех
фрагментах, как всегда, Хоть чтонибудь да не в порядке. И часто
оттого грустна. Стараюсь жить я без
оглядки.
1.3. Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процессе
53
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ На
фоне возрастных особенностей
школьного
периода развития и восИ ПОЛОВЫЕ
РАЗЛИЧИЯ
питания человека необходимо знание
педагогом индивидуальных различий. К
ним следует отнести такие:
>- истории рождения и развития (медико-психологический анамнез);
*- состояние здоровья на данный момент; наличие или
отсутствие отставания или забегания вперед в развитии отдельных органов организма; наличие или отсутствие каких-либо болезней;
>- среда обитания (материальная и культурная), условия
жизни и воспитания; применявшаяся ранее методика
воспитательных средств, методов и приемов; >•
важнейшие события в жизни ребенка и окружающих
его людей;
>- особенности протекания важнейших психических процессов: ощущения, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, речи;
>• направленность личности: потребности, мотивы, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение; >•
задатки и способности;
>• свойства высшей нервной деятельности, темперамент;
** характер как сложная совокупная характеристика личности. Когда мы хотим оттенить индивидуальность человека, мы говорим именно о характере. «Характер*
может быть: сильный или слабый, оптимистический
или пессимистический, уравновешенный — нервный,
легкий -- трудный, открытый -- замкнутый, гордый -приниженный, самокритичный — самовлюбленный,
правдивый -- лживый, тактичный -- грубый,
ответственный — недобросовестный, щедрый — жадный,
гуманный — эгоистичный, принципиальный — беспринципный, аккуратный — неряшливый и т.д.
У подростков, например, выделяют тип характера: гипертимный (подвижность, склонность к озорству), циклоидный (раздражительность, склонность к апатии), лабильный (повышенная мнительность и капризность), сен* Весь материал о характере инт. по кн.: Ирхин Ю.В. Психология успеха. Как илиять на людей и управлять собой. М., 1992. С. 10—1!.
54
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ситивный (повышенная чувствительность к незнакомым),
психастенический (раннее интеллектуальное развитие, самоуверенность и безаппеляционность), шизоидный (замкнутость, безразличие), истероидный (эгоцентризм), комформный (некритичность, слабоволие), неустойчивопраздный (бездельничанье)».
Половая принадлежность также вносит свою специфику в
развитие и воспитание школьников. Я. Корчак писал: «Мальчики... ничуть не хуже девочек, они просто другие... Недостатки и достоинства есть и у девочек, и у мальчиков...»
Психофизиологические и педагогические различия мальчиков и девочек можно обобщить в такие группы:
1) биологические -— анатомо-физиологические и психо
физиологические особенности строения и функциони
рования организма;
2) социальные — подготовка к жизненным позициям мужчи
ны и женщины, мужа — жены, отца — матери в обществе;
3) исторически сложившиеся традиции, обычаи, нравы,
влияющие на сегодняшнюю судьбу девочки — девуш
ки — женщины, мальчика — юноши — мужчины;
4) психолого-педгогические: отношение к девочке — маль
чику в окружающей микросреде и системе воспитания
дома и в детских учебно-воспитательных учреждениях.
Существенным
новообразованием
школьников следует считать современные
реалии детства и их последствия:
изменившиеся социальные, политические, экономические, культурологические... условия жизни, повлекшие за
собой изменения в характеристике современных детей.
Назовем только некоторые: большая информированность, приобщение к технике (в том числе к новым информационным технологиям, вплоть до Интернета), свобода и раскованность .в поведении и образе жизни, независимость от кого бы то ни было, повышенная критичность,
свобода выбора и волеизъявления, ориентированность на
западноевропейский и американский образ жизни, более
раннее взросление, повышенная политизированность одних
и равнодушие других, переоценка жизненных ценностей,
большая ориентированность на материальные ценности, у
некоторых — неприкаянность и одиночество...
СОВРЕМЕННЫЕ
РЕАЛИИ ДЕТСТВА
1.3.ребенок, дети, детство Школьник в воспитательном
процессе
55
Впервые в истории человечества реальностью стало появление молодежной субкультуры, к которой дети приобщаются очень рано. Имеются и негативные тенденции в
детской среде: неадекватные социальные нормы и формы поведения, вплоть до девиантного; приобщение к
нервно-стимулирующими средствам (табакокурение, алкоголь, наркотики, токсические вещества); безнадзорность и беспризорность, детский суицид...
Разумеется, это осложняет процесс воспитания. И порождает новую проблему современной педагогики — экологию детства и экологию воспитания*.
И последнее. Мы доказали, что ребенок
(школьник) — субъект воспитания. А
значит
сутью,
существенной
характеристикой воспитания является
сопутствующий ему процесс САМОвоспитания: осознав свои достоинства и недостатки,
растущий человек сам начинает сознательно влиять на
свое развитие. Если сказать кратко, самовоспитание
детей (школьников) в своем развитии проходит три
основных этапа:
1) в 2—3 года впервые появляется и постепенно развивает
ся, обогащаясь по мере взросления «Я сам» (беру ложку,
умываюсь, читаю, выбираю друга, еду в транспорте...).
По примеру взрослых и по собственному разумению;
2) стихийное самовоспитание подростков;
3) переход к осознанному и целенаправленному самосо
вершенствованию в юности.
Благодаря этому мы и можем ставить в воспитании
цель — самоактуализация личности — и исповедовать прогрессивную гуманистическую педагогику сотрудничества.
Итак, даже беглый поверхностный анализ особенностей школьного детства наводит на важные мысли, о которых нельзя забывать, прикасаясь к судьбе ребенка, организуя детскую жизнь.
Дети — не такие, как мы, взрослые. Тоньше, чище, искреннее. Мир детства иной, нежели мир взрослости. Поэтому нельзя к детям подходить с нашими мерками. И судить
САМОВОСПИТАНИЕ
ШКОЛЬНИКА И
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ
ВОСПИТАТЕЛЯ
* Об этом в кн.: Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. Гл. 6. § 7.
56
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
на основе их. И вершить с позиций возраста (знающего и
опытного) детские судьбы. Дети живут как бы в другом измерении. Им трудно понять и принять наш мир. Значит надо
помочь. Надо занять правильную жизненную и психологопедагогическую позицию. И суть ее не «над», не «возле», не
«перед»... А «вместе», т.е. позицию взаимодействия педагога
и воспитанника в двустороннем процессе воспитания.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Дайте определение понятий «ребенок», «дети», «детство» —
докажите их фактами и примерами из собственной жизни
и практики.
2. Возрастная периодизация школьного детства. Как она вли
яет на позицию педагога при работе с разными возрастны
ми категориями школьников?
3. Школьные кризисы развития. Как их учесть при организа
ции учебно-воспитательного процесса?
4. Детство и взрослость: общее и различное. Характерные осо
бенности детства и учет их в воспитании.
5. Что дает школа развитию-растущего человека? Позитивное
и негативное в воздействии школы на него.
6. Чем обусловлены индивидуальные различия в развитии
школьников и как их учитывать в воспитании?
7. Какова специфика воспитания с учетом современных реа
лий детства?
8. Воспитание и самовоспитание: их взаимодействие в разви
тии школьника.
Рекомендуемая литература
Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996.
Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и
загадки. М., 1996.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.
Волков Б.С. Психология подростка. Психология развития. М., 2001.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности'и ее проблемах. М., 1993.
Зеньковский В.В. Психология детства. М., J996.
Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М., 1999.
Кураева Л.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов, 3997.
Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994.
Раздел «Записки на рецептурных бланках. Зачем нужно детство».
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
57
Лихтарников А.Л. Школьник: проблемы и ценности // Кн.
Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1998.
Медведева И.Я., Шитова Т.Л. «Новые» дети. М., 2000.
Мир детства: младший школьник. М., 1981.
Мир детства: подросток. М., 1990.
Мир детства: юность. М., 1991.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.
Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под
ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.
Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.
Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы
социально-психологической адаптации подростков. М., 1997.
Природа ребенка .в зеркале "автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада
и О.Е. Кошлсвой. М., 1998.
Спок Б. Ребенок и уход за ним (в любом издании).
CVXOMAUHCKUU В.А. Рождение гражданина. Избр. пед. соч.:
ВЗтЖ 1979. Т. I.
ФельдштейнДЖ Психология развивающейся личности. М., 1996.
Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и
его отношений с окружающими. М., 1993.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
Искусство и мастерство педагога как раз и заключается в умении сочетать сердечность и мудрость.
В.А. Сухашинский
Есть некий час,
как сброшенная клажа,
Когда в себе гордыню
укротим,
Час ученичества — он в
жизни каждой
Торжественно неотвратим.
А/. Цветаева
Говорят: учитель — это не профессия,
СТАТУС ПЕДАГОГА
И СОДЕРЖАНИЕ педагогика — это не наука, это образ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ жизни. И действительно так. Ни в одной
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ другой профессии нет такого единения
жизненной и професси-
'Т'
58
_
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ональной позиции человека. Школьный педагог (учитель,
классный руководитель, воспитатель, администратор разного ранга и уровня...) -- центральная фигура воспитательного^процесса, субъект воспитания: он по статусу (!)
является носителем ценностных ориентации культуры,
он — организатор воспитывающей деятельности (выдвигает цель; определяет стратегические и тактические задачи воспитания, планирует воспитательную работу, отбирает содержание, средства, методы и приемы, организационные формы воспитания). Он — носитель ценностных
отношений к миру — отношений, оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Он - непосредственный участник и организатор взаимодействия «учитель о ученик» в учебно-воспитательном процессе. Более
того, он для своих воспитанников — своеобразный «проводник» ценностного отношения к ЖИЗНИ (в самом
высоком понимании этого слова)*.
Педагогическая деятельность многолика и многообразна;
она может быть:
1) диагностическая (изучение, определение уровня вос
питанности, внедрение результатов в практику);
2) ориентировочно-прогностическая (определение цели и
задач, планирование, прогнозирование результатов);
3) конструктивно-проектировочная (создание идеальной
модели, определение путей ее реализации);
4) организаторская (деятельность по созданию воспиты
вающей среды и организации процесса воспитания);
5) информционно-объяснительная (передача знаний, уме
ний и навыков, формирование отношения к ним, вы
разительность собственной позции);
* О работе учителя написано немало книг. Вот некоторые из них. раскрывающие, на наш взгляд, сущность учительства: Азаров Ю.П. Радость
учить и учиться. М., 1989; Блага К., Шебек М- Я — твой ученик, ты — мой
учитель. М., 1991; Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995; Крупенин A-JJ-, Крохина И.М. Эффективный учитель Практическая" психология для педагоге. Ростов-на-Дону, 1995; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979; Лещинский В.М., Кудьпевич С.Б.
Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995;
Львова Ю.П, Творческая лаборатория учителя. М., 1992; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989; Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск, воспоминания. Страницы литературы. М., 1991.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
___________ 59
6) коммуникативно-стимулирующая (реализуется через
общение в системе отношений к детям, работе, окру
жающим жизненным явлениям);
7) аналитико-оценочная (ее цель — установление обрат
ной связи и педагогическое стимулирование воспитан
ников);
8) исследовательско-творческая (у нее есть как бы две сто
роны: применение идей педагогической теории и ос
мысление, развитие и внедрение в собственную прак
тику НОВОГО, выходящего за рамки известного, из
жившего себя, консервативного...).
Из этого перечня видно, что педагогическая деятельность — наиболее сложный, универсально-синтетический
вид человеческой деятельности. Вот почему в обществе
всегда было, есть и будет идеализированное отношение к
личности Учителя и его миссии. А. Дистервег: «Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым главным примером для ученика является сам
учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа воспитания».
Когда говорят об интеллигентном человеке, то в первую очередь называют врача (исцеляет тело) и учителя
(взращивает и исцеляет душу). А к интеллигентности требования высоки.
В этике интеллигентность (от лат. inteligens — понимающий, мыслящий)
определяется как «совокупность личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемым передовой частью общества преимущественно к лицам, занятым умственным трудом и
художественным творчеством, в более широком аспекте -к
людям, которые считаются носителями культуры высокой нравственности»*.
В художественной форме это хорошо выразил В.М. Шукшин: «Интеллигентный человек... Это так глубоко и серьезно, что стоило бы почаще думать именно об ответственности за это слово. Начнем с того, что явление это ПЕДАГОГ ЭТО
ИНТЕЛЛИГЕНТ
См. : Российский энциклопедический словарь: В 2 т. М., 2001. Кн. 1.
С. 581.
60
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
интеллигентный человек — редкое. Это"— неспокойная
совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется для созвучия — «подпеть» могучему басу сильного мира
сего, горький разлад с самим собой из-за проклятого вопроса «Что есть правда?», гордость... И — сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучительное. Если все это -- в
одном человеке, — он интеллигент. Но это не все. Интеллигент знает, что это — не самоцель»*.
Интеллигентность педагога — во всем: в его жизненной, позиции, в каждой мелочи профессиональной деятельности, в отношении к людям, во внешнем облике, в
открытости... Дети любят жизнерадостных, открытых,
«светящихся» изнутри.., и не любят закрытых.
Я спрашиваю:
Зачем люди носят черные очки?
И отвечаю:
Они боятся показать другим
свои глаза.
Ольга Бабаченко, 14 лет
И совсем другое отношение ~ как в воспоминаниях
A.M. Горького об А.П. Чехове: «Хороши у него бывали глаза, когда он смеялся -- какие-то женские ласковые и нежно мягкие. И смех его, почти беззвучный, был как-то
особенно хогзош. Смеясь, он именно наслаждался смехом,
ликовал; я не знаю, кто бы еще мог смеяться так — скажу — «духовно».
Наиглавнейшая задача избравшего
стезю школьного педагога — научиться
входить в это особое состояние: у
спортсменов -- второе дыхание, у поэтов -- вдохновение, у верующих православных — благодать, у музыкантов, танцоров — экстаз... У учителя — это вдохновенное
состояние... Оно залог успеха.
Всем хорошо известно, что детям далеко не безразлично, кто у них — учитель. Они попросту делят своих
учителей на «хороших» и «плохих», интуитивно ощущая
ПЕДАГОГИ И ДЕТИ:
ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ
* Из книги «Монолог на лестнице — Культура чувств». М., 1968.
С. 114-115.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания ___
61
продуктивность этих взаимоотношений, специфику жизненной и педагогической позиции.
П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учитель отличается от плохого, если знание предмета и методики его преподавания у обоих примерно одинаково,
говорил, что для хорошего учителя все ученики разные,
одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики одинаковы. «Чтобы воспитать учителя, нужно научить его видеть индивидуальные особенности учеников, замечать,
чем каждый из них отличается от всех остальных».
Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается
от плохого количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда».
Как это ни грустно, в условиях массового учебно-воспитательного процесса учитель, не видящий и не ценящий индивидуальность своих воспитанников, ошибочно
впадает в состояние борьбы со злом, пытаясь «укрощать
дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки
приличия», заказанные обществом и интерпретированные им самим как более удобные для «управления воспитательным процессом», для «формирования определенных (?!) качеств личности».
И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают
желаемую позицию «ученика», «благодарного воспитанника», а педагоги — позицию эффективного воспитателя.
«...У нас была очень злая преподавательница, никто
ее не любил, все дети боялись ее, если ребенок в чем-то
провинился, она так сильно кричала, что, когда я приходила в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы она
меня не заметила» (Наташа 3., студентка).
Из размышлений первоклассника: «В первые две недели в школе я чувствовал себя как муха, которую убили,
но не добили. Потом это прошло».
Мнение о девяти годах, проведенных в школе: «Жили,
честно говоря, как пауки в банке, хотя есть очень хорошие, добрые, мудрые учителя».
Десятиклассница: «Каждое утро просыпаюсь с мыслью:
не могу переступить порог школы -- чувствую себя некомфортно».
Исходя из непреложной истины, что педагогическая
категория «отношение (суть и цель воспитания) по свое-
62
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
му характеру избирательная, нельзя забывать, что воспитанник сам выбирает принимать или отторгать воспитательные воздействия конкретных школьных педагогов или
школы как воспитательной системы в целом. Поэтому
столь ценна оценка, в том числе и позитивная, детьми
школьных педагогов:
«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая
учительница. Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня
Л., 3 класс).
Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нравится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я
часто удивляюсь тому, что есть еще взрослые люди, способные понять ребенка или молодое поколение... Уже в
10-м классе я поняла, как много она мне дала. Она научила меня не бояться проблем, делать правильные выводы и различать хороших и плохих людей... Н.Ф. стала
мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».
«Это была строгая (в хорошем .смысле слова) шкода,
с повышенными требованиями; к укладу жизни, к урокам, к системе ценностей. О многих (почти обо всех) учителях в этой школе хочется говорить и говорить. Они оставили неизгладимый след в моей жизни, научили думать, философствовать, говорить...» (Константин П.).
Успешность либо неспешность воздействий в процессе воспитания определяется степенью педагогического
мастерства воспитателя, которое
проявляется в высоком уровне развития знаний, умений
и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успех.
Раскрывая сущность школьного педагога как субъекта
воспитания необходимо вести речь о слагаемых педагогического мастерства. В педагогике принято рассматривать
три основных элемента его. Первый — знания: прежде всего
своего предмета и смежных с ним дисциплин (тезаурус
учителя должен быть значительно выше тезауруса учащихся, что особенно актуально в специализированных школах); широкая общая эрудиция (школьники любят общаться с интересными педагогами, в своих знаниях выходящими за пределы преподаваемого предмета), в области
СЛАГАЕМЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
своего и ученических «хобби», то есть творческого занятия, котороё-то и порождает состояние одухотворенности, вдохновения. «Горю стремлением внушать всем людям разумные и бодрящие мысли» (К.Э. Циолковский).
Подобный подход к уровню знаний школьного педагога рождает и творческий подход к методическим основам обучения и воспитания: «Посредственный преподаватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся показывает, великий — вдохновляет»*.
Второй элемент педагогического мастерства — это профессионально-педагогические знания, умения и навыки:
развитое педагогическое мышление, позволяющее дать
педагогическую оценку любым явлениям жизни, спроецировать и -осуществить наиболее эффективные педагогические способности (дидактические, организаторские,
коммуникативные, речевые, перцептивные, авторитарные, распределительные и т.д.); овладение педагогической технологией организации воспитательного процесса
и педагогической техникой воздействия на учащихся,
навыки изучения учащихся и классного коллектива; создание «педагогической копилки» (картотеки форм воспитательной работы, методической литературы, содержательного материала, интересного и оригинального опыта
воспитания школьников, авторские концепции и т.д.),
развитие «искусства любить детей».
Так, Ш.А. Амонашвили**, обобщая опыт коллег-учителей и собственный педагогический опыт, сформулировал «основные установки учителя гуманного педагогического процесса». Он вывел своеобразные «Законы
учителя»: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы
учителя: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважения личности ребенка, терпения в становлении ребенка.
Заповеди учителя: верить в безграничность ребенка, в
свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учи* Из кн.: Ирхин Ю.В. «Психология успеха». М., 1993. С. 9. ** Амонашвияи
Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М., 1996. С. 476-477.
64
Глава f. Воспитание как педагогическое явление
теля: доброта, откровенность и искренность, преданность».
. Мастерски и тонко охарактеризовала специфику методического мастерства М.О. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Как же происходит таинственное превращение «чужой» группы людей в «своих», «родных»,
«любимых»? Экзюпери сказал об этом поразительно верно... о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы приручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность
за это приручение.
Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься
сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе
не удается вложить в их души самое существенное и дорогое для тебя».
И наконец, третьим элементом педагогического мастерства являются личностные качества школьного педагога. Основные группы их: качества, связанные с личной
жизненной и педагогической позицией; отношение к жизни, к людям вообще, к детям, к коллегам, к своей работе,
к ценностям культуры; принципиальная и выразительная
нравственная позиция (критерий ее — добро); эстетическая выразительность (лицо, прическа, физиогномическая
маска, одежда, интерьер дома и в классе, осанка, манеры
поведения), при этом важно, что 'люблю в поэзии,
музыке, живописи, архитектуре, театре.., как отстаивать
свою позицию. К личностным качествам относится исповедование педагогом здорового образа жизни, т.е. постоянное усовершенствование и развитие триединства
«тело + душа + разум»; владение темпераментом и постоянное, систематическое развитие своего характера, т.е.
активное самоусовершенствование: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока
мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей
или кого бы то ни было» (Л.Н. Толстой). Причем речь должна идти о собственной программе самопознания и самовоспитания, в которой очень важно обратить внимание
на развитие педагогического мышления, речевой культуры, умения ходить, реагировать на трудные ситуации,
кокетство (умение нравиться детям и заинтересовать собой...), выразительность, проявление великодушия, педагогическое счастье...
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
65
Интересен прием, описанный психотерапевтом В. Леви — новая педагогическая категория: «Свечение — прием, заимствованный из «психотехники гениев коммуникабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой»,
«весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».
Учитель должен уметь включать «внутренний свет». Вы
можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас
горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ
любой, слова не имеют значение) -- горит и сияет некий источник тепла и света. Вы сами этот источник...
Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то... И
включайте их чаше. Наступит момент, когда эти состояния будут приходить к вам сами... легко, естественно, непринужденно... Заранее, навстречу, опережая события...
Уверенно, свободно и просто...
Если хотите успеха, запомните: I) свечение должно
быть рефлексом на человека.., на жизнь... Оно не должно гаснуть даже в полном одиночестве; 2} каким бы ни
был жанр или исход того или иного общения (взаимопонимание, конфликт, даже драка), рефлекс Свечения не
должен вас покидать или вызывать сомнение...; 3) не за-ботьтесь о результате... Не давайте в долг, а дарите. Вы
окажетесь богачом общения»*.
Существенной характеристикой педагогического мастерства воспитателя
считается способность к творчеству.
Эрих Фромм так определяем творчество (креативность):
«это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Современная психология считает,
что к числу творческих умений педагога-вое питателя следует отнести такие:
1) анализировать проблемные ситуации (разрешение
противоречий);
2) формулировать гипотезы;
3) ставить цель (близкие и более дальние цели);
СПОСОБНОСТЬ
К ТВОРЧЕСТВУ
* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М, 1994. С. 271—273.
3. Заказ № 1233.
66
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
4) корректно ставить задачу;
5) самостоятельно сделать обобщающие выводы, вы
делить главное в прочитанном;
6) установить на основе частных способов общие спо
собы решения задач;
7) самостоятельно конструировать объект из известных
элементов на основе общих ориентирующих указаний;
8) видеть и находить нестандартные способы решения
задач;
9) решать нестандартные задачи, алгоритмы решения
которых не изучались;
10) ставить задачу, решение которой предполагает ис
пользование нестандартных способов и приемов;
11) видеть и формулировать проблему (поставить не
стандартный вопрос);
12) оценить, подходит ли то, что известно в общем
виде, к имеющимся условиям;
13) формулировать задачу и цель;
14) быстро отыскивать нужную информацию;
15) видеть конкретные ситуации;
16) анализировать .и решать конкретные ситуации;
17) не придерживаться однажды избранной позиции на
проблему;
18) решать задачи, в которых нет ни конечной цели,
ни путей ее достижения;
19) владеть полярной обратимостью точек зрения на
предмет и явление;
20) выделить задачу из фона;
21) осуществлять разумное перспективное планирова
ние;
22) принимать решение;
23) прогнозировать и предвидеть.
С особой актуальностью в современной
педагогической теории и школьной
практике стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы начинающего учителя по
образцу и его творчества. Предоставленная школьным педагогам в современной школе возможность выбирать концепции воспитания, авторские методики, право на эксПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
КОНСЕРВАТИЗМ
И НОВАТОРСТВО
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
67
перимент и опытную работу... породили как позитивные,
так и негативные процессы в творчестве учителей. Остановимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных теоретически .и практически. Они могут стать ориентиром в
соотношении названных педагогических явлений.
1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традици
онность, передовой опыт... в современной школе созда
ют ту первооснову, на которой зиждется педагогическое
творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся со
вершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-напер
во научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом
ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).
2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашоренность» отдельных педагогов, их стремление сохранить
старую систему, которая «работала», но... в других ус
ловиях. В условиях гуманистического воспитания это яв
ление пагубно как для педагогов, так и для воспитан
ников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым
большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все
так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры,
должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут»
(С. Ленц).
3. Педагогическое творчество в практике школы дол
жно быть построено на глубокой научной основе. Об этом
писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практи
кой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль
без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плы
вет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро
шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее
ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школь
ной практике есть педагоги, кичащиеся своим творчес
ким подходом, а на самом деле работающие на уровне
ремесленничества.
4. Критерием истинности авторских методик, новых
концепций и технологий воспитания является сама прак
тика, ее результативность. В противном случае вводимое
и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с
администрацией школы и коллегами) новшество не имеет
смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить,
это служит доказательством, что в нем нет необходимос
ти» (Л. Вовенарг).
68______________Глава 1. Воспитание как педагогическое явление
5. Школьные педагоги, работающие творчески, — нео
быкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер)
так описал их: «...они проявляют любознательность и по
стоянно допытываются «почему?», «а что если?»; прояв
ляют гибкость и открытость к восприятию новой инфор
мации (никогда не отклоняют идею на том основании,
что «это мы уже пробовали — не получается»); способны
увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетли
во ее сформулировать; проявляют высокую чувствитель
ность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем
другие люди; способны связывать и объединять различ
ную информацию самым неожиданным образом; неор
тодоксальны и настроены против авторитарности, смело
ставят под сомнение привычные и общепринятые представления; проявляют умственную «непоседливость»,
сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в
то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а
не осваивать новые факты и явления; ориентированы на
достижение цели, а не на применение той или иной ме
тодики... Творческие личности — нонконформисты, они
насмешливы и мало уважают авторитеты их, как прави
ло, не волнуют соображение престижа и мнение окружа
ющих, они не разделяют общепринятых точек зрения.
Поэтому могут доставлять немало беспокойства руково-.
дителями»*.
6. Особенностью творчества в современной педагоги
ческой практике является то, что оно, как правило, но
сит ярко выраженный коллективный характер. Для реа
лизации новых концепций и технологий, идеи авторских
школ и программ, поисковой экспериментальной рабо
ты нужен коллектив единомышленников, в котором, по
данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярны
ми оказались позиции: «интеллектуала», «душевного че
ловека», «оптимиста», «организатора», «делового человека».
Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии
охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспери
ментальной работы является процесс воспитания (а зна
чит -- ребенок, дети) -- требуется четкость и слажен
ность общей работы, чтобы «не навредить».
В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116—117.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
69
И еще. Особого
внимания
требует
анализ
сущности
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
педагогических
ошибок
и
способов
ОШИБКИ: КАКОВ
выхода из них при рассмотрении
ВЫХОД?
проблем школьного педагога как
субъекта воспитания. Конечно, они индивидуальны;
конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие.
К примеру, возможно разное видение одних и тех же
проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей
утверждают, что у них есть контакт с учениками, и только 18% учеников отмечают то же самое. У них разные представления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости с учителями. А
учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учебно-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В.
Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной
проблемы отмечают проблему дисциплины, причем почти все считают, что виноваты дети, что учитель — страдающее лицо.
М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соответствии с ними четыре типа учителей*:
1. «Любящий тиран». Осуществляет дисциплину посред
ством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас
так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы сво
им отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо рас
цветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой»,
«отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созда
нием у них постоянного страха оказаться виноватыми в
страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учи
теля, любящего их. У учителя нет прямого выражения не
довольства поведением учеников, лишь демострируется
то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается де
монстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос,
неразбериха, теряется понимание и дисциплина.
2. «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное по
творство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисхо
дительнее он относится к ученикам, тем он лучше выг
лядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на доб
ро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики
* Зязько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995. С. 30-32.
70
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
расценивают снисходительность и покладистость учителя
как признак бесхарактерности и слабости. Противоречивое сочетание недостатка контроля и теплого отношения
создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый
начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «четкое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необходимо с самого начала утвердить те правила и нормы, которые необходимо соблюдать ученикам.
3. «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие
учителя стремятся избегать дружеских контактов с уче
никами. Этот тип поведения может быть реакцией на про
фессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют
эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и
общительные) начинают отвлекаться, становятся неусид
чивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью,
наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добивать
ся внимания учителя любой ценой. А так как нет четких
правил, то они вступают в споры и борьбу по любому
поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает фор
мальную видимость учебно-воспитательного процесса.
4. «Холодный деспот». Он без особого труда поддержи
вает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что
с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение,
обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству
ют себя дискомфортно. Еше хуже, когда учитель в подоб
ных условиях раздает много угроз, которые нередко не
решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуе
мы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.
В реальной жизненной практике нередко встречаются
сочетания разных типов. Возможны и другие варианты.
Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и
планомерно работал над их искоренением.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог», «пре
подаватель», «воспитатель», «классный руководитель»., Что
у них общее и различное?
2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспита
теля. Как она определяет успешность (не/успешность) его
деятельности?
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
71
3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, под
тверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова:
«Только дурно воспитанный человек стремится всегда иг
рать роль воспитателя».
4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и
слагаемые его с позиций: современной педагогической на• уки, собственного жизненного опыта в качестве ученика
(воспитанника), с точки зрения известной вам практики
(коллег или вашей собственной). ч
5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах
сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его ори
гинальность?
6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учите
лей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпыва
ют типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще
. и другие, с вашей точки зрения?
Рекомендуемая литература
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М,, 1989.
Белухин Д.Л. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.
Блага К., Шебен М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991.
Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144—145,
151-157, 158-161.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.
Тема 10. Педагог: личность и профессия.
Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель.
Тула, 1999.
Гузеев В., Лизинскиы В. Учитель в зеркале психологии. М.,
1993.
Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995.
Коротов В.М. Педагогическое мастерство // Кн. Введение в
педагогику. М., 1999.
Крылова Н.Б. Новые пенности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.. 1979.
Лещинский В.М., Кудьневич С.В. Учимся управлять собой и
детьми. М., 1995.
Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.
Матвеев В.Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельности учителя. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты
деятельности учителя и классного руководителя. М., 2003.
72
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
Стефановская Т.А. Педагог — организатор и руководитель
педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусство. М, 1998.
Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения
у школьников и учителей. М., 2001.
.Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, воспоминания. Старицы литературы. М., 1991.
Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
в современной школе
Великие, возьмите в подмастерья.
Я соглашусь таить в себе годами
Свои нетерпеливые слова, Чтобы
увидеть жадными глазами
Таинственную сущность мастерства.
Учительница В. Творогова
Издавна, как только появились первые
трактаты о воспитании, в которых
предпринималась попытка осмыслить
педагогический опыт, и по мере
развития педагогической науки, ведутся неразрешимые
споры: педагогика -- наука или искусство? Что важнее
для педагога-практика -- освоение науки или осмысление собственного опыта? К.Д- Ушинский доказал: педагогика — и наука, и искусство. Она — наука, так как имеет
свой предмет изучения (воспитание человека), свои специфические методы исследования, свои законы и закономерности, содержание, методику и свои технологии.
Она — искусство, так как идет от души человека (педагога и воспитанника), многое в ней построено на эмоциях, на интуиции.
О пользе взаимодействия науки и практики в развитии педагогического мастерства воспитания размышлял
Я. Корчак: «Благодаря теории я знаю, а благодаря практике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика
расцвечивает чувство, тренирует волю. «Я знаю» не значит
«действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгляды
незнакомых людей должны преломиться в моем живом «я».
Из теоретических посылок я исхожу не без разбора.
Отклоняю — забываю — обхожу — усиливаю — пренеПЕДАГОГИКА:
НАУКА
ИЛИ ИСКУССТВО?
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
73
брегаю. В результате я, сознательно или бессознательно,
получаю собственную теорию, которая управляет поступками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во
мне приживется, сохраниг право на существование, в
какой-то мере повлияет, отчасти воздействует. Отрекаюсь
по многу раз от теории, а от себя редко.
Практика — это мое прошлое, моя жизнь, сумма объективных переживаний, память былых неудач, разочарований, поражений, побед и триумфов, отрицательных и
положительных эмоций. Практика недоверчиво проверяет ошибку. Быть может, у него, быть может, там, быть
может, в его условиях так выходило, а у меня, в моей
работе всегда по-другому. Рутина или поиск?»
С особой уверенностью можно сказать, что веянием
нашего времени, основанием для прогрессивного развития школы в современных условиях стали две параллельно идущие тенденции: педагоги-практики, испытывая
потребность научного осмысления своего опыта и повышения его продуктивности, обратились к педагогической,
теории. С другой стороны, ученые-педагоги стали искать
более тесное взаимодействие с практикой обучения и воспитания, вплоть до собственной практической педагогической деятельности. Это позволяет повысить и эффективность научно-педагогических исследований, и качество
и продуктивность учебно-воспитательного процесса.
В современной педагогической практике
выделяют такие функции: гностическую (функция познания), конструктивную (функция организации), коммуникативную
(функция общения), диагностическую (функция изучения), корректирующую (функция изменения, исправления) и контрольно-оценочную.
Каждый субъект педагогической деятельности выполняет эги функции в зависимости от своего статуса, профессионально-педагогической позиции в определенном
виде деятельности. В зависимости от цели и задач в современной школьной практике выделяются такие основные
виды педагогической деятельности:
О практическая деятельность по обучению и воспитанию
человека (разных возрастов);
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРАКТИКА
74
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
О управленческая деятельность руководителей учебновоспитательных учреждений;
О методическая деятельность специалистов и специальных учреждений (институтов усовершенствования учителей, учреждений повышения квалификации педагогических кадров, институтов последипломного образования...) по осмыслению достижений педагогической
науки и практики и внедрению их в учебно-воспитательный и управленческий процесс;
О научно-исследовательская деятельность ученых-педагогов и специальных педагогических научно-исследовательских институтов;
О деятельность высших педагогических учебных заведений (институтов, университетов, академий), в функции которых входит как развитие педагогической науки, так и подготовка профессионально-педагогических кадров различного уровня (учителей, воспитателей,
директоров и завучей учебно-воспитательных учреждений, научных работников и т.д.).
Предметом педагогики как науки является учебно-воспитательный процесс как особая функция общества.
Следует отметить, что педагогическая теория развивалась
и развивается в настоящее время особенно трудно по сравнению с другими науками, ибо предметом ее исследования является человек. Это подметил еще М. Монтень: «С
наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки,
который толкует о воспитании и обучении».
Прекрасно охарактеризовал педагогическую науку
П.П. Блонский: «...педагогика — не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество,
она — система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен
иметь и теоретическое педагогическое образование. И техника, и талант, и теоретический анализ являются одинаково необходимыми для воспитателя, но в то время,
как техника приобретается лишь посредством личного
опыта, а талант врожден, только -теоретическое рассмотПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
НАУКА
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
75
рение основных идей педагогического искусства может
быть передано в виде предварительной теоретической подготовки. Лишь идея, а не техника и не талант, может
быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в
виде системы известных идей может существовать педагогика как наука»*.
ГРАНИ ВЗАИМО- Современная
ДЕЙСТВИЯ НАУКИ представляет
И ПРАКТИКИ
ний, которые
педагогическая наука
собой совокупность знаположены, в основу описания, анализа, организации, проектирования и
прогнозирования путей совершенствования учебновоспитательного процесса, поиска наиболее эффективных воспитательных систем для развития и самоактуализации человека.
В настоящее время важным представляется происходящий процесс сближения, укрепления взаимодействия,
даже, можно сказать, сращивания педагогической науки
и педагогического опыта, что является мощным фактором повышения их эффективности. Свое выражение в
практике воспитания это взаимодействие находит в таких педагогических явлениях, которые имеют место в современной практике воспитания:
1. Педагог-практик (учитель, воспитатель, классный ру
ководитель, директор, завуч...) становится педагогомисследователем.
2. Школа, любое учебно-воспитательное учреждение (в
том числе и в системе дополнительного образования)
работают над исследованием научно-методической про
блемы, особо значимой для них, и нередко становятся
экспериментальной площадкой специального учебно-на
учного или научно-исследовательского учреждения.
3. Растет число педагогов-новаторов, которые, осмысли
вая собственную практическую педагогическую дея
тельность, осваивая достижения современной науки в
воспитании, находят пути, новые средства и методы,
современные технологии для повышения эффективно
сти учебно-воспитательного процесса. Новаторские идеи
* Кн. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка.) 2-е изд. М., 1918.
76
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
распространяются в массовую педагогическую практику
через обмен опытом, через систему повышения квалификации, через широкое освещение педагогических
инноваций в педагогической периодике и специальной литературе...
4. Создаются и успешно внедряются в практику воспи
тания современные авторские концепции, технологии,
функционируют авторские школы, представляющие
собой инновационные воспитательные системы, в ко
торых работают творческие педагоги-единомышленни
ки и наиболее продуктивно достигаются современные
цели и задачи воспитания подрастающего поколения.
5. В Москве создан и успешно функционирует институт
педагогических инноваций Российской академии обра
зования, который концентрирует, обобщает и внедряет
в практику воспитания оригинальные авторские кон
цепции и технологии. Институт связан с исследовате
лями многих стран мира, укрепляя вхождение нашей
страны в мировое образовательное пространство. Инсти
тут издает серию сборников по философии образова
ния и проблемам личностно-ориентированного обра
зования и воспитания в России и за рубежом, испод
воль создавая ценную профессиональную библиотеку
под названием «Новые ценности образования».
6. В стране издается множество специальных профессио
нально-педагогических журналов, которые освещают
современное состояние педагогической науки и обоб
щают передовой педагогический опыт. Назовем здесь
основные из них, которые помогают практику стать
педагогом-маете ром: «Педагогика», «Психология», «На
родное образование», «Развитие личности», «Воспи
тание школьников», «Школьные технологии», «Семья
и школа», «Российское образование», «Вестник обра
зования», «Начальная школа», «Сельская школа», «Ве
черняя средняя школа», «Частная школа», «Открытая
школа», «Детское творчество», «Домашнее воспита
ние», «Школа здоровья», «Внешкольник», «Дополни
тельное образование», «Вожатый века», «Престижное
воспитание», «Преподаватель», «Няня», «Наш ребе
нок», различные методические журналы («Литература
в школе», «Математика в школе» и т.д. по всем учеб-
1.5. Педагогическая наука и практика
воспитания
77
ным предметам). Издаются специальные газеты («Учительская газета», «Первое сентября», «Моя семья» и
другие). В изобилии выходит специальная литература по
теории и методике воспитания.
7. Веянием времени является возрастание потребности
педагогов-практиков в самоусовершенствовании и самоактуализации, включения в процесс педагогического творчества. Причем это касается как профессионально-педагогического, так и личностного роста: и в плане
разностороннего гармоничного развития личности, и
в плане повышения профессионального мастерства, и
в плане научного роста (неуклонно растет количество
кандидатов и докторов наук из числа школьных педагогов).
ИННОВАЦИИ Мыслящий,
XX СТОЛЕТИЯ воспитатель
творчески
работающий
неизбежно становится педагогом-исследователем: он — в постоянном поиске повышения эффективности, результативности своей деятельности. Благодаря этому в педагогической теории и практике в 1970—1980-х годах появилось понятие «новаторство» (от лат. novatio — обновление,
изменение... что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество*). В качестве синонима употребляется термин «инновация» (нововведение, новшество).
Инновационные процессы в воспитании берут свое
начало от так называемых «новых школ» конца XIX —
начала XX столетия и развиваются на протяжении всего
XX века. Для примера назовем некоторые из них.
«Свободные школьные.общины» (Германия: Г. Литц, П. Гехееб) -- это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничестве граждан небольшого общества.
Школа «свободного воспитания» (Лейпциг, Л.Н. Толстой в Ясной Поляне) была построена на основе девиза
«исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания
в ней на интерес и развитие ребенка в процессе
свободного, беспрограммного общения со взрослым (педагогом).
* Российский энциклопедический словарь. М., 200!. Кн. 2. С. 1058.
78 ________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление
«Трудовая школа» (в разных странах Европы, в России — колония М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд
как ценность, давала профессиональную подготовку и
общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.
«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия — автор ее О.
Декроли) — обучение и воспитание в тесной связи с
природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.
«Школа делания» (США — Д. Дьюи) — обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка:
социальный (стремление общаться), конструктивный
(стремление к движению в игре), исследовательский (тяга
к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).
«Вальдорфская школа» (Германия -- П. Штайнер) всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное -- поиск
новых форм эмоционально-эстетического образования и
воспитания, пробуждение воображения и фантазии.
«Открытые школы» (впервые появились в Великобритании в начале 1970-х годов) -- утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения способ открытий, цель — облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение.
Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа. Варианты их различны: «Город как
школа» (Берлин, Санкт-Петербург), «снежные» и «морские классы» во Франции (знакомство с природой в путешествиях), «школа без стен» (использование помещения предприятий, научных лабораторий, театров, музеев, магазинов, кафе и т.д.).
«Дом свободного ребенка» (М. Монтессори -- центры
существуют до сих пор во многих странах мира, в том
числе и в России). Основные идеи; общечеловеческие и
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
79
религиозные ценности как основа нравственного
воспитания, приспособление воспитания к внутренним
импульсам детской природы, создание благоприятной
среды на основе единения семьи и школы, воспитание
средствами искусства и природы, «открытые» двери и
свобода, чувственное восприятие и игра — основы
обучения...
На основе прогрессивных идей в современных условиях активно разрабатывается в теории и реализуется в
практике гуманистическая теория*,
которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся
к полному самоосуществлению (самореализации). Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения.
1. Люди — свободно действующие субъекты, способные
предопределять свое личностное становление и разви
тие. Они испытывают влияние на поведение не только
со стороны биологически обусловленных побуждений,
неосознаваемых мыслей и эмоций или различных со, бытии в окружающей их среде. У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их
неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
2. Люди -- мыслящие существа и активно «планируют»
свое личностное становление и развитие. Мышление
позволяет им выбрать те формы поведения, которые
им более желательны.
3. Никакого «среднего типа» (усредненной модели) сре
ди людей не существует — каждая личность уникальна.
4. Главным предметом изучения развития человека (на
ряду с депрессиями, аномалиями развития, болезня
ми) должны стать такие положительные качества, как
здоровье, доброта, нормальное развитие, совершен
ство.
Сторонников гуманистической теории интересуют прежде всего следующие вопросы: кем способен стать челоГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
ВОСПИТАНИЯ
* Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. О.А. Абдуллиной: В 2 ч. М., 1994. Ч. I. С 25.
80______________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
..5. Педагогическая наука и практика воспитания
век? Как могут люди полностью реализовать свой потенциал? Они подходят к человеку как к целостной системе
и делают акцент на развитии положительного в человеке, на уникальности каждой личности. Непревзойденными примерами концепций гуманистической теории подхода к ребенку и воспитанию можно считать Я. Корчака,
В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, современных
педагогов-новаторов.
ложений «педагогики сотрудничества», которая
положена в основу гуманистических преобразований,
происходящих в современной школе, в теории и
методике воспитания.
1. Отношение с учениками — на основе сотрудничества.
2. Учение без принуждения.
3. Идея трудной цели.
4. Идея опоры.
5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.
6. Оценка работ (а не отметка; позитивная - предпоч
тительнее).
7. Идея свободного выбора (дела и ответственности).
8. Идея опережения.
9. Идея крупных блоков.
10. Идея соответствующей формы.
П. Идея самоанализа.
12. Интеллектуальной фон класса (цели, ценности).
13. Коллективное творческое воспитание (КТД И.П. Ива
нова).
14. Коллективный производительный труд.
15. Творческое самоуправление (не управление без взрос
лых, а в союзе со взрослыми).
16. Сотрудничество с родителями.
17. Личностный подход (вместо индивидуального).
18. Сотрудничество учителей.
Своеобразным девизом педагогов, исповедующих «педагогику сотрудничества» являются слова: «Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с
детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с
детьми и между собой».
ПРОГРЕССИВНЫЕ Прогрессивные идеи всегда проникали в
ИДЕИ ПЕДАГОГОВ- умы и практику творческих педагогов.
НОВАТОРОВ
Вот почему в 1970—1980-х годах в
нашей стране появились педагоги, которые в своей
личной практике пытались разрешить противоречия,
возникшие в рамках единой системы обучения и
воспитания. Они создали свои, альтернативные системы,
в которых решались насущные проблемы теории и
методики воспитания. Их стали называть педагогаминоваторами, их идеи быстро распространились на практику
массовой школы, нередко встречая сопротивление
сторонников
командно-административной
системы
воспитания. Назовем для примера некоторые идеи и их
авторов: коммунарская методика И.П. Иванова, построенная на основе коллективной творческой деятельности и детском самоуправлении; лечебная педагогика
А.А. Дубровского; развитие творческой индивидуальности, потенциальных возможностей личности на уроках
творчества и во внеурочных занятиях в творческой комнате И.П. Волкова; преподавание литературы как человековедения (т.е. воспитание через приобщение к художественной литературе) Е.Н. Ильина; уроки истории как
уроки жизни Т.И. Гончаровой; школы-комплексы для разностороннего гармоничного развития и воспитания детей М.П. Щетинина; «школа радости» В.А. Сухомлинского
и его идея духовного развития; модель современной
гуманистической воспитательной системы В.А. Караковского; идея развития и воспитания детей через игру
(С.А. Шмаков, Б.П. Никитин), «Школа диалога культур»
B.C. Бибдера и др.
Позже результатом объединения учителей-новаторов
как единомышленников явилась выработка основных по-
81
В последние два десятилетия сформировалось новое явление, характерное
для развития теории и практики воспитательных учреждений как «экспериментальных площадок» научно-исследовательских учреждений и педагогических вузов.
Программно-целевой подход предполагает целенаправленное повышение эффективности и качества воспитательного процесса в школе с помощью специальных программ. Так, в гимназии № 1504 разработаны и успешно
ШКОЛА КАК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ПЛОЩАДКА
82
_______________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
реализуются такие целевые программы, как «Культура»,
«Лидеры нового тысячелетия», «Здоровье», Качество», и
подпрограммы: «Дополнительное образование», «Наш
Пушкин», «Я — москвич», «Цивилизация» и др.
Интересен опыт экспериментальной (теоретической и
практической) работы многопрофильного творческого
объединения детей и взрослых в системе воспитательной
работы с детьми по месту жительства — социально-педагогического комплекса «Лужники» в г. Москве. АВТОРСКИЕ Постепенно
ШКОЛЫ щадка», как
«экспериментальная
плоправило, вырабатывает свою
собственную
авторскую
концепцию
воспитания и становится авторской школой передового
педагогического опыта.
Авторская школа* -- учебно-воспитательное учреждение, работающее по собственной оригинальной программе, отличной от программ массовых учреждений; Сам термин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных странах было немало школ и детских учреждений по имени
их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменского до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших современников — В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Дубровского и др.
Во главе такой школы (или любого другого детского
воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, творческий педагог с группой единомышленников, разделяющих его педагогическую концепцию, которая отличается целостностью, непротиворечивостью и оригинальностью (в современной педагогике — «школа как воспитательная система»), В авторских, инновационных школах
культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо
коллективы этих школ пытаются своими силами решить
проблемы и противоречия образовательно-воспитательной системы.
Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной
авторской школы, о которой правомерно говорить лишь
тогда, когда имеются явные, устойчивые, положителъпы
* Определение дано на основе книги: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Оснопедагогики. М., 2000. С. 565—566.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
83
ные результаты ее деятельности (для оценки необходим
полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска). Целиком опыт авторских школ, как правило, непереносим
в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опыта» (К.Д. Ушинский), либо отдельные методики и технологии, которые могут обогатить практическую деятельность и разработку концепции массовой школы. Например, достоянием многих школ стали такие авторские идеи
педагогов-новаторов, как: идея «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы
воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода
к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С, Макаренко), идеи воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни
Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как
искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), Идея воспитания на
'основе «диалога культур» (B.C. Библер, Н.Б. Крылова),
идея «агрошколы» (А.А. Католиков) ti многие другие.
Даже из этого беглого, поверхностного
обзора ясно, что в настоящее время
инновационное движение переходит в
качественно новую стадию: оно
становится
массовым,
повышая
эффективность
образования и воспитания в стране. Вот почему проблема
повышения профессионально-педагогического мастерства
сегодня одна из актуальных проблем.
Еще Б. Пастернак писал: «Не только музыке надо быть
сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете
должно превосходить себя, чтобы быть собою».
Практика показывает, что «мастерство высшего пилотажа» педагога-воспитателя обеспечивается двумя основными направлениями в динамике самоусовершенствования: 1) личностным ростом; 2) профессионально-педагогическим ростом.
Специфика личностного и профессионально-педагогического роста учителя-воспитателя заключается в том, что
он происходит — прямо или опосредованно — на глазах
ПОВЫШЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
84
___________ Глава I. Воспитание как педагогическое
явление
детей и вместе с детьми: позитивные изменения в личности воспитателя неизменно влекут за собой позитивные изменения в детях, и наоборот. Вот как об. этом размышляет выдающийся театральный педагог МО. Кнебель
в своей книге «Поэзия педагогики»: «Молодежь чутка и
молниеносно ощущает, когда педагог начинает отставать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль,
но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо
идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь -и
в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все,
что выходит нового...
Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои
педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагическую для человека ситуацию...»
Всякий неординарный, творческий педагог «начинается очень рано, но не только с внешнего желания подражать «самой лучшей в мире учительнице», а с того,
что составляет суть педагогической работы: обращенность
на других, желание и потребность организовывать себя и
других. Передавать другим что-то хорошее (имеется в виду
духовное), терпимость, умение прощать, склонность к
педагогическому анализу происходящего вокруг, желание
изменить к лучшему, умение самозабвенно общаться с
малышами, рано возникшая потребность самоусовершенствования...
При обучении в педагогическом учебном заведении это высокая удовлетворенность процессом обучения и самообразования, искреннее желание делать больше, чем
положено программой. В собственной практике профессионально-педагогической деятельности -- это целенаправленное «шагание» по своеобразным «ступеням мастерства». Их можно выделить четыре:
1) освоение лучших образцов, их творческий анализ;
2) усовершенствование образца, внесение коррективов в
него;
3) создание собственных технологий, их проверка, изоб
ретение новых форм педагогической деятельности (но
ваторство);
4) вовлечение единомышленников, создание собственной
концепции и методики воспитания, утверждение сво
его стиля работы.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
85
В творческом,
высокого
уровня
педагогическом
коллективе это происходит очень
легко,
ибо
личностному
и
профессиональному расту молодых
педагогов способствует вся система жизни и
деятельности. Так, в гимназии № 1504 г. Москвы
(директор НА. Шарай) сложилась система развития профессионального мастерства, основными формами которого являются такие:
О самообразование по предложенной или самостоятельно выбранной программе с последующим самоотчетом;
О инструктивно-методические консилиумы, семинары,
консультации, педагогические советы, проблемные
конференции;
О обмен опытом;
О защита воспитательных проектов;
О деловые игры, тренинги;
О работа годичных формирований по проблемам воспитания;
О участие в инновационной деятельности;
О творческие мастерские;
О исследовательская научная и научно-методическая работа;
О курсы переподготовки и повышения квалификации при
различных институтах, методических центрах, научных
структурах;
О деятельностные и проектные практикумы на уровне соучастия, стажерства, организации;
О активная практическая деятельность в качестве руководителя какого-либо объединения, направления под
руководством опытных педагогов-практиков, представителей науки;
О закрепление консультантов и наставников;
О школа для новичков.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
КОЛЛЕКТИВ
И ТВОРЧЕСКИЙ
РОСТ МОЛОДЫХ
ПЕДАГОГОВ
Очень важным в личностном и профессионально-педагогическом росте представляется приобщение учителя-воспитателя к педагогической науке. Именно не
столько желание уйти в науку, сколько постоянно и
систематически к ней приобщаться. Что это значит? Это значит: читать психолого-педагогическую и методическую литературу, посещать творческие семинары и лектории, обПРИОБЩЕНИЕ
ПРАКТИКОВ
К НАУКЕ
86 _________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
щаться с учеными-педагогами и коллегами, грамотно использовать диагностические методики, приемы анализа и
самоанализа, педагогическую рефлексию. Опыт показывает,
как утверждают ученые-педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов*, что с осмыслением первых, даже небольших, но собственных исследований (анкет, социометрии, тестов даже
в масштабах одного класса) начинается внимание к науке,
возникает потребность в общении с ней, а затем более глубокий, устойчивый интерес. Таков один из самых надежных путей осуществления и личностного, и профессионального роста: самокритичного осознания времени, развития
навыков самоорганизации. Открывается как бы второе дыхание, в привычных буднях школы появляются яркие тона,
высвечивается то, что раньше не замечалось, но что оказывается плодотворным.
Значимым профессиональным качеством воспитателя
является умение проводить педагогическую рефлексию (в
последнее время даже появился термин «рефлексивная
педагогика»)-. Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова**, —
это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни (в собственном педагогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я»
с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложившаяся психолого-педагогическая ситуация».
Примером может служить схема самоанализа вожатого МДЦ «Артек» в ходе педагогической практики:
как аналитик собственной как организатор деятельности детей
деятельности
как подчиненный
как коллега ------
как организатор общения / де т ей
— как методист
как выраженная ,/
как
мастер
профессиональноиндивидуальность
педагогической деятельности
как новатор как творец
* Вульфов Б.З.. Иванов В.Д. Основы
педагогики. М., 2000. С. 499. ** Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Там же. С.
437—462.
.5. Педагогическая наука и практика воспитания
87
В перечень вопросов можно добавить и собственные,
которые входят в программу самоусовершенствования.
Программ личностного и профессио
нально-педагогического роста в насто
И ПРОФЕССИОНАЛЬ- ящее время существует великое мно
НОГО ПЕДАГОГИ- жество. Их, конечно, можно взять на
ЧЕСКОГО РОСТА свое вооружение. Но ценными явля
ются
программы,
составленные
са
мим педагогом, задавшимся определенной целью и кон
кретными задачами. Для примера приведем (в кратком из
ложении) одну из них*
«План. Организация.
Самодисциплина». В ее содержание входит работа педаго
га по таким направлениям:
1. Точно определите свою цель.
2. Придумайте себе стимулы.
3. Установите твердые сроки.
4. Научитесь быть решительным.
5. Учитесь говорить «нет».
6. Не увязайте в пустых разговорах.
7. Приобретите привычку к записной книжке.
8. Берегитесь Бдаблонов.
9. Приступайте к делу сразу же.
10. Меняйте занятия.
11. Начинайте раньше.
12. Воспитывайте уважение к времени.
13. Используйте консультации.
14. Ежедневно перед сном спрашивайте себя, что сдела
но, чему вы научились за день и что предстоит сде
лать завтра.
Работая с данным методическим пособием, можно составить собственную программу личностного и профессионально-педагогического роста, используя рекомендации данного параграфа, литературу в конце его, а также
вопросы для самопроверки и размышления в конце всех
параграфов. Очень важно целенаправленно и регулярно
работать над ее выполнением, фиксируя результаты в своем личном дневнике.
ПРОГРАММА ЛИЧНОСТНОГО
* В кн.: Скок Г.Б. Как пранализировать собственную педагогическую
деятельность. М., 2000. С. 84-92.
88 ____________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
Вопросы для самопроверки и размышления
Педагогическая наука и педагогический опыт: каковы возможные грани их взаимодействия? Какие тенденции их взаимодействия наблюдаются сегодня в воспитании детей?
Какова роль педагогической науки и роль собственной профессиональной деятельности в становлении и развитии мастерства воспитателя?
Педагогическое новаторство: его сущность. Что оно способно
дать для развития педагогической науки и усовершенствования практики воспитания?
Как прогрессивные идеи и практика «новых школ», имевшее место в последнем столетии, повлияли на современные инновационные процессы в теории и методике воспитания?
5. Какие педагогические инновации, на ваш взгляд, обогатили
теорию и практику воспитания?
Личность воспитателя как педагога-исследователя: возможности и проблемы.
Программа личностного и профессионально-педагогического мастерства: как она может помочь в саморазвитии и
самоактуализации молодого педагога? А опытного?
Рекомендуемая литература
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. Бардовская Н.В.,
Реан А.А. Педагогика. М., 2001. Гл. I. С. 10— , 123-127.
24. Вариативные педагогические системы. М., 1995.
Вульфов Б.З., Харькин В,Н. Педагогика рефлексии. Взгляд
на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня
(в описаниях их авторов и исследователей) / Ред. -сост.
Е.И. Соколова. М., 1998.
Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М. 1984.
Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского.
М., 1997.
Кон-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество.
М., 1990.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.
Матюнин Б. Г, Нетрадиционная педагогика. М., 1994.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
89
Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в
помощь начинающему педагогу-исследователю). М., 1994.
Организация экспериментальной площадки в образовательных учреждениях детей. Методические рекомендации. М., 1997.
Пидкасистый П.И., Фридман Л. М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. М.,
1999. С. 335-352.
Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. М., 1995.
Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. М., 1996.
Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная
деятельность. М., 1997.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога.
Акмеология воспитания и обучения. М., 1998.
Стефановская Т.А. Новаторство и творчество в педагогической деятельности // Кн. Педагогика: наука и искусство. М.,
1998. Гл. ИГ, IV.
Цырлина Т. В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997.
Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.
2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса
ГЛАВА II
Теоретические основы воспитания
Я осуждаю всякое насилие при
воспитании... юной души, которую растят в уважении к чести и
свободе.
М, Монтень
Видишь, вон над планетой сияет Звезда Чести,
Поверь ей, она — самая ясная во Вселенной звезда.
Твердо скажи «нет» зависти, злобе и лести, А
Правде, Любви и Добру ты должен сказать еда»!
Оля Мялова, 14 лет
2.1. Движущие силы и логика воспитательного
процесса
Вы ничему не можете научить
человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе.
Г. Галилей
ФИЛОСОФСКИЕ Любое
знание, в том числе по теории и
методике
воспитания, существует и
ОСНОВЫ
ВОСПИТАНИЯ развивается на трех уровнях:
О методологическом (логика, философия науки, занимающаяся осмыслением методов исследования воспитания, толкованием предмета его и связей с другими
явлениями окружающего мира).
О Теоретическом (основное содержание добытого наукой
знания по теории воспитания: например, теория воспитывающего обучения И. Гербарта, общая теория развития личности К.Д. Ушинского, теория воспитательного
коллектива А.С. Макаренко и др.), О Методическом (как
прикладной уровень науки — организация практической
воспитательной деятельности, уровень технологий
воспитательного процесса, педагогической техники и
т.п.).
Движущие силы и логика воспитательного процесса,
техника его выстраивания педагогически грамотным воспитателем определяются его фундаментальными, осново-
91
полагающими характеристиками. Основные из них таковы: диалектичность, противоречивость, целенаправленность, систематичность, вариативность, оптимистичность.
А.С. Макаренко считал педагогику самой диалектической
наукой, в которой все законы диалектики выражены с
большей силой. В чем же проявляется диалектичность
воспитательного процесса?
1. Б воспитательном процессе переплетены и взаимообус
ловлены связи и зависимости разного плана: соци
альные, психологические, педагогические. Например,
изменения в политике.и идеологии влекут за собой из
менения ценностных ориентации и, следовательно,
ставят новые цели и задачи воспитания; экономичес
кие преобразования в обществе — материальную базу
образования и воспитания; открытие новых психоло
гических концепций — во всем характере и методике
воспитания...
2. Диалектичность воспитания проявляется в непрерыв
ном развитии, динамичности, изменчивости всех ком
понентов и процесса в целом. Примеры: в класс при
шел новый классный руководитель.., дети пришли пос
ле лета выросшие и окрепшие.., в классе случилось ЧП,
введен новый учебный предмет, произошли бурные
события в обществе... — все влияет на содержание и
методику воспитательного процесса.
3. Диалектичность процесса воспитания проявляется в его
противоречивости.
ПРОТИВОРЕЧИ- Общефилософский закон единства и
противоположностей
опВОСТЬ ВОСПИТА- борьбы
ТЕЛЬНОГО
ределяет противоречия как источник и
ПРОЦЕССА
движущую силу развития -человека
(школьника); детского коллектива, содержания и
методики воспитательного процесса.
В философии и педагогике* принято различать внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.
* Смирнов В.И. Обшая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра циях. М., 1999. С. 98.
92
Глава П. Теоретические основы воспитания
Внутренние — это противоречия, порожденные конфликтом противоположных сторон внутри самого человека: между возрастающими требованиями к самому себе и
потенциальными возможностями его. («Я летом собираюсь поехать с альплагерь, но смогу ли?», «Я много раз
давала себе слово не лгать маме, но никак не могу сдержать его», «Я никак не могу научиться стойко сказать
«нет», если все говорят «да»: мне трудно противостоять
общественному мнению»).
Внешние -- противоречия, порожденные взаимодействием человека с окружающим миром. Например, внешними требованиями, изменением обстоятельств, противостоянием социального окружения и природной среды,
извечного противоречия «отцов» и «детей». В подростковом возрасте человек начинает осознанно им противостоять. Например, характерна позиция по отношению ко
злу в стихотворении Ольги Мяловой (14 лет):
К тебе вернусь со спокойной улыбкой
Бесстрашно встречу жестокий взгляд.
Да, смел ты, Враг мой. Но я смелее -Не
испугаюсь, не убегу, Конечно, я
убивать не умею, Но зло убить — это я
смогу. Силен ты, враг мой. Но я сильнее
— Пусть даже погибну в неравной
борьбе. Не мечом, не дубиной тебя
огрею, А сердцем удар нанесу тебе!
Общие (универсальные) — противоречия как источник
развития каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями, между сознанием и поведением (особенно в
школьном возрасте), между потребностями и возможностями их удовлетворения. Блестяще описал противоречия
отрочества В.А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»:
«...с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от истины и, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни;
...подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу
и в то же время не любит, чтобы его воспитывали;
2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса
93
...желание самоутвердиться и неумение это сделать;
...противоречие между желанием, с одной стороны, и
ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их, с другой; ...показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и самомнение о том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни;
...удивление перед неисчерпаемостью науки, желание
много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже
легкомысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям;
...романтическая восторженность и ...грубые выходки,
моральное невежество, восхищение красотой и ...ироническое отношение к красоте».
Индивидуальные — противоречия, обусловленные конкретной ситуацией развития каждого человека. На разрешении этих противоречий построен практически весь процесс самовоспитания: не мог -- теперь могу, не умел теперь могу, не знал — знаю и т.д.
Другой всеобщий закон — закон перехода
количественных
изменений
в
качественные — интерпретируется в
теории воспитания так: отражая логику и механизм развития воспитанника, количественные изменения в физическом, психическом и социальном становлении в ходе воспитания приводят к существенным качественным изменениям отдельных свойств
и личности в целом. Так, включенный в позитивную воспитывающую деятельность трудный подросток начинает
проявлять трудолюбие, чувство долга, товарищества, целеустремленность. Опыт подростков в организации различных дел по методике КТД (коллективной творческой
деятельности) позволяет постепенно наращивать качества
самоактуализирующего типа личности.
И наконец, закон отрицание отрицания характеризует
направление процесса развития личности и коллектива,
единство поступательности и преемственности, возникновение нового и относительной повторяемости старого.
Хорошо видны проявления этого закона, например, при
использовании воспитателем логики превращения соупДРУГИЕ
ФИЛОСОФСКИЕ
ЗАКОНЫ
94
Глава П. Теоретические основы воспитания
равления в детском коллективе в подлинное самоуправление детского коллектива, новых форм воспитания и
традиционных дел в классе, становление более «взрослых» и качественно более высоких норм отношений «педагог <х> воспитанник» (от организации и контроля педагогом всех дел к самодеятельности детей).
Как и любой процесс, воспитание развивается от простых форм, методов и приемов, технологий и техник к
более сложным благодаря умелому использованию педагогом тактики разрешения всех групп противоречий, учета действия всех трех общефилософских законов развития — воспитательного процесса в целом и каждого его
элемента.
ВОСПИТАНИЕ - На протяжении всей истории челоПРОЦЕСС ЦЕЛЕ- вечества существовали различные подНАПРАВЛЕННЫЙ ходы к воспитанию. Существовало и
существует много точек зрения и концепций воспитания.
Они разнообразны и разноплановы. Но все их можно
объединить в две основные большие группы, два
основных направления. Первое — видит суть и
назначение воспитания в формировании личности, управлении ее развитием согласно потребностям общества. И
второе направление, как его сейчас называют — гуманистическое, обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и на этой основе — к социализации
и самоактуализации.
Передовая педагогическая мысль и практика всегда делали выбор в пользу второго. Обратимся к различным эпохам, к авторитетам разных мыслителей... Наставление
Дельфийского оракула отцу Сократа по поводу воспитания сына гласит: «Пусть мальчик поступает так, как хочет, не мешай ему и не удерживай его. Ни в каких заботах он не нуждается, ибо одарен с рождения внутренним
голосом, предостерегающим от недобрых поступков. И это
не заменит тысячу наставников».
«...Каждое тело, движимое извне, не одушевлено, а
движимое изнутри, из самого себя, одушевлено, потому
что такова природа души. То, что движет само себя, есть
не что иное, как душа» (Платон).
2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса
95
...Воспитывать «извлекать наружу то, что личность содержит внутри себя самой» (Л.А. Мачадо, профессор университета в Каракасе, автор книги «Революция в мышлении»).
«Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим» (П.Ф. Каптерев).
Значит, любая воспитательная цель имеет как бы две
.стороны: цель воспитателя — подарить ребенку (подростку) всю прелесть и глубину окружающего мира, ориентировать его в системе ценностных отношений к нему; а цель
воспитанника — продуктивное присвоение этих ценностей, самореализация своих потенциальных возможностей.
Имея в виду основные ценности сегодняшнего дня,
принято считать, что цель современного воспитательного процесса -- «человек свободный», «человек культурный», «человек мыслящий».
Эту цель должны понять и принять как воспитатели,
так и воспитанники. Но растущий человек обладает меньшим запасом знаний и меньшим жизненным опытом. И
поэтому его мировосприятие нуждается в корректировке, в выращивании системы ценностей подлинных и в
отказе (добровольном!) от ценностей мнимых.
Научные исследования и многовековая
практика воспитания детей показали,
что процесс воспитания эффективен
лишь тогда, когда он систематичен, когда все элементы
этой системы отлажены и включены в процесс
взаимодействия.
Назовем
некоторые
эффективные
педагогические системы взаимодействия: «школа как воспитательная система», «система методов и педагогических
приемов», система отношений «учитель о ученик»; «система развивающих технологий обучения и воспитания»,
«педагогический коллектив как коллектив единомышленников», «система ученического самоуправления» и т.д. Подробнее об этом в методической части настоящего пособия.
ВОСПИТАНИЕ ~
ПРОЦЕСС СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ
ВАРИАТИВНОСГЪ
ПРОЦЕССА
ВОСПИТАНИЯ
Австрийский психотерапевт В. Франкл
писал: «Человек постоянно делает выбор
из массы существующих возможностей,
которая из них будет обре-
96
Глава II. Теоретические основы воспитания
чена на несуществование, а какая будет актуализирована». Так, организуя диалектический процесс воспитания,
педагог постоянно стоит перед выбором: парадигмы воспитания, концептуальных идей, своего отношения к определению цели, стратегических и тактических задач;
средств, методов и приемов их наиболее эффективной
реализации; определенных организационных форм и педагогических технологий... Знамением нашего времени
стала тенденция роста количества (и качества) авторских концепций воспитания, авторских школ, интересных
и перспективных творческих педагогических коллективов.
Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспитания и практической деятельности (коллег и своей собственной) педагог развивает свою профессионально-педагогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникальнее и неординарнее, ярче эта позиция.
Например, в отечественной педагогике сложились две
точки зрения в вопросе о том, как развивать самодеятельность детей. Первая — невмешательство в процесс воспитания, предоставление детей самим себе («свободное воспитание»). Ее охарактеризовал П.П. Блонский: «Предоставим детей самим себе? Но ведь произойдет беспорядок?..
Не будем же бояться беспорядка вначале.» Но... практика
показала, что из «беспорядка вначале» вырастает больший
беспорядок. Вторая точка зрения -- передача младшим
опыта, знаний, педагогическое руководство жизнью, а
следовательно, и воспитание детей. Соратник А.С. Макаренко В.Н. Терский писал: «Если мы, ничему не научив
детей, призываем их творить, то или ничего не будет, или
в лучшем случае это будет неудачное, искаженное воспроизведение того, что они когда-то умели. Инициатива
детей не может возникнуть из ничего. Их надо учить творить, дав им для этого необходимые знания и опыт...»
Делая выбор между «лучше — хуже»,
«прекрасно — безобразно», «добро зло», «истинно — ложно», «трудно легко», «эффективно — нет», «можно
— нельзя»... педагог, как и любой человек, неизменно
сталкивается с проблемой «здравого смысла» и
постулатами науки о воспитании. ПарадоксальТЕОРИЯ АССИМИЛЯЦИИ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС
2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса
97
но, но много-много позитивных воздействий иногда приводят к негативному результату: любимое, но балованное дитя вырастает эгоистом и тунеядцем; гора игрушек
развивающих! — и равнодушие к игре; старания педагогов развить интерес к учебе — и раннее отчуждение некоторых детей от школы и учебы; ребенок, растущей в
безнравственной семейной обстановке, вырастает прекрасным высоконравственным человеком... Почему так?
В психологии есть теория ассимиляции. Она-то и поможет вдумчивому педагогу-воспитателю сделать выбор
средств, методов и приемов и так их инструментовать,
чтобы и позитивные, и негативные воздействия окружающего мира позитивно влияли на развитие ребенка
(подростка), формируя отношение: к позитивному — позитивное приятие их, а к негативному -- отторжение,
неприятие, противостояние.- Схема их такова:
Воздействия
окружающего
мира
Характер их ассимилирования
личностью
Результат
Знание
педагогом
теории
ассимиляции поможет правильно выстроить логику
воспитания, учитывая и позитивные, и негативные
воздействия среды.
оптимизм Процесс воспитания логично строится как
процесс оптимистичный, базирующийся
на вере в безграничные возможности
растущего
человека,
его
высокое
предназначение. А.С. Макаренко призывал подходить к
человеку с оптимистичесИ МАЖОР КАК
ОСНОВА
ВОСПИТАНИЯ
4. Заказ Ms 1233.
98
Глава П. Теоретические основы воспитания
кой гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.
Мажорный стиль и тон в коллективе он считал неотъемлемым принципом науки о воспитании.
Все (и родители, и педагоги) знают: маленькие дети
любят жизнь. Они радуются всему — солнышку, зеленой
травке, паучку, красивой кукле, больной лохматой собаке,
улыбке мамы, интересной книжке... Радуются, когда играют, рисуют, читают, помогают, моют посуду, уступают
место в транспорте... И родители, и педагоги знают: чтобы
ребенок (подросток) хорошо развивался, он должен жить
в атмосфере радости, жизнелюбия, восторга и удивления
мирозданием, в «пространстве любви» (когда их любят, когда они «много чего в жизни любят»). Мы, взрослые, облечены прекрасной миссией: подарить ребенку (подростку)
чудесный мир -- природы, вещей, людей, культурных и
нравственных ценностей, его самого в этом мире. Мир чудесный, радостный, но и противоречивый -- бывающий
трудным, непонятным и порой жестоким. В нашу миссию
входит научить его жизни. Вот почему одна из задач воспитания — создать условия, в которых бы дети (подростки)
жили и развивались, оптимистичным видением и принятием окружающего мира и себя самого в этом мире. И лишь
на фоне оптимизма и любви к жизни растущего человека
можно научить и приучить преодолевать жизненные трудности, препятствия, лишения. Вот почему дети (и даже подростки) так любят Карлсона (героя книжки Линдгрен): он,
встречая жизненные трудности, всегда весело повторял: «Пустяки! Дело-то житейское!» — и обязательно находил выход. Но об этом необходимо позаботиться.
В записках Е. Евтушенко есть замечательная идея: «...жажда точки опоры — одно из самых прекрасных качеств человека, если эта точка опоры не зиждется на чьих-то костях, на подавлении человека человеком. Есть ложные точки опоры: власть, деньги, эксплуатация, насилие -- такие точки опоры аморальны. Искусство представляет собой
нравственную точку опоры человечества... Искусство не средство развлечения, а средство спасения. Искусство поле боя, а не танцплощадка. Для точки опоры оскорбительно быть торговой точкой»*.
* Е, Евтушенко. Политика — привилегия всех. М., 1990.
2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса
99
В практике нашей воспитательной работы сложилось пять
точек опоры: они и цель воспитания (кстати, доступная восприятию и пониманию детей любого возраста), и средство,
и содержание воспитания, и процесс (происходит на протяжении всей жизни, всей истории воспитания ребенка),
и результат воспитания (качество и уровень воспитанности). Эти пять точек опоры таковы: природа, культура, дело,
окружающие люди, «Я сам (а)» как наивысшая ценность.
А.С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики* — логики организации и развития педагогического процесса. «Ни
одно действие педагога не должно стоять в стороне от
поставленных целей.
Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным — всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть
и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств.
Никакая система воспитательных средств не может быть
установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с
развитием ребенка и поступательным движением общества.
Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем».
ЛОГИКА
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Также Макаренко дал характеристику
наиболее распространенных ошибок
.педагогической логики: дедуктивное
предсказание (когда делается предположение о полезности
того или иного средства, метода, направления.., не
проверенного наукой и практикой, и на этом основании
строится воспитательный процесс); этический фетишизм
(например, в первых документах единой трудовой школы
запрещались всякие наказания, так как якобы «наказание
воспитывает раба». А безнаказанность воспитывает
хулигана, — утверждал А.С. Макаренко, — и в своем опыте,
и в теории обосновал разумную систему поощрений и
наказаний); уединенное средство (когда какое-либо
ОШИБКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ
Цит. по кн.: Короток В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 70—7!.
100
Глава II. Теоретические основы воспитания
средство объявляется «панацеей от всех бед» и на этом
основании строится весь процесс воспитания).
В сегодняшней практике воспитания бытует немало
своеобразных педагогических предрассудков типа: «свободное воспитание — это и есть гуманистическая педагогика», «школа должна быть свободна от воспитательного
давления, ее задача — дать современное образование на
уровне мировых стандартов», «воспитание реализуется в
процессе обучения в школе и в системе дополнительного
образования вне ее», «воспитательные задачи решаются
через введение специальных гуманитарных предметов (психология, человековедение, мировая художественная культура, основы этики, культура речи, этикет и т.п. — и только», «термин «воспитательная работа» себя изжил, он
не имеет места в современной теории воспитания», «введение инновационных педагогических технологий — панацея от всех бед современной практики воспитания»,
«психология (и в частности психологические тренинги и
психотерапия) вытесняет, заменяет специально организованную воспитательную работу школ...» Можно было
бы называть до бесконечности подобные предрассудки:
именно они осложняют выстраивание истинной логики
целенаправленного воспитательного процесса.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация (возьми
те 3—5 примеров из практики) может быть охарактеризо
вана с точки зрения методологической теоретике-педаго
гической и методической (технической)?
2. Основные фундаментальные характеристики воспитания
(философские основы), их современная интерпретация.
3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса?
4. Противоречия как источник развития, как движущая сила
воспитательного процесса.
5. От чего зависит, как строится логика воспитательного про
цесса?
6. Основные ошибки педагогов, нарушающие логику воспи
тательного процесса и снижающие его результативность.
Рекомендуемая литература
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 4.
Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68 —90.
2.2. Закономерности и принципы воспитания
101
Коротов В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 67-71.
Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000.
Кумарин В.В. Педагогика в пучине.схоластики (методологический диагноз). М., 1999.
Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.
Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд
для учителя. М., 1998.
Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь
решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.
Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992.
Смирнов B.ff. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9.
Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М., 1990.
Стефановская Т.А, Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999. Гл. Г.
Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.
Щедровицкий Г., Розан В., Алексеев Н., Непомнящая Я. Педагогика и логика. М., 1993.
2.2. Закономерности и принципы воспитания
Закономерности — это то, без чего нельзя. Им
подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и
жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза, и камни. И люди — тоже. От них у людей бывает радость,
а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям
надо подчиняться. Иначе все сломается и перепутается.
Из ответа третьеклассника-вундеркинда
При разных принципах не найти общего языка.
Конфуций
Сущность воспитания как общественного явления, имеющего своим наПРИНЦИПЫ
значением формирование у подрастающего поколения отношений к окружающему миру, и его специфика, состоящая в том,
что он представляет собой процесс развития этих отношений, неизменно приводят к ясному видению того, что
есть закономерности, определяющие характерные признаЗАКОНЫ,
ЗАКОНОМЕРНОСТИ,
102
Глава I I . Теоретические основы воспитания
ки воспитания и предписывающие воспитателю их учитывать, организуя процесс педагогического воздействия
на учащихся. Эти закономерности четко выводят на основные принципы, совокупность которых и делает воспитание тем, что оно есть на самом деле, — процессом
целенаправленным, специально организованным во имя
поставленной цели и избранных обществом, воспитательным учреждением либо отдельно взятым педагогом стратегических и тактических задач, способствующих развитию Человека.
Единых точек зрения и сколько-нибудь приближенного к завершению вопроса о трактовке закономерностей
воспитания в современной педагогике пока нет. Достаточно обратиться к анализу существующих учебников педагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организации воспитательного процесса в школе необходимо иметь
о них хотя бы общее представление.
Некоторые исследователи теории воспитания склонны выделять законы (как устойчивые, необходимые, повторяющиеся связи между явлениями, их зависимость
друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая педагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое
наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных закона:
1. Закон параллельного педагогического действия: «В жиз
ни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни од
ного явления или отношения, которые помимо своего
жизненного значения не имели бы значения воспитатель
ного» {И.Ф. Козлов).
2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы со
держание и характер жизнедеятельности детей, таковы
процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как
результат воспитания — это продукт своей жизнедеятель
ности» (И.Ф. Козлов).
* Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Поддасый И.П. Педагогика. М., 1966.
Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А.
Аблуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.
М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф,
Педагогика. М., 1997, и др.
** Коротов В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 55—60.
*** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57, 64.
2.2. Закономерности и принципы воспитания
103
3. Закон исторической обусловленности воспитания, отражающий зависимость содержания воспитания от конкретного исторического периода, в котором новое поколение вступает в жизнь и- овладевает опытом, который
сложился на данный момент.
Большинство же исследователей говорят о закономерностях. На воспитательный процесс влияют разные закономерности:
философские,
социологические,
психологические,
этические,
эстетические и др. Вот почему затруднено выделение
закономерностей
чисто
педагогических,
а
они
существуют и себя проявляют, сколь скоро существует
специфика воспитательного процесса. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для
учителя, и для учащихся.
Под педагогическими закономерностями воспитания
понимается «адекватное отражение объективной, то есть
независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*.
Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?
1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации
педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность заключается в том, что процесс воспитания — многофакторный. Причем, организуя его, следует
помнить об одновременном воздействии многих факторов
разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны
и мира, экологические, медицинские, издержки научнотехнического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С, 377.
104
Глава I I . Теоретические основы воспитания
конкретной местности), факторы микросреды
(улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...),
природные, условия конкретной школы и класса,
особенности педагогического коллектива (их мастерство,
личностные качества), внутреннее состояние самого
ребенка... Характер взаимодействия этих факторов,
влияющий на развитие личности ребенка, неоднозначен
в каждом конкретном случае. Может быть различная
интенсивность действия разных факторов. Может быть
разное их сочетание. Возможно различное их
ассимилирование личностью. В каждом конкретном
случае могут быть те или иные превалирующие факторы.
2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития лич
ности. Характер этой закономерности двухсторонний. С
одной стороны, уровень развития ребенка, запас его зна
ний, умений и навыков, владение способами познания,
культура общения с окружающими людьми, направлен
ность личности, способность, особенности темперамен
та и характера, эмоционально-волевой сферы, включен
ность в процесс самопознания и самовоспитания — оп
ределяют легкость или трудность включения в учебновоспитательный процесс, эффективность и результатив
ность его. С другой — воспитательный процесс так или
иначе способствует развитию всех сторон и личности в
целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость
составления общей программы воспитания на основе про
грамм влияния на индивидуальность каждого школьника
с учетом темпа его продвижения в развитии.
3. Закономерная связь между воспитательным воздей
ствием и активной деятельностью самого воспитанника,
его собственной жизненной позицией, системой отноше
ний с окружающей действительностью. Не учитывать это,
«переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в
практике воспитания) нельзя, ибо происходит наруше
ние целостности и гармоничности воспитательного про
цесса, развития личности ребенка.
Вот почему в условиях современного общества и современной школы воспитание определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, способствующая
освоению им культуры и самореализации. Предостереже-
2.2. Закономерности и принципы воспитания ______________ 105
нием звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной
жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск
впасть в непроходимые взаимные заблуждения».
4. Ребенок нормально развивается в организуемой в
процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения,
уверенности в любви и уважении окружающих, чувства
защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе
школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.
Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в
развитии современной школы: демократизация управления школой (извне и внутришкольно) и гуманизация отношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о
дети», в коллективе сверстников, «администрация о педагогический коллектив», «администрация о детский коллектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.
Демократизация — это не только формальное привлечение все большего числа детей к управлению жизнедеятельностью школы, это и рост действительных прав каждого, возможностей его самоутверждения, подлинной ответственности за дела в школе; это обогащение содержания
и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного
творчества в детском и педагогическом коллективе...
Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиление гуманизма в организации жизнедеятельности детей.
Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов
добра и человечности в отношениях людей, с признанием самоценности каждого человека, с приоритетом общечеловеческих ценностей.
С этими двумя тенденциями связана еще одна — усиление
гласности в школе, информированности всех — и детей, и
взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и
открытость в отношениях в школьном коллективе. На
практике это выливается в общий благоприятный стиль и
тон организации жизнедеятельности детей. Вот
своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассни-
Глава I I . Теоретические основы воспитания
2.2. Закономерности и принципы воспитания _______________ 107
цы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю
свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во
мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это
терять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то
должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить.
В детстве я была очень общительная и любознательная,
как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много
смешных событий, различных приключений. Каждый день
со мной происходили разные забавные и очень смешные
истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вообще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу,
люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было
много различных игр и увлечений. Я не могла играть долго
в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со
всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстниками,
и со взрослыми. Играла я практически во все игры.
Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-разбойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не
любила. По-моему, я любила все».
5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок
в нем воспринимается как целостная личность со всеми
достоинствами и недостатками, разнообразными прояв
лениями в различных сферах жизни и деятельности, со
всеми трудностями роста и противоречиями, со всей си
стемой его многообразных отношений к окружающему
миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость
целостности воспитательных влияний, их разумной ин
струментовки. Единство и целостность практически про
является в трехканальном воздействии на все три сферы
отношения (рациональную, эмоциональную, поведенческо-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и
внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отно
шений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляе
мых в процессе воспитания методов, средств, педагоги
ческих приемов.
6. Воспитание процесс парадоксальный.
Обратимся к примерам и фактам из педагогической
практики. Видение детьми парадоксальности мира и желание в нем разобраться:
- «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была
истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).
— «Я очень любила ходить в детский сад, но ненавидела спать там ночью, потому что спать я вообще не любила, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).
- «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 клас
се) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).
- «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым,
сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня
вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот»
(Катя А.}.
Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия,
поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.
- Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни
с того ни с сего в самый ответственный момент урока
любимого старого учителя пускает бумажного голубя,
который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя,
пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс
хохочет.
- Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок стро
гой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учи
тельницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под
хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках,
портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.
Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на
.уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг»
перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в числе
помощников учителя: легко справляются с бытовыми
делами и поручениями, с чувством юмора переносят лишения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, находчивы и умны в экстремальных ситуациях...
Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот единственная правда». И это так, ибо любое педагогическое
явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как
магнит, два полюса — положительный и отрицательный,
как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвязанных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагогическое явление! И педагог должен, хочет он того или нет,
признать эту истину, принять ее как должное, уметь распознавать обе грани и... использовать в позитивном разрешении любого противоречия. Приведем примеры тако-
106
108 Глава I I . Теоретические основы воспитания
го видения противоречий в любом явлении или
предмете:
5* послушание — позволяет воспитать и человека дисциплинированного и бездумного исполнителя-конформиста,
которого легко включить в безнравственную и даже
противоправную деятельность (есть известная теория
П.Л. Капицы о непослушании как о положительном качестве, личности ученого-первооткрывателя); >• лень —
«мать всех пороков», но и «двигатель прогресса»; >•
дисциплина — «это свобода», но и «дисциплина — это
неволя»;
>* хорошая память ученика — благодатный фактор обучения, но и качество мышления, которое не позволяет
развивать другие — ощущения, воображение, фантазию,
умение
проводить
анализ-синтез,
сравнение-сопоставление.., способность ученика удивляться..; >•
трудный ученик в классе — «горе и беда» учителя, но для
думающего и «растущего» педагога — это критерий,
«лакмусовая бумажка» его воспитательных усилий, это
его возможность дальнейшего самосовершенствования...
С этих п'озиций можно и должно рассматривать любое
явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и
упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!),
ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спокойно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте мощное средство развития); со звонком дети сломя голову бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (чтото не в порядке в этой школе, значит, надо усовершенствовать воспитательный процесс)... и т.д.
Видя обе стороны, педагог строит свое воспитательное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой
на позитивную сторону, тем самым и разрешая противоречие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге
продвигая в развитии воспитанника, классный коллектив, собственное педагогическое мастерство.
ПРИНЦИПЫ
ВОСПИТАНИЯ
В реальной практике воспитания закономерности реализуются через систему
принципов воспитания, которые
2.2. Закономерности и принципы воспитания _________________ 109
представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику. Принципы воспитания как
бы позволяют перекинуть мостик из педагогической теории в практику. Их совокупность определяется общей целью и характером воспитания.
Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения. Если суть воспитания — формирование отношений к окружающему миру, то, стало быть, в
процессе воспитания главная задача — представить перед развивающимся человеком всю палитру красок окружающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы
очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖНОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной
жизнедеятельности детей в школьном воспитательном
процессе обязательно должно быть общение с высоким
искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой,
живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с прекрасной природой (причем не только любование ею, но
и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми
(разными: историческими личностями, литературными
героями, современниками разного ранга, окружающими
людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами
прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и оригинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.
В последнее время педагоги обратились вновь к принципу культуросообразности, открытому еще Я.А. Коменским, ставшему предметом изучения многих выдающихся
педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.). Этот принцип определяет отношения между
воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский).
Культуросообразность воспитания в современных условиях означает, что оно*:
— «соответствует многообразной... палитре культур обще
ства, его сообществ;
— способствует культурному (и субкулътурному) самооп
ределению... ребенка;
Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.
Глава I I . Теоретические основы воспитания
2.2. Закономерности и принципы воспитания . ______________ 111
- строит образовательную среду как
мультикультурную
и изначально разнородную без каких-либо культурных
доминант;
- обеспечивает систему культурных функций (а не одну
только функцию трансакции культурного опыта);
- способствует раскрытию личностной культуры ребен
ка и взрослого и ее росту».
Любая деятельность детей должна быть инструментована как ценностно-ориентированная: в педагогической
деятельности важны акценты и оценки, обращение внимания детей, «высвечивание» позитивного и негативного, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта
и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все многократно видели березу, но вот Есенин описал ее так:
«Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина
не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя светла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся деяниями Петра I, мужеством участников Великой Отечественной войны, красотами русской природы, чудодейственной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры...
Разными педагогическими приемами корректируем собственное поведение воспитанников: замечанием, выражением восторга, одобрения, восхищения, сожаления; возмущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем
и собственное отношение к происходящему: выражением и оценкой собственной позиции, извинением, если
причинили неудобство или обиду другому человеку, объяснением взглядов и поступков... Все это помогает взрослеющему человеку оценивать окружающий мир и его соприкосновение с ним самим, анализировать все происходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой
подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении
в культуру.
Принцип связи воспитания с жизнью предполагает формирование отношений с окружающей действительностью:
природной и социальной средой, деятельностью людей,
различными культурными ценностями... В конечном счете
формирование и развитие собственной жизненной позиции растущего человека.
В педагогической практике принцип связи воспитания
с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый -- когда
педагог, замечая проявленное отношение ребенка к предмету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся
для ребенка социально-педагогическую ситуацию, поддерживая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая
ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуациях, сопереживая с ним в радостных и печальных оценках жизненных явлений... влияет (утверждая или корректируя) на формирование определенного, позитивного или
негативного, отношения ребенка к объектам окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И
КРАСОТЫ.
...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстрелил
птичку. Четвероклассники в скорбном молчании столпились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, защищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому
не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуацию вмешивается директор; он подвел детей к кустам,
раздвинул их рукой -- все увидели галдящих в гнезде,
раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут,
ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и
оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была
сбита, и он* вместе с одноклассниками стал обсуждать,
как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков...
Второй аспект принципа -- когда педагог (разумеется,
уважаемый и значимый), передавая собственный опыт
столкновений с окружающей действительностью, раскрывая свой опыт становления личности с учетом жизненных фактов и событий, проявляет определенное, чаще
нестандартное и оригинальное отношение к проявлениям
характера ребенка, поступкам, эмоциональному состоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из
опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом классе
кража -- у одного из мальчиков пропала фирменная
авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна самостоятельно вычислила воришку и вернула пропажу владельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим коллегам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина
Ивановна попыталась объяснить свое решение:
- Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась
стащить в магазине красивую заколку. Родители поверили, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и
110
112
Е, I
Глава П. Теоретические основы воспитания
не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед
собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня
бы это просто раздавило.
- А вы уверены, что ваш «похититель» так же раска
ивается, что этот случай вылечит его от воровства?
- Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для
врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».
И наконец, третий аспект принципа связан с непосредственным конструированием жизненного опыта воспитанника через создание в педагогическом процессе воспитывающих ситуаций, в которых ребенок действует в логике отношений к окружающей действительности с позиций
ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспитательной работы превращается в данной логике в систему
жизнедеятельности «растущего человека, связанную «тысячами, нитей» с окружающей действительностью.
... Десятиклассники социально-педагогического класса школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в
благотворительную деятельность социальных работников
микрорайона. Получены инвалидные коляски для детейинвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все
манипуляции с коляской и научить этому детей-инвалидов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая
совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам
или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспомощными и одинокими стариками и инвалидами-взрослыми позволило школьникам переосмыслить свое отношение к людям'не только этих категорий, но и к ценности человека как такового и к самой жизни (по отзывам
самих десятиклассников)...
Принцип единства, целостности и преемственности в
воспитании предполагает наличие этого триединства в
воспитательных воздействиях:
>• школы, семьи, внешкольных общественных и учебновоспитательных учреждений; >• всех педагогов,
работающих с классом; >• разнообразных факторов
воспитывающей среды; 5* разнообразных учебных и
воспитательных программ,
в которых участвуют школьники;
>• между различными этапами обучения и воспитания
(начальной, средней и старшей школой);
2.2. Закономерности и принципы воспитания
113
>- единство системы средств, методов, организационных
форм обучения и воспитания;
>• стиля и тона общения воспитателей и воспитанников...
Однако единство, целостность и преемственность не
означают единообразия. В системе могут быть самые разнообразные влияния и воздействия, самые разнообразные факторы. Система предполагает еще и взаимодополняемость, и взаимозаменяемость. То есть в основу должны
быть положены единые цели, стратегические и тактические задачи, единые принципы, содержание, средства, методы... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, педагогического такта.
Принцип восприятия и принятия воспитанника таким,
каков он есть с целью стимулирования его дальнейшего
позитивного развития — один из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с
идеей самоактуализации личности в процессе воспитания
и самовоспитания. Изначально в любой момент своей
жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) имеет определенную систему отношений к окружающему
миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе
воспитания нам надо формировать определенное ценностное отношение к событиям, предметам, явлениям окружающего мира — отношение, которое поначалу «не вписывается» в систему ценностей воспитанника.
Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело
тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагога, понимающего глубинный смысл этого
принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта
фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать,
избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя
принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит мазохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть,
но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня
таким, каков я есть» (нежелание работы над своими проблемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множество других вариантов.
14
Глава П. Теоретические основы воспитания
Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один
человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько
это конструктивно?
Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное
принятие одним человеком другого. Оно строится на трех
китах:
«Я принимаю тебя
уже только за то, что ты есть на этом свете»;
«Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;
«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к
изменению». Это и есть современный подход к
личностно-ориенти-рованному воспитанию.
Аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать
ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные
поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С
этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в
воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).
Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого
достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И
наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает
меру уважения, а значит, и меру достоинства человека.
У принципа уважительного отношения к ребенку есть
как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Корчака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и
час, его болезни роста». И вторая грань уважения — возрастающая мера требовательности к человеку, которого
я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным,
умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике
требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования,
очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства.
115
К сожалению, печальным фактом школьной практики является бытующее у некоторых педагогов упование
лишь на требовательность, выражающуюся в самых разных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью,
недопускание права выбора, голое и нудное морализирование, упование на дисциплинарные меры... И чем
сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем
больше.
Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги.потезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»
(А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми.
В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в
котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так описывает несколько случаев со своим воспитанником Сашей Ч., который по школе характеризовался весьма нелестно, будучи в мнениях школьных педагогов в категории «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремальных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе
сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл
перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал
школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); однажды во время концерта, когда испортилась аппаратура, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все
смеялись; в походе во время военной игры тяжело
повредил ногу, но поручение выполнил до конца, превозмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-педагогических ситуаций способна коренным образом изменить не только тональность жизни подростка, но и его
общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.
И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного
стиля и тона в воспитании —• опора на положительное в
личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на
большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении качеств личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ребенке дурную черту характера, поспешите отметить и хорошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подходе
к организации воспитания: «Надо учить детей во всех
бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, пред-
116
Глава П. Теоретические основы воспитания
принимать шаги к решению проблем, помогать им в
этом. Самое страшное -- воспитать детей, не умеющих
надеяться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учительскую газету»).
Принцип воспитания в коллективе предполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его место среди сверстников, ибо известно, что в подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных
факторов развития человека.
Учет этого принципа воспитания предполагает изучение воспитателем места каждого воспитанника в системе
межличностных отношений, учет этого в организации коллективной жизнедеятельности: распределение поручений
и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплектование групп согласно психологической совместимости и
по интересам, создание ситуаций успеха для каждого,
забота о самочувствии и настроении каждого, индивидуальный подход в организации коллективной творческой
деятельности, личностная ориентированность всех проводимых с детьми форм воспитательной работы.
Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных
особенностей в организации воспитательного процесса
достаточно хорошо описан практически во всех учебных
пособиях по педагогике и педагогической психологии.
Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его
как принципа природосообразности, требующего опоры на
природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации, адаптации к
окружающей внешней среде, веры в его силы и потенциальные возможности.
Этот принцип предполагает также предостеречь воспитателей от ошибок такого рода: воспитатели порой,
желая добра своим воспитанникам, пытаются априори
прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуждая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни роста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа
хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни
зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас по-
2.2. Закономерности и принципы воспитания ____________
117
лучатся юные доктора и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспоминает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было
педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в
своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в
коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было
вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это
мальчики-девятиклассники после компьютерного класса
уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как
подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным
молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был солнечный весенний день, хорошее — творческое — настроение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лишним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа
и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечному коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так
же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стремительных юношей, просидевших 7 часов за партами,
представить чинно шагающими по коридору, когда кончились уроки, никто тебя не видит и не контролирует.
«Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуютнее и открыла очередное сочинение».
Главный вопрос жизни ребенка в любых ситуациях, в любом возрасте:
«Любите ли вы меня?» Именно от
этого -- и успешность развития, и
оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуализации. Недаром история педагогики — это история жизни и деятельности педагогов-практиков, любивших детей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих
учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяснение находим у В. Франкла в его размышлениях о смысле жизни:
«Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто
не может осознать суть другого человека в глубочайшей
сути его личности. Никто не может осознать другого человека до того, как полюбил его. В духовном акте любви человек становится способным увидеть существенные
ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
118
Глава П. Теоретические основы воспитания
черты и особенности любимого человека, но более
того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя,
любящий человек заставляет любимого актуализировать
свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может
быть и кем он будет в будущем, он превращает эту
потенциальность в истинное».
Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне
можно рассматривать и ее частный случай — «любовь педагогическую» и ее роль в воспитании*.
Как-то случайно пришлось стать свидетельницей житейского диалога:
- Как вам удается воспитывать таких хороших детей?
- Я их не воспитываю, я их люблю.
Воистину, житейская мудрость на грани педагогического открытия — своеобразное-«воспитание любовью».
У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический аспект чувства любви: «Любить — значит прежде всего давать... Что один человек дает другому? Он дает себя, самое
драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то,
что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой
интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою
печаль — все переживания и все проявления того, что
есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он
обогащает другого человека, увеличивает его чувство жизнеспособности. Он дает не для того, чтобы брать; давание само по себе составляет острое наслаждение... Давание побуждает другого человека тоже стать дающим, и
они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В
акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот
акт человека благодарны жизни за то, что она рождает
для них обоих. В случае любви это означает, что любовь это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это невозможность порождать любовь».
Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо
сознательно, целенаправленно развивать в себе самих определенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каж* См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А.
Педагогика как любовь. М., [996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить
детей. М., 1990: Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви.
М., 1990.
** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.
2.2. Закономерности и принципы воспитания ___
__
119
дую секунду педагогического и человеческого общения с
детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь наслаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить везде прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира.
И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и
ощущения ребенку (подростку), всем детям.
Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специальные приемы выражения чувства любви к детям: «общение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосновение, одобрительное поглаживание, пожимание руки,
поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал,
в плохом настроении), «педагогическая защита и поддержка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда
считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит»)
и др.
Бывают случаи, когда ребенок (особенно -- подросток) внешне сопротивляется любви воспитателя. Но
Р. Кэмпебелл утверждает, что «ему все равно необходимы все проявления безусловной любви», и предлагает действенные приемы снятия напряжения: ребенок способен
воспринимать любовь, когда он смеется от души над чемто; когда совершает что-то, чем справедливо и по-настоящему гордится; когда ребенок нездоров или переносит
боль и мы ему помогаем; когда ребенок травмирован эмоционально и мы его утешаем; когда он помнит опыт нашего позитивного общения в прошлом. Вот это и есть программа воспитания любовью даже сопротивляющегося
ребенка (подростка).
«Воспитание любовью» — это создание благоприятных
условий для его развития. То есть ребенок (подросток)
должен развиваться в «пространстве любви», у которого
есть две стороны — быть любимым и уметь любить окружающий мир и себя (развивающегося!) в этом мире. Сами
дети это хорошо понимают. Вот стихотворение четырнадцатилетней Ольги Мяловой'из Оренбурга:
Иши любовь на солнечной поляне,
Ищи любовь в стране надежд и грез,
Ищи любовь е оранжевом тумане,
Ищи любовь среди зеленых звезд.
Ищи в себе пристальным зорким взглядом,
Ищи в душе, копнув ее со дна,
120
_ Глава П. Теоретические основы
воспитания
Ищи любовь — она, быть может, рядом,
Ищи, она одна тебе нужна! Ищи любовь,
чтоб в ней гореть и греться, Ищи любовь в
мороз, жару и дождь, Ищи любовь в полете
вечном сердца, Ищи и обязательно
найдешь.
Значит, организуя воспитывающую деятельность детей,
мы должны проецировать моменты проявления детьми
деятельности о и любви к окружающему миру — предметам, природе, людям. Стержнем этой деятельности должно быть принесение добра.
В среде школьных педагогов бытует, увы, как бы оправданная сентенция, которую нельзя не прокомментировать, говоря о «воспитании любовью»: есть дети, которых любить просто невозможно, -- неряшливые, недисциплинированные, безответственные, бестолковые,
грубые, дерзкие, драчливые, дети-вредители... А в настоящее время в связи с бурным интересом и теоретиков
педагогики, и практиков к педагогическим технологиям
воспитания возникла вообще идея о том, что любовь к
детям, как слагаемое педагогического мастерства, совершенно'не нужна: достаточно, мол, овладеть передовыми
и надежными технологиями.
Хочется возразить сторонникам этой точки зрения (не
умаляя достоинств новых технологий). Следует помнить,
что «дети отражают любовь: если они получают ее, они
ее возвращают. Безоговорочная любовь отражается безоговорочно, а условная любовь и возвращается условно»*.
Необходимо учиться выражать и предавать воспитаннику
дюбовь вне зависимости от его состояния, образа мыслей, поведения...
Ну а как быть, если- «не любится», ведь любовь — чувство,
трудно поддающееся разуму и приказам извне. И здесь
тоже, на наш взгляд, можно предложить некую «технологию». Получится примерно такая логическая цепочка: 1.
Понять, что они -- дети, поэтому и ведут себя как
обычные (разные!) дети. Очень часто в мыслях и поведении детей и особенно подростков много того, что не
отвечает нашей «взрослой» морали.
* Кэмпебелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990.
2.2. Закономерности и принципы воспитания
121
Принять его таким, каков он есть на самом деле со всеми его «плюсами» и «минусами», со всеми особенностями личности.
3. Возможно более полно узнать, изучив его с помощью
разнообразных методик; на этой основе составить себе
достоверное представление о том, почему он таким
стал, -- и выразить понимание и сострадание, сочув
ствие (ибо чаще всего негативное в личности ребенка
не его вина, а его беда).
4. Найти позитивное в личности ребенка, дать ему по
чувствовать поначалу хотя бы маленькую толику ува
жения, выразить «авансированное доверие», на основе
этого положительного включить в удовлетворяющую
его общую деятельность (с позитивной же сочувствую
щей оценкой).
5 Установить личный контакт средствами невербального
общения («контакт глаз», мимика, жесты, пантомимика), «физический контакт» -- пожать руку, похлопать по плечу, просто дотронуться, погладить по голове, потрепать по волосам; маленькие знаки внимания, создание «ситуаций успеха» и через позитивное
словесное воздействие (радостное приветствие, подбадривание, выражение одобрения и т.д.).
6. Не пропустить момент словесного, поведенческо-эмоционального отклика -- постараться установить парт
нерские, деловые, дружеские... отношения в реальной
деятельности; принять действенное участие в его судь
бе, помочь справиться с имеющимися жизненными
трудностями. Как правило, на этом этапе появляются
первые зачатки подлинного чувства любви (ведь не сек
рет, что человек любит то, во что вложил свой труд,
свою душу, свое время).
7. Не стесняться проявлять эту любовь и откликаться от
крыто на проявления ответной любви; закреплять эти
маленькие «ростки» в повседневной практике обще
ния.
Имеется множество доказательств этого в школьной
практике: известно, что есть категория педагогов, которые любят так называемых «трудных» детей и имеют значительные успехи в их воспитании; после окончания школы такие дети чаще, чем благополучные, навещают школу
122
Глава I I . Теоретические основы воспитания
и своих учителей; во внешкольных условиях (в турпоходе, лагерях труда и отдыха, неформальных встречах, экстремальных ситуациях) чаще всего оказываются «на высоте», проявляя лучшие человеческие качества. Как известно, на этой основе строится процесс перевоспитания
в специальных открытых и закрытых учебно-воспитательных учреждениях для педагогически запущенных подростков, для несовершеннолетних правонарушителей.
2.3. Цель и задачи воспитания
2.3. Цель и задачи воспитания;
стратегия и тактика его организации
Блаженство твое, совершенствование
твое есть твоя цель.
А.Н. Радищев
О том поразмысли, что ждет впереди;
Цель выбрав благую, к ней прямо иди.
Фирдоуси
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Как закономерности и принципы воспитания определяют
характер и логику его, отбор содержания воспитания?
2. Понятие «закономерности воспитания*; как закономерно
сти влияют на позицию педагога-вое питателя?
3. Как названные и раскрытые в данном параграфе принци
пы воспитания отвечают понятию «гуманистическая педа
гогика»?
4. В праве ли мы декларировать «любовь к детям» как основ
ное качество педагога-воспитателя? Почему?
5. Попробуйте составить своеобразные методические правила
для решения проблемы «как любить ребенка».
Рекомендуемая литература
Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.
Вульфов Б.З., Иванов ВД. Общая педагогика. М., 2000. С. 370-384.
Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред,
О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.
Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.
Каракоеский В.А. и др. Гуманизация отношений // Кн. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. Гл. 5.
Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992.
Мудрик А.В. Принципы воспитания // Кн. Общение в
процессе воспитания. М., 2001.
Смирное В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях,
иллюстрациях. М., 1999.
Фромм Э. Искусство любви. М., 1990.
Шевченко Л.Л. Любовь как педагогическое понятие // Кн.
Практическая педагогическая этика. М., 1997.
Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.
С. 24-27, 38, 326-336, 348-353.
Щуркова Н.Е. Цель и принципы воспитания // Кн. Новое
воспитание. М., 2000.
123
Одна ю главных характеристик воспитания — его целенаправленность. Целенаправленность предполагает проектирование результата.
Цель воспитания: «в глобальном выражении -- идеал
совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в
локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятельности»*.
Цель воспитания, таким образом, выступает как идеальный образ будущего (человека, группы, коллектива,
общества в целом, человечества, цивилизации...). «Этот
образ будущего детерминирует настоящее, определяет собой реальные действия человека, группы, коллектива,
общества...» (В.В. Давыдов). Следует выделять два уровня
целей воспитания: социальная цель воспитания (общественно ценная) и цель личностная (самовоспитания;
познания, освоения окружающего мира и самореализации в нем. Эта цель самобытна, так как зависит от особенностей личности).
Для любой цели (в обыденном и педагогическом обиходе нередко употребляются слова «надежда», «вера»)
характерна ее позитивная направленность. Приведем в доказательство некоторые точки зрения.
B.C. Соловьев: «Вся прелесть детей для нас, особая,
человеческая их прелесть неразрывно связана с надеждою,
что они будут не то, что мы, будут лучше нас». И.П. Павлов: «Жизнь перестает привязывать к себе, когда исчезаЦЕЛЬ
ВОСПИТАНИЯ
* Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра циях. М., 1999. С. 336.
124
Глава II. Теоретические основы воспитания
2.3. Цель и задачи воспитания
125
ет цель». А.С. Макаренко: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Н.Н. Миклухо-Маклай: «Ценить людей надо по тем целям, которые они ставят». Д. Дидро: «Если нет цели, не .делаешь
ничего, и не делаешь ничего великого, если цель ничтожна». Х.Л. Борхес: «Каждый шаг является целью».
В структуре способностей человека, а педагога в особенности, проявляет себя такое свойство личности как
антиципация (от лат. anticipatio — предвосхищение, предугадывание) — способность предвидеть результаты действий; появление предметов, прогнозировать явления,
«моделировать» в сознании предстоящие события»*. Наличие этого свойства для педагога чрезвычайно важно,
его надо всемерно культивировать и развивать. Без него
нет целенаправленности воспитания, а значит и самого
воспитательного процесса.
В.А. Сухомлинский писал: «Без научного предвидения
воспитание превратилось бы в примитивный присмотр,
воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в знахарство. Нужно научно предвидеть — в этом суть культуры
педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий».
А.С. Макаренко постоянно утверждал: «Хорошее в человеке
всегда приходится проектировать... К человеку нужно
подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с
некоторым риском ошибиться...» И это определило суть
его педагогической концепции и содержание деятельности
созданных им учебно-воспитательных заведений:
«Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтраш-'
няя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постеленной
постановке более ценных. Начинать можно и с хорошего
обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо
всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив
всей страны...»
Наша современница -учительница школы № 536
г. Санкт-Петербурга Т.Й. Гончарова так определяет свою
точку зрения на цель обучения и воспитания школьников в современных условиях: «Личность — человек, впитывающий в себя непреходящие ценности духовной культуры, активно и сознательно участвующий в творческом
процессе, испытывающий внутреннюю потребность быть
полезным обществу».
Мы рассматриваем цель воспитания как создание в
процессе воспитания условий для разностороннего, гармоничного развития личности школьника, возможно более полную его самореализацию в этом качестве, т.е. «способного строить жизнь, достойную человека... основанную на ДОБРЕ, ИСТИНЕ, КРАСОТЕ»*.
Разностороннее развитие предполагает включение
школьника в многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, общественно полезную, художественную,
физкультурно-спортивную, игровую, внеформальную деятельность свободного общения. Это и задействованностъ
школьника, и его активная позиция, и удовлетворяющее
положение в различных социальных группах: в семье, в
ученических коллективах, в отношениях со взрослыми,
в неформальных объединениях сверстников, в интимноличностном общении с разными людьми... Это и разнообразие территориальное, временное... Это и разнообразие душевных состояний человека в зависимости от сложившейся социальной, педагогической, психологической
ситуации: состояние глубокой интеллектуальной сосредоточенности и веселой, жизнерадостной расслабленности; радости и счастья, переполняющих душу, и грусти,
печали, скорби, если на то есть причины; высокие творческие порывы в любом виде деятельности, чувство усталости и отдохновения на лоне природы или в кругу друзей; это высокое чувство любви и его антипода — ненависти...
Гармоничное развитие предполагает гармоничное сочетание в организуемой педагогической деятельности об-
* Конюхов Н:И. Словарь-справочник практического психолога. М., 1996.
* Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление// Кн. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С. 372.
126
Глава II. Теоретические основы воспитания
щечеловеческих, социальных, национальных и личностных ценностей (Истины, Добра, Красоты), гармонию в
.развитии и стимулировании здорового образа жизни (триединство «интеллект + тело + душа»); это гармоничное
развитие в едином воспитательном воздействии всех сфер
(сторон) формирующегося отношения к миру — сознания, эмоций, поведения. Это, наконец, гармония всех
воспитательных воздействий на личность. В этом сложность, ибо процесс воспитания — процесс многофакторный, поэтому гармонизация среды обитания ребенка,
придание ей воспитывающего характера — важнейшее условие, предмет особой заботы каждого воспитателя, педагогического коллектива в целом. Это и гармония цели
и задач воспитания. Это и гармония постоянно (по мере
взросления человека) возрастающей свободы и ответственности личности, уважения и требовательности, руководства и самостоятельности, средств самовыражения
личности и требований окружающих людей, условий,
общества...
Такое проявление всесторонности и гармоничности
применительно к каждой личности школьника современной школы должно находить свой конечный итог в самоактуализации личности, что означает (в интерпретации
известного современного психолога А. Масдоу) «непрерывное стремление к возможно более полному выявлению своих личностных возможностей. Самоактуализирующейся личности свойственно дружелюбие, отсутствие
агрессивности, способность к глубоким привязанностям;
при этом они легко переносят одиночество, проявляют
независимость, отстаивают свою точку зрения, свои принципы. Это личности, способные к творчеству, полноценному общению, активному саморазвитию»*.
Путь к осуществлению потенциальных возможностей
человека, к его самореализации открывается лишь после
удовлетворения его насущных потребностей. Физиологические потребности (в пище, сне и т.п.), без удовлетворения которых невозможно ничего другое, всегда выступают на первый план. За ними следует потребность в защищенности (укрыться в убежище, избежать опасности,
См. Маслоу Л. Самоактуализация; Психология личности. М., 1982.
2.3. Цель и задачи воспитания
127
обеспечить завтрашний день и т.п.). Ее удовлетворение
создает возможность для развития потребности в хорошем
отношении (быть любимым, быть принятым в определенном обществе, принадлежать к группе, в которой с тобой считают, и т.п.).
Если потребности этих трех категорий удовлетворяются, то в личности возникают новые черты и качества,
невозможные прежде: уверенность в своих силах, вера в
людей, оптимизм, стремление к осуществлению полезных целей, жизнерадостность... На этой основе становится
возможной и достижимой главная цель воспитания — разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализация.
Привлекательность этой цели для педагогов конкретизируется в описанных А. Маслоу признаках самоактуализирующейся личности. Это позволяет им конкретизировать
свою практическую воспитательную деятельность. Перечислим здесь эти признаки: « ] ) более эффективное восприятие реальности и более комфортабельное отношение
к ней; 2) принятие себя, других, природы как они-есть;
3) спонтанность, простота, естественность; 4) центрированность на задаче, а не на себе; 5) некоторая автономность, потребность в уединении; 6) личная автономия, относительная независимость от культуры, среды;
7) чувство нового, постоянная свежесть оценок; 8) мистичность и опыт высших состояний; 9) чувство сопричастности, эмпатии, единения с другими; 10) демократическая структура характера; I I ) различение средств и
цели, добра и зла; 12) философское, неврожденное чувство
юмора; 13) самоактуализирующееся творчество; 14) сопротивление раскультуриванию». Каждый из признаков
может быть детализирован в конкретной воспитательной
работе.
ИДЕЯ САМОРАЗВИ- Таким образом, основной идеей теории
и методики воспитания является идея
ТИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ В саморазвития ребенка (подростка): он
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
есть
саморазвивающееся,
ПРОЦЕССЕ
самоопределяющееся, самореализующееся существо. Об этом писал еще один из основоположников отечественной педологии Л.С. Выготский: «Че-
128
_Глава П. Теоретические основы воспитания
ловек, в сущности, воспитывает себя сам... С научной
точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого». То есть педагог по собственному произволу не может сделать ребенка, ни хуже, ни лучше. Он может лишь
создать условия, чтобы ребенок (подросток) сам захотел
стать таким, каким хотелось бы педагогу. Об этом же в
последние годы заговорили А.А. Бодалев, О.С. Газман,
Л.И. Новикова, В.А. Караковский. Вот почему в формулировке цели воспитания необходимо еще добавить — в условиях личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности, в которой реально растущий человек
может реализовать всю гамму своих потребностей и потенциальных возможностей, может сформулировать черты самоактуализирующейся личности.
Не менее важным условием успешности реализации
цели представляется выработка общей стратегии воспитания. Она может быть сформулирована в идее о том, что
САМОактуализирующаяся личность развивается, когда
воспитательный процесс в школе отвечает двум основным условиям: 1) если воспитывающая деятельность будет инструментована как самодеятельность воспитанников; 2) если в ходе воспитательного процесса учащиеся
включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспитания.
Психологи выделяют два основных источника самовоспитания, реализуя которые воспитатель может стимулировать самоактуализацию личности школьника в воспитательном процессе:
J) внешние требования, переходящие во внутренний план
и актуализирующие внутренние противоречия школьника;
2) внутренние требования личности к себе, обусловленные осознанием противоречий «Я реального» и «Я идеального», между целями растущего человека и возможностями их реализации, между осознанными недостатками и потребностью их искоренения. Блестящим
примером этого являются дневники Л.Н. Толстого. Вот одна
из записей: «Я дурен собой, неловок... скучен для других,
нескромен, нетерпим (intolerant) и стыдлив как ребенок.
Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как
сам, урывками, без связи, без толку и
2.3. Цель и задачи воспитания
129
то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен,
глупо тщеславен и пылок как все бесхарактерные люди.
Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой.
Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни
ума светского, ни ума делового. Я честен, то есть люблю
добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь
от него, бываю недоволен собою...; но есть вещи, которые я люблю больше добра, — славу»*.
Нередко самовоспитание бывает сопряжено с противостоянием .социально-бытовому окружению, с которым
взаимодействует подросток. В позитивном случае это усиливает устойчивость его жизненной позиции: «Я, действительно, являюсь той белой вороной, о которой мы сегодня говорили, так как я не потребляю спиртных напитков и никогда не страдала от никотиновой зависимости
в отличие от своих одноклассниц. Но от этого я не страдаю, у меня все равно есть друзья и в компании я себя
чужой не чувствую» (Наталья К.).
Понятие цели диалектично. Постановка цели заведомо
влечет за собой ее конкретизацию — определение стратегических и тактических задач воспитания. Стратегические задачи позволяют педагогу на основе анализа условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс,
определить основные направления его деятельности, отобрать содержание и средства воспитания, наметить конкретную программу организации и развития ученического
коллектива, «программу человеческой личности» применительно к каждому воспитаннику, выработать стратегию
и тактику своего взаимодействия с малым педагогическим коллективом, с внешкольными учебно-воспитательными учреждениями, с родителями учащихся.
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ
ЗАДАЧИ
ВОСПИТАНИЯ
С. 38.
Выбор стратегических задач воспитания
-это
есть
отбор
содержания
воспитательной работы школьным педагогом. Это выбор тех областей куль-
Толстой Л.Н. Дневники 1847—1894 гг. Соб.соч.: В 20 т. М., 1965. Т. 19.
5. Заказ № 1233.
130
Глава I I . Теоретические основы воспитания
туры, которые, по его мнению, могут наилучшим образом отвечать поставленной цели. Если выбор — то из чего?
Прежде всего из «материального — духовного». Еще А. Экзюпери писал: «На свете есть только одна проблема, одна
единственная: вернуть людям духовный смысл, духовные
заботы. Невозможно больше жить холодильниками, политикой, балаганами и кроссвордами. Совершенно невозможно жить без поэзии, без красок, без любви». Это и
выбор определенных областей культуры: экономики, политики, права, морали, художественной культуры, стиля
и тона отношений, культуры общения, содержания и
культуры самовыражения. Вот почему насущная задача
современного школьного педагога — повышение грамотности и профессионализма в области многих наук: экономики, политолотии, .культурологии, этики, эстетики,
права, медицины и т.д. Есть еще одни выход — привлечение в процесс воспитания специалистов этих дисциплин (теоретиков и практиков), ибо содержание воспитания требует поднятия его с уровня житейско-обыденного
на уровень, отвечающий современным научным требованиям.
Это еше и выбор между подлинной высокой культурой
и псевдокультурой -- музыкой, литературой, изобразительным творчеством, манерой поведения, бытом и т.д.,
увы, столь привлекательной и потребляемой с удовольствием обывателем нашего времени (взрослым и ребенком). Эта истина стара: «На сладостях, пирожных, конфетах ни один ребенок не вырастет здоровым человеком.
Духовная пища так же, как и телесная, должна быть простой и здоровой. Великие мастера достаточно позаботились о такой пище; пользуйся ею» (Р. Шуман. Жизненные
правила для музыкантов).
Это и выбор между «модным и консервативным»: в
оценке истории, в литературе, экономике, политике,
произведениях искусства, одежде, формах поведения,
бытовых мелочах... Опять обратимся к педагогическим
мыслям Р. Шумана: «Все модное становится со временем немодным, и если ты будешь гоняться за модой до
старости, то превратишься в фата, которого никто не
уважает» (Р. Шуман. Жизненные правила для музыкантов).
2.3. Цель и задачи воспитания
131
Особую важность представляет с этих позиций ориентация школьных педагогов в молодежной субкультуре. Чтобы повести своих воспитанников в большую общечеловеческую культуру. При этом стратегия и тактика отбора
произведений культуры требуют выстраивания определенной логики приобщения к культуре, чтобы это приобщение было ненавязчивым, не бестактным, не оголенным
морализированием и замещением «вашего бескультурья»
на «высокую'культуру». Думается, что эта логика, определяемая стратегией отбора содержания воспитания, предполагает несколько ступеней между двумя полюсами: материальное -> духовное, пассивное —> активное, зло —>
добро, ложное -^ истинное, низменное -^ высокое, грязь ->
чистота, ненависть -» любовь, бездействие —> действие,
невежество -* просвещенность и т.д. Количество «ступенек» определяется уровнем воспитанности школьника, на
котором он находится в момент педагогического воздействия.
Потребность конкретизации стратегических задач неизменно вызывает у
педагога потребность составить перечень
еще более конкретных задач — тактических, которые
позволяют решать задачу стратегическую, т.е. приблизиться к реализации воспитательной цели. А это есть
не что иное как потребность планирования воспитательной работы. Еще Д.И. Менделеев писал: «В лабиринте известных фактов легко потеряться без плана». А процесс
воспитания, как известно, -- процесс многофакторный.
Таким образом, план воспитательной работы -- насущная необходимость воспитательного процесса, диктуемая
его целенаправленным характером, его сущностью.
Диалектический характер целеполагания в воспитательном процессе хорошо реализуется в созданной А.С. Макаренко теории и практике постановки перспектив жизнедеятельности детского коллектива и личности: системы перспектив — близких, средних и дальних*. При этом
критерием успешности или неуспешности воспитательЗАДАЧИ
ТАКТИЧЕСКИЕ
* Макаренко А.С. Перспектива // Ст. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. М, 1977. Т. 1. С. 232—239.
132
Глава I I . Теоретические основы воспитания
ного процесса выступает закономерность, проявляющаяся в том, что «чем богаче жизненная перспектива личности, чем богаче ее внутренний мир и культура, тем
меньше ее зависимость от непосредственного окружения,
тем больше ее духовная свобода»*.
Начинать надо с сегодняшней, доступной перспективы близко ожидаемой радости. Стремление к чему-то хорошему, радостному есть у каждого ребенка: бегать,
прыгать, читать, играть, рисовать, танцевать, петь, конструировать, строить, общаться, ходить в походы, веселиться... Все это легко вплетается в ткань повседневной
жизни педагога и воспитанников, легко задается педагогом как близкая и более отдаленная (средняя) перспектива. Из определенной направленности серии близких и
средних перспектив исподволь складывается сущностное
содержание далекой перспективы — цели воспитания.
А.С. Макаренко утверждал, что «самое главное... — надо
уметь видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и
жить этой прелестью. В этом и заключается мудрость жизни и, если хочешь, ее цель. Только один человек видит
прелесть жизни в куске хлеба или водке, а другой находит
более сложные и богатые прелести — в работе, в красоте, в борьбе, в росте человеческой материи. Уже и Сейчас материя, выражена в музыке Бетховена или Чайковского, в великих изобретениях, в технике, — очень высокая штука, такая высокая, что я не променял бы ее на
вечность»**.
И еще об одной важной особенности целеполагания в
воспитательном процессе необходимо помнить. Цель и
задачи определяются педагогом, они подчас скрыты, завуалированы от воспитанника, ради которого они ставились и которому, в конечном счете, их реализовывать. Это
один из парадоксов воспитания. Цели педагога и цели воспитанников -- разнолики, разноплановы, а достижение их происходит в едином процессе.
Осознавая свои жизненные цели, старшеклассники называют (в игре «Цветик-семицветик»): здоровье, любовь,
* Кон И.С. Социология личности. М., 1967.
** Макаренко А.С. Письмо к Ф. Борисову, 15 августа 1938 года. Собр.
соч.: В 7т. М„ 1958, Т. 7. С. 465.
2.3. Цель и задачи воспитания
133
счастье, высшее образование, интеллигентность, хорошая семья, профессия, общение с искусством, друзья,
высокие нравственные качества... Это совпадает с целью
педагогической. Но в ответах школьников еще и такое:
«много дармовых денег», «везенье и удача», «богатство»,
«выйти замуж за мафиози», «дом из 25 комнат», «свободно тусоваться с кем хочу и где хочу», «связи»... Это
уже не вписывается в нашу формулу цели.
И еще. Мысли воспитанника относительно цели сумбурны, противоречивы, порой абстрактны, неопреде1енны. Вот стихотворение старшеклассницы Юли Феюровой, написанное как ответ на философское высказывание «Не имеющий гармонии в душе проигрывает
самого начала»:
Что есть гармония души?
И что теряет проигравший?
Мечты куда-то отошли,
Остался он, все что-то ждавший.
Путь беспорядочен и прост, Но что
скрывается за этим? А то, что жизнь, как
чистый холст, Что белизной своею светел.
Он чист, свободен от тревог,
Печали, горя и заботы.
Таким казаться каждый мог,
Когда б нашелся этот кто-то.
Но человек есть человек, Он тонет
в грусти, в неудачах И мрачно
доживает век В своих поставленных
задачах.
Их словно нет, они нигде Роятся в хаосе и бездне,
И голова трещит от дел
Пустых, никчемных, бесполезных.
Создавший образ свой таким,
Неусомнившийся в провале, Тот, мысли
чьи неглубоки, Средь нас останется едва
ли!
Мудрость педагогическая, видимо, в том заключается, чтобы, организуя жизнедеятельность детей в воспитательном процессе школы, постепенно, исподволь руководствуясь целью и задачами воспитания, вводить в
134
Глава II. Теоретические основы воспитания
жизнь детей ценностные ориентации, приобщение к
которым переориентирует (если цель неблаговидна),
выведет (если.цель расплывчата и туманна}... к цели
возвышенной, сформулированной самим педагогом.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Цели воспитания в глобальном и локальном значении: как
они взаимосвязаны? Не противоречат ли друг другу? И если
да, то как выходить из этого противоречия?
2. Как формулируется цель воспитания в современной гума
нистической теории воспитания? Найдите доводы, подтвер
ждающие ее необходимость.
3. Диалектическое единство цели и стратегических задач.
4. Задачи стратегические и тактические как основа отбора со
держания и планирования воспитательной работы.
5. Основные идеи, позволяющие педагогу стимулировать са
моактуализацию воспитанников в процессе воспитания.
2.4.Сопротивление воспитанию»
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
Целеполагание в школьной воспитательной системе // Кн.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999- Ч. III. §1,9.
2.4. «Сопротивление воспитанию»: его
суть, проявления, способы преодоления
Во всяком человеке — Человек
с большой буквы. Иногда его трудно извлечь, иногда невозможно,
но пробовать нужно всегда.
Олег Куваев
Педагоги так нетерпеливо вдалбливают знания в'Своих воспитанников, что последние стараются всячески им сопротивляться.
В, Лизинскай
Рекомендуеиая литература
Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.
Берне Р. Развитие Я-концпции и воспитание. М., 1986.
Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания
в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростовна-Дону, 1993.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999. Гл. VI, § 1.
Караковский В.А. и др. Ориентирование детей на общечеловеческие ценности // Кн. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. Гл. V.
Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
Макаренко А.С. Перспектива // Ст. Методика организации
воспитательного процесса. Избр. пед. соч. М., 1977.
Маленкова Л.И. Человековедение. Методическое пособие для
учителей. М., 2000.
Маленкова Л. И. Я — Человек. Старшеклассникам о самопознании и самовоспитании. М., 1996.
Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.
МаслоуА. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. М.,
1982.
Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С, Цели современного
воспитания, Ульяновск, 1996.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. Темы 8, 9.
35
Еще А.С. Макаренко, удрученный
трудностями и противоречиями, видимым отсутствием всяких закономерностей воспитания, несовершенством подготовки к
нему начинающих педагогов, сетовал на то, что в
технических
вузах
студенты
изучают
предмет
«Сопротивление материалов», а будущие педагоги ни в
каком виде не постигают даже азов неотъемлемой
реальности педагогического процесса, которую можно
было бы назвать «сопротивлением воспитанию». Увы, до
сих пор такого учебного предмета нет. Кому не знакомы
«картинки из практики»: ..Учительница ведет детей в
театр по улицам большого города: построила парами,
просит не отставать, и что же? Буквально через несколько
секунд в хвосте колонны образовывается отстающая
группа толпящихся, галдящих, хохочущих «неслухов».
...На обшем собрании класса решили: «Каждый уважающий себя москвич должен посетить эти знаменитые
места (далее — составленный вместе перечень)». Условились о еженедельных субботних экскурсиях. В первую же
субботу — никто не пришел... И во вторую... И в седьмую... Почему? В дружеской беседе с классным руковоЯВЛЕНИЕ
«СОПРОТИВЛЕНИЕ
ВОСПИТАНИЮ»
136
Глава П. Теоретические основы воспитания
дителем: «потому что не обязательно», «и без этого
можно прожить», «не хочу, чтобы парами водили», «я
хожу куда хочу и с кем хочу, а по плану и с классом — не
буду». ...В спортивно-трудовом лагере подростков,
состоящих на учете в инспекциях по делам
несовершеннолетних, начинался первый рабочий день.
Директор лесхоза произнес пламенную речь о пользе их
будущей деятельности для лесного хозяйства, о задачах и
содержании работы... Начальник лагеря скомандовал:
«Направо, на работу -шагом марш!» Вдруг из строя
выходит Витюшечка П. (косая сажень в плечах) и
командует: «Налево, по палаткам -- шагом марш!» И все
с возгласами «ура!», с гиканьем и улюлюканьем
разбрелись по палаткам.
Известный врач-психиатр В. Леви заметил: «За годы
врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые НЕ здороваются,
умываются,
чистят зубы,
читают книги,
занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом,
языком... самоусовершенствованием включительно),
работают,
женятся,
лечатся,
и т.д., и т.п. только потому, что их к этому понуждали. И приблизительно столько же тех, которые
УВЫ (представьте любое нежелательное действие или привычку) -только потому, что им внушали не делать»*.
Разные явления, казалось бы, что общего здесь может
быть? И тем не менее их объединяет одно — трудности в
обучении и воспитании детей (это с позиции педагога). А с
позиций ребенка, школьника, подростка... это и есть
различные формы и вариации сопротивления воспитанию.
Что же это за явление такое? Как его видят все участники
воспитательного процесса -- учителя, родители, сами
воспитанники?
Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 58—61.
2.4. «Сопротивление воспитанию»
137
«Нежелание быть таким, каким мы пытаемся его
сде-гать, -- размышляет заместитель директора икшинской
школы Т.П. Генерозова, — это вполне естественное поведение, поскольку оценка той или иной ситуации у воспитателя и воспитуемого базируется на той системе взглядов, которая сформулировалась у них в силу разных внешних условий или в силу психологических особенностей
каждого индивидуума. Поэтому воспитуемый не может
понять и принять ту модель, которую навязывает воспитатель. В практике современной школы усилилось «сопротивление воспитанию». Изменились условия. В системе воспитания в прошлые времена процесс познания мира не
имел такого разрыва между воспитателем и воспитуемым.
Конфликт между поколениями принимает обострение в
той ситуации, когда разрушаются моральные ценности,
созданные веками».
А родители? Их возможный внутренний монолог по
этому поводу прекрасно передал В. Леви: «...неблагодарный, не знает цены ни деньгам, ни времени, ни
здоровью, а потеряв игрушку или пятиминутное развлечение, приходит в отчаяние. Глупый маленький эгоцентрик. Не знает и не желает знать что почем и как
оно все дается, не хочет думать, не понимает твоей
любви и страданий, мешает тебе управлять им ради его
же блага, безумный слепец, сопротивляющийся поводырю!»*.
Ну а сами воспитанники? Они сопротивляются воспитанию как неосознанно, спонтанно, так и сознательно,"
порой зло и неистово. Приведем примеры.
- «В меня как будто какой-то бес вселился: знаю, что
неправа, а делаю наоборот».
- «Когда меня мама «пилит», я про себя пою или счи
таю. Подумаешь, всего до 98 самое большее досчиты
ваю — вытерпеть можно».
«Когда «Химоза» орет и доходит до белого каления,
мне почему-то хочется улыбаться, смеяться и даже плясать от радости».
Девятиклассница — классной руководительнице: «Да вы
не расстраивайтесь, Л.И., моя мамаша ведь с «большим
* Леви В. Там же. С. 300-301.
138
Глава I I . Теоретические основы воспитания
приветиком», а я уже давно это поняла и на нее не реагирую — пусть бесится».
«Мы не любим классные часы за то, что Н.П. долго и
нудно объясняет нам то, что всем уже давно и хорошо
понятно. Лучше, когда их не бывает».
Педагогами, психологами, психоневрологами изучены и описаны в литературе явления, сопутствующие непродуктивности воспитательного процесса*. Назовем здесь
некоторые из них.
Инфантилизм ~- сохранение у подростков-школьников
некоторых черт психики, особенностей поведения, свойственных детству. Инфантилизм отличается незрелостью
эмоционально-волевой сферы, вот они и скачут по школьным коридорам «молоденькими козликами»; кукарекают,
плюются шариками из трубочек, хихикают не по делу,
подтрунивают над одноклассниками... во время урока;
резвятся в общественных местах и транспорте.
Близка к инфантилизму и такая форма психической
защиты, как регрессия поведения, выражающаяся в возвращении к более примитивному, нередко детскому типу
поведения: грызет ногти, сосет палец, не может сосредоточиться более 5—10 минут, теребит что-то у себя или
соседа по парте, убегает от препятствий, боится (уколов,
темноты, опроса у доски...).
Эффект «ореола» -- восприятие людьми друг друга в
условиях дефицита информации, когда влияние на всех
оказывает первичная информация. В класс пришел новенький -- «крутой и независимый, сразу обратил на себя
внимание неординарными поступками, одарил всех подарочками» -- вот уже авторитет. Кукарекает и шкодит
на уроках учителя, которого все боятся, — вот все смеются и... уважают.
Эффект «Мы» и «Они» — бессознательная консолидация с определенной социальной общностью и отделение
себя от другой. Весьма распространен в школе: между учаСОПУТСТВУЮЩИЕ
ЯВЛЕНИЯ
* Здесь и далее мы используем трактовки специальных понятий и категорий на основе: Конюхов И.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996.
2.4. «Сопротивление воспитанию*
139
щимися и учителями, между различными группировками в классе, между неунывающими «середнячками» и
«ботанами», повзрослевшими девочками и недотепами«синими чулками», между школьными и уличными компаниями, между «любимчиками» и «нелюбимчиками»
учителей.
Эффект «быть как все» (и его антипод «не быть как
все»), объясняющий, почему подростки неосознанно или
сознательно меняют свой имидж: в одежде, в манере поведения, в жаргоне или сленге, в стиле и тоне общения
с учителями и сверстниками, в престижности и непрестижности быть хорошим учеником (готовить вовремя домашнее задание или списывать; поднимать руку на уроке, если знаешь ответ; осуждать ли товарища за проступок, если его осуждает учитель) и т.д. Нередко это все
принимает вызывающе-демонстративную форму.
Конформность — подверженность групповому влиянию,
проявляющаяся в усвоении групповых норм, ценностей,
принятии позиции большинства, первоначально не разделявшейся, некритичность. На бессознательном уровне
конформизм усиливается в стрессовых ситуациях, в момент «возникновения паники»: «все побежали — и я побежал», «все ломали — и я ломал», «все курят — и я»...
Возможны и активные формы проявления. Например,
«психическая атака», которая рассчитана на устрашение,
подавление воли, морально-психического состояния «противостоящего» путем тотального воздействия на его психику. Вот и запугивают отличников-«ботаников», слабых, «любимчиков». Вот и терроризируют неугодных, инакомыслящих и иначе действующих, дерутся «двор на двор», создают
различные неформальные объединения и группировки.
В последнее время появилось явление, названное психологами и медиками «синдром хронической усталости».
Причина его в заданности интенсивных явлений и событий растущего человека, в перегрузке школьников школьными и дополнительными занятиями, в нерешенности
социально-бытовых проблем жизни, нарушенных отношениях со сверстниками и взрослыми...
И наконец, так хорошо известные в школьной практике варианты сопротивления воспитанию, названные
психологами и психиатрами как синдром посттравма-
Глава I I . Теоретические основы воспитания
тического стресса — совокупность признаков негативных последствий стрессогенных факторов: возбудимость
и раздражительность, безудержный тип реагирования
на внезапные раздражители, фиксация на обстоятельствах травмирующего события, уход от реальности (в
бесплодные мечтания, в дурные компании, в употребление нервно-стимулирующих средств...), предрасположенность к неуравновешенности, агрессивным реакциям (грубость, дерзость, драчливость...), возможность
перехода к замкнутому образу жизни.
Таким образом, сопротивление воспитанию — это такое состояние воспитанника в воспитательном процессе,
которое выражается в неприятии, игнорировании, противостоянии всем компонентам воспитательного процесса (от
единичных воспитательных воздействий до всей воспитательной системы в целом). При этом выражено оно может
быть в скрытых или открытых проявлениях через различные формы — словесные, эмоционально-волевые и поведенческие (т.е. в основе их система отношений к окружающему миру).
ДИДАКТОГЕНИ В психологии назван и описан один из
Я
И вариантов сопротивления воспитанию
МЕХАНИЗМЫ — дидактогения. Это возникновение
САМОЗАЩИТЫ
негативных психических процессов в
структуре личности учащегося (угнетенное состояние —
страх, фрустрация — представление о трудности,
нерешаемости проблем обучения и воспитания), вызванное нетактичным, неэтичным, непедагогическим поведением^ воздействием педагога, отрицательно сказывающимся на деятельности и межличностных отношениях
учащихся, на их настроении и мироощущении.
В доказательство приведем примеры из дневников старшеклассников:
- «Каникулы кончились. Последняя в жизни (!) учебная
четверть... Учителя снова займутся своей мутью, а уче
ники будут или спать, или ждать с нетерпением кон
ца урока. 11 лет я ждала конца этого кошмара, и вот
он близок» (Елизавета Б., 11-й класс).
- «Приходит время, и ученик понимает: большую часть
его жизни занимает труд безнадежный, принудитель-
2.4. «Сопротивление воспитанию»
141
ный и неоплачиваемый... Нет «экономических» стимулов
работать лучше и больше. Нет и побудительных -познание
нового не приносит удовольствия (исключения — одиндва любимых предмета, и то не у всех). Только привычка,
и необходимость кое-как дотянуть до аттестата. Я,
впрочем, говорю не о всей жизни ученика в школе, а об
обучении, то есть работе со знаниями» (Александр К., Пй класс экстерната). Мы склонны рассматривать явление
не только применительно к обучению (дидактике), но и
более широко -ко всему воспитанию в широком смысле
этого слова. Сопротивление воспитанию может выступать
и как защитная реакция воспитанника на негативные
условия жизни и воспитания, и как следствие
отклонений в физическом и психическом развитии
школьника, и как последствие нарушенных отношений с
окружающими сверстниками и взрослыми, и как
неприятие жизненной позиции окружающих людей
(родителей, педагогов, ближайшего бытового окружения,
сверстников, отдельных социальных групп, общества в
целом), и как реакция на неадекватные средства, методы
и приемы воспитания, и как протест против
авторитарного давления на личность в жизни вообще и в
воспитании в частности, и как защитная реакция на
обиды, унижения, оскорбления... «В некоторых случаях,
когда ребенок пытается реализовать свой потенциал,
внешние силы работают против него»*.
В таких случаях «сопротивление воспитанию» выступает как способ самоутверждения, самосохранения и как
средство самозащиты. Механизмы самозащиты (психические) — бессознательные способы избежания конфликтов
в случае, когда они ущемляют «Я» личности, оказывают
негативное воздействие на психику. 3. Фрейдом и затем
его последователями описаны различные формы защитных механизмов.
1. Подавление или репрессия, -- устранение из сферы
сознания источника угрозы, от которой надо защитить
себя. «Ничего не вижу, ничего не слышу -- поэтому
мне не страшно». Бессознательное «незамечание» явлений, ведущих к нравственным перегрузкам, психиСиайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995.
142
Глава II. Теоретические основы воспитания
ческим расстройствам. Механизм узнается так: ребенок
не говорит о проблеме вообще.
2. Отрицание — попытка непринятия источника угрозы
как реального события, фантазирование, «вижу то, что
хочу увидеть». Узнается: ребенок фантазирует, приду
мывает «сказку с хорошим концом».
3. Рационализация -- попытка построения приемлемых
(моральных, логических) оснований для неприемле
мых мыслей, поступков, чувств. Узнается: в речи про
блема и все связанное с ней подчеркивается, подво.дится множество оправданий, основанных на «правилах, морали, традиции».
4. Инверсия (дословно -- оборачивание, переворот) это попытка подменить источник угрозы противопо
ложным. Например, подросток часто говорит: «В отли
чие от других, я совершенно не интересуюсь противо
положным полом» (читай: «мне, как и всем, трудно
сдерживать себя, чтобы постоянно не думать о проти
воположном поле»),
5. Проекция (синоним -- перенос) -- бессознательное
стремление переложить собственные нежелательные
черты, мысли, поступки на другой объект (чаще — на
другого человека). Узнается: проектирующий активно
негодует по поводу «отрицательных» проявлений дру
гого, берется помочь другому их исправить.
6. Изоляция — отдаление части собственного «Я» от ос
тальной сферы сознания. «Иногда как будто черт в меня
вселяется, и тогда я сбегаю с уроков».
7. Регрессия (суть — снижение способа реагирования) человек на сложную ситуацию реагирует способом,
которым он реагировал в детстве (грызет ногти, изоб
ражает из себя, малыша, чрезмерно много ест, дерется
и т.п.) или с помощью дополнительных средств, при
носящих удовольствие телу (алкоголь, курение, неуме
ренный секс, быстрая езда на автомобиле и т.п.).
8. Наименее патогенная защита — сублимация -- пере
несение энергии тревоги в энергию созидания: твор
чества, учебы, профессии и т.п.
Сопротивление воспитанию, как это хорошо известно
педагогам-практикам, может быть не только индивидуальным, но и групповым, когда в группу объединяются
2.4. «Сопротивление
воспитанию*
143
единомышленники» сопротивления отдельным воспитательным воздействиям, некоторым педагогам, школьной
системе в целом и т.д. Возможно и фронтальное противостояние всего класса действиям классного руководителя,
отдельных учителей, администрации, педагогическому
коллективу — тогда возникает и развивается конфликт,
требующий своего разрешения. В знак протеста на несправедливость учителя всем классом ушли с урока; заступившись за обиженного товарища, объявили бойкот классному руководителю; на попытку педагога выявить совершившего безнравственный поступок отвечают всеобщим
покрывательством и заступничеством...
Как видим, сопротивление воспитанию
ПРИЧИНЫ
СОПРОТИВЛЕНИЯ многолико, вариантов его проявления
ВОСПИТАНИЮ — масса, а объяснение этого одно --
многообразие причин, лежащих в его
основе. Каковы же они?
Если смотреть на причины возникновения сопротивлению воспитателю в широком плане, то надо анализировать их в той же логике, делая акцент на несоблюдение
условий для полноценного развития личности ребенка,
подростка... Эти негативные условия возникают под влиянием групп причин разного уровня, накладываясь одна
на другую и образуя в каждом конкретном случае воспитания свою собственную сложную совокупную причину
сопротивления воспитанию, включающую в себя: >глобальные, мировые причины;
>• социальные (экономические, политические, культурологические...; современные реалии детства);
психофизиологические
(здоровье, состояние развития,
>•
забегание вперед или отставание в развитии); >*
педагогические (как условия воспитания, психологопедагогическая ситуация развития).
Школьному педагогу, принимающему эстафету развития и воспитания ребенка, необходимо вдумчиво оценить
и понять всю историю и" логику предыдущего развития,.
чтобы вести ее дальше. Оценить нестандартно, нетрафаретно, творчески. Это прекрасно описано у В. Леви: «Детство — время бессознательных обобщений. Отрицательное отношение к еде легко переходит в отрицательное от-
144
Глава 11. Теоретические основы воспитания
ношение к людям. Представим себе хоть на минутку, что
весь мир стал Заставляющим, Навязывающим, Принуждающим... Ежедневная необходимость сопротивляться...
Сдаваться, притворяться сдающимся... Имейте в виду:
своим каждодневным насилием вы подавляете у ребенка
способность наслаждаться жизнью, радоваться...»*
«Плачевнее всего обстоят дела как раз там, где детьми
«занимаются» и где вместо живого общения появляются
«системы», «концепции», «формирование» и тому подобные чудовища... легион детоцентричных мам, пап, бабушек и иже с ними: «...разве не в детях, в конце концов,
наше счастье и смысл нашей жизни?...» Легион эгоцентричных детей: «А вот и не надо. Не надо делать из нас
смысл вашей жизни, это мешает нам искать смысл нашей. Не надо делать из нас свое счастье — это невыносимо, счастье прямой наводкой»**.
Объяснимы симптомы сопротивления, выраженные в,
сочинениях детей на тему «Если бы я был взрослым»: «Я
бы везде и всюду ходил только в кедах; после супа выпивал бы два компота и ходил по улице, пятясь назад»;
«Сидя на стуле, болтал бы ногами и не вытирал их о коврик перед дверью»; «Я гладил бы каждую кошку и очень
громко свистел, чтобы все вздрагивали и оборачивались»...
Другая сторона медали — навешивание ярлыков, раздача оценок, «диагностические штампы» типа: «Горюшко ты мое, наказание»; «Девочка, а какой сорванец!»; «Ну
что ты, девчонка что ли, нюни распустил?»; «Ну ты и
врун! Прекрати выдумывать!»; «Как я сказал(а), так и будет! Не спорь со старшими!»; «Другие дети как дети, а
ты!»...
В совокупности с нарушенной тех
никой и логикой наказаний и по
ощрений это приводит к развитию
________ _^_____ критических
ситуаций, в которых ока
зывается ребенок в школьном воз
расте. Интересна и полезна для школьного педагога
классификация таких ситуаций, данная Г.П. Малахо КРИТИЧЕСКЙЕ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
* Леей В. Иповедь гипнотизера. Кн. 2. «Кот в мешке». М, 1994. С. 256.
** Там же. С. 53.
2.4. «Сопротивление воспитанию»
145
вым*. В зависимости от степени напряжения воли и интеллектуальной работы, необходимой для их преодоления, критические ситуации подразделяются на четыре
вида:
1. Стресс (англ, «напряжение») — общая реакция орга
низма на ситуацию, требующую перестройки, адапта
ции, которая переживается как горе, несчастье, исто
щение сил и сопровождается нарушением контроля,
приспособления к окружающему.
2. Фрустрация (лат. «обман, тщеславное ожидание, рас
стройство») — состояние, вызванное двумя момента
ми: наличием сильной мотивации достичь цели и пре
грады, препятствующие этому достижению: физичес
кие (ограничение свободы), биологические (болезнь),
психологические (страх, застенчивость, нехватка зна
ний и умений), моральные (нормы, правила поведе
ния, запреты). Следствие — от небольшой дезоргани
зации до полной потери терпения и надежды.
3. Конфликт (лат. «столкновение») -- ситуация выбора,
которую личность не может разрешить, не может най
ти компромиссного решения, в результате чего пове
дение и сознание человека (школьника) дезорганизу
ется.
4. Кризис (греч. «решение, поворотный пункт») — состо
яние, порождаемое вставшей перед личностью пробле
мой, от которой она не может уйти и которую не может
разрешить в короткое время привычными способами
(тяжелая болезнь, переход в другие условия существо
вания, изменение внешности, кризисные явления воз
раста и т.п.).
ПОСЛЕДСТВИЯ Все четыре вида критических ситуаций
СОПРОТИВЛЕНИЯ в той или иной степени характеризуют
ВОСПИТАНИЮ явление сопротивления воспитанию и
вынуждают
школьного
педагога
выстраивать свою логику воспитательного процесса. Но об
этом позже. Здесь же необходимо сказать о последствиях
сопротивления воспитанию, с которыми нередко
* Малахов Г.П- Создание собственной системы оздоровления. СПб., 1996.
Т. 4. С 78-79.
146
Глава П. Теоретические основы
воспитания
встречается школьный педагог в практике воспитания. Мы
выделим их четыре основные группы. 1. Усугубление
нервно-психических заболеваний, для которых
недостатки воспитания и описанные выше критические
состояния являются психогенными факторами:
эпилепсия, шизофрения, различные неврозы и неврастении (страхи, навязчивые состояния, навязчивые
движения, онанизм, ночное недержание мочи, логофобия, мутизм, еурдомутизм, заикание и др.), психогенные шоковые реакции, различные психопатии (тормозимая, шизоидная, возбудимая и т.д.), минимальная
мозговая дисфункция и др. Мы не станем здесь
описывать их, ибо это дело медиков-специалистов*. 2.
Особые психические состояния: аутизм (чрезмерная самоуглубленность, отчуждение), стрессовое состояние
(общее возбуждение, напряжение), апатия (потеря интереса, безразличие к окружающему), навязчивые психические состояния (тягостные мысли, страхи, тяжелые
воспоминания), различного рода страхи (тревожность,
боязнь), аффилиация (актуализация потребности в
эмпатии, общении, дружбе, сотрудничестве), эйфория
(беспечное, радостное, блаженное состояние, не
соответствующее положению человека), депрессия
(подавленность, состояние безысходности, общая пассивность), циклотимия (периодическая смена возбуждения и депрессии), аффект (бурное, трудно сдерживаемое эмоциональное состояние при неспособности
найти выход из создавшейся ситуации), барьер смысловой (затруднительное взаимопонимание между людьми,
вызванное различным пониманием и оценкой одних и
тех же явлений), одиночество (состояние оторванности,
изоляции от других людей); напряженность, скука,
опустошенность... от недостатка общения и другие
состояния.
3. Формирование в личности школьника специфических
качеств личности: лживости, невротизма, упрямства,
* См.: Астапов В-М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М.,
!99i; Буянов М.И. Беседы о лете кой психиатрии. М., 1986; Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. Громбаха. М., 1988; Щабаева Л.В.
Программа психологической реабилитации школьника. М., 1996.
2.4. «Сопротивление воспитанию»
147
негативизма, впечатли7ельности, агрессивности, эгоцентризма, пессимистичности, бесхактерности, индифферентности; дереализации, болезненной и чрезмерной
застенчивости, гипомании, демагогичности и др. С
точки зрения психологов и детских психиатров чаще
всего эти качества сращиваются, переплетаются, влияют
на состояние личности в целом, воплощаясь в особом типе
личности, который получил название акцентуированная
личность. Этот тип личности имеет характерологические
отклонения от нормы, выраженные в чрезмерном усилении отдельных черт характера. Основные типы их таковы:
О астенический (быстрая утомляемость, раздражительность, тревожность);
О циклоидный (чередование фаз хорошего и плохого настроения);
О гилертимный (приподнятое настроение, повышенная
активность, жажда деятельности, не доводимой до конца);
О лабильный (резкая смена настроения в зависимости от
ситуации);
О сензитивный (повышенная впечатлительность, обостренное чувство собственной неполноценности, боязливость, нерешительность);
О психастенический (высокая тревожность, мнительность,
склонность к самоанализу, постоянным сомнениям,
*%
замкнутость, интроверсия, неразвитость эмпатии, необычность мышления);
О эпилептоидный (склонность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности, внутренней неудовлетворенности в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликтности);
О застревающий (повышенная подозрительность, болезненная обидчивость, стойкость отрицательных переживаний, стремление к доминированию, высокая конфликтность, склонность навязывать свое «Я»);
О истероидный (демонстративный — притворство, лживость, фантазирование, авантюризм, тщеславие, стремление «убежать в болезни», завоевать восторженное
отношение окружающих);
О дистимный (подавленное, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни);
148 Глава I I . Теоретические основы воспита.
О неустойчивый (склонность поддаваться влиянию
окружающих, поискам новых впечатлений, компании,
контактов);
О конформный (подверженность групповому влиянию).
4. И наконец, сопротивление воспитанию характеризуется
сложными структурными образованиями в личности
школьника-подростка и старшеклассника, которые
требуют особых условий воспитания, а нередко и перевоспитания (как в условиях школы, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа).
В повседневной практике воспитания
ПРОЯВЛЕНИЯ педагоги и родители встречаются с
СОПРОТИВЛЕНИЯ конкретными проявлениями сопроВОСПИТАНИЮ тивления воспитанию. Назовем их здесь с
краткой характеристикой. Общение
фазическое (fatuus -- глупый) -- бессодержательное
общение ради самого процесса общения, процесс
установления и развития контактов для обмена информацией, позициями; психическими состояниями, эмоциональными переживаниями. Не случайно в числе любимых занятий такие школьники называют: «стоять в
подъезде», «бездельничать», «ходить по улице», «рассматривать витрины магазинов и ларьков», «сидеть в беседке», «тусоваться».,.
Деморализация — моральное разложение, утрата нравственных критериев, падение дисциплины, морально-психического состояния.
Комплекс неполноценности — синдром, заключающийся в
стойких переживаниях человека по поводу своих мнимых
или реальных недостатков, своей неполноценности в
системе межличностных социальных отношений. Результат
его — деформация естественного развития личности.
Одиннадцатиклассник Саша Г. постригся «под панка». Все
удивлены. На вопрос классного руководителя: «Ты, Саша,
разве разделяешь их мировоззрение, их взгляды на жизнь?»,
ответил: «Нет, конечно. Я их презираю». — «Тогда почему?»
— «В знак протеста. Ведь я — «позор своих родителей».
Вам хорошо, вы знаете, чего хотите от жизни. А нам как
быть в это бешеное время. Как понять, что
КОНКРЕТНЫЕ
2.4. «Сопротивление воспитанию-
349
хорошо, а что плохо, где истина, а где ложь. Вот мы
и неприкаянные».
Девиантное поведение — поведение с отклонениями от
принятых в обществе правовых или нравственных норм
(различные виды нарушений: озорство-хулиганство, детское «взял без спросу» — кражи, безобидные столкновения и драки — нанесение тяжких телесных повреждений,
другие преступления против личности и т.д.).
Дистимия — подавленное, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни. Из
дневника старшеклассницы Кати Б.: «Часто мама говорит мне, что, если я буду плохо себя вести, она меня
разлюбит. Она наказывает меня и говорит, что ей не нужна
такая дочь. А я не знаю, что еще мне сделать, чтобы меня
любили. Я ведь хорошая, послушная девочка. Учусь в школе на все пятерки, хожу в музыкальную школу, потому
что так хочет мама, хотя мне так трудно играть на скрипке
хорошо. Стараюсь помогать маме летом в огороде. Почему
я начинаю чувствовать, что никому не нужна?»
Отчуждение -- система отношений человека с окружающей действительностью, при которых все социальные
ценности (товарищество, дружба, культура, образование,
воспитание...) и их носители (а значит, и педагоги) осознаются как противоположные его собственным взглядам,
устремлениям — от болезненного ощущения несходства
до полного неприятия и даже враждебности. Отчуждение
выражается -в чувстве обособленности, одиночества, отверженности, потере своего «Я». Следствием этого является, как правило, постепенный уход из-под влияния воспитателей.
Нередко отчуждение сопровождается приобщением к
употреблению алкоголя и никотина, наркотиков и токсичных веществ. Мы провели анонимный опрос старшеклассников и получили неутешительные, беспокоящие результаты: каждый десятый уже пробовал наркотики или
токсичные вещества; каждый восьмой высказал мнение,
что если ему предложат, то он обязательно попробует.
Таковы в основном последствия сопротивления воспитанию, его основные проявления. Разумеется, школьного педагога-практика волнует вопрос о том, как с ними
справляться в воспитательном процессе, как сделать вое-
150
Глава I I . Теоретические основы воспитания
питание не только эффективным, но и приятным и радостным
и для педагога, и для учащихся.
ПРОДУКТИВНЫЕ
ИДЕИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СОПРОТИВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЮ
Остановимся на некоторых основах
деятельности школьного педагога идеях, реализация которых позволит
успешно' преодолевать сопротивление
воспитанию.
Первая. Полная уверенность в том, что «нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим» (В.Г. Белинский) и «порою из дурных качеств складываются великие таланты» (Ларошфуко). В
это всегда верят педагоги, преуспевающие в воспитании детей. А.Й. Гаврилина: «Сопротивление воспитанию?
Да, есть такое явление. Что делать? -- Все равно воспитывать, не делая упор на то, что их воспитываешь.
Иногда само слово «воспитание» вызывает отрицательные реакции». Залогом успешности такого подхода является подмеченная еще П.П. Блонским потребность
«непопулярных подростков», «трудных школьников»:
«Можно без преувеличения сказать, что на лбу всякого
неуравновешенного написано: «Ищу воспитателя». Они
очень легко поддаются воспитанию, даже, к сожалению,
слишком легко. И они очень любят быть воспитываемыми»*.
Вторая. Выбор правильной логики воспитательного
воздействия: принять таким, каков он есть -» понять, хорошо изучив причины, природу возникновения негативных явлений, проявления -> найти адекватные меры реабилитации (создание воспитывающей среды, включение
в коллективную творческую деятельность, индивидуальный подход). Обратимся к мудрым советам В. Леви: «Хоть
однажды: «А вдруг не трудный ребенок, а непробудный
родитель?! Не воспитанник плохой, а воспитатель глухой?»... «Если вы принимаете людей такими, каковы они
есть, со всеми присущими им недостатками, вы никогда
не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми,
как с идеальными... вы поднимаете их на ту высоту, на
которой вы хотели бы их видеть».
* Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930. С. 128.
2.4. «Сопротивление воспитанию»
151
Третья. Широко использовать в воспитании метод сублимации -- переключения, переноса с одних ценностных ориентации и видов деятельности на другие, более
социально ценные. В практике воспитания это моральное
стимулирование (через чувства симпатии, выражение любви...) разнообразных видов деятельности. Это включение
в деятельность по канонам ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ, ибо они способны творить чудеса.
Твори добро Нет большей радости.
И жизнью жертвуй,
И спеши
Не ради славы или сладостей,
А по велению души.
Когда кипишь, судьбой униженный,
Ты от бессилья и стыда,
Не позволяй душе обиженной
Сиюминутного суда.
Постой. Остынь. Проверь —
действительно Все встанет на
свои места, Ты — сильный.
Сильные не мстительны.
Оружье сильных — доброта.
Т. Кузовлева
Четвертая. Начинать с малого, простого, легкого, но
с быстро ощутимым результатом. Эту идею обосновал еще
Лао-Тзе: «Начинай трудное с легкого, начинай великое
с малого. Труднейшее в мире начинается с легкого; величайшее в мире начинается с малого. Святой человек
никогда не делает внешне великого и потому может совершать самое великое. Огромное дерево возникает из ростка, тонкого, как волос; девятиэтажная башня поднимается из горсти земли; путешествие в тысячи верст начинается одним шагом».
Пятая. Чаще использовать такой прием, как перенос
знаний, умений и навыков, — прием использования уже
имеющихся знаний, умений и навыков или их элементов для формирования новых. При преодолении сопротивления воспитанию -- системы позитивных знаний,
умений и навыков. Так, у беспризорных детей есть масса
152
Глава I I . Теоретические основы воспитания
положительных качеств: самостоятельны в бытовых вопросах, легко и быстро ориентируются в новой обстановке, без труда адаптируются в сложных жизненных ситуациях, имеют множество жизненно важных навыков и умений... -- все это можно хорошо использовать в делах
класса.
Шестая. Стержнем всей деятельности сделать акцент
на поднятие престижа личности в собственных глазах и в
глазах окружающих — сверстников и взрослых: «Я — человек с большими потенциальными возможностями, я
все смогу, надо только захотеть. И я хочу стать лучше,
чище, возвышеннее». Не низвергать, не критиковать, а
возвышать, внушать оптимизм. «Есть такие заблуждения,
которые нельзя опровергнуть. Надо сообщить заблуждающемуся уму такие знания, которые его просветят. Тогда
заблуждения исчезнут сами собой» (И. Кант).
Седьмая. Особая инструментовка методов и приемов
воспитания при преодолении сопротивления воспитанию.
Приведем примеры такой инструментовки. Они хорошо
описаны у В. Леви:
>~ Похвала обладает свойством наркотика: еще, еще! У
каждого -- своя норма похвалы, своя потребность в
одобрении. Не подлежит похвале: красота, сила, ловкость, здоровье, смекалка, сообразительность, ум, талант — все природные способности как таковые, включая и добрый нрав; легко дающиеся хорошие отметки;
игрушки, вещи, одежда, случайная находка... Не хвалить: за достигнутое не своим трудом; больше двух раз
за одно и то же, из жалости, из желания понравиться.
Обязательно хвалить: в случаях сформировавшегося
комплекса неполноценности.
>• Положительные авансы. Даже если есть самые дурные
побуждения -- трусость, злоба, жестокость, зависть,
жадность, неблагодарность — об этом не говорить, а
говорить о хорошем...
>• Косвенное неодобрение. Простое игнорирование. Невысказывание никаких оценок. Но не просто молчать. Не
играть «в молчанку». Не демонстрировать своего плохого настроения. Лучше: рассказать об аналогичном неблаговидном поступке другого. Или кому-нибудь в его
присутствии. Можно в виде сказки, анекдота, шутки.
2.4. «Сопротивление воспитанию»
153
Может быть об аналогичной своей оплошности в прошлом.
>• Шутка. Но не насмешка (при обостренном самолюбии, переходном возрасте, комплексе неполноценности — недопустима). Лучше — мягкое подтрунивание, веселая ирония как постоянный фон отношений. И другие приемы (к примеру, описанные в работе
Э.Ш. Натанзон «Приемы педагогического воздействия
на учащихся»),
Восьмая. Помочь найти друга, близкое по духу существо (человека или животное). В этом нуждаются особенно дети, испытывающие чувство одиночества. Девочкавтороклассница, разоткровенничавшись с мамой: «Ну вот
что, мама: или кошечку, или собачку, или попугая, или
второго ребеночка! А то мне очень-очень плохо одной!»
Едва ли мы сможем найти родителей, у которых не просили братика, собачку или еще кого-нибудь. Почему так?
Есть доказательства. Психологи опросили большое количество владельцев собак, людей разного возраста. И получили такие результаты.
При контакте с любимцем частота пульса и кровяное
давление у человека падают. Человек успокаивается. Владельцы собак наиболее ценят у своих питомцев такие качества, как верность и привязанность, внимание к словам,
жестам и эмоциям хозяина, ярко выраженная радость при
их возвращении домой и выразительность поведения «почти как человек, только не говорит». Они как бы сигналят нам: «Я тебя люблю, ты мне очень нужен!» Вдобавок, не умея говорить, животные не способны нас критиковать, обманывать или льстить нам, они всегда платят человеку чистой монетой, мы это понимаем и ценим.
Девятая. Предметом особого внимания педагогов, соприкасающихся с детьми, отличающимися «сопротивлением воспитанию», должна стать забота о преодолении
одиночества, в которое они нередко уходят, и превращение его в уединение -- потребность в «разговоре» с самим собой, осмыслением жизни, своего настоящего и
будущего. Польза такого одиночества-уединения зафиксирована в мудрых рассуждениях мыслителей, философов.
Подтверждается жизненными фактами великих поэтов,
ученых, композиторов, которые специально удалялись от
154
Глава I I . Теоретические основы воспитания
общества, чтобы побыть в одиночестве: А.Энштейн в
течение нескольких лет в одиночестве работал
смотрителем
маяка,
обдумывая
свою
теорию
относительности. Древний оратор Демосфен своим
ораторским искусством обязан долгой жизни в
уединенной пещере и многочисленным тренировкам. А
плодотворная Болдинская осень Пушкина? А Пенаты —
Репина? А домик в Клину Чайковского? А Л,Н. Толстой,
на старости лет поспешивший уйти из дома, где все его
тяготило?..
Иногда подростки приходят к этому сами: «Одиночество для меня невыносимо; не общаясь, не могу пробыть
ни дня. Но, с другой стороны, в одиночестве я обдумываю свои поступки, рассуждаю о жизни, прожитой мной
за пятнадцать лет, строю планы на будущее, то есть я
обогащаю свой внутренний мир» (Светлана К.). Если же
нет, то к этому надо побуждать, организуя педагогическую поддержку взрослеющему человеку.
И еще одна идея, последняя: в каждом конкретном случае сопротивления воспитанию педагог творчески вырабатывает совершенно уникальную программу своих действий:
определение цели и задач, отбор средств и содержания, выбор форм, методов и приемов. В зависимости от сложившейся
психолого-педагогической ситуации и особенностей своего
«Я», человеческих и педагогических. В этом залог успеха.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Приходилось ли вам на практике (в собственной жизни или
педагогической деятельности) встречаться с явлением «со
противление воспитанию». Если да, то определите, с ва
шей точки зрения, его характерные признаки. Каковы при
чины их появления в каждом конкретном случае?
2. «Сопротивление воспитанию»: понятие и сущность.
3. Причины и условия возникновения «сопротивления воспи
танию» в современных условиях (социальные, психологи
ческие, педагогические, методические).
4. Основные (возможные) средства, методы и приемы пре
одоления «сопротивления воспитанию».
Рекомендуемая литература
Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности.
Очерки детской сексуальности. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т.
М, 1979. Т. 1.
2.4. «Сопротивление воспитанию
155
Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. — М.:
Педагогика, 1991.
Дальто Ф. На стороне подростка, СПб., 1997.
Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной. М., 1995.
Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996.
Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям
плохо в школе, М., 2000.
Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2 . / Кот в мешке. Почему
дети получаются не такими, как хочется. М., 1994.
Лиханов А.А. Драматическая педагогика. Очерки конфликтных ситуаций. М., 1986.
Яичко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1999.
Маленкова М.И. Право и подросток (социальный, психолого-педагогический аспекты). М., 1996.
Невский И.А. Подростки «группы риска» в школе. В 4 кн.
М., 1997.
Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. М., 1999.
Ратер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. М., 1995.
Степанов В.Г. Психология трудного подростка. М., 1997.
Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного
поведения подростков и условия его коррекции. М.; Воронеж,
1996.
Таркова Л. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.,
1997.
ХолтД. Причины детских неудач. СПб., 1996.
Шевченко Л.Л. Трудные характеры // Кн. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 212—235.
3.1. Социокультурная среда воспитания
ГЛАВА III
Воспитывающая среда и ее разитие
Все искусство воспитания состоит в том, чтобы ставить молодых людей в условия, способные
развить в них зачатки ума и добродетели.
К. Гельвеции
3.1. Социокультурная среда воспитания и
современные реалии детства
У себя в мыслях, где-то в себе
он открывает новый, еще более
удивительный мир. А дальше надо
отыскать себя в обществе, себя в
человечестве, себя во Вселенной.
Я. Корчак
Воспитание начинается с создания
для растущего человека воспитывающей среды. Именно воспитывающей,
т.е. целенаправленно позитивно влияющей на процесс
развития личности. С точки зрения философско-педагогической понятие «среда» многолико. Это и природная,
географическая среда: разные условия для развития маленького человека создаются за Северным полярным кругом и в южных субтропиках, по берегам больших рек и
озер и в засушливых горных аулах, в больших промышленно-культурных центрах и в сельской глубинке, в различных национальных культурах... Это и широкая социальная среда как фактор экономического, политического, социального, культурного развития общества в целом
и отдельных его социальных групп: семьи, школы, внешкольных учреждений, неформальных объединений (политических, культурно-досуговых, социальных инициатив, альтернативного образа жизни...). Свою лепту в формирование личности растущего человека вносят и такие
институты общества, как печать, радио, телевидение,
видео, клубы, библиотеки, театры, музеи, досуговые центры, различные виды и формы рекламы, внешнее оформление улиц и городов... Это и непосредственная среда
ВОСПИТЫВАЮЩАЯ
СРЕДА
157
обитания каждого ребенка — микросреда: дом, семья, улица, ближайшее бытовое окружение, друзья.., т.е. те факторы, с которыми растущий человек непосредственно
соприкасается, которые оказывают влияние на формирование его личности.
Однажды малышу-дошкольнику задали вопрос: «Что
нужно, чтобы сочинить сказку?» Он ответил, хорошо подумав: «Стул... Надо ведь сесть и придумать».
Дети интуитивно понимают и оценивают окружающую
среду обитания. И чем старше, тем мудрее и осознаннее.
Практика накопила большой опыт: чем в более раннем возрасте человек оказывается в условиях, благоприятствующих развитию его любознательности, чем раньше он испытывает чувство радости и удовлетворения от
саморазвития и самореализации, тем больше у него шансов состояться как самоактуализируюшаяся личность.
Маленький Моцарт, как известно, жил в атмосфере
музыки и очень рано сам начал музицировать. Лейбниц в
8 лет увлекся картинками книги по истории Ливии. Книга
была написана на латыни. По картинкам он разгадал
значение слов в надписях и затем перечитал несколько
раз всю книгу, пока не освоил все ее содержание. Джордано Бруно в 12 лет увлекся книгами по богословию, логике и диалектике. Рассказывают, что Ампер, еще не зная
цифр, придумал свою систему счета с помощью камешков и желудей. Практически все «состоявшиеся» педагоги
в детстве играли «в школу» или «в учительницу».
Значит, окружающая среда — мощный фактор развития и воспитания растущего человека. А поэтому педагогизация среды -- насущная задача школы, каждого воспитателя.
Когда мы говорим о влиянии среды,
то употребляем понятия «фактор» и
«условие». Фактор (от лат. factor — делающий, производящий) — движущая
сила, причина, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении
(Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994.
С. 645). Условие — обстоятельство, от которого что-либо
зависит; обстановка, .в которой что-либо происПОНЯТИЯ «ФАКТОР», «УСЛОВИЕ»
ВОСПИТАНИЯ,
«ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО*
158
Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие
ходит (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987.
С. 685).
Для удобства анализа факторов развития современного школьника можно выделить несколько групп условий:
1) глобальные, мировые факторы (проблема войны и ми
ра, экологические катастрофы, издержки цивилиза
ции...};
2) социальные (политические, экономические, культур
ные, медицинские, образовательные...) условия жиз
ни общества и государства;
3) региональные (факторы, влияющие на развитие в кон
кретных городах, поселках, микрорайонах...);
4) конкретно-личностные (непосредственно с которыми
соприкасается личность: семья, школа, внешкольные
учреждения, бытовое окружение...);
5) «Я сам», т.е. условия внутреннего духовного развития.
В последнее время в теории воспитания в связи с иде
ями гуманизации воспитания, признания самоценности
детства появился термин «воспитательное пространство».
Наиболее точное раскрытие его находим у И.Д. Демаковой*, которая считает, что «это освоенная среда (при
родная, культурная, социальная, информационная), при
способленная для решения воспитательных задач.
Существенным для методики воспитания является понятие «воспитывающая ситуация». По мнению В.А. Караковского, «это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми
отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс рождения, развития и корректировки этих
отношений»**. Он перечисляет описанные в педагогической литературе варианты различных ситуаций: ситуация
авансирования доверия (А.С. Макаренко); свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева); непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова); эмоционального заражеВОСПИТЫВАЮЩАЯ
СИТУАЦИЯ
* Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001, № 4. С. 167-172.
** Караковский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000.
С. 215.
3.1. Социокультурная среда воспитания
159
ние (А.Н. Лутошкин); соотнесения (Х.Й. Лийметс); успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Караковский), ситуация конфликта (у многих педагогов).
Одна из важнейших забот педагога в
организуемом процессе воспитания -это
СОЦИАЛЬНОЙ помощь
школьникам в социальной
АДАПТАЦИИ адаптации к явлениям окружающего
мира. Сам по себе фактор среды достаточно
непредсказуемый.
Могут
всплыть
совершенно
неожиданные влияния микросреды -- в семье, ближайшем бытовом окружении, в неформальных объединениях молодежи, да и в школе и внешкольных учебно-воспитательных учреждениях. Вся мудрость в том, что бороться
с ними бесполезно. Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко: «Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его (ребенка) от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни все равно ему
придется столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном высаживании нельзя этого
выработать. Поэтому совершенно естественно вы должны
допустить самое разнообразное окружение ваших детей,
но никогда не теряйте их из виду. Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить».
Под социальной адаптацией современная педагогика понимает «способность школьника к социальному, нравственному, бытовому (физическому и коммуникативному) выживанию, статусному самоутверждению, сотрудничеству
в существующих и в новых, ожидаемых и непредвиденных обстоятельствах, готовность выбрать различные способы жизнедеятельности, сохраняя свою индивидуальность.
Нередко адаптация -- только приспособление, подчинение обстоятельствам, потеря себя, бренное существование. Необходимы же жизненная устойчивость, стремление
достичь цели, самореализоваться в культурном, нравственно-психологическом, профессиональном отношении»*.
ВОСПИТАНИЕ
И ПРОЦЕСС
* Вульфов Б.З, Иванов И.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 604—605.
160
_Глава_Ш. Воспитывающая среда и ее развитие
Именно поэтому помощь детям (подросткам,
юношеству) в социальной адаптации — одна из
важнейших гуманистических идей воспитания.
На основе этого сформулирована идея адаптивной школы*, которая рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе системного, синергетического и диалогического подходов.
Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде (географической и социальной) и сама влияет на нее.
Она приспосабливается также к рациональной (интеллектуальной), эмоциональной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определяющий
признак ее — развитие способностей личности к самоусовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, потенциальных возможностей.
Целью адаптивной школы является создание условий
для самостоятельного выбора каждой личностью стратегии своего развития и поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.
Назначение, которому отвечает структура учебно-воспитательного процесса адаптивной школы, предполагает
«обеспечение оптимального уровня интеллектуального,
духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его
природных задатков и склонностей».
Решению проблем адаптации детей к
социальным условиям жизни способствует педагогизация среды, т.е. специальная забота о создании воспитывающей среды.
Воспитывающая среда в отличие от формирующей это совокупность окружающих ребенка обстоятельств,
социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную
культуру. Педагог, используя факторы природной и соПЕДАГОГИЗАЦИЯ
СРЕДЫ
* Особенности адаптивной школы описаны на основе книги: Капустин H.F7. Педагогические технологии адаптивной школы. М, 1999, С. 7—10.
3.1. Социокультурная среда воспитания
161
циальной ситуации развития ребенка, придает им
целевую
направленность,
тем
самым
создавая
позитивную воспитывающую среду.
Возможны как бы два пути создания педагогом воспитывающей среды. Во-первых, придание педагогической
интерпретации природным и социальным факторам с
помощью различных педагогических приемов: целенаправленное обращение внимания детей («Посмотри, сколь
гениально природа устроила...»), разъяснения непонятных явлений и фактов («Мы можем наблюдать это благодаря тому, что наука достигла немалого...»), этических и
эстетических оценок («Настоящий мужчина поступает в
этой ситуации иначе...»), организации наблюдения детьми предметов и явлений («Попробуйте пронаблюдать жизнь
муравейника, и вы поймете, что не так уж просты эти
малюсенькие букашки...») и т.д. Во-вторых, это конструирование педагогом специальных.воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде.
Специальная работа школы и каждого педагога-воспитателя по конструированию и развитию воспитывающей среды включает в себя несколько специальных направлений:
>- создание в «педагогическом пространстве» ребенка (подростка) социокультурной среды развития; 5>
педагогическое влияние на семью как фактор воспитания; >• создание и развитие ученического коллектива как
среды
обитания и самоактуализации ребенка (подростка); >•
содействие детскому движению в школе и вне ее, помощь в создании и функционировании детско-юношеских
позитивных организаций и объединений; >сотрудничество с многопрофильными творческими объединениями детей и взрослых клубного типа (в школе и
вне школы);
5* взаимодействие с неформальными объединениями молодежи, формирование у школьников адекватного отношения к позитивным и негативным (асоциальным
и антисоциальным) объединениям;
>• предметная среда воспитания: интерьер школьных помещений, наглядные пособия, способы расстановки
мебели, цветы и украшения, свет и цветовая гамма,
используемые в воспитательной работе предметы...
6. Заказ № 1233.
162 ______________ Глава III. Воспитывающая среда и се развитие
Социокультурная среда образования (в
широком смысле слова, куда включается
и
процесс
воспитания)
-это
совокупность взаимосвязанных экономических, социальных и культурных отношений к
образованию, наличие и содержание которых... позволяет
ему продуктивно действовать и самоорганизовываться,
саморазвиваться, обновляться, изменяться и, в свою
очередь, влиять на социальные процессы. Это влияние тем
выше, чем выше культура образования и воспитания*.
Социокультурные условия способствуют эффективному
воспитанию, если они включают**: >• правовое,
материальное, экономическое обеспечение
функционирования, развитие и постоянное обновление
образовательно-воспитательных систем (разнообразных,
вариативных, мультикультурных); >• наличие в сфере
образования инициативных групп и сообществ,
способных к самостоятельным культурным акциям,
проектам и творческой деятельности; >• наличие
открытой образовательной (воспитательной)
полисистемы... и ее взаимодействия с системами культурных учреждений;
>• осуществление более или менее системной и концептуально выраженной политики в сфере образования,
исходящей от общества и государства; >* признание
обществом и органами управления права школ и других
учебно-воспитательных учреждений на автономность и
разнообразные культурно-образовательные инициативы и
обеспечение поддержки нововведений;
>* наличие культуры управления;
>• способность самой сферы образования к изменениям
и эволюции, а также способность влиять на динамику
общества;
>- видимое проявление и развитие культурных традиций в жизни детских учебно-воспитательных учреждений;
ПОНЯТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
СРЕДЫ
ВОСПИТАНИЯ
* Крылова Н.Б- Культурология образования. М.. 2000. С. 185.
**Тамже. С. 187-188.
3.1. Социокультурная среда воспитания
163
>•
проявление
динамичной,
способной
к
саморазвитию педагогической культуры в разных
сообществах. В качестве примеров можно привести
социально-производственный
педагогический
комплекс «Лужники» им. С.Т. Шацкого, многие
авторские школы (например, «Школа диалога культур»
B.C. Библера, модель «Русская школа» Л.Н. Погодиной в
Москве, школа-парк М.А. Балабан, школы адаптирующей
педагогики Е.А. Ямбурга в Москве и Б.А. Бройде в
Ярославле и др.). Цель обновленной программы
Международного детского центра «Артек» определена в
таком
же
ключе:
«Создание
социокультурного
пространства для свободного выбора социокультурных
норм».
Ключевыми понятиями в характеристике социокультурной среды воспии «стихия» в тания как фактора развития ребенка
СОЦИОКУЛЬТУР(подростка) являются понятия «ниша» и
НОЙ СРЕДЕ
ВОСПИТАНИЯ «стихия»*. Ниша — «это определенное
пространство
возможностей,
позволяющее
детям
удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно
подразделить на природные, социальные и культурные».
Стихия — «это неорганизованная, ничем не сдерживаемая
сила, действующая в природной и общественной среде в
виде
того
или
иного
социального
движения,
информационного потока, волны интереса, ярко
обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний
настроения, возбуждающих импульсов. Педагогический
смысл явления «стихия» состоит во власти над детьми.
Стихия обладает принуждающей, подчиняющей силой,
она детерминирует выбор возможностей саморазвития». В
контексте формирования отношения ребенка (подростка) к культурным ценностям это может вылиться во влияние культуры, псевдо- (или поп-) культуры и бескультурья (отсутствия культурных норм и ценностей в среде
обитания детей).
Каждому воспитателю и родителю хорошо знакомы явления последних лет: общение на языке сленга, восторПОНЯТИЯ «НИША»
* См.: Управление воспитательной ситемой школы: проблемы и решения / Пол ред. В.А. Караконекого. М., 1999. С. 47.
6*
Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие
164
женное цитирование банальных слов рекламы; «балдение
от пива»; «тусовки» в ночных клубах; ранний секс; мода
на дорогую фирменную одежду и презрение к тем, кто.
«не такой, как все наши»...
Отсюда возникает стратегическая задача воспитания создание в школе, классе, в индивидуальном развитии
ребенка такой системы воспитания, которая позволила
бы регулировать стихийные воздействия среды и создать
нишу культурного развития школьников.
Но сделать это невозможно без учета
особенностей, сложившихся в современной социокультурной среде воспитания, характерной для нашего постперестроечного общества и меняющейся культуре образования. Их с болью
в сердие современные педагоги-практики и ученые, исследующие проблемы воспитания, называют современными реалиями детства, выстраивая прямую зависимость:
социокультурная среда <=> воспитание детей. Это проблема объективных трудностей и противоречий воспитания.
СОВРЕМЕННЫЕ
РЕАЛИИ ДЕТСТВА
Самое грустное что на Земле?
Не тишина в лазарете,
Не поминальная скорбь на челе —
Грустные дети...
Нет, не дитя, издающее крик,
Нас беспокоит —
Чадо, притихшее, будто старик,
Чадо людское...
Г. Я. Горбовский
Есть такая точка зрения: «Цивилизация — ужасное растение, которое не растет и не расцветает, пок-а его не
польют слезами и кровью» (А. Граф). Увы, но это так: социокультурная реальность имеет непосредственное отношение к детям, ставит перед ними «недетские» проблемы, влияет на процесс их развития и самоактуализации.
В качестве примера — стихотворение четырнадцатилетней
Ольги Мяловой из т. Оренбурга.
Кончается день.
Кончается год.
Кончается век.
3.1. Социокультурная среда воспитания
165
Закругляется эра.
Бешено мчатся эпохи вперед...
Разрушили разум.
Прервали полет.
Закрыли глаза.
Опорочили веру.
Действует время, убивая, раня,
Уничтожая, грозя изменой.
Кратко охарактеризуем некоторые современные реалии, «больно бьющие» по современному детству. Их несколько групп.
1. Экономические: имущественное расслоение детей
как следствие имущественного расслоения общества; под
мена дружеских и товарищеских отношений отношения
ми купли-продажи и «дикого» рынка в детской среде; раз
дутые, гипертрофированные потребности в материальной
сфере при отсутствии духовных потребностей и культуры
потребления; материальное закабаление и эксплуатация
одних детей другими (купля-продажа всего, подкуп, взят
ки, вымогательства, даже рэкет... в детской среде); рост
имущественных правонарушений детей; своеобразное «ре
кламное мышление» (дети нашпигованы рекламными фра
зами в ущерб собственному мышлению и оценкам...):
вынужденная работа некоторых детей, даже приносящая
вред здоровью и нравственному развитию личности; ни
щенство и попрошайничество некоторых детей, попада
ние в экономическую зависимость детей от «богатых»,
вплоть до преступных элементов...
2. Политические: нестабильность в политике и нечи
стоплотность отдельных политиков, ошибки и просче
ты политического курса привели к существованию в
детской среде неуверенности в будущем, отсутствию
всяких политико-экономических ориентиров, «зацикленность на негативном», депрессиям и страхам, про
тестам в качестве социально-политической защиты,
уходу в неформальные молодежные объединения асо
циального и антисоциального толка, повышенному кри
тиканству, самоустраненности от политических и об
щественных дел, неприкаянности, националистическим
проявлениям, культу жестокости, разборкам «с пози
ций силы» и др.
166
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
3. Социальные: изменения в медицинском обслужива
нии (платные услуги, отмена обязательной диспансери
зации...) привели к увеличению числа заболеваний, воз
рождению некогда исчезнувших заболеваний, увеличение
процента детской смертности и т.д.; изменения в систе
ме образования (появление платных школ, альтернатив
ного образования, увеличение числа специализированных
школ с отбором учащихся, появление права школ вы
бирать учеников и т.д.) привели и к негативным послед
ствиям, как-то: фактически не действует закон о всеобу
че, большой процент детей (и до окончания 9-го класса,
а после 9-го особенно) остались за пределами школы,
породив детскую безнадзорность и беспризорность... Пока
слабо решаются проблемы обеспечения малоимущих,
многодетных, неполных семей с детьми в обеспечении
материальной помощью, жильем, отдыхом и т.д.
4. Культурные: засилье молодежной массовой попкультуры; дороговизна предметов культуры (книг, посе
щений музеев, театров, кинотеатров, поездок в другие
города и т.д.); утрата приоритетов русской культуры в уго
ду американской с культом жестокости, насилия, пор
нографии, крайнего индивидуализма; разрушение систе
мы детских внешкольных учреждений и т.д. — привело к
утрате ценностного отношения к культуре, возникнове
нию различных направлений низкопробной молодежной
субкультуры; недоступность кружков, секций, занятий
спортом и т.д.
5. Моральные (произошла переоценка ценностей): ори
ентация молодежи на индивидуализм, появление опре
деленных нравственных понятий типа «новые русские»,
«хозяева жизни», приоритет некоторых сомнительных цен
ностей типа «кроссовки из Торгограда», «Делай, что хо
чешь с шоколадом «Vispa», нравственная «раскованность»
вплоть до распущенности и разнузданности, лжедемок
ратия, этикет как внешние формы культуры поведения,
американизация нравов, повальное увлечение азартны
ми играми часто безнравственного содержания...
6. И как следствие этого — проявление некоторых не
гативных явлений, связанных с детством: детская безнад
зорность и беспризорность имеют тенденцию расшире
ния; появление детей-беженце в, бездомных детей; рост
3.1. Социокультурная среда воспитания
167
преступности несовершеннолетних; появление детской
проституции и проступков, связанных с половой распущенностью; новые виды правонарушений детей и подростков: рэкет, разборки и т.п.; рост тенденции втягивания детей в табакокурение, употребление алкогольных
напитков, наркотических и токсичных веществ; пропагандирование в детско-юношеской среде так называемого
«безопасного секса»; уход в виртуальную сферу через
Интернет, где тиражируются штампованные псевдоценности; межнациональные конфликты у детей и подростков; детский и юношеский суицид и др.
В каждом из названных факторов и тенденций — нарушения элементарных прав ребенка и прав человека,
нуждающихся в воспитании.
Веяние нашего времени — детские страхи. Они тоже
результат воздействия окружающей детей среды. Дети 2-го
класса школы № 45 боятся: войны, теней, тигров, темноты, пауков, болезней, попасть под машину, лежать в
больнице, врачей со шприцами, привидений, ядовитых
змей, «руганья», тараканов, опасных животных, пантер;
тех, кто бьет слабых; смотреть ужасы, утонуть, злых мальчишек, вулканов, саранчу, замерзнуть, злобных собак,
когда их кто-то хочет обмануть.
В ответах старшеклассников уже более отчетливо просматривается боязнь того, что навеяно особенностями
нашего времени: атомной катастрофы, неожиданно возникающих войн, террористических актов, «меня ограничивают в правах», маньяков-преступников, смерти, убийства кого-то из близких и друзей, что отец потеряет работу и нам не выжить, поздно вечером ходить по улице,
СПИДа, наркомании, бюрократов, жуликов, плохих дел
взрослых, болезней, обезличивающего коллектива и др...
Так современные реалии вносят существенный штрих
в характеристику школьного детства. И соответственно вносят коррективы в организацию и методику воспитания.
Вот почему создание воспитывающей
СОЗДАНИЕ
ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ социокультурной среды — одно из
СОЦИОКУЛЬТУР- главных стратегических направлений в
НОЙ СРЕДЫ
организации и методике воспитания.
168_ _____________ Глава III Воспитывающая среда и ее развитие
Культурная среда — это конкретное, данное каждому
ребенку (подростку) социальное пространство, посредством которого он включается в культурные связи общества, где он приобретает первый опыт самостоятельной
культурной деятельности*. Это совокупность различных
условий воспитания: в семье, в школе, в культурной среде
региона и города, страны в целом. Ребенок (подросток)
живет, действует и развивается в многоликой социокультурной среде — культурной, но и бескультурной или псевдокулътурной, возвышающей, но и низвергающей личность, стимулирующей культурное саморазвитие и самоактуализацию и нет.
Возможность реализации программ
создания социокультурной среды для
выполнения прогрессивных программ
связано с педагогической культурой воспитательных учреждений и педагогов.
Понятие «педагогическая культура» многогранно: оно
имеет отношение к педагогической культуре и обществу
в целом с его системой образования, и к конкретной
школе, и к личности каждого педагога и родителя.., Если
говорить обобщенно, то «педагогическая культура — это
некоторая совокупность ценностных отношений к образованию (воспитанию -- Л.М.) и к ребенку, которые
предметно и практически реализуются в учебно-воспитательном процессе»*. Показателями ее служат состояние
и качество, эффективность обучения и воспитания, культура их организации в конкретной школе, личная и педагогическая культура каждого педагога.
Основные идеи современной культуры учителя-воспитателя заложены в идеях гуманистической педагогики,
которая может быть выражена формулой: «сотрудничество
во взросло-детском сообществе + интегрированное знание (общекультурные ценности и отношение к ним) +
индивидуальное образование (дичностно-ориенированное
воспитание) на основе интересов, потребностей потенциальных возможностей»**. Воспитание — это целенаправПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА ШКОЛЫ
Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 191.
**Там же. С. 204-214.
3.1. Социокультурная среда, воспитания
169
тенное создание условий для самоактуализации
личности на основе ее разностороннего гармоничного
развития в условиях личностно-ориентированной
коллективной деятельности.
Старые стереотипы («Я тебя воспитываю — ты подчиняйся», «Воспитатель всегда прав», «Непогрешимость
выверенных временем методов и приемов, оправдавших
себя организационных форм воспитания» и т.п.) преодолеваются в педагогических коллективах, где:
- создается атмосфера готовности к педагогическому
творчеству, открытости новым формам воспитания,
терпимости к методическому инакомыслию;
- культивируется рефлексия и конструктивный диалого
вый стиль педагогического общения в процессе реше
ния проблем;
- вырабатывается уважение к творческому самоопреде
лению каждого педагога, его радикальным поискам;
- складывается естественное разнообразие методик и тех
нологий обучения и воспитания, к которым культи
вируется отношение как к обогащению, а не как к кон
куренции;
- происходит естественное становление демократических
норм общения, взаимодействия, самоуправления и
самоорганизации*.
Культура дома и семьи предполагает
заботу взрослых о наполнении интерьера
и жизнедеятельности семьи культурными
ценностями. Библиотека — какая? Что читают дети? У В.
Лизинского есть афоризм: «Если в доме не читают
Пушкина, то дети вырастают дантесами». А если читают
лишь
авантюрно-приключенческие,
детективные,
эротические (а то и порнографические) современные романы-однодневки? Как оформлен интерьер дома: мебель,
освещение, ценностные (материально и духовно) вещи
и предметы, чистота и порядок (для человека или «показуха») и многое, многое другое. А животные: какие есть
и каково к ним отношение взрослых и детей? Это очень
важно — общение с животными.
КУЛЬТУРА
ДОМА И СЕМЬИ
h
Крылова Н.Б. Там же. С. 210.
170
__
Глава III Bocпитывающая среда и_ее развитие
На вопрос о том, с кем любишь общаться, трудный
подросток, вздохнув, отвечает: «С морской свинкой — она
меня так хорошо слушает и «улыбается»'мне просто так,
ни за что и никогда на меня не ругается». Из сочинения
о дружбе третьеклассницы Тани Л.: «Мой лучший друг собака. Зовут ее Веста. И еще собака Рама. Мне с ними
весело, хорошо и спокойно».
А игрушки — какие? Развивающие и воспитывающие
с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ? Или дикие
и кровожадные «герои» детских боевиков, эротизированные "куклы (одна маленькая девочка сказала: «Мне подарили куклу Барби, но я не люблю в нее играть, потому
что она не дочка, она — тетя»); или напичканные электроникой малопонятные существа и новомодная техника; или игрушечное оружие, по меткому выражению одного мальчишки, «все равно для кого — хоть для полицейского, хоть для киллера»...
А общение с бытовой техникой — магнитофоном, телевизором, компьютером? Дети (с 1-го по 11-й класс) в
разных опросах о любимых, предпочитаемых занятиях называют их в качестве предпочитаемых. Попробуем себе ответить на вопросы: что предпочитают смотреть, слушать,
во что играть? На каких сайтах блуждают в Интернете?
Как это все соотносится с понятиями «культура», «псевдокультура», «бескультурье»?
А общение со взрослыми: его содержание, насыщенность культурными ценностями или суррогаты замены
человеческого общения общением с «видиком», «компиком», «игрушками»... А то и с асоциальной и антисоциальной компанией за пределами дома, семьи.
Есть еще понятие «дворовая культура»,
«культура большого (малого) города,
поселка. На ее можно сделать проекцию
всего того, что было сказано выше, все
имеет отношение к ней как фактор воспитания. Хочется
внести еще один акцент, на который обратила внимание
журналистка С. Кольчик, опубликовавшая полемичную
статью «Бескультурные «образованцы»*. Проблема в том,
что
«ДВОРОВА
Я
КУЛЬТУРА*
Аргументы и факты. 2001. № 31.
3.1. Социокультурная среда воспитания
171
Москве, где высок образовательный и культурный уровень жизни, стали нормой такие мелочи, как: «—
заплеванный шелухой от семечек пол в общественных
местах;
наступив рядом стоящему пассажиру на ногу в общественном транспорте, не извиниться;
— выгулять на газоне собаку и не убрать за ней;
бросить посреди улицы банку из-под кока-колы, шкур
ку от банана и прочий мусор;
— говорить в полный голос по мобильному телефону в
театре или кино;
— круглосуточно врубать в кафе, расположенном рядом
с жилыми кварталами, музыку на полную мощность и
так далее».
В поисках культурной ниши от стихийного натиска бескультурья дети (подростки, юношество) не всегда попадают в культуру. Они просто не имеют возможности узнать о настоящей культуре, поэтому нередко находят выход (успокоение, расслабление, блаженство, решение проблем) в химических зависимостях, девиантных группах и
даже в суициде. И это все социокультурная среда обитания школьника, которую надо сделать воспитывающей.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Возможна ли «педагогика среды»? Если да, то в чем она
состоит? Испытали ли вы на себе ее влияние или, может
быть, наблюдали?
2. В чем суть понятия «воспитывающая среда»?
3. Как понимать педагогическое явление «социокультурная
среда воспитания»? Что в нее входит? Как она влияет на
продуктивность, эффективность воспитания?
4. При каких условиях социокультурная среда воспитания мо
жет быть позитивной, а при каких — негативной?
5. Понятия «ниша» и «стихия* применительно к теории и ме
тодике воспитания. Что нужно предпринять воспитателю,
чтобы сделать целенаправленным стихийные воздействия
социокультурной среды и создать культурную нишу для ре
бенка (подростка)? Что зависит от уровня культурного раз
вития самого педагога, его личной жизненной позиции?
6. Современные реалии детства: позитивное и негативное.
Как сделать их позитивным фактором воспитания школь
ников?
172
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
6. Что значит педагогическая культура школы; дома и семьи;
ближайшего непосредственного окружения ребенка (подростка)? Как на нее влиять с целью придания ей воспитательного смысла?
Рекомендуемая литература
Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся
Ростов н/Д, 1993.
Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как
личности и субъекта деятельности. Моделирование воспитательных систем. М., 1995.
Боронеев О.А., Смирнов Л.И. Россия и русские. Характер народа и судьбы страны. СПб., 1992.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.
Тема 7. Педагогика среды: идеи и реальность.
Дети улицы. Растущая трагедия городов (Доклад для независимой комиссии ло международным гуманитарным вопросам)., 1990.
Воспитание через среду // Кн. Управление воспитательной
системой школы: проблемы и решения / Под ред. В А. Карковского и др. М., 1999. Ч. I. § 5.
Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. Кон
И.С. Ребенок и общество (историке-этнографическая
перспектива). М., 1988.
Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Крылова
Я.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., J994. Культурная и
мультикультурная среда. № 4 в серии «Новые ценности
образования». М., 1996.
КураеваЛ.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов,
1997.
Мудрик А,В. Роль социального окружения в формировании
личности подростка. М., 1979.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.
О положении детей в Российской Федераций. 1995: Государственный доклад. М., 1996.
Писарский П.С., Собин B.C. Учитель и старшеклассник в мире
художественной культуры. М., 1997.
Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995.
Развитие личности школьника в воспитательном пространстве:
проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.
Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы.
М., 1996.
3.2. Семья как фактор воспитания
173
Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993. ФлэйкХобсон К.Е., Робинсон Б,, Скин П. Мир входящему. Развитие
ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. Щуркова
Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. Эриксон Э. Детство и
общество. СПб., 2000.
3.2. Семья как фактор воспитания
Зависимость жизни семейной
делает человека более нравственным.
А. С. Пушкин
Какая огромная тема Простая семейная жизнь.
Заложена с детства система,
И ты на нее положись.
В. П. Шабазин
(наш современник — отец,
дедушка)
Среди условий и факторов развития и
воспитания
ребенка
(подростка)
ведущим по праву считается СЕМЬЯ.
Именно здесь он рождается-(желанный или нежеланный),
здесь получает зачатки физического и духовного развития (позитивные либо негативные), первые знания об
окружающем мире (много ли, мало ли; истинные либо
ложные), здесь формирует первые элементарные навыки
и умения во всех видах деятельности, изначальные критерии оценки — добра, истины, красоты. Здесь протекает
большая часть его жизнедеятельности, закладываются основы его отношений с миром, т.е. начинается процесс воспитания.
В современной литературе на основе семейно-брачного законодательства, нравственных норм жизни, обычаев и традиций нашего народа семья определяется как
малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях; объединенная общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием
детей.
На основе понимания семьи сложилось представление
о функциях семьи, основные из них таковы:
СЕМЬЯ: ПОНЯТИЕ,
ФУНКЦИИ
174 ______________ Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
О функция общения, возникающая задолго до образования семьи;
О функция организации быта и ведения хозяйства;
О функция поддержания физических и духовных сил,
создания условий для полноценного развития каждого члена семьи;
О функция организации досуга;
О функция создания условий для профессиональной деятельности (особенно — для творческих работников);
О функция создания гармонии интимных отношений супругов; межличностных отношений различных членов
семьи, основанных на чувстве материнства — отцовства, сестринско-братских отношениях, любви бабушек — дедушек и т.д.;
О функция продолжения рода -- рождения и воспитания детей.
Диалектический подход к изучению функций семьи
выводит на понимание того, что на различных этапах
жизни семьи значимость различных функций неоднозначна, носителем их могут быть разные члены семьи*. Это
обеспечивает преемственность развития семьи.
типы СЕМЕЙ I Единого подхода к определению ти______________ I пологий семьи нет. Однако чаще всего
семьи принято классифицировать так:
>" в зависимости от количества детей: бездетные, однодетные, малодетные (2—3 ребенка) и многодетные (более 3 детей);
>- в зависимости от состава семьи; однопоколенные (только супруги), двухпоколенные (родители и дети), межпоколенные (прародители, родители и дети);
>• в зависимости от структуры семьи: полные (мать, отец,
дети), неполные (мать или отец и дети), внебрачные
(вариант неполной семьи, когда ребенок рождается при
незарегистрированном браке);
>• в зависимости от характера взаимоотношений в семье: благополучные и неблагополучные — традици* Полно и подробно описаны функции на различных этапах жизни
семьи в книге: Хямялайнен Ю- Воспитание родителей. Концепций, направления и перспективы, М., 1992. С. 98—102,
3.2. Семья как фактор воспитания
175
онное деление; гармоничные, распадающееся, распавшиеся. Неблагополучные семьи: конфликтные,
аморальные, педагогически несостоятельные, асоциальные.
Понятно, что тип семьи влияет на воспитание детей
прямо или косвенно.
Немаловажный воспитательный потенциал несет в себе в фйлософскопедагогическом понимании понятие
«дом», выступающее важным фактором развития и воспитания — как позитивным, так и негативным.
У юной поэтессы Иры П. из Новосибирска;
«ДОМ» КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Мой дом — моя крепость?
О, что вы, какая нелепость!
Мой дом — это пропасть,
в которой безбожность карает меня за грехи!
И люди сидят в своих тесных каморках,
Они безмятежны, тихи.
А я не могу так,
И безысходсть
Воспламеняет меня в стихи!
Так что же такое «дом» в педагогическом смысле этого
слова. Психологи, анализируя это явление, дают такие
слагаемые позитивного для ребенка дома*: О дом как
территория (которую уважают и оберегают); О дом как
убежище (защитная роль: это пристанище, место
стабильности и покоя, здесь есть свое пространство, свои
уголки, вещи и люди, здесь есть возможность укрыться
от суетного мира);
О дом как собственность (он отделяет «свое» от «не-своего», здесь есть «свое» имущество, неординарное у детей; если нет — то у ребенка развивается вандализм потратить и крушить «не мое»);
О дом как судьба (где формируется душа, отношение к
миру, переживание жизненных перспектив);
* Подробнее об этом в кн.: Нартова-Бочавер С.К., Несмеянова М.И.,
Малярова Н.В., Мухортова ЕЛ. Чей я — мамин или папин? М., 1995.
С. 44-47.
17б ______
Глава III. Воспитывающая среда и се развитие
О дом,.как автопортрет (рисунок дома, отдельных его
частей интерпретируется психологами как характерные
особенности личности);
О дом как способ совместной жизни (взаимодействие с
широким кругом близких людей в самых разнообразных
видах деятельности);
О дом как средство самовыражения (многое говорит о
человеке — о доходах, привязанностях, темпераменте и
характере, круге дел и забот).
Этот функциональный комплекс значит многое для
ребенка (подростка) как среда обитания, самовыражения и
самоактуализации. Недаром дети по-разному лю-бят-не
любят свой дом. Стремятся к нему или бегут из него, если
им там плохо. Недаром Л.Н. Толстой писал: «Счастлив тот,
кто счастлив у себя дома». Школьные педагоги знают: каково
ребенку дома, таково ему и за пределами его, в том числе и в
школе. Это определяет его общий жизненный тонус, его
настроение, успешность общения со сверстниками, учебные
успехи,
характер
отношений
с
учителями,
жизнерадостность и оптимизм (либо угрюмость и
пессимизм)...
Из записок В. Леви: «Ни адом, ни раем не должен быть дом
для ребенка, -- но местом, где можно жить... Местом, где
жить хочется, но не в той степени, чтобы стремиться им
ограничиться. Откуда можно уверенно выйти и куда
радостно возвратиться. Где представлено все — в
соотношении с жизнью, где если и нет гармонии, то остается
надежда...»*
СПЕЦИФИКА Есть определенная специфика семейного
СЕМЕЙНОГО воспитания, отличающая его от воспитания
ВОСПИТАНИЯ общественного (в том числе и школьного).
Прежде всего в том, что по природе своей семейное
воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как
правило, зиждется на чувстве любви, определяющем
нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон
взаимоотношений ее членов: проявления нежности, ласки,
заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства
долга.
Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 279.
3.2. Семья как фактор воспитания
В семье у ребенка близки люди, которые понимают его и
принимают таким, каков он есть, — здоровый или больной,
добрый или не очень, покладистый либо колючий и
дерзкий... он там свой. Его любят ни за что. Просто любят и
все! У В. Берестова — об этом:
Любили тебя без особых причин.
За то, что ты внук,
За то, что ты сын,
За то, что малыш,
За то, что растешь,
За то, что на маму и папу похож.
И эта любовь до конца твоих дней
Останется тайной опорой твоей.
Чувство любви со всей гармонией различных нюансов
его проявления сопровождает в семье ребенка, начиная с
внутриутробного его существования до взрослости. Эта
гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание
ребенка: дает ему непреходящее ощущение счастья,
надежности существования, чувство защищенности от
внешних невзгод, а в лице родителей — авторитетных советчиков, помощников, защитников, старших друзей.
Однако парадокс заключается в том, что эта изначально
позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать
как позитивным, так и негативным фактором воспитания.
Здесь важна, как это ни парадоксально, мера проявления
чувства. Недополучивший родительской любви ребенок
часто вырастает недоброжелательным, озлобленным,
черствым к переживаниям других людей, дерзким,
неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда — замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым. Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания,
благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия.
Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще
ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы,
буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально
отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку,
то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется.
Другой особенностью семейного воспитания является
то, что семья представляет собой разновозрастную соци-
178
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
альную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда
и четырех поколений. А это значит — различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо
противоположные жизненные позиции. И своеобразные
позиции воспитателей и воспитуемых, причем один и тот
же человек может быть и воспитуемым, и воспитателем:
дети -- мамы и папы -- бабушки и дедушки -- прабабушки и прадедушки. И несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный
стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные семейные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения.
Гармоничное развитие ребенка в семье и достигается
именно разноплановостью отношений к нему разных членов семьи. Подтверждением этому может служить разговор с трехлетним ребенком:
- Кто ты бабушке?
- Красавчик-любимчик.
- Дедушке?
— Внук.
- Матери?
- Сыночек.
- Отцу?
- Сын.
Дети (подростки, юноши и девушки) с благодарностью оценивают роль матери и отца.
...«Мама и папа учили меня всему тому положительному, что было в них самих. От мамы я унаследовала такие личностные качества, как скромность, рассудительность, находчивость, сообразительность, справедливость.
Отец научил меня быть добрым по отношению ко всем
людям, животным, растениям, то есть ко всему окружающему миру. Будучи ветеринарным врачом, он помог
очень многим людям» (Евгения Ю.)
Люблю, когда папа дома
и никуда не торопится,
и можно сидеть с ним вечером,
сколько тебе захочется.
3.2. Семья как фактор воспитания
179
Рассказать ему что-то негромко,
головою к плечу прижаться, и
целую ночь после этого сны
хорошие снятся.
Ольга М.
Есть в народной педагогике такое явление, как «бабушкина и дедушкина» педагогика. О них с теплотой написано во многих педагогических исследованиях*, во многих размышлениях взрослых и детей.
«Кроме своей замечательной, уникальной мамы я многим обязан своим дедушке и бабушке. Мой дедушка, кадровый военно-морской офицер, научил меня любить Родину, гордиться тем, что я русский, принадлежу к великой славянской нации и лелеять мечту о единой и неделимой Великой России. Моя бабушка — врач и просто
золотой человек. Она обладает прекрасной чертой русского
народа — никогда не скажет ни о ком плохого слова, не
позавидует человеку в счастье, а порадуется с ним. Так
стараюсь жить и я, хотя это не всегда и получается, так
как вокруг много несправедливого» (Дмитрий М., студент).
Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека', в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности — интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную,
ценностно-ориентировочную, художественно-творческую,
игровую, свободного общения. Причем проходят все этапы ее: от элементарных попыток (взять в руки ложку,
вбить гвоздь, нарисовать человечка, помочь маме) до
сложнейших социально- и личностно значимых форм поведения.
Семейное воспитание имеет также широкий временной
диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время
года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние
человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной
* Подробно в кн.: Васильева З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М., 1988. С. 14-15.
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
180
командировке. И хороший учитель всегда помнит о том,
что сидящий за школьной партой его ученик мысленно
чувственно-невидимыми нитями связан с домом, с семьей, с множеством волнующих его проблем.
Характер и интенсивность влияния семьи на развитие
и воспитание ребенка изменяются в различные периоды
жизни: в дошкольном детстве семья играет важную роль
в реализации почти всех потребностей ребенка -- материальных, духовных, познавательных. В младшем школьном возрасте семья доминирует в удовлетворении материальных, коммуникативных и эмоциональных потребностей, уступая школе приоритет в развитии интеллектуальной сферы. В период отрочества и юности влияние
семьи, несколько ослабев в целом, сохраняет для взрослеющего человека большое значение в развитии его самопознания, личностного, социального и профессионального самоопределения*.
По-разному влияет семья и на детей разного пола: известно, что девочки (девушки) более привязаны к семье,
более податливы ее воздействию.
В значительной степени реализация воспитательного
потенциала семьи обусловлена национальными особенностями, социокультурными традициями и нормами, региональными особенностями, религиозностью либо светскостью семей. Это определяет специфику воспитательного потенциала семьи.
КАК РЕАЛИЗУЕТСЯ Из размышлений психолога
ВО СП ИТАТЕЛ ЫIЫ И ленковой:
ПОТЕНЦИАЛ
Традиционно, хорошая
СЕМЬИ
такая, в которой всем
Н.Л. Ма-
семья -это
ее членам
хорошо. То есть в ней созданы условия для
удовлетворения потребностей каждого. Потребности эти
известны:
1)
биологические
(жилище,
пища,
безопасность, секс, продолжение рода и т.п.); 2) социальные (быть принятым среди других людей и занять среди
них свое место: профессия, дружеские отношения и т.п.);
3) личностные (постоянное саморазвитие интеллектуальБелкин А. С, Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Екатеринбург, 1992.
4.1. С
1
1
Т
1
3.2. Семья как фактор воспитания
181
ных, эстетических, нравственных качеств и т.п.); 4) надличностные потребности (что моя жизнь даст всему человечеству, всему сущему на Земле и вне ее?).
Как же должны общаться между собой члены семьи? Вопервых, между ними вообще может не быть никаких
отношений — полное отсутствие коммуникаций. Это — отвержение существования друг друга. Но чаще в семьях всетаки есть взаимоотношения: супружеские, детско-родительские и детско-детские. Папа общается с мамой, с дочкой,
с сыном; мама общается с папой, с дочкой, с сыном; дочка—с братом, с мамой, с папой и т.д. В этот клубок вплетаются взаимоотношения так называемых коалиций (временных и постоянных): коалиция супругов общается с коалицией детей; коалиция женского пола общается с
коалицией мужского пола; коалиция любящих геркулесовую кашу по утрам — с коалицией нелюбящих и т.д. Все
это разнообразие взаимоотношений является проявлением принятия членами семьи друг друга. Принятие может
быть разным: условным («Если ты... то я...». Один человек
ставит другого в зависимость от себя) и безусловным («Принимаю тебя без условий с моей стороны»).
Считается, что любовь и забота родителей по отношению к детям является врожденной, биологически целесообразной. Ребенок — это безусловная ценность, его любят только за то, что он будет жить на этом свете. Но вот
он зачат, и мотив иметь этого ребенка вступает в конфликт с другими мотивами, которые были у матери и отца
до него (работать, общаться с друзьями, отдыхать, принадлежать друг другу и т.п.). Когда он рождается — новые
конфликты мотивов («все время -- ему!», «все силы ему!», «собственное здоровье — ему!» и т.п.). А уж когда
этот ребенок становится подростком!.. Всем родителям известно, насколько тяжело быть родителями. Тяжело, потому что всегда есть конфликт между: «мой ребенок безусловная ценность» и «он многое делает не так».
Полное безусловное принятие является идеальной целью. Достижение ее невозможно, но стремление к ней
необходимо. Зигмунд Фрейд'. «Тот, кто был безусловно
любим своей матерью, сохраняет на всю жизнь дух победителя, ту уверенность в успехе, которая часто порождает
реальный успех».
182
Глава I I I . Воспитывающая среда и се развитие
Молодой
садовник
спрашивает
пожилого:
«Почему наши сады разделены всего лишь забором, их
одинаково поливает дождь, им достается поровну
солнечных лучей, а твой сад пышнее и плодовитее моего?
Я тружусь, не разгибая спины, покупаю лучшие
удобрения...» -- «А я просто разговариваю со своими
растениями, подолгу смотрю на них. Мне кажется, они
расцветают от того, что я на них постоянно любуюсь».
Ставя условия другому, мы, как правило, исходим из
своих желаний (мотивов, целей). Авторитарный отец требует от сына во что бы то ни стало быть первым спортсменом
в классе. А мальчик -- «тихоня», «ботаник», «книгочей».
Жена требует от мужа, чтобы он в выходные «развеялся» в
веселой компании ее друзей. А муж так устал от общения с
людьми на работе, ему хотелось бы побыть дома одному...
Результат таких противоречий — либо бурные семейные
конфликты, либо скрытые конфликты (которые все равно
проявляются, отражаясь на физическом здоровье или психическом состоянии людей), либо разрушение отношений.
Воспитательный потенциал семьи реализуется родителями интуитивно и целенаправленно. В процессе жизни
семьи происходит объективное влияние образа жизни
(пример родителей, нравственно-психологический климат, стиль взаимоотношений, бытовые условия и их одухотворение). Современный педагогический культуролог
Н.Б. Крылова утверждает: «Семейное воспитание, если оно
природосообразно и культуросообразно, осуществляется
между делом в прямом смысле, в разных ситуациях взаимодействия, где дети адаптируются к повседневной деятельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным
оценкам текущих событий. В этом смысле дети самовоспитываются в ситуации постоянной семейной совместности, а взрослые адаптируются к их поступкам, решениям, реакциям, взаимоотношениям»*.
Целенаправленная воспитательная деятельность родителей и всех взрослых членов семьи определяется педагогической культурой — умением анализировать, планировать, организовывать воспитательную деятельность, создавать определенный стиль и тон отношений.
Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 107.
3.2. Семья как фактор воспитания _________________________ 183
| В теории воспитания различаются три
основных подхода к организации ^ОСпитания, в том числе и семейного. Авторитарный (основан на подавлении самостоятельности,
инициативы ребенка, требовании послушания, жесткой
дисциплины, применении запретов и наказаний как
основных способов воздействия), либеральный (или
попустительский, провозглашающий абсолютную свободу
ребенка в выборе ценностных ориентации, поступков,
действий) и демократический (предполагает единство
прав и обязанностей ребенка, выражает оптимизм по
поводу его потенциальных возможностей, стимулирует
его самостоятельность и активность). В практике известны
факты пагубности первого и второго подхода и
позитивное влияние подхода демократического.
Приведем примеры. Выписка из так называемой «переписки друзей» — диалог двух подруг-старшеклассниц:
- «У меня вчера мать совсем охамела — прикинь, хва
стается тем, что прочла мои записи... По-моему, я бы со
стыда сгорела.
- А у меня у мамы вечно нет времени. Я ей говорю:
«Посиди со мной две минуты», а она: «Времени нет»... А
у тебя как с этим?
- ...Проблема у меня есть. Я просто боюсь... Извечно!..
Боюсь, что я не нужна буду никому. Хоть и вижу, что
нужна, а иногда боюсь...»
Из воспоминаний студентки о своем детстве: «Я думаю,
что определяющим фактором моего вечно хорошего настроения была та атмосфера добра и любви, которая царила в
нашей семье. Наверное, и сейчас мне легко находить общий
язык с людьми, потому что я усвоила в детстве: каждое живое существо требует к себе любви и внимания» (Ирина Б.).
три стиля
СЕМЕЙНОГО
ВОСПИТАНИЯ
«Конвенция о правах ребенка», причто «ребенку для полного и
гармоничного развития его личности
необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере
счастья, любви и понимания»* декларирует необОБ АВТОРИТЕТЕ
В ВОСПИТАНИИ знающая,
* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989) // Международная зашита прав и свобод человека:
Сборник документов. М., 1990. С. 389.
^84
_
Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие
ходимость защиты детей «от всех форм физического или
психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения»
(ст. 19)*. В этой норме международного права содержится
прямое указание на недопустимость проявления авторитаризма — диктата — насилия (авторитарный подход) по
отношению к ребенку; подчеркивается необходимость заботы и бережного, внимательного отношения к нему, что
не может быть в полной мере обеспечено при осуществлении либерального подхода, ориентированного на невмешательство.
Потенциально результат влияния семьи на развитие и
воспитание ребенка зависит от авторитетности родителей. Авторитет понимается как завоеванное признание,
позволяющее оказывать благотворное влияние на детей;
это важнейшее средство и решающее условие воспитательного воздействия семьи. Однако А.С. Макаренко предостерегал родителей от многообразных видов ложного
авторитета, блестяще описанного в его статье «О родительском авторитете». Авторитет «подавления», «расстояния», «чванства», «любви», «доброты», «дружбы», «подкупа». Из этого перечня видно, что не только негативные, но и позитивное явления родительской педагогики
могут быть в основе ложного авторитета. Главное — чувство меры и педагогический такт.
СЕМЬЯ КАК НЕГА- Однако, семья таит
ТИВНЫЙ ФАКТОР ленные сложности,
ВОСПИТАНИЯ недостатки, подчас
в себе и опредепротиворечия и
становясь негаребенка.
Наиболее
факторы семейного
тивным
фактором
развития
распространенное негативные
воспитания таковы:
>- неадекватное воздействие материального благосостояния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приоритет материального благополучия над реализацией духовных потребностей растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их
удовлетворения, избалованность и изнеженность, без------------>
* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (19Н9) // Международная зашита прав и свобод человека:
Сборник документов. М., 1990. С. 395.
3.2. Семья как фактор воспитания
185
нравственность и противоправность семейной экономики;
>• бездуховность родителей; отсутствие стремления к духовному развитию детей;
>• авторитаризм либо либерализм, безнаказанность и всепрощение; >• безнравственность, наличие аморального
стиля и тона
отношений в семье, противоправный образ жизни; >*
отсутствие нормального психологического климата в
семье;
>• фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопительству денег и вещей, религиозный, политический,
музыкальный, спортивный);
>• безграмотность в психолого-педагогическом отношении
(отсутствие целенаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в применении методов
воспитания, физические наказания, причинение детям
тяжелых нравственных страданий); >• неумение (а
иногда и нежелание) понять и принять ребенка
(подростка) таким, каков он есть. Некоторые
педагогические явления семейного воспитания подчас
выступают как квинтэссенция перечисленных выше
причин. Прочитаем вдумчиво стихотворение
девятиклассницы из Оренбурга Ольги Мяловой:
Смяли детский рисунок — раскрашенный ярко листок. И
раздраженно — ах, эти тупые дети! ~ Объяснили, что нет
на земле ярко-синих дорог, Что таких симпатичных людей
не бывает на свете.
Что не может быть выше пятиэтажки цветок.
Звери не улыбаются.
Быть не могут деревья белыми.
Смяли, скомкали, бросили в мусор листок.
Даже не понимая: а что мы плохого сделали.
Не зная, что нет ничего страшней детских слез.
Что самое страшное в этих слезах. Первая горечь
на останках растоптанных грез. Первая ненависть
в чистых, наивных глазах.
КРИЗИС СЕМЬИ Современные реалии детства, социально-экономические и культуролоИ ПРОБЛЕМЫ,
С НИМ СВЯЗАННЫЕ гические проблемы семьи тоже нередко
приводят к тому, что семья
186
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
становится проблематичным, а то и негативным фактором развития и воспитания ребенка. Известно, что в современном обиходе стал даже употребим термин «кризис семьи». Проблемы, связанные с ним, в каждой семье свои.
Невооруженным глазом видно, что в нашем перестраивающемся обществе семьи разнятся прежде всего экономически:
О среднестатистические семьи, живущие «нормально»: не
бедствующие, имеющие прожиточный минимум материальных благ, но и не имеющие особых излишеств; О
довольно значительная группа семей, находящихся за
чертой бедности, которые не могут обеспечить детям
материального благополучия и комфортного состояния,
решения важнейших жизненных проблем и проблем духовного развития (на желаемое образование, внешкольные
интересы, посещение музеев, театров, других городов...
увы, тоже нужны деньги, и немалые); О семьи богатые,
имеющие даже материальные излишества.
Как следствие данного материального расслоения, болезненного перехода к рынку выступают такие проявления в детской среде, как неприязненные взаимоотношения детей (из разных школ, внутри школ и классов),
возникновение ссор и драк, враждебных группировок,
затаенной зависти, разборок; развитие теневых рыночных отношений среди школьников, появление подросткового и юношеского рэкета, рост имущественных преступлений несовершеннолетних...
Особо здесь следует сказать о категории семей, которые пока практически не описаны в психолого-педагогической литературе — это семьи так называемых «новых русских». Психолог И. Медведева отмечает то, что это люди с
большим самомнением, некоторые из них «не только с
плохим характером, но и с непереусложненным интеллектом» (разумеется, не все!). Дети страдают от усталости и
раздражительности отцов (много работают, находятся под
давление рэкета или угроз быть убитым, ограбленным,
посаженным в тюрьму), их частого состояния алкогольного опьянения. Что, кроме ужаса, может испытывать ребенок, который не только по телевизору, но и дома по-
3.2. Семья как фактор воспитания
187
стоянно слышит, что знакомого дядю «замочили», знакомого мальчика украли, а на папу вчера опять «наехали»?!
При этом мать, чаще всего неработающая, относится
к ребенку как к доверенному лицу: может жаловаться ему
на плохого отца, рассказывая, как он издевается над ней
и как она хотела бы от него уйти, но не может, так как
некуда и жить будет не на что.
А как может психика ребенка вынести то, что за ним
постоянно ходит вооруженный телохранитель, что он нередко оказывается в конфликте со сверстниками (неравные материальные возможности, нетрадиционные взгляды на жизнь и жизненные позиции «крутых» мальчиков
и: «жеманно изнеженных барышень», подмена некоторых
истинных ценностей мнимыми...). Все чаще и чаще дети
из таких семей становятся посетителями детских психиатров, ябо в раннем детстве у них разъиваются неврозы.
Это и новый предмет заботы школьных педагогов.
Нередко такие дети устраиваются в «элитные» учебные заведения, где страдают от «заброшенности» родителями. Или забота о них поручается няням и гувернерам*, которые помимо пользы в воспитании ребенка вносят в семью проблему отчужденности детей и родителей.
Другим существенным фактором, определяющим появление новых проблем семейного воспитания, являются
факторы политические: как в отдельных семьях, так и
внутри семьи, между различными ее членами (нередко
своеобразный «водораздел» проходит между «отцами» и
«детьми», усугубляя эти извечные противоречия) есть как
приверженцы экономических реформ и новых форм и
структур власти, так и ярые противники, защитники старого. Имеют место и нигилизм, и равнодушие, и уход от
реальности (в религиозные секты, в одиночество, в различного толка неформальные объединения, в химическую зависимость), и образно названный подростками «пофигизм». В связи с этим возникают столь характерные педагогические проблемы: непонимания, а то и противостояния «отцов» и «детей», подростковая и юношеская
безнадзорность и беспризорность, уход из семьи.
* О проблемах гувернерского воспитания см.: Морозова Е. Мэри Полпинс: плюсы и минусы // Престижное воспитание. 2000, № 2. С. 35 —37.
_1_88 ___
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
С тревогой следует сказать и о том, что нередко (увы!)
позитивные политические изменения в обществе при неумелой и неграмотной педагогической инструментовке
приводят к печальным педагогическим явлениям: провозглашаемая свобода личности и демократизация общества
приводит к вседозволенности, распущенности, противоправным формам реализации их отдельными подростками; отход от тоталитарного режима и авторитарных систем воспитания порождает неуправляемость процесса домашнего, да и, что греха таить, школьного воспитания,
ориентацию на псевдоценности молодежи, уход в певдокультуру, снижение ценности и престижа образования и
культуры, резкое падение авторитета родителей и педагогов, рост конфликтности детей со школой, родителей
с детьми и со школой...
Кризис современной семьи порожден и проблемами
демографическими: сложности семейного воспитания вызваны сегодня нестабильностью быта (известно, что в среднем 50% детей приходят в 1-й класс школы из распавшихся семей), трудностями межрегиональных (из разных
стран СНГ), межнациональных, межрелигиозных браков,
плачевным состоянием (как материальным, так и духовным) семей беженцев; неразрешенными проблемами бездомных семей и семей, в которых члены семей живут раздельно по разным причинам (часто кто-либо из родителей уезжает на заработки в другие города).
Перечень осложненных проблем современной семьи следовало бы дополнить и проблемами социальными: нелегкими жилищно-коммунальными условиями жизни, ухудшившимся медицинским обслуживанием взрослого населения и детей, появлением неравных возможностей в образовании и пользовании культурными ценностями и т.д.
Эти особенности современной семьи и новые, характерные
реалии детства порождают целый ряд новых воспитательных
проблем семьи. Назовем лишь некоторые из них: О
проблема «отцов» и «детей» в современной ее интерпретации;
О проблема молодежной субкультуры, входящей в резкое
противоречие с ценностями «взрослой» культуры, а нередко и просто с бескультурьем взрослых, занятых проблемой зарабатывания .денег и физического «выживания»:
3.2. Семья как фактор воспитания _________________________ 189
О проблема утраты ценности образования и освоения большой культуры в угоду псевдоценностям материальным
(богатства ради богатства, «красивой» жизни и т.д.);
О проблема утраты ценности национальной культуры
(языка, искусства, одежды, домашнего интерьера, нравственных ценностей) в угоду преклонения перед западноевропейской и американской культурой;
О проблема сложностей семейного воспитания, связанных с неуправляемым вторжением негативного влияния средств массовых коммуникаций (с насилием, порнографией, аморальностью, псевдоценностями рекламы, культом наркомании и алкоголизма и т.п.);
О свои новые грани имеет сегодня и детская безнадзорность и беспризорность, корни которой уходят в современные проблемы семьи: занятость взрослых проблемой «выживания», предоставление детям свободы
(вплоть до бесконтрольности и вседозволенности), проблемы «зарабатывающих» детей (разными способами,
вплоть до безнравственных и даже противоправных),
забота-«откуп» некоторых родителей; проблема «безнадзорный в толпе»; доступность соблазнов — сигарет,
спиртных напитков, наркотиков, ночных увеселитель- .
ных заведений, азартных игр и т.д.; мнимая «благовоспитанность» детей из внешне благополучных семей;
О негативные проблемы сексуального воспитания: раннее и гипертрофированное сексуальное развитие, растление несовершеннолетних, рост проступков, и преступлений, связанных с половой распущенностью,
появление подростковой и юношеской проституции;
О особо, по-видимому, с воспитательной точки зрения
в семье надо ставить проблему психологического здоровья детей и подростков, ибо слишком коварны и
страшны подстерегающие родителей проблемы: подростковая неприкаянность, различного рода комплексы
неполноценности, боязнь многих окружающих явлений
и ночные страхи, неуверенность в завтрашнем дне, ди-дактогения, неврозы и стрессы, рост фактов подросткового и юношеского суицида и попыток к нему... Эти
особенности семьи как ведущего фактора развития
и воспитания ребенка (подростка) необходимо учитывать
в организации учебно-воспитательного процесса школы.
190
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
Вопросы для самопроверки и размышления:
1. Семья: понятие и сущность, основные функции, типы се
мей. Как они влияют на развитие и воспитание ребенка (под
ростка)?
2. Благополучные и неблагополучные семьи как фактор вос
питания. Как это учитывать в школьном воспитании ребен
ка (подростка)?
3. Философско-педагогический смысл понятия «дом». Как он
определяет судьбу ребенка? Как учитывать влияние «дома»
в общественном воспитании?
4. В чем заключается специфика семейного (домашнего) вос
питания в отличие от общественного. Как она проявляется
в учебно-воспитательном процессе школы?
5. Разные подходы в семейном воспитании, их воздействие
на развитие личности.
6. В каких условиях семья является негативным фактором раз
вития и воспитания ребенка (подростка)?
7. Современные реалии детства и особенности семейного вос
питания, их причины и проявления. Как преодолеть их не
гативные последствия? Что может сделать школа?
Рекомендуемая литература
Азаров /0.77. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы. М., 1993.
Азбука любви. Книга для родителей. М., 1996.
Анзорг Л. Дети и семейный конфликт. М., 1988.
Антонов А.И., Борисов В.А, Кризис семьи и пути его преодоления. М., 1990.
Арутюнян М., Земное М. Легко ли быть родителями. Взрослые и дети: союз, конфликт, компромисс. М., 1991.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки
детского психиатра. М., 1988.
Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чешского; Под
ред. Н.М. Ершовой. М., 1980.
Делла Торре А. Ошибки родителей. М., 1983.
Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М., 1986.
Земска Я. Семья и личность. М., 1986.
Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Энциклопедия семейного' воспитания и обучения. СПб., 1898.
Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.
Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
Макаренко А.С. Воспитание детей в семье. Избр. пед. соч.:
В 2 т. М., 1997. Т. 2.
3.3. Ученический коллектив
191
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч.: В 8 т.
М., 1984. Т. 4.
Маленкова Л,И. Педагоги, родители, дети. М., 2000. Разделы
2, 4.
Матвеева Л. и др. Практическая психология для родителей,
или Что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997.
Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. Школа
для родителей. М., 1996.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. Ч. 3.
Семейное воспитание. Краткий словарь/ Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. М., 1990.
Семья и становление личности. В кн.: Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Тема 6. М., 1999Соколов В.И., Юзефович Г.А. Отцы и дети в меняющемся мире.
Книга для учителей и родителей. М., 1991.
Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
С. 101-105, 187-189, 192-194.
Сухомлийский В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч.
М., 1981. Т. 3.
Фромм Э. Азбука для родителей, М., 1997.
3.3. Ученический коллектив:
методика его создания и развития
Коллектив — это социальный
живой организм, который потому
и организм, что имеет органы, что
там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет,
то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище.
А.С. Макаренко
Еще Аристотель отметил, что, коль
ЧЕЛОВЕК скоро человек -- существо общестСУЩЕСТВО
ОБЩЕСТВЕННОЕ венное, то только в обществе он может
развить свою природу. За прошедшие
века эта истина многократно подтверждалась в педагогической и широкой социальной практике. В общении
с людьми растущий человек приобретает научные и житейские знания, осваивает навыки и умения в разнообразных видах деятельности, научается понимать окружа-
192
Глава III. Воспитывающая среда и се развитие
юших людей и строить нормальные с ними отношения,
вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, формирует у себя систему ценностных ориентации с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ... И наконец, только в общении с людьми возможна самореализация человека: если поет или танцует - - нужны слушатели или
зрители; сочинил стихи,-- кому-то посвятил; посадил
цветы — любуются все; добрый ли, злой ли поступок опять отражается на людях; построил модель летательного аппарата или корабля — хочется, чтобы оценили; решил сложнейшую задачу первым — гордость проявляется на людях... Так возвратно-оценочные суждения и методы воздействия окружающих людей становятся мощным
стимулом для развития в человеке позитивного и тормозом негативного (неодобрение, осуждение, бойкотирование, наказание...).
Столь богатые возможности человеческого сообщества для развития личности растущего человека подводят к выводу о том, что для создания оптимальных условий развития личности в воспитательном процессе школы необходимо отыскать ту форму сообщества сверстников, которая бы наилучшим образом могла решать
задачи воспитательные, т.е. стимулировать развитие личности школьника. Таким содружеством мы считаем ученический коллектив,
В отечественной педагогике, начиная с 1920—1930-х годов до настоящего времени идея воспитания детей в коллективе разработана полно и многогранно.
В последнее время все чаще и чаще идея воспитания в
коллективе подвергается резкой критике: основные мотивы ее якобы в том, что коллектив подавляет, нивелирует личность, подчиняет ее мнению большинства, стимулирует проявление конформизма {либо нонконформизма, если личность самобытна и вступает в конфликт с
коллективом), а это, мол, неприемлемо и несовместимо
с идеями демократии, свободы личности, гласности и т.д.
Все дело в том, что понимание коллектива в житейскообыденной интерпретации и в практике организации детской жизни в некоторых учебно-воспитательных учреждениях, действительно, приводит педагога к авторитарной позиции: коллектив выступает как форма более лег-
3.3. Ученический коллектив
193
кой организации деятельности детей, общественное мнение — как инструмент подавления нежелательного, как
приводной ремень наказания виновных и т.д., вплоть до
ябедничества, доносительства, разборок, лжелидерства и
других нездоровых явлений, которые негативно сказываются на самочувствии и, следовательно, развитии каждой личности. Но с точки зрения научной подобную социально-психологическую группу назвать коллективом
нельзя.
Воспитательный коллектив школы
(класса) представляет собой органическое единство двух коллективов:
педагогического и ученического; является основным фактором развития личности школьника
(психологам известен феномен приоритетности, особенно
у подростков и в юношеском возрасте, отношений со
сверстниками). Коллектив, по мнению А.С. Макаренко,
— это живой социальный организм, в котором развитие,
«движение — форма жизни коллектива, остановка —
форма его смерти». Коллективно отношению к каждому
его члену — это «инструмент прикосновения к
личности».
Воспитательный коллектив решает широкий спектр
воспитательных задач: выработка общественно значимых
целей и перспектив совместной деятельности, обеспечение каждому члену активной позиции в совместной жизни, деятельности, выработка высоконравственных норм
и общих ценностных ориентации на культуру, создание
возможности самоактуализации для каждого члена коллектива, реализация идеи защищенности в комфортном
психологическом климате детско-взрослого содружества...
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
КОЛЛЕКТИВ: НАЗНАЧЕНИЕ И
СУЩНОСТЬ
Гуманистическая интерпретация коллектива предполагает наличие определенных признаков, которые и позволяют сделать именно коллектив «инструментом прикосновения к личности» (А.С. Макаренко). Наращивание
этих признаков и есть главный предмет заботы классного
руководителя по созданию и развитию ученического коллектива. Раскроем подробнее эти признаки.
ПРИЗНАКИ
КОЛЛЕКТИВА
7. Закяз№ 1233-
194
Глава II!. Воспитывающая среда и ее развитие
Общественно значимая цель. Коллективы по своему
целевому
назначению
разнообразны:
трудовые,
ученические, досуговые, политические, свободного
общения и т.д. Школьный класс — коллектив особого
рода: он изначально создан по формальному признаку
(детям исполнилось семь лет — родители привели в
школу, живут в одном микрорайоне, или родителей
привлек профиль класса или школы, или захотелось
отдать ребенка в 1-ый класс к популярному учителю...).
Целенаправленность воспитательного процесса ставит
перед классным руководителем цель и определение
стратегических и тактических задач воспитания. И не
только перед собой, но и довести их до сознания своих
воспитанника. Кроме того, эту цель и задачи грамотно
расположить в логике перспектив для учащихся:
близких, средних, дальних.
Например,
вновь
назначенный классный руководитель 9-го класса,
профиль которого — туристе-ко-экскурсионный,
обрисовывая далекую перспективу — цель (на три
последние года в школе), говорит учащимся о том, что,
оканчивая школу, они получат к аттестату зрелости
удостоверения на право руководства туристскими
группами (некоторые из них даже будут водить группы
в походы 3-й категории сложности по Крыму, Кавказу,
Алтаю, Хибинам), а также удостоверение экскурсовода
с правом проведения экскурсий по Москве и Золотому
кольцу. «Ко всему этому вы будете готовы...» И о том,
что это может быть второй профессией. И о том, что
это прекрасное хобби. И о том, что это прекрасно
развивает все стороны личности.
Как средняя перспектива может выступать запланированный на весенние каникулы поход по партизанским
тропам горного Крыма. И как серия ближайших перспектив: автобусная экскурсия по Москве (тематика самая разнообразная), музеи, театры, встречи с интересными людьми, совместная работа по зарабатыванию денег на поездки, «Огоньки» и вечера...
Общественно значимая деятельность. Межличностное
общение детей и начинается, и развивается, и существует как фактор развития только в разнообразных
видах деятельности, так как именно в деятельности
3.3. Ученический коллектив
195
формируется отношение детей к окружающему миру.
Значит, классный руководитель, желая как можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей
разнообразными делами: 1 сентября -- классный час
«Науки сокращают опыт быстротекущей жизни», посвященный Дню знаний; поход по Подмосковью; классный «Огонек» под названием «Будем знакомы, знакомые и незнакомцы»; поездка в Константинове и чтение
любимых стихов С.Есенина; субботник по оборудованию и оформлению своего класса, посещение театра
и художественной выставки; конкурс рефератов, посвященных 850-летию Москвы... Это позволит быстрее узнать детей, перезнакомить их, включить в деловые и интимно-личностные отношения. Единственное
условие: любая деятельность должна быть, во-первых,
общественно полезной и значимой и, во-вторых, приносить личностное удовлетворение каждому ее участнику.
3. Отношения ответственной зависимости. А.С. Макарен
ко называл их еще отношениями «взаимной ответствен
ности и взаимного подчинения». Имеется в виду фор
мальная и неформальная структура коллектива. Это
актив и органы самоуправления; это система поручений
и обязанностей (каждому члену класса поручение по
душе, в русле его интересов и способностей). При этом
важно соблюдение еще двух условий: научение испол
нению поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрос
лого и т.п.) и контроль (с целью доведения до конца
начатого дела). Тогда только система поручений (по
стоянных и временных) позволит создать в коллективе
условия для самодктуализации каждого его члена — и
взрослого, и школьника.
4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее рас
кованности и в то же время защищенности каждого чле
на коллектива. Ю.П. Азаров* пишет: «Суть в том, чтобы
дети и воспитатели ставили на первое место ту свобо
ду и ту раскованность, которые освобождают челове
ка духовно, которые создают предпосылки для рожде
ния страстной увлеченности серьезным делом». В соАзаров Ю.П. Искусство носшпъшать. М., 1979. С. 88—92.
196
...
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
временной школе свобода и раскованность непременно должны быть связаны с гарантией развития всех,
рассматриваться как свобода деятельности, как свобода
духовно обогащающего общения против различных
форм разобщенности и дегуманизации отношений в
среде взрослых и детей.
Поэтому раскованность должна быть связана с защищенностью: «каждый уверовал в то, что его не обидят,
выслушают, вникнут в душевное состояние, помогут,
подскажут, потребуют должного поведения, если
человек оступился»... «Диалектика защищенности
предполагает и воспитанную способность защищать не
только себя, но и тех, с кем он живет и общается: мать,
отца, близких товарищей... чтобы школьник не
чувствовал себя в привилегированном положении в
сравнении с другими, чтобы защищенность его не
складывалась за счет незащищенности других». 5. Единая
для всех система требований. Во всех сферах жизни и
деятельности коллектива: в четкости организации
каждого вида деятельности, в исполнении поручений
всеми и каждым, в уважительном отношении ко всем, в
наивысшей требовательности к себе, в соблюдении
порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении
норм нравственного поведения и т.д. При этом система
требований
в
коллективе
должна
быть
инструментована тонко и изящно. Она может быть
выражена
во
множестве
вариаций
требования:
требование-приказ, требование-совет, требование-намек, требование-удивление, требование-рекомендация,
требование-побуждение, требование-просьба и т.д. Это
убережет педагога от авторитаризма требований, которые
способны подавить, нивелировать личность, позволить
развиться
конформизму,
провоцировать
нонконформизм. Уместно вспомнить макарен-ковское
«как можно больше требований к человеку, как можно
больше уважения к нему». В коллективах высокого
уровня развития — высок уровень требований:
непозволительность пустого времяпрепровождения,
нельзя не развиваться, требования чуткого отношения
друг к другу, понимание состояния товарища с
полувзгляда и т.п.
3.3. Ученический коллектив
197
6. Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере
накопления совместного опыта деятельности и обще
ния. Вот в классе прошло увлекательное дело, всем по
нравилось, все испытали радость общения... И за этим,
как правило, следует ребячье: «А давайте еще». И тог
да педагог, желая закрепить традицию, проводит на
таком же высоком уровне подготовленности серию
подобных дел, которые становятся традиционными: их
дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффек
тивность — максимально высока. Традиционными мо
гут стать праздники рождения школы, класса, отряда;
вечера встречи с выпускниками; туристические слеты
и «огоньки»; посвящение в туристы (краеведы, искус
ствоведы, театралы, конструкторы и изобретатели...);
круглые столы — с различной тематикой; большие ро
левые игры; пресс-конференции; дискотеки или балы,
посвященные временам года и другие формы воспи
тательной работы.
Традиционно в хороших коллективах закрепляются и
нормы отношений: «Живи для улыбки друга», «Каждому — дело по душе», «Трудную и неблагодарную работу выполняет лучший», «Если беда -- все на помощь», «Все дела — творчески, иначе — зачем» и др.
Обогащение коллективной жизни традиционными делами и нормами эмоционально-положительных отношений — один из путей сплочения и развития ученического коллектива. Причем эти две формы традиций
в реальной практике воспитания практически всегда
выступают в единстве. Например, мажорный стиль и
тон «в коллективе, — писал А.С. Макаренко, — должен иметь очень спокойный и.крепкий вид... вид постоянной бодрости, готовности к действию... к спокойному, энергичному, но в то же время и экономному движению».
7. Связь с другими коллективами — общешкольным, пе
дагогическим, подшефным, с коллективами трудовы
ми, других учебных заведений (школ, вузов, детских
домов и т.д.). При этом должны быть две линии взаи
модействия: одна, согласно которой ученический кол
лектив «берет» для себя что-то (спонсорскую матери
альную помощь, опыт деятельности, навыки взаимо-
198
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
отношений, помощь и моральную поддержку...) и другая, согласно которой ученический коллектив «отдает»
что-то другим (материальное либо духовное — шефские
концерты, подарки воспитанникам детского дома,
шефство над домом инвалидов, оказание помощи малышам, озеленение микрорайона, оснащение дворов
детскими площадками, акции милосердия и т.п.). 8.
Коллектив имеет свою историю развития. И это не только
общие события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм
существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение от первой к четвертой стадии
(уровню) развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного
самоуправления.
ХАРАКТЕРНЫЕ Педагогу-воспитателю, выступающему в
ОСОБЕННОСТИ качестве лидера детского объединения, в
КОЛЛЕКТИВА воспитательном
процессе
школы
И ПОЗИЦИЯ
(класса)
необходимо
хорошо
ПЕДАГОГА
представлять себе некоторые психологические характеристики ученического коллектива.
Во-первых, любой коллектив имеет двойную структуру: формальную (ученический класс изначально создан
по формальному принципу; структура органов самоуправления может быть достаточно формальной...) и неформальную (интимно-личностные взаимоотношения членов
коллектива, наличие неформальных «лидеров», «звезд»,
«предпочитаемых», «принятых», «отверженных» — это хорошо выявляется педагогом с помощью социометрических методик).
Во-вторых, позиция каждого школьника (да и педагога тоже) сложна и неоднозначна, порой даже противоречива, ибо каждый человек одновременно является членом многих коллективов: временных и постоянных, учебных и производственных, обязательных и досуговых (по
выбору), однрвозрастных и разновозрастных, в школе и
вне ее — в учреждениях дополнительного образования, в
неформальных объединениях и детско-юношеских организациях. Ю.М. Лотман пишет: «...один и тот же человек,
входя в разные коллективы, меняя целевые установки,
3.3. Ученический коллектив
199
может меняться — иногда в очень значительных
пределах».
И наконец, особенность педагогической позиции в детском коллективе проявляется в том, что она должна быть
скрытой. А.С. Макаренко призывал «не въедаться детям в
печенки педагогикой». Она изменяется с изменением и
развитием детского коллектива от низших стадий к высшим.
Наше перестроечное время, с особой
актуальностью поставившее задачи
модернизации образования и воспитания,* высветило и еще одну проблему, связанную с воспитательными проблемами
создания и развития коллектива -- это воспитание в
личности учащихся таких качеств личности как
коммуникативность и толерантность. Именно они в
решении задач формирования, у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, деловых
и предпринимательских качеств, способности к сотрудничеству и лидерству, умения разрешать конфликты и с
достоинством выходить из сложных жизненных ситуаций
имеют приоритетное значение.
Это стало насущным требованием времени по двум
основным причинам. Во-первых, как отмечает исследователь этой проблемы П. Степанов**, «приходится констатировать, что среди молодежи достаточно широко распространились расистские, националистические, профашистские настроения, процветают различные формы дискриминации по групповому, возрастному, половому и
другим признакам». Это итог. А начинается все с малого:
неприятия другого человека (даже маленького к маленьким) - - з а «не такое, как мое отношение к книге, игрушке, еде, предметам быта, фильму, поступку, подарВОСПИТАНИЕ
ТОЛЕРАНТНОСТИ
В УЧЕНИЧЕСКОМ
КОЛЛЕКТИВЕ
* См. «Концепцию модернизации российского образования на период 2 0 1 0 года» / Распоряжение Правительств;) Российской Федерации
от 29 декабря 2001 года; Городская целевая программа «Модернизация
московского образования (Столичное образование — 3)» от 20 ноября
2001 года.
'* Степанов П. Как воспитать толерантность? — «Народное образование», 200!, № 9. С. 91—92.
200
Глава 11_Г_Воспитымющая среда и ее развитие
ку,
нравственным
ценностям
—
доброте,
справедливости, товариществу, дружбе, любви...
И во-вторых, нельзя назвать толерантным господствующее в нашем обществе отношение к детству: ребенок
зависим от взрослых и материально и морально. «Мы не
ценим ребенка за самобытность, просто не замечаем своеобразной детской субкультуры или считаем ее чем-то неразвившимся, несерьезным, каким-то суррогатом»*. Из-за
этого обостряется проблема «отцов» и «детей», растет стена неприятия одних другими.
Острота проблемы и необходимость ее разрешения
обусловила появление Федеральной целевой программы
«Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 —
2005 годы)»**.
В процессе школьного воспитания эту проблему решить
можно в логике развития ученического коллектива, что
позволяет целенаправленно влиять на развитие личности
учащихся коммуникативности и толерантности.
Коммуникативность (от лат. соттшпсаЫНз — соединимый, сообщающийся) понимается как «совместимость
(способность к совместной работе), способность к общению, общительность» (Российский энциклопедический
словарь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 1. С, 716). А толерантность (от
лат. ю1егаппа — терпение) имеет два важных для педагогов-практиков значения: 1) «способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды», 2) «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению» (Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 2. С. 1583).
Как видим, эти два понятия тесно между собой связаны и переплетены: толерантность человека позволяет ему
легко вступать в коммуникативные связи с другими людьми, а этически грамотная позиция в общении делает человека толерантным.
Есть как бы два аспекта у этой проблемы воспитания.
Во-первых, с позиций гуманной педагогики воспитатель
* Степанов П. Как воспитать толерантность? — «Народное образование», 2001, № 9. С. 91—92.
** Журнал «Народное образование», 2002, № 1. С. 255 -263.
3.3. Ученический коллектив
201
принимает ребенка (детей, весь детский коллектив)
таким, каков он есть — с его достоинствами и
недостатками, его успехами и промахами, хорошими
взглядами и поступками, с болезнями роста и ошибками.
Принимает, понимает.., чтобы вести его развитие
дальше, воздействуя позитивно и собственной личностью,
и организованным взаимодействием со сверстниками в
детском коллективе. Поэтому столь важными становятся
такие способы воздействия педагога как обеспечение
каждому достойного, удовлетворяющего его места в
коллективе, подход с оптимистической гипотезой,
диалектическое сочетание уважения и требовательности,
оказание психолого-педагогической поддержки в решении
насущных проблем каждого ребенка, любого детского
коллектива,
создания
воспитывающих
ситуаций,
проецирующих позитивное развитие: от негативных
качеств личности — к позитивным, от ошибочных
взглядов и просчетов -- к их преодолению, от
асоциальной и антисоциальной позиции -к проявлениям
позиции, оцениваемой в логике стремления к ИСТИНЕ,
ДОБРУ, КРАСОТЕ.
А во-вторых, задача педагога, работающего с детским
коллективом -внедрять в сознание и поведение детей идеи
толерантности — терпимого отношения к мнениям, взглядам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых людей — родителей, педагогов, случайно встретившихся людей. Идеями толерантности должна быть пронизана вся жизнедеятельность детей в школе и дома, в ближайшем бытовом
окружении. Как же эти два аспекта могут быть реализованы в практике воспитания?
Это прежде всего забота о благожелательном психологическом климате в детском коллективе и о культуре отношений взрослых и детей: «каждый человек — наивысшая
ценность, которую нужно бережно культивировать», «Не
судите — да не судимы будете,», «Живите для улыбки друга», «Поступай с другими так, как ты хотел, чтобы поступали с тобой»... Эти и многие другие принципы отношений проецируют проявления толерантности в отношениях.
Идея психолого-педагогической поддержки, осуществляемой детьми и взрослыми (помощь в учебе, «роскошь
человеческого общения» в совместных делах — походах,
202
Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие
«огоньках», дружеских чаепитиях и встречах..,
позитивное разрешение конфликтов со сверстниками и
взрослыми,
научение
приемам
самопознания
и
самовоспитания...).
Общая организация жизни и деятельности коллектива
(во всех видах деятельности), мажорный стиль и тон способствуют налаживанию товарищеских и дружеских отношений меду детьми и взрослыми, развитию сотрудничества, 'взаимопомощи, сотворчества.
Могут быть использованы и специальные формы воспитательной работы с детьми: серия классных часов'под
рубрикой «Интересный человек рядом»; цикл уроков.человековедения «Я и другие люди», «Человек среди людей», «Роскошь человеческого общения»; различные тематические классные часы, специально посвященные
определенным нравственным качествам, связанным с
развитием толерантности: альтруизм, великодушие, гуманность, доброта, милосердие, достоинство личности..,
а также и развенчивающие негативные качества — недоброжелательность, жестокость, равнодушие, бестактность,
злословие, высокомерие, критиканство и т.д.
Возможно использование специальных, интересных по
форме и содержанию творческих занятий по воспитанию
толерантности.* Темы их таковы: «Презентация субкультур», «Социальное «дно»: проблемы общественного отношения и государственной политики», «Этнос, нации,
межнациональные отношения», «Слушается дело о кавказской войне», «Военный противник: проблема отношений».
Это и индивидуальная работа с детьми — трудными,
одаренными, шалунами, изгоями, «классными шутами»,
юными воришками, грубиянами, дерзкими нарушителями школьного распорядка, любителями «псевдосвободы»...
Это и работа воспитателя с детьми (подростками) из
неформальных объединений разного толка — фанатами,
панками, хакерами, меломанами...
И еще. Видимо, есть специфика в проявлении толерантности, проявляемой в отношениях «воспитатель о
воспитанник». Безусловно, мы должны принять как долж* Автор их П. Степанов — в ж. «Народное образование», 2001, № 9.
С. 92-97; 2002, № I. С. 159-165.
3.3. Ученический коллектив
203
ное всю палитру нравственных отношений воспитанника
— к музыке, поэзии, живописи, науке и учению, к образу
жизни и поведения, к религии, к сверстникам и взрослым... Но ведь в практике воспитания мы встречаемся и
с безнравственным, даже противоправными взглядами,
точками зрения, поступками... Вот примеры.
— Шестиклассник съезжает на перилах по школьной
лестнице, размахивая ногами -- ударяет первоклассни
цу, поднимающуюся навстречу, по лицу, разбивая в кровь
нос и губу. На выговор подоспевшей учительницы отве
чает: «Я — человек свободный. Как хочу так и веду себя.
Пусть бы она посторонилась. А разбитый нос — это ее
проблемы».
— Подросток, замеченный в кражах, заявляет: «Воро
вал, ворую и буду воровать! Задача в том, чтобы научиться
не попадаться. Ведь сейчас все воруют».
- Две девочки, восстанавливая «справедливость», из
били третью. Одноклассницы оказались на стороне изби
вавших: «Так Лизке и надо: она — сплетница».
- В классе принято повальное списывание. Не дает спи
сывать и сама не списывает одна Вера В. Естественно,
она в классе стала изгоем.
- А сколько прозвищ и кличек бытует в детской сре
де по поводу принадлежности сверстников к разным на
циональностям — не счесть!
Подобных примеров в школьной практике немало. Как
быть в подобных ситуациях: Принимать? Терпеть? Проявлять толерантность?
Видимо, в воспитании ребенка (подростка логика принятия иная, чем в отношениях взрослых людей (со сформировавшейся твердой позицией в отношениях к окружаюшему миру). Педагог же в отношениях с воспитанником принимает его таким, какой он есть, временно, условно
пытается понять, почему таким стал, а в последующих
воздействиях старается повлиять с целью изменения отношений воспитанника в логике их позитивного развития. Лишь на этой основе развивается взаимопонимание,
постепенное взаимопринятие и взаимодействие, что приводит, в конечном счете, к подлинной толерантности,
т.е. безусловному принятию самобытной личности воспитанника. Самобытный во всем — темпераменте, характе-
204
Глава I I I . Воспитывающая среда и ее развитие
ре, способностях, увлечениях, склонностях, убеждениях, поступках и т.д. Кроме безнравственното и противоправного в структуре личности.
Коллектив — явление динамичное. Он
постоянно в развитии, в становлении.
Все исследователи, и теоретики, и
практики, выделяли несколько {от трех до пяти) стадий
развития коллектива. Так, А.С. Макаренко в качестве основания для выделения стадий выдвигал педагогическое
требование, у него получились такие стадии: 1) требование, высказанное в форме, не допускающей возражений;
2) когда требования педагога поддерживаются активом,
помогающим в их реализации; 3) когда требует коллектив; 4) наивысшая стадия -- когда каждый предъявляет
наивысшие требования к самому себе.
Наш современный ученый-исследователь детского коллектива Л.И. Новикова выделяет три стадии: естественного сплочения; когда коллективу хорошо удается массовое воспитание; когда коллектив становится средством
индивидуального развития каждого его члена.
Еше один подход разработан А.Н. Лутошкиным, считавшим самым главным свойством коллектива способность к саморазвитию. Работая с активом старшеклассников, он выделял такие пять стадий: «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел»*.
По мере развития коллектива меняется позиция педагога в детском коллективе — от авторитарно-декларативной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии развития до подлинно демократической, доверительной позиции старшего друга, советчика, наставника, коллеги по
общему делу.
СТАДИИ РАЗВИТИЯ
КОЛЛЕКТИВА
ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧЕНИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Спецификой воспитательного процесса в школе является тесное взаимодействие ученического и педагогического коллективов. В деятельности
классного руководителя, воспитате-
Лупюшкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.
3.3. Ученический коллектив
205
ля
определенной
группы
школьников
это
взаимодействие с малым педагогическим коллективом, в
котором объединены все педагоги (учителя-предметники,
педагоги дополнительного образования, вожатые...).
Необходимость этой «заботы» диктуется задачей
выработки единой стратегии и тактики воспитательного
процесса,
осуществляемого
всеми
педагогами,
работающими с классом, определения стиля и тона
отношений с детьми, разработкой той меры содержания
воспитательного воздействия, которую вносит каждый
учитель в развитие коллектива и отдельных учащихся...
Формы такого взаимодействия в современной школе
многообразны. Назовем некоторые из них.
1. Рациональный подбор и расстановка кадров учителей для
работы с классом в зависимости от особенностей класса
(профиля, изучаемых специальных предметов, психолого-педагогических особенностей, сложившейся социально-педагогической ситуации развития, истории
развития и воспитания, интеллектуального потенциала,
психологического климата...). Причем в этом подборе
могут и должны быть личности различного типа:
мужчины и женщины, молодые и пожилые, серьезные и веселые, важные, значительные и простые, имеющие различные хобби, владеющие многообразными
навыками и умениями... Чем богаче палитра «красок»,
тем лучше, ведь класс многолик, и каждый ребенок
должен иметь «своего» учителя, близкого ему по характеру, по духу, более совместимого по психофизиологическим данным. И, что немаловажно, в идеале
группа учителей, работающих в классе, должна относиться к категории единомышленников самого классного руководителя. Единомышленников по жизненной
и педагогической позиции (единые ценностные ориентации в жизни и единые педагогические цели, принципы, отношение к работе и детям). Именно это позволит создать работоспособный, творческий, оптимистичный жизнерадостный по стилю и тону отношений.
коллектив взрослых и детей, который станет идеальной воспитывающей средой.
2. Систематическое проведение малых педагогических советов. Тематика и назначение их многообразна: опре-
206
Глава 111. Воспитывающая среда и ее_развитис
деление цели, задач, отбор содержания, средств, форм
и методов работы с классом; обсуждение ситуации и
событий в классе; выработка единого стиля и тона взаимоотношений с классом и отдельными учащимися;
реализация дифференцированного подхода в воспитании отдельных групп учащихся (на основе интересов
и возможностей педагогов) и др.
3. Проведение общих интегрированных форм учебно-вос
питательной работы с классом. Кооперирование класс
ного руководителя с учителями-предметниками разных
специальностей, с людьми, имеющими разнообразные
увлечения и хобби, позволяет поднять уровень профес
сионализма воспитательной работы. Назовем некото
рые интегрированные формы работы, взятые нами из
школьной практики.
...Ежегодные состязания-турниры «Отцы и дети» (в
содержании их различные конкурсы: интеллектуальные, трудовые, художественно-творческие, физкулътурно-спортивные, игровые...), готовят их под руководством классного руководителя учителя-предметники и родители.
...«Природа и я» (назначение — выработка ценностного отношения к природе); классный час, проведенный
вместе с учителями географии и биологии. ...Классный
час «Психология молодого человека на войне» в 11-м
классе, подготовленный классным руководителем,
учителем истории (в это время по программе изучалась
Великая Отечественная война) и учителем литературы.
...Урок внеклассного чтения «Поэзия любви XIX века»
в рубрике «За страницами учебника», проведенный
учителем литературы и классным руководителем, учителем этики и психологии семейной жизни (при изучении темы «Любовь как высшее человеческое чувство»).
4. Проведение педагогических консилиумов (малые педа
гогические советы, которым предшествует всесторон
нее изучение класса и отдельных учащихся, хода и ре
зультатов учебно-воспитательного процесса с помощью
различных методик психолого-педагогического иссле
дования; назначение их — решение насущных проблем
3.3. Ученический коллектив
207
класса, отдельных учащихся). Такие консилиумы могут проводиться систематически (раз в четверть), а также
эпизодически для решения возникших в учебно-воспитательном процессе проблем. Например, снижение
уровня успеваемости, высокая степень конфликтное ,ти учителей с классом, низкий уровень дисциплинированности учащихся, чрезвычайные происшествия,
неуспеваемость и трудновоспитуемость отдельных учащихся, проблемы дифференцированного и индивидуального подхода, анализ результатов учебно-воспитательного процесса и его эффективности... И многие.многие другие.
5. Проведение различных форм воспитательной работы совместно с классами, где учителя-предметники являются классными руководителями: подготовка и проведение предметных недель, различные турниры типа «КВН»,
«Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Веселые старты»,
совместные праздники и «Огоньки», «Литературные
(театральные, поэтические, музыкальные...) гостиные», совместные театральные постановки, выставки
творческих работ, приглашения на «открытые» формы
работы...
Эти дела способствуют, кроме того, созданию и развитию общешкольной системы воспитательной работы,
развитию школьного коллектива, превращению учителей
в единомышленников, улучшают психологический климат в классах и школе, способствуют гуманизации отношений учителей и учащихся.
И еще на одну заботу педагога-воспитателя, озабоченного правильным
развитием ученического коллектива и
собственной позицией в нем, надо
обратить внимание. Это работа по предупреждению и преодолению негативных явлений в ученическом коллективе:
«групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование
личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива,
ошибочность позиции взрослого в детском коллективе
(авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др.
НЕГАТИВНЫЕ
ЯВЛЕНИЯ В
КОЛЛЕКТИВЕ
•'
208 ______________ ГлаваI I I , ._Воспитынаюшая среда и ее развитие
Воспитатель вырабатывает специальную стратегию и тактику предотвращения и преодоления этих явлений.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Коллектив как социальная группа: сущность, отличие от
других социальных групп, характерные признаки.
2. Каковы воспитательные возможности коллектива?
3. Психолого-педагогические характеристики коллектива и
воспитательная работа классного руководителя.
4. -Попробуйте составить методические правила создания и
развития ученического коллектива.
5. Как предотвратить и преодолеть, негативные явления в
отношениях «коллектив <-* личность», если они возник
ли?
6. Как происходит самоактуализация личности педагога и вос
питанников в детском коллективе?
Рекомендуемая литература
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,
1989.
Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М., 1984.
Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1984.
Класс в воспитательной системе школы // Кн. Управление
воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под
ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Ч. 3. § 4.
Классному руководителю о воспитательной системе клас са / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000.
Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М., 1976.
Кульневич С.В. Воспитательная работа в средней школе: от
коллективизма к взаимодействию. Ростов н/Д, 2001.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1,4.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы
теории. М., 1978.
Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М., 2001. Ч. 3.
Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Избр. пед. соч.:
В Зт. М.. 1981. Том 3.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельность
школьников. М., 1980.
Ученический коллектив школы. Школьный класс. Детские
общественные объединения. В кн.: Караковский В.А. и др. Воспитание? ВоспитанисВоспитание! М., 2000. Гл. 3.
1-. Детское движение; детско-юношеские организации
209
Щуркова Н.Е. Работа педагога с группой // Кн. Новое
вос-[итание. М., 2000.
3.4. Детское движение; современные
детско-юношеские организации
Общественный контакт вызывает
своеобразное возбуждение жизненной энергии людей, результат
которого определяется не сложением, а умножением их усилий. К.
Маркс
СООБЩЕСТВО Существенным фактором
подростков
СВЕРСТНИКОВ особенно
развития детей и
и юношества,
КАК ФАКТОР является общество сверстников. Ребенок
РАЗВИТИЯ по натуре своей существо социальное в
высоком смысле этого слова: в общении
со сверстниками он получает дополнительные знания
(научные и житейско-обыденные), обогащает свой
жизненный опыт, усваивает социальные нормы и
ценностные ориентации, вырабатывает критерии оценки,
приобретает опыт взаимоотношений со сверстниками,
испытывает чувства дружбы и товарищества, находит
возможности самореализации и самоутверждения,
ощущает эмоционально-положительное состояние единения со сверстниками... Спросите подростков, сбивающихся в стайки у школы 1 сентября, зачем они пришли в
школу. Ответ однозначен: «Увидеться с друзьями...» Класс,
как правило, разбит на группки. Вечерами они гуляют
компаниями... В интернате после распада пионерской
организации подростки организовали тайное общество
«Звезда», в котором они занималось тем, что втайне делали хорошие дела и гордились, когда воспитатели и дети
с удивлением восторгались «добрыми волшебниками».
Но... потом общество пошло дальше: стали чинить самосуд над неугодными, мстить им, вредить... Потребовалось
вмешательство взрослых.
У старшеклассников потребность в общении со сверстниками еще более значительна. Алла П. (15 лет): «Одиночество для меня невыносимо; не общаясь, я не могу
пробыть и дня... Я всегда сама принимаю решения, но
210
'лава 111. Воспитывающая среда и ее развитие
пока я не скажу о своем решении своим близким, а
главное -т- друзьям, я не спокойна».
Мы спросили у десятиклассников, к кому они обращаются в первую очередь, если им встречаются жизненные трудности? Ответы распределились так: сначала — к
друзьям, потом -- «решаю сам(а)», потом -- к родителям и в последнюю очередь — к учителям.
ДЕТСКОЕ ДВИЖЕ- В теории и методике воспитания изНИЕ И ДЕТСКИЕ давна существовала и существует идея
ОБЪЕДИНЕНИЯ о
том, что детское движение,
объединяющее детей (по Конвенции о правах ребенка
ООН это возраст от 7 до 18 лет) -важный фактор
развития личности, ее социализации, ибо оно, будучи
реальной разновидностью движений современности,
является во всем мире начальной ступенью демократии,
истоком гражданственности, развития творческого
потенциала в обществе. Однако в нашей стране после
распада пионерской и комсомольской организаций
некоторое время детское движение было в упадническом
состоянии. Неприкаянность детей и подростков привела,
как известно, к негативным явлениям в детской среде, к
спаду в системе воспитательной работы школы.
Но в настоящее время положение меняется. Во многих
регионах страны детское движение набирает силу, приобретая формы различных по содержанию и методике деятельности детско-юношеских организаций. Эти организации становятся хорошим подспорьем в воспитании. Приняты законы и постановления о детских и молодежных
организациях (их перечень в списке литературы к параграфу).
Детские объединения* в современных условиях имеют
принципиальное отличие: они носят общественный характер. Государство обеспечивает правовую защищенность,
материальную, финансовую поддержку, .но не является
учредителем и не регламентирует их деятельность. Они
* Настоящий раздел параграфа написан по материалам Хорьксшской
КЗ, опубликованным и книге: Сшсфановская Т.А. Педагогика: наука и исКУССПЮ . М.. 1998. С. 213-222.
3.4. Детское движение; детско-юношеские организации _______ 2 Ц
приобретают самостоятельный социальный статус. Государство не поддерживает коммерческие, религиозные
объединения, оставляет за собой право отказать в регистрации, запретить объединения, деятельность которых
противоречит Конституции РФ, Закону об общественных
объединениях.
:Объединяясь в различные группы, компании, команды и т.д., чаще с участием взрослых, дети сосредоточивют свои силы для достижения конкретных целей в разнообразных видах деятельности.^ Проведенный социологический опрос* показал, что возможность своего участия
в общественной жизни дети видят:
О в своей заботе о природе (43,5%), о старых и больных
(38,8%), о детях-инвалидах (35,8%), о младших (24,4%), о
родном селе, поселке, городе (20,6%); О в помощи семье
(30,1%);
О в работе в фирмах, частных хозяйствах (27,8%); О в
дружбе с ребятами разных стран (28,5%); О в борьбе за
мир (20,4%), с недостатками в окружающей жизни
(20,6%);
О в участии в научных открытиях, изобретениях (19,4%);
О в обсуждении различных вопросов вместе со взрослыми (12,4%); О в воспитании в себе качеств настоящего
гражданина
(21,6%).
Детским объединениям присущи три
основные функции: развивающая (обесДЕТСКИХ
гражданское, нравственное
ОБЪЕДИНЕНИЙ печивает
становление личности, развитие его
социального творчества, умения взаимодействовать с
людьми, выдвигать и достигать общественно- и личностью значимые цели), ориеитациопная (обеспечение условий для ориентации детей в системе нравственных,
социальных, политических, культурных ценностей),
компенсаторная (создание условий для реализации потребностей, интересов, возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, для устранения дефицита общения и соучастия).
ФУНКЦИИ
* Воспитание школьников. 1996. № 1.
212
Глава Ш. Воспитывающая среда и ее развитие
Современное детское движение началось в середине
1980-х годов: параллельно с пионерской организацией стали появляться многочисленные детские объединения,-как
формальные, так и неформальные. Они представляют собой довольно пеструю картину.
Отличительной особенностью детского
движения является его вариативность: О
организационно-правовых форм: объединения, организации, движения, союзы, ассоциации,
лиги, содружества, центры, клубы и другие. Например,
объединение «Искра» (г. Волгоград), Новосибирский союз
подростков, Ассоциация юных любителей искусства (г.
Челябинск), туристический клуб «Товарищ» (г. Обнинск)
и др.; О масштабов и уровней: международные (например,
Союз
пионерских
организаций);
республиканские
(движение
«Невада»,
г.
Семипалатинск),
межрегиональные (ассоциация клубов начинающих
журналистов «Сибирское рождество»), региональные,
районные, городские, на уровне микрорайона (отряд
«Дорого» микрорайона «Сокол» г. Москвы);
О целей и направленности содержания деятельности: патриотические, экономические, экологические, пионерские, скаутские, политические, пацифистские, религиозные и др.;
О программ деятельности: «Содружество», «Детский орден милосердия», «Школа демократической культуры», «Я
сам», «Хочу делать свое дело» (для юных бизнесменов),
«Игра — дело серьезное», «Мир красотой спасется»,
«Лидер», «Пионерское содружество», «Маленький принц
Земли» (для юных экологов), «Возрождение», «Школа
выживания» (у скаутов) и др. О организационных
структур, их внешнего оформления: звено, патруль,
бригада, команда, отряд, дружина, клуб и т.д.; они
имеют свои уставы, законы, ритуалы, символы, атрибуты;
О периодической печати: газеты, журналы, альманахи, вестники, информационно-методические бюллетени (например, газета союза пионерских организаций «Эй, кто
с нами?»);
ВАРИАТИВНОСТЬ
ДЕТСКОГО
ДВИЖЕНИЯ
3.4. Детское движение; детско-юношеские организации
213
О баз формирования детских объединений: общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного
_образования, клубы, учреждения культуры, детские
дома, интернаты, по месту жительства и др.;
О названия организатора объединения: руководитель, лидер, вожатый, инструктор, скаут-мастер, социальный
педагог и др. Кстати, должность старшего вожатого сохранена в школах и может использоваться в работе с
детскими организациями. Изменилась и функция классного руководителя: он не обязан работать с детскими
организациями, но может принимать участие на добровольных началах.
О системы подготовки педагогических кадров: в вузах,
педучилищах, клубах, возрождающихся педагогических отрядах и т.д. — в разных формах (курсы, сборы,
лагеря, семинары и др.);
О в пополнении бюджета.
В настоящее время проводится и общая
ОРГАН ИЗАЦИ ОН НЫЕ ОСНОВЫ координация детских об7>единений: в 1991
И ПРИНЦИПЫ г.
образован
Союз
пионерских
организаций — СПО (Федерация детских
организаций — ФДО) в Москве. Это добровольная,
самостоятельная, самоуправляемая общественная организация детей и взрослых. Идеологический ориентир: гуманизм, приверженность общечеловеческим ценностям и
целям. Ведущая идея — возвышение субъективной роли
детей в организации, поиск путей развития детской самодеятельности. Основная задача —- забота о духовном развитии растущего человека, приобщение к общечеловеческим ценностям и социально значимым делам.
Основные принципы: добровольность, равноправие,
самоуправление, законность (соответствие деятельности,
нравственных ориентиров действующему законодательству), гласность (открытость, публичность) деятельности любого объединения.
И последнее: современные детские объединения не
возникли на пустом месте: они используют 70-летний
опыт пионерской организации, опыт первых шагов детского движения в России (например, скаутов). Теоретической основой современного детского движения явля-
Глава I I I . Воспиты.вающая_среда и ее развитие
3.4. Детское движение; детско-юношеские организации _______ 215
ются идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Л.
Сухо-млинского, И.П. Иванова.
Самыми многочисленными и популярными стали в
настоящее время пионерские организации и движение
скаутинга*.
80-х годов (в г. Томске), сейчас распространилось по всей
стране.
214
Пионерская организация 1990-х годов -это
гуманистическая,
самодеятельная
организация
с
общественно полезной многопрофильной деятельностью.
Главная идея — забота об улучшении окружающей жизни, о людях, близких и далеких. Пионер — это позиция
человека, первопроходца, открывающего хорошее в людях. Одна из задач — развить детскую самодеятельность,
создать благоприятные отношения «личность — коллектив». Исчезла жесткая регламентированность деятельности,
которую каждая организация выбирает для себя самостоятельно. Так, Союз пионерских организаций Воронежской области выбрал для себя такие программы: «Школа
демократической культуры», «Детский орден милосердия»,
«Игра -- дело серьезное», «Золотая игла», «Древо жизни», «Хочу делать свое дело», «Свой голос», «Каникулы»,
«Мир красотой спасется», «Алые паруса». «От культуры
и спорта — к здоровому образу жизни», «Лидер» и «Рост».
Есть у пионеров младшие друзья: прежние «октябрята» и новые «искорки», «лучики», «жаворонки», «орлята» и др.
В символике превалирует красный цвет — цвет гриновских «Алых парусов» (символ мечты), цвет восходящего
солнца. Три конца галстука означают единство трех поколений: малышей, пионеров и взрослых — вместе.
ПИОНЕРСКАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ демократическая,
СКАУТИНГ Скаутинг
— международное детское и
молодежное движение. Цель его -помочь
детям и молодежи воспитать себя интеллектуально,
физически и духовно. Основано.в 1907 г. английским
офицером Б. Пауэллом. В нашей стране первый отряд возник в 1909 г. Возрождение скаутинга началось в середине
* Подробнее о них: Стефшювская Т.А. Педагогика: наука и искусство.
М, 1998. С. 212-222; Вожатый века. 2001. № ], С. 8-10, 23-25.
И еще приведем пример ышкрорайонного отряда «Дорога»
(г. Москва). Вот
как об этом пишет в местной газете член этого отряда
Ольга Коновалова в статье под символичным названием
«Спеши, мой. друг, иди дорогою добра».
«Отряд — это не клуб, не кружок и не секция. Здесь важно
не просто получать новые знания. Главное, какую пользу принесут твои умения, чью жизнь ты сможешь сделать радостнее, что изменить в этом мире в лучшую сторону. Именно
поэтому наряду с нашими основными направлениями — журналистикой, театром и туризмом — ребят учат быть организаторами, лидерами, учат принимать решения и отвечать за
них. Да и на самих занятиях главным остается работа над развитием личности, а не просто профессиональный рост.
На занятиях по журналистике ребята учатся иметь свое
мнение и уметь его отстаивать, уметь замечать проблемы и
не проходить мимо несправедливости, привлекать к этому
внимание людей, звать их и вести за собой. Например, ребята писали материалы о проблемах маленьких бомжат и о
том, почему дети оказываются при живых родителях на улице и в приютах. Проводили социологический опрос об отношении окружающих к. бездомным детям и попрошайкам.
Своими статьями мы пытались поставить перед людьми
глобальную проблему нашего государства. Это была часть большой программы «Мир смотрит сквозь нас» (как сказал один
ребенок из перехода). Мы много обсуждали и писали о школьных взаимоотношениях, о проблемах изгоев в классах.
Отрядный театр ставит спектакли, в которых перед героями встают проблемы нравственности и.морального выбора. Эти
спектакли показываются в школах, приютах, на фестивалях.
В «Дороге» ребята открывают не только себя, но и мир.
Именно для этого каждые каникулы мы ездим в разные города, проводим совместные лагеря с другими организациями, ходим в походы. А летняя Карелия — это уже не просто
поход. Это память. Память о далекой войне. Совсем не так
представляется война по фильмам и книжкам. Другое дело,
когда попадаешь сам в мир окопов и дзотов, снайперских
«кукушек». А вокруг стволы старых деревьев, испещренные
ОТРЯД «ДОРОГА* I ------------------------ .
2|1б _______________ Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие
пулями и осколками снарядов. Говорят, что новая война начинается, когда люди забывают о старой. Поэтому ежегодно
мы совместно с другими отрядами работаем в музее под открытом небом. Работа заключается в восстановлении окопов
на линии обороны 27-й стрелковой дивизии.
Ребята в отряде учатся сами планировать и готовить к
проведению различные дела, быть командирами групп и
отвечать за возложенные на себя обязанности. У нас самоуправление, поэтому все важные решения принимаются общим кругом действительных членов отряда. Есть
в отряде устав, где сформулированы наши жизненные
принципы: «Что бы я ни делал, количество добра в мире
должно увеличиваться», «Я не пройду мимо несправедливости», «Я в ответе за тех, кого веду за собой»...
Мы вместе, и это нам помогает выстоять в трудностях».
Из приведенных примеров видно, что детское и молодежное движения становятся существенным фактором
позитивного воспитания, дополняя целенаправленный
воспитательный процесс школы.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Обоснуйте необходимость детского движения и детских орга
низаций с точки зрения психологических особенностей де
тей и потребностей их воспитания.
2. Какие функции выполняют детские организации? Что дают
они для развития и воспитания ребенка?
3. Какие формы взаимодействия со школой, с ее целенап
равленным воспитанием могут иметь общественные детс
кие и молодежные организации?
4. Какова позиция взрослых в детском общественном объе
динении? Попробуйте сформулировать некоторые методи
ческие правила для педагога — участника (или руководите
ля) детского объединения.
5. Охарактеризуйте содержание и методику деятельности са
мых распространенных детских объединений и организаций.
Как они решают проблемы воспитания детей и молодежи?
Рекомендуемая литература
Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных
организациях (вопросы теории и методики). Ярославль, 1999.
Детское движение: вопросы и ответы. Кострома, 1994.
3.5. Неформальные объединения детей и молодежи
_______ 217
Закон РФ «Об общественных объединениях», 1995 // Вожатый века. 2001. № 1.
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., !992.
Кабуш В. Т. Социальная активность и детское, молодежное
движения // Кн. Открытые воспитательные системы: проблемы и пути решения. Минск, 1995.
О детских и молодежных объединениях. Методические рекомендации Министерства образования РФ от 28.09.1999,
№ 9 // Народное образование. 2000. № 4—5.
«Программа развития воспитания в системе образования
России на 1999—2001 годы» (утверждена решением Коллегии
Минобразования России от 28.09.1999, № 19).
Разноцветный мир детства: Детские общественные организации: Учебное пособие. М., 1999.
Рожков М.И., Волохов А.Б. Детские организации: возможность
выбора. М., 1996.
Российское детское движение на рубеже тысячелетий //
Вожатый века. 2001. № 1. С. 7-10, 23-25.
Журналы, освещающие состояние детского движения в РФ
и деятельность детско-юношеских организаций: «Внешкольник», «Вожатый века», «Воспитание школьников», «Народ•:ное образование».
3.5. Неформальные объединения детей
и молодежи; взаимодействие с ними в
процессе целенаправленного воспитания
Что отличает пол-чинно самодеятельное объединение?.. Отсутствие
раз и навсегда заведенного порядка, четкая выраженность ценностей и доступное их формулирование, смех, карнавальность, независимость, свобода, динамичность.
А. Г. Быстрацкий
раскрывая суть
ПРЕДЫСТОРИЯ Выше,
МОЛОДЕЖНОЙ щей'среды как фактора
СУБКУЛЬТУРЫ воспитания личности мы
воспитываюразвития и
говорили о
влияниях целенаправленных: соцкультурная среда, семья, ученический коллектив, детско-юношеские организации позитивной направленности Но для
педагогов-практиков не секрет, что значительным, а иногда и определяющим фактором развития являются стихий-
218 _______________ Глава Ш-Воспитыиаюгцая среда и ее развитие
ные влияния в микросреде. Они-то порой оказываются
для ребенка (особенно подростка, юноши) приоритетными. Подростки и старшеклассники уходят в так называемые неформальные объединения молодежи, исповедуя
ценности молодежной субкультуры. При этом нередко дело
доходит до скрытого или открытого противостояния. Почему так?
Оппозиция классической культуре существовала издавна. Философ М.М. Бахтин назвал ее «карнавальной культурой». Возникла она в средние века, в период тотального
господства официальной религии — христианства. Как
уступка языческим культурам возник «Праздник дураков»... Ж.-Ж. Руссо ограждал Эмиля от общества сверстников... А.С. Макаренко вопреки установкам официальной
педагогики, охраняющей детей от «муштры и зубрежки»,
вводит марши, военную подготовку, форму. Молодежь с
восторгом приняла. Через несколько десятилетий военные
атрибуты, вошедшие как символы и ритуалы пионерской организации, стали отвергаться молодежью... А учителя-новаторы в недрах официальной педагогики со своими инновациями, пошатнувшими ее устои, тоже были
отнесены в ранг оппозиции.
Итак, молодежная субкультура в наш
сложный век тоже возникла как оппозиция культуре взрослых, как правило, классической культуре, носителями которой,
естественно, является школа, средства массовых
коммуникаций (в основном), учреждения культуры и
семьи, где как раз занимаются целенаправленным
воспитанием детей.
Психологический механизм ухода детей (особенно
подростков) достаточно хорошо изучен. В основе его ~
потребность в общении со сверстниками. В подростковом возрасте человек ощушает себя личностью, задумывается над своим «Я»: каков «Я»? Такой как все? Не
такой как все? Появляется потребность найти себя, подражать сформировавшемуся идеалу, реализовать бурно
проявляющееся «чувство взрослости»... Потребность подростка быть в неформальной группе объясняется потребностью:
...КАК ОППОЗИЦИЯ
КУЛЬТУРЕ
ВЗРОСЛЫХ
3.5. Неформальные объединения детей и. молодежи
219
а) в информации, особенно по проблемам, ответ на ко
торые он не получает ни в школе, ни в семье;
б) в общении и эмоциональном контакте; чаще всего это
дети, которые не имеют такого контакта и общения
ни в школе (в позиции пренебрегаемого. изгоя среди
сверстников и нелюбимого, постылого среди учите
лей), ни дома (причем не только из неблагополучных
семей, но и из внешне благополучных, где есть все
материальные условия для жизни и развития, но нет
душевного тепла и уюта);
в) в реализации индивидуальных притязаний, например,
на лидерство или конформное подчинение, на занятие
и самореализацию в определенных видах деятельности.
Эти потребности и лежат в основе современной без
надзорности детей и подростков.
Очень часто мотивом ухода в неформальные объединения у подростков
является состояние тревожности, в
котором они постоянно пребывают и которое
усугубляется по мере взросления.
Тревога -- «ощущение неконкретной неопределенной
угрозы, неясное чувство опасности». В отличие от эмоций
страха, тревога не имеет определенного источника, охватывая человека «со всех сторон». Тревога — «страх неизвестно чего». В психологии есть понятие «школьная тревожность» — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении,
повышенном беспокойстве в учебных и внеучебных ситуациях в классе, ожидании и боязни плохого отношения к
себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Школьник постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения. Нередко причиной возникновения тревоги является внутренний конфликт ребенка,
несогласие с самим собой, противоречивость стремлений,
когда одно сильное желание противоречит другому...
Аналогичное состояние подросток может испытывать
и дома.
Неформальная группа притягивает такого подростка
еще и возможностью принятия его таким, каков он есть.
...КАК СПОСОБ
УХОДА ОТ
ТРЕВОЖНОСТИ
220 _______________ Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие
И возможностью «быть как все»: в одежде, в манерах поведения, в сленге, в своеобразных ценностях культуры
(или псевдокультуры) — в определенной музыке, живописи, книгах, видеофильмах и т.д.
Неформальная группа становится и
важным фактором социализации, который стал признаваться официальной
педагогикой и общественностью примерно с 1960—
]970-х годов (провели массовый опрос молодежи, который показал, что около 90% девочек и мальчиков
проходят через стихийные сообщества сверстников).
Роль этого фактора социализации проявляется в свободе выбора своей группы, в ощущении принадлежности к ней, групповой идентификации («Мы» в отличие
от «Они»), в чувстве защищенности (даже в одиночестве подросток сохраняет психологическую общность с
группой).
Большинство подростковых и юношеских групп характеризуется* стабильностью состава, сплоченностью,
наличием собственной символики и атрибутики. Сама
эта сплоченность направлена на достижение территориальной и корпоративной автономности и среди сверстников, и среди взрослых. Как правило, основная роль
в такой группе принадлежит лидеру, а остальными соблюдается жесткая субординация. Могут быть и группы, основанные на демократических и гуманистических принципах.
...КАК ФАКТОР
СОЦИАЛИЗАЦИИ
Существует множество классификаций
молодежи. Мы при-
КЛАССИФИКАЦИЯ
НЕФОРМАЛЬНЫХ неформальных групп
ОБЪЕДИНЕНИЙ ведем здесь такую.
По социальной
направленности неформальные группы делятся на три
группы: просоци-альные (демократические, социально
активные, направляющие дела на благо людям),
асоциальные (сторонники серьезных социальных
.проблем,
основанные
на
совместном
времяпрепровождении
и
развлечениях)
и
антисоциальные (авторитарные по структуре, направ* См.: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Общая педагогика. М., 2000. С. 134—136.
3.5. Неформальные объединения детей и. молодежи
____________________________________________________________ 22_1_
ленные на нарушения общественного порядка, создающие напряженные ситуации в микросоциуме — правонарушения, пьянство, наркомания, националистические выходки и т.п.).
По направленности интересов и соответственно по видам
деятельности, неформальные группы можно разделить по
следующим направлениям*: 1. Группы культурно-досуговой
ориентации: О современной молодежной музыки (КСП,
«фанклубы» определенной группы или певца,
поклонники разных направлений рока, брейк-дансисты,
панки, любители «диско» и «новой волны» и др.);
О спортивной ориентации (военно-спортивные, люберы,
«афганцы», поклонники культа силы -- «силовики»,
«атлеты», «качки» и др., болельщики-«фанаты»...). Особо
следует сказать о «фанатах», получивших широкое
распространение в последнее время. Цель их объединения: эмоциональная разрядка в процессе «боления» на
матче, послематчевых шествиях, ощущение и подчеркивание перед окружающими с помощью внешнего
оформления (стилизованная одежда, обувь, шарфы
цвета клубов, знамена, эмблемы, значки) своей принадлежности к группе... При совершении хулиганских
действий «фанаты» часто используют детали сантехнического оборудования, палки с гвоздями, «булавы»,
кастеты, металлические шары; О технической
направленности (рокеры-мотоциклисты,
группы картинга, хакеры, компьютерщики и т.д.). 2.
Группы альтернативного образа жизни: О мистическирелигиозные (кришнаиты, поклонники
гуру, восточных философий и др.);
О все направления движения хиппи (хиппи, пацифисты, системщики...); ранние хиппи проповедовали
идеологию социальной пассивности, невмешательства в дела общества, идеолотию мира и всеобщей
любви, сейчас их позиция изменилась, и некоторые
из них перешли к активной социальной деятельности, именно они дали толчок к созданию «зеленых»
* Неформальные объединения молодежи вчера, сегодня... А завтра?
М., 1988. С. 17.
222
Глава Ш. Воспитывающая среда и ее развитие
и «экологистов», хиппи постоянные поклонники
« Битлз».
3. Группы социальной инициативы:
О экологисты (защитники природы, «зеленые»...);
О глобалисты (активно выражающие отношение к определенному решению глобальных проблем);
О охраны и защиты памятников истории и культуры;
О фонды социальной инициативы широкого спектра действий;
О творческие союзы.
4. Социально-политические группы:
О группы в защиту происходящих изменений в обществе:
политических, экономических, культурных и т.д.;
О народные фронты и движения; О политические
клубы и объединения.
Разумеется, это разделение условно, ибо их интересы
и пристрастия, содержание деятельности, принципы, методы работы... могут проявляться и у других групп. Например, пристрастие к современным молодежным направлениям в музыке, потребность выражаться на сленге,
формы проявления активности в обществе имеют место
в разных группах.
Итак, приверженность подростков (старшеклассников)
к той или иной группе меняет их жизненную позицию,
ценностные ориентации, мировоззрение и формы поведения. Они с трудом «вписываются» в логику учебно-воспитательного процесса школы, класса, порой не принимая деятельность и образ жизни, организуемый педагогами, а то и вступая в конфронтацию.
Как же быть?
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ Видимо, педагоги современной школы
облаченные
воспитаОСНОВЫ ВЗАИМО- (особенно
ДЕЙСТВИЯ С НЕ- тельными функциями) должны разФОРМАЛЬНЫМИ бираться хотя бы в сути молодежной
ОБЪЕДИНЕНИЯМИ
субкультуры, в сущности неформальных объединений и на этой основе:
О принять человека, принадлежащего к какой-либо группе, таким, какой он есть;
О по возможности, включить подростка в разнообразную
позитивную деятельность коллектива, активно исполь-
3.5. Неформальные объединения детей и молодежи
223
зуя его устремления и навыки, полученные в
неформальной группе;
О общаться с ним в логике «диалога культур», работая
постепенно над формированием отношения, либо позитивного, либо негативного, к тем ценностям, которые он исповедует;
О активно поддержать социально ценные инициативы,
приобщая к ним учащихся класса, школы. В
современной практике воспитания появилась должность
социального педагога (в школах и в микросоциуме), одной
из функций которого является работа с неформальными
объединениями молодежи. Она заключается в следующем:
О направление энергии подростковых групп на социально ценные дела (обустройство микрорайона, милосердие, восстановление исторических памятников; физическое, духовное, интеллектуальное совершенствование и т.д.);
О содействие самоутверждению подростков в позитивном
движении, в социально полезных организациях, в учреждениях дополнительного образования, из которых
подростки приносят в неформальные группы ростки
позитивного отношения к окружающему миру.
Современные исследователи отмечают у
нынешних
подростков
уменьшение
объемов общения, как формального, так и
неформального: развитие аудиовизуальной техники,
компьютерных игр, возможность выхода в Интернет...
позволяет подросткам в одиночку слушать музыку,
играть, смотреть видеофильмы, находить увлекательное в
Интернете и т.д. Это приводит детей (подростков) к
отчужденности, к замыканию в узком мире, нередко и к
отходу от дел и обязанностей, предписываемых учебновоспитательным процессом в школе. А иногда — и к
суициду. Значит, педагогам-воспитателям необходимо позаботиться о включении таких детей в полноценную жизнь
и разнообразную деятельность.
Это опять задача превращения стихийных воздействий
среды в среду воспитывающую, т.е. способствующую развитию и воспитанию человека.
ОДИНОЧЕСТВО
ПРОБЛЕМА
224
Глава III Воспитывающая среда и ее развитие
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Молодежная субкультура и развитие личности школьника:
их взаимодействие и взаимовлияние.
2. Неформальные объединения подростков и молодежи: по
зитивное и негативное.
3. Конкретные неформальные группы, их влияние на разви
тие личности детей и подростков.
4. Как уберечь детей и подростков от негативного влияния
неформальных объединений?
5. Как использовать в воспитательном процессе школы, класса
позитивные стороны неформальных объединений?
Рекомендуемая литература
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М, 2000. Тема 7.
Галихова В, Молодежь в условиях социально-экономического кризиса и позиция учительства // Народное образование.
1999. № 10.
Запесоцкий А., Фаин А. Эта непонятная молодежь. Проблемы
неформальных молодежных объединений. М., 1990.
Левичева В. Неформальные самодеятельные объединения. М.: Знание, 1989. № 6.
Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.
Неформальные объединения вчера, сегодня... Завтра? / Под
ред. В. Семенова. М., 1988.
О подростковом жаргоне // Вожатый века. 2001, № 1. С. 33.
Петровская Л. Самоутверждение: пути истинные и ложные.
М., 1987.
Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. — М.: Знание, 1991. № 2.
Фрадкин Ф.А., Богомолов Л.И. Неформальные группы. Юношеская субкультура // В кн. Введение в педагогическую специальность. Лекции-диалоги. М., 1996. С. 40—44.
ГЛАВА IV
Содержание воспитания в современной
школе
Давно называют свет бурным
океаном: но счастлив, кто плывет с компасом! А это дело воспитания.
Н.М. Карамзин
4.1. Проблема содержания воспитания в
современной теории и практике
Искусство воспитания есть не
что иное, как знание средств для
образования более крепких и
сильных тел, более просвещенных
умов и более добродетельных душ.
К.А. Гельвеции
В современной педагогике содержание
педагогического
процесса
определяется как «объем и характер знаний,
умений, навыков, привычек, качеств и
свойств личности, которые необходимы индивиду для
выполнения общих (универсальных для всех граждан)
социальных функций, детерминированных определенной
системой ценностей общества»*. Считается, что у
содержания воспитания есть своя специфика: предметом
его является создание условий для духовного развития**.
На протяжении истории педагогики многократно существовали попытки составления программ воспитания,
в которых было бы определено основное содержание. Как
известно, в Древней Греции возникла идея всестороннего
и гармоничного развития личности. Аристотель обозначил всесторонность как физическое, нравственное и умственное развитие. Гуманисты эпохи Возрождения (Витторино да Фельтре, Ф. Рабле, М. Мантень, Э. РоттердамПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ И ПОПЫТКИ
ЕЕ РЕШЕНИЯ
Стефаповская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 162. *
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 71.
М. Заказ № 1233.
226
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
ский), развивая идею всесторонности, вносят еще необходимость эстетического развития. Позже социалисты-утописты Т. Мор и Т. Кампанелла добавляют трудовое воспитание, а еще позже К. Маркс и Ф. Энгельс выдвигают
необходимость политехнической подготовки всесторонне
развитого человека. С именем В.И. Ленина и теоретиками
коммунистического воспитания связана идея приоритетности идейно-политического воспитания, которое.стало
стержнем теории и методики воспитания на протяжении
семидесяти лет развития советского общества. В период
перестройки, разрушения основ коммунистического воспитания была выдвинута идея деполитизации и демократизации школы, всего образования в целом; поэтому както само собой ушла в тень идея всестороннего и гармоничного развития личности. Как видно даже из столь
беглого анализа, содержание воспитания зависит от цели
и задач воспитания, детерминированных характером и
содержанием данного этапа развития общества.'
Как же обстоят дела в наше время,
когда вновь возрос интерес к воспитанию как специально организованному процессу развития личности? В
современных условиях появилась возможность (и у
теоретиков воспитания, и у практиков) выбора
основных идей отбора содержания, формулировок
концепций воспитания, создания авторских школ,
построенных на определенной, модели содержания воспитания. Приведем примеры некоторых концепций.
Так, по мнению Е.В. Бондаревской, основными компонентами воспитания являются*:
1) воспитание свободной личности (высокий уровень само
сознания, гражданственность; чувство собственного до
стоинства, самоуважения, самодисциплины, честность,
ориентирование в духовных ценностях жизни, самосто
ятельность в принятии решений и ответственность, сво
бодный выбор содержания жизнедеятельности);
2) воспитание гуманной личности (милосердие, доброта,
способность к состраданию, сопереживанию, альтруВ СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ:
РАЗЛИЧНЫЕ
КОНЦЕПЦИИ
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство, М., 1998. С. 165—!66.
4.1. Проблема содержания воспитания
227
изм, терпимость, доброжелательность, скромность,
готовность оказывать помощь близким и дальним, стремление к миру, добрососедству, понимание целей человеческой жизни);
3) воспитание духовной личности (потребность в позна
нии и самопознании, в красоте, рефлексии, общении,
поиске смысла жизни, автономия внутреннего мира,
цельность);
4) воспитание творческой личности (развитые способно
сти, потребность в преобразующей деятельности, зна
ния, умения, навыки, развитый интеллект, интуиция,
жизнетворчертво);
5) воспитание практической личности (знание основ эко
номики, трудолюбие, хозяйственность, компьютерная
грамотность, владение языками мира, знание народных,
религиозных обычаев, здоровый образ жизни, физичес
кая закалка, эстетический вкус, хорошие манеры, обу
стройство дома, обеспечение благосостояния семьи).
В.А. Караковский считает, что содержание воспитания
определяют 8 общечеловеческих ценностей: Земля — общий дом человечества (людей и природы), Отечество (Родина), семья, труд, знания, культура, мир (согласие между людьми), Человек*.
Интересной представляется программа воспитания,
созданная А.Ф. Лазурским и С.Л. Франком**. В основание
ее положены «отношения личности со средой». Порядок
программы:
I.
Отношение к вещам. П.
Отношение
к природе и животным.
III. Отношение к отдельным людям.
IV. Половая любовь.
V.
Отношение к социальной группе.
VI. Отношение к семье.
VII. Отношение к государству.
VIII. Отношение к труду.
IX. Отношение к материальному обеспечению и соб-'
ственности.
* Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа
целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. ** См.: Альманах
«Мир человека». Калуга, 1996. Вып. 2. С. 64.
228 Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
X.
Отношение к внешним нормам жизни (к
праву, к
правилам вежливости и приличий). ХТ.
Отношение к нравственности.
XII. Отношение к миросозерцанию и религии.
XIII. Отношение к науке и знанию.
XIV. Отношение к искусству.
XV. Отношение к себе самому (к своей физической и
психической жизни, к своей личности).
Лейтмотивом «Программы воспитания школьника» Н.Е. Щурковой* выступает «отношение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир,
полюбить этот мир взаимодействует с миром, старается
понятный
и Реальный, конкретный, жестокий,
мир, полный проблем, конепостижимый
торые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам,
либо пользуясь решением развивающейся культуры). И,
вступая во взаимодействие с этим миром, школьник все
более приобретает способность столь же осмысленно и
осознанно выстраивать свою жизнь в согласии (либо противоречии) с этим миром». Программа построена по возрастному принципу, ибо для каждого возраста есть свои,
понятные и приоритетные ценности, отношения к -которым развиваются наиболее эффективно в определенный
возрастной период: жизнь Природы (раздел «Первоклассник»); жизнь Человека, «вольноотпущенника и продукта
природы и носителя культуры («Младший подросток»);
жизнь Общества с его достижениями и противоречиями
(«Старший подросток») и образ жизни, достойный Человека как продукт воли, деятельности, творчества самого человека... формирование принципов ДОБРА, ИСТИНЫ, КРАСОТЫ как принципов собственной жизни.
ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
КАК ОСНОВА ОТБОРА
ЕГО СОДЕРЖАНИЯ
Не случайно в последние два десятилетия появилось множество программ, нацеленных на вооружение
школьников методиками самопознания и самовоспитания, стимулирование самоактуализации в разнообразных
АКЦЕНТ НА САМОВОСПИТАНИЕ
Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. С. 4—5
4.1. Проблема содержания воспитания
229
видах деятельности. Программы разные. Они могут
быть реализованы как в учебном процессе (специальные
уроки, имеющие большой воспитательный потенциал:
основы этики, человековедение, мировая
художественная культура, этикет, семьеведение,
психология и т.п.), так и во внеурочной деятельности
(как содержание деятельности классных руководителей
и воспитателей, в системе дополнительного
образования, в клубной деятельности...). Приведем
примеры таких программ. Программа А. И. Шемшуриной
«Этическая грамматика» (1—8-и классы)* выполняет
функцию погружения детей в мир этических понятий и
категорий; он предполагает регулярную (учебную и
внеучебную) работу с детьми. Курс имеет четыре
раздела, год от года расширяющие знания,
представления и опыт нравственного поведения детей:
этика общения, этикет, этика человеческих отношений и
этика отношений в коллективе. Курс 9-го класса «Этика»
построен на принципах диалогового общения учителя и
учащихся. В 10-м классе в логическую цепочку
этического образования введен курс «История развития
этической мысли», а в 11-м классе — «История развития
русской этической мысли».
Технология саморазвивающегося обучения Г.К. Селевко,
суть которой в том, что деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности: в самоутверждении, самовыражении,
защищенности, самоактуализации. Для этого в школьное
обучение вводится специальный курс «Совершенствование личности»**, который дает ребенку (подростку) с 1-го
по 11-й класс базовую психолого-педагоги чес кую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и
принять цели, программу, усвоить практические приемы
и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Курс является базовым для всех учебных
предметов.
Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М., 1998. С. 24—27. **
Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.,
1999.
230
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Целям стимулирования самоактуализации в процессе
воспитания служит и курс «Человековедение»*для 9—11-го
классов, который может быть предметом изучения на уроках и использоваться в качестве содержательного материала во внеурочной воспитательной работе с детьми.
В последнее время в связи с усложнением межнациональных отношений в
нашей стране, да и во всем мире (возрастающий интерес к собственной культуре, процессы
миграции, доктрины разных религиозных конфессий,
межнациональные конфликты...) в теории и методике
воспитания возросло внимание к этно-педагогике**, т.е.
педагогике того или иного этноса (этнической
общности),
основанной
на
особенностях
его
мироощущения (менталитета) и культурно-исторического
развития. Значителен интерес и к народной педагогике,
изучающей многовековой опыт семейного и общинного
воспитания, основанный на здравом смысле и хозяйственно-экономической целесообразности. В связи с этими процессами в содержание воспитания в современной школе
включаются элементы культур разных народов. Не случайно в педагогике появился термин «многокультурное воспитание» (Г.Д. Дмитриев), построенное в логике «диалога культур» (В.С. Библер).
УЧЕТ
МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Итак, воспитание школьника происходит
в учебной (урочной и внеурочной) и во
внеучебной (внеклассной и внешкольной)
деятельности, которая осуществляется в
школе — в деятельности специальных
субъектов
воспитания
(заместителя
директора школы по воспитательной
работе, классных руководителей или воспитателей) и вне
школы — в деятельности руководителей кружков,
секций, клубов, детско-взрослых многоСПЕЦИФИКА
СОДЕРЖАНИЯ
ВОСПИТАНИЯ
В УЧЕБНОЙ
И ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
* Подробнее содержание и методика уроков «Человековедение» описаны в книге: Маленкова Л.И, Человековедение. Программа и методические материалы для школьного педагога. М., 2000.
** Вудьфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 8 «Этнопелагогика»
4. 1 Проблема содержания воспитания
231
профильных объединений... Процесс воспитания в учебной и внеучебной деятельности, хотя и имеет много общего, но тем не менее у каждого из этих видов воспитания есть своя специфика: обязательный и избирательный
характер деятельности учащихся, определенность и вариативность содержания, заданная структура и логика обучения и свободное общение во внеучебной деятельности; одновозрастной или разновозрастной состав учащихся;
постоянный и изменчивый состав групп учащихся и
другие особенности.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Что следует понимать под содержанием воспитания? И чем
оно отличается от содержания образования?
2. Какой вывод можно сделать из краткого исторического эк
скурса в проблему содержания воспитания: от чего и как
оно зависит?
3. Чем и каким образом определяется содержание воспитания
в современных условиях? Какие из перечисленных программ
воспитания (или других вам известных) наиболее убеди
тельны и перспективны?
4. Как цель воспитания, его стратегические задачи определя
ют содержание воспитания?
5. Как, на ваш взгляд, представленные программы самораз
вития личности способствуют развитию воспитанного че
ловека?
6. Как отражается современный характер межнациональных
отношений в теории и практике воспитания? Как разре
шать противоречия этих отношений?
7. В чем заключается специфика воспитания на уроке и во вне
урочной деятельности с учащимися? Как должна меняться
позиция педагога как учителя и как воспитателя?
Рекомендуемая литература
Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 45—57.
Василъцова 3.17. Мудрые заповеди народной педагогики. М., 1983.
Волков Т.Н. Этнопедагогика. М., 2000.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Темы 4, 8.
Кабуш В. Т. Человек: программно-методические рекомендации по воспитанию учащихся. Минск, 1995.
Кочетов А.И. Эксперимент по «Программе воспитательной
работы в школе». Ярославль, 1994.
232______ Глава IV. Содержание воспитания^ современной школе
Крышова И. Б. Культурология образования. М., 2000.
Никапдров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант.
М., 1996.
Селевко Г.К, Руководство по организации самовоспитания
школьников. М., 1999.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
С. 153-170, 180-181.
Тихомирова //.ТС Система воспитательной работы в средней
школе на основе программы. М., 1996.
Шемшурина А.И. Основы этической культуры. Концепция
этического воспитания школьников. М., 1998.
Школа диалога культур. Основы программы / Под ред.
В.С. Библера. Кемерово, 1992.
Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998.
4.2. Воспитывающая деятельность: назначение,
сущность, содержание, основы методики
Каждый ребенок хочет действовать.
Каждый ребенок хочет быть во
взаимоотношении.
Вокруг — захватывающий мир для
исследования.
Эти три представления являются
основными для.работы с детьми.
М. и Р. Снайдер
Как утверждали еще древние, «делами
обусловлен мир, они -- что ось для
колеса» (Фирдоуси). В фундаментальных идеях на протяжении всей
истории педагогики, как зарубежной, так и отечественной, красной нитью проходит мысль о том, что воспитания в чистом виде не существует, что воспитание есть
организация деятельности. И действительно, если мы хотим воспитать певца, надо, чтобы он пел, если танцора танцевал, если токаря -- чтобы вытачивал детали, если
человека доброго — надо, чтобы он творил добрые дела,
художника -- чтобы рисовал, педагога -- чтобы имел
практику воспитания детей...
ВОСПИТАНИЕ ЕСТЬ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Добро само есть дело: кто учен добру,
Сам делается добрым в силу этого —
Как и флейтист есть тот, кто флейте выучен.
4.2. Воспитывающая деятельность
233
Какое ремесло бы ни усвоил ты Не ремесло ты все же, а ремесленник.
Эпихарм
Деятельность, как известно, — фактор развития человека как в филогенезе, так и в онтогенезе. Именно разнообразные виды деятельности, вовлекающие в свою сферу различные органы человеческого организма, разные
стороны личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, поведенческо-деятельную), позволяют развивать
все качества и свойства личности: психические процессы
(восприятие, ощущение, воображение, внимание, память, мышление, речь), направленность личности (потребности, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение), задатки и способности, темперамент, характер...
Именно в деятельности, вступая в общение с другими
людьми, с предметами, явлениями окружающего мира,
ребенок накапливает знания о мире, развивает и совершенствует свои навыки и умения, формирует привычки,
вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, которые помогают ему оценивать все окружающее и вступать с ним в определенные взаимоотношения.
В психологии деятельность определяется
как «способ существования и развития
человека,
всесторонний
процесс
преобразования
им
окружающей
природной и социальной реальности (в том числе и его
самого) в соответствии с его потребностями, целями и
задачами»*. Особенность деятельности человека заключается в том, что она (в отличие от животных) носит сознательный характер, связана с изготовлением, хранением, использованием орудий труда (наиболее совершенных!); носит общественный характер.
Структура деятельности детей предусматривает: цель
(зачем?) -* мотив (почему?) -* действия (какие?) -» результат (предметный и ценностный, т.е. воспитательный).
Для педагогов чрезвычайно важно понимание сути, назначения организуемой разнообразной деятельности деПОНЯТИЕ И
СУЩНОСТЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Вуева Л.П. Человек; деятельность и общение. М., 1978. С. 63.
234
Глава IV, Содержание воспитания в современной школе
тей, ее педагогического смысла. Привели детей на выставку (технического творчества, художников-импрессионистов, поделок из природного материала...) -- зачем?
Во время субботника сажаем аллею боевой славы -- с
какой целью? Проводим акцию милосердия — для чего
и кому это нужно? Секция аэробики, карате или художественной гимнастики — что это дает развитию ребенка: физическому, нравственному, эстетическому, умственному?..
Для того чтобы личность состоялась,
надо, чтобы жизнь ее была пронизана
многообразными видами деятельности
и
была
инструментована
как
воспитывающая, т.е. включающая ребенка в систему позитивных отношений с окружающей действительностью.
Можно выделить четыре основных условия, которые позволяют сделать деятельность детей деятельностью воспитывающей.
Во-первых, воспитывающая деятельность предполагает
трехканальное воздействие на развивающуюся личность
школьника, что диктуется философско-педагогическим
характером формирующегося отношения: воздействие на
сознание (формирование понятий и представлений, точных знаний о предмете, явлении, ценности.., к которым
педагог хочет сформировать определенное отношение);
воздействие на эмоциональную сферу личности (с целью
возбуждения эмоционально-положительного .состояния
личности по отношению к явлениям и предметам окружающей действительности, оцениваемым с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ; и эмоционально-отрицательное — к негативным предметам и явлениям); воздействие на поведенческо-деятелъностную сферу личности
воспитанника с целью создания опыта нравственного
(ценностного) поведения.
При этом любое воспитательное воздействие, начиная
от большого общешкольного мероприятия до простого
сиюминутного воздействия педагога на воспитанника,
должно обязательно включать органически соединенные
воздействия на все три сферы личности: сознание, эмоции, поведение. Только тогда можно, говорить о воспиВОСПИТЫВАЮЩАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,
ЕЕ СПЕЦИФИКА
4.2. Воспитывающая деятельность
235
тывающем (т.е. развивающем) воздействии в
процессе воспитания.
Во-вторых, богатство и многообразие интересов (увеличивающееся с возрастом) определяет воспитательный
потенциал организуемой в педагогическом процессе деятельности. Попробуем проанализировать этот тезис по
результатам «включения — невключения» в те или иные
виды деятельности подростков и юношей — девушек разного уровня воспитанности и развития (интеллектуального и духовного).
Первая группа -- участники Всероссийской научной
конференции учащихся, приехавшие в г. Обнинск с докладами по 35 отраслям науки, победители конкурсов в
различных городах Росси. Вторая группа — подростки, состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних за различные проступки и правонарушения, за
безнадзорность и беспризорность, побеги из дома и бродяжничество. И тех и других мы попросили назвать десять
любимых занятий на досуге, когда их никто не заставляет
и не контролирует.
От первой группы школьников мы получили целую
палитру дел и занятий интеллектуально-культурного характера, дел, ставших потребностью и содержанием всей
жизнедеятельности: читать, заниматься техническим творчеством, рисовать, конструировать, ходить в походы, в
театр, на выставки, в музеи, ездить на экскурсии в другие города, общаться с друзьями, участвовать в различных конкурсах, заниматься спортом (различные виды),
играть в интеллектуальные и спортивные игры (различные), в. шахматы и шашки, компьютерные игры, слушать
музыку, заниматься дома по хозяйству (убираться, готовить еду, устраивать праздники), шить, вязать, дарить
подарки, заниматься с младшими сестрами или братьями,
наслаждаться природой, ухаживать за животными дома
(самыми разными), выращивать цветы, сочинять стихи,
писать письма, «рыться в книгах», смотреть научно-популярные и познавательные передачи по телевизору, моделировать и конструировать и многое-многое другое.
Во второй же группе подростков мы получили такие
ответы: гулять (на первом месте; на нашу просьбу пояснить,'что значит «гулять», получили такие разъяснения:
236
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
ходить по улице, стоять в подъезде, сидеть в беседке, «балдеть с друзьями», «тусоваться на улице»...), поесть, спать,
бездельничать, «когда меня никто не заставляет ничего
делать», одеваться и краситься (в ответах девочек), «подраться», «дурачиться», ходить на дискотеку, кататься на
роликах, смотреть телевизор («видак»), слушать музыку
(«балдеть», «тащиться» под нее), бродяжничать, посмеяться, заниматься спортом (в основном различные виды
борьбы и накачивание мышц), «расслабиться» и «побалдеть» (употребляя курение, алкоголь, наркотики, токсичные вещества), «бывать в компаниях, где меня никто не
знает»...
Сравнивая эти два перечня основных дел на досуге,
нетрудно заметить различие между ними в смысле влияния этих дел и занятий на развитие потенциальных возможностей растущего человека: интеллектуальных, физических, духовно-нравственных, эмоционально-волевых...
Причем решающим оказывается не только «наполненность» жизни школьника многообразными видами деятельности, но и их гармоничная взаимосвязь.
В-третьих, любая деятельность школьников будет воспитывающей, если в ходе воспитательного процесса постепенно целенаправленно формируется ценностное
отношение растущего человека ко всему, что бы он ни
делал. Как уже было сказано выше, с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Критерием оценки здесь становится самооценка школьником себя в деятельности и
своих отношений с окружающим миром. Иллюстрацией
этим идеям может служить стихотворение школьника
В. Орлова:
Я с утра брожу босой, Весь
обрызганный росой. С птицей
возле тополька Воду пью из
родника.
Где-то дома у метро -Пепсикола и ситро, Карусели,
зоосад, Всюду вывески висят.
Если деньги накопить,
Можно многое купить —
Дом, одежду и завод,
Самолет и пароход.
Но нельзя купить росу,
Птичье пение в лесу, И
не спрятать в кошелек
Родничок и тополек.
И наконец, в-четвертых,
воспитывающая деятельность отличается специально
избранной инструментовкой, ме-
4.2. Воспитывающая деятельность
237
тодикой и техникой организации, что обеспечивает наиболее эффективную реализацию ее воспитательного потенциала. В интенсивно организованной интеллектуальнопознавательной деятельности можно воспитать и умницу,
творческую личность, но можно и «буквоеда», «ходячую
энциклопедию». В деятельности ценностно-ориентировочной можно сформировать и личность творческого интеллигента, живущего на высоких принципах морали, обаятедьнейшего человека, несущего добро и красоту людям.
А можно и человека, по образному выражению К.Д. Ушинского, превращающего «нравственность в полицию духа».
Общение с,таким человеком становится тягостным и неприятным.
В труде можно воспитать человека трудолюбивого и самостоятельного, оптимистичного и творческого, а можно и скрягу, жадного накопителя, формалиста-исполнителя, замученного и недовольного жизнью, окружающими и самим собой...
В деятельности физкультурной — как человека, исповедующего воистину здоровый, красивый и возвышеннодуховный образ жизни, так и спортсмена-рекордсмена с
подорванным здоровьем и безнравственными личностными качествами (сколько таких примеров можно
привести из области спорта!).
В деятельности художественной можно воспитать подлинного художника жизни, тонко понимающего искусство,
живущего по законам красоты и творящего красоту вокруг
себя, а можно и холодного «эстета», кичащегося своим эстетическим образованием, но на деле человека с отсутствием
элементарного художественного вкуса, даже человека в обыденной жизни попирающего законы красоты.
В деятельности свободного общения могут развиться
как самые возвышенные, так и самые низменные потребности, склонности и интересы человека. И даже игры,
как известно, могут быть разделены на высоконравственные, духовные и безнравственные и даже противоправные. Все зависит от того, каким содержанием наполнена
организуемая педагогами деятельность школьников и та
методика и техника, которая избирается, как правило, в
рамках определенной педагогической концепции воспитания.
238
Глава IV. Содержание воспитания, в современной школе
Прежде всего, организуя воспитываю-
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ Е
щую
ОСОБЕННОСТИ
ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ что в
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
деятельность, следует помнить,
любой деятельности можно выделить несколько уровней ее освоения
детьми: знание (элементарное, на уровне понятий и
представлений), как надо что-либо делать -> умение
(усвоенный способ применения знаний на практике -*•
навык (автоматизированное действие на основе
многократных повторений) -* привычка (действия и поступки, выполнение которых стало потребностью).
Специфика деятельности школьников заключается в
том, что она имеет возрастную динамику; все виды деятельности тесно между собой взаимосвязаны. Существенным моментом ее организации является научение, где
воспитатель выступает с позиций методиста.
Следовательно, в такой логике должно строиться любое воспитательное воздействие школьного педагога. Допустим, готовим пятиклассников к посещению музея, выставки, театра и т.д. Рассказываем о музее, выставке, театре и их содержании, знакомим с правилами культуры
поведения в этих местах, отрабатываем в ролевой игре,
на «уроке» культуры поведения, в этическом тренинге эти
умения, следим за реализацией сформированных умений
непосредственно в музее, при посещении выставки, в театре, в транспорте, многократно повторяя для учащихся
возможность проявления этих умений, которые постепенно
превращаются в поведенческий (осознанный!) навык,
закрепляются как естественная привычка культурного человека. Как писал А.С. Макаренко, человек должен поступать нравственно не потому, что сел и подумал, а потому, что у него сформирована привычка нравственного
поведения. И так в любом виде деятельности, при ортанизации-любой формы воспитательной работы с детьми.
ВИДЫ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Итак, в основу разнообразных форм
воспитательной работы с детьми положены различные виды воспитывающей деятельность*. Перечислим их
* В основе данной классификации концепция М.С. Каган, изложенная
в кн.; Человеческая деятельность. М., 1974.
4.2- Воспитывающая деятельность
239
здесь, положив в основу классификации их
назначения и функции в воспитании детей.
Интеллектуально-познавательная деятельность имеет
особую значимость в школьном возрасте, ибо интенсивно идет накопление знаний о мире, развитие познавательных способностей. В различных формах внеурочной
деятельности, организуемых в школе, происходит расширение познания и ценностного отношения к науке и людям, занимающимся ею, к собственной учебной деятельности; учащиеся вооружаются навыками самообразования
и научной организации интеллектуального труда. Еще
В. Гумбольдт писал о значении интеллектуально-познавательной деятельности для духовного развития: «Умственные занятия оказывают на человека такое благотворное
влияние, какое солнце оказывает на природу; они рассеивают мрачное настроение, постепенно облегчают, согревают, поднимают дух».
Ценностно-ориентировочная деятельность в школьном
возрасте позволяет выработать научные, этические и эстетические критерии оценки жизненных явлений, сформировать жизненную позицию растущего человека,
ищущего ответ на извечные проблемы: что есть истина? Что есть добро и зло? Что есть прекрасное и безобразное?
В различных, формах внеурочной деятельности учащиеся получают ориентацию в истинно человеческих
ценностях, общественно и личностно значимых. Все это
очень важно для человека школьного возраста, ибо проблема самоосознания, самопознания, выработки критериев оценки себя самого и окружающего мира — наиважнейшая, особенно в подростковом и юношеском
возрасте. Например,
Можно на свете по-разному жить: Можно ни
с кем некогда не дружить, Можно
животных и птиц не любить, Можно цветы
не сажать, не дарить... А можно все наоборот
— вот! И дружить, и любить, и сажать, и
дарить, Можно на помощь друг другу
прийти, Камень убрать, если он на пути.
Дмитрий Р.
240 _____ Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Трудовая (ее назначение — преобразование окружающей материальной действительности) и общественно полезная (имеет назначение воздействия на духовную сферу жизни окружающих людей) виды преобразовательной
деятельности человека. Они приходят в жизнь нормального человека именно в школьном возрасте и выполняют существенную роль в процессе социализации личности: выбор профессии, накопление определенных духов-ных ценностей, усложнение взаимоотношений с людьми,
становление характера.
. В современных условиях для растущего человека это еще
и вхождение в нелегкие проблемы рыночных отношений*,
приобретение умения обрести и защитить собственную
жизненную позицию, познание экономических и политических основ жизни общества, развитие правовой культуры. Без этого просто невозможно.
И еще. В последнее время широкий интерес стал заметен к различного рода занятиям вне сферы профессиональной деятельности - - в сфере досуга, хобби, имеющим тесную связь с трудовой деятельностью: дизайн в
быту и на производстве, изготовление мебели, шитье и
вязание, изготовление украшений, разведение экзотических растений, содержание различных животных, садоводство и огородничество, коллекционирование... Все это
требует дополнительных знаний, раннего приобретения
квалифицированных навыков и умений, выработки творческого отношения к труду.
Общественная деятельность детей реализуется в разнообразных видах внеклассной работы: выполнение поручений в органах ученического самоуправления, в шефстве (над малышами, детскими домами и больницами,
домами престарелых), шефские концерты, дарение подарков, акции милосердия и благотворительности... Суть
в том, что сфера общественной деятельности — это решение общественно важных задач добровольно и бескорыстно.
* В качестве пособия (начального) школьникам можно рекомендовать:
Казаков А. Школьнику о рыночной экономике. М., 1993; Прикладная экономика: Учебное пособие для учащихся старших классов / Пер. с англ. М.,
1992.
4.2. Воспитывающая деятельность
241
Художественно-творческая
деятельность,
назначение которой в развитии человека очень важно:
изучение, оценка и преобразование окружающей
действительности (т.е. функции всех предыдущих видов
деятельности), но с позиций прекрасного — безобразного.
В развитии взрослеющего человека очень важно
приобщение его к произведениям прекрасного, выработка
потребности в нем, желание жить по законам красоты.
Известный художник Б.М. Йеменский, наш современник,
написал книгу «Мудрость красоты» (М., 1981). В ней, в
частности, есть такие мысли: «...Нельзя забывать, что
предмет искусства отличен от предмета науки. Физика и
математика
развивают
логическое
мышление
и
репрессируют эмоции. Наука исследует предмет,
искусство исследует отношение к предмету.
...В школе знания, навыки, творчество должны быть
не самоцелью, а средством овладения языком искусства.
Чтобы через искусство воспринимать его художественную
информацию. Цель школы: 1) Развивать понимание искусства, прививать любовь к искусству, сформировать
художественную культуру. 2) Выявлять учеников со способностями, чтобы в дальнейшем они могли овладеть
мастерством».
Физкультурно-спортивная деятельность, назначение которой - - развитие физической культуры «Я» каждого
школьника, приобретение навыков и умений, формирование потребности в ней. Что дают занятия спортом в
смысле воспитательного воздействия на человека; для его
ориентации на самовоспитание, самоусовершенствование?
Они формируют определенную психологическую направленность личности на действия на основе мотивации.
И.Г. Келщев, изучив автобиографии 1500 атлетов высокого класса, нашел такие для большинства мотивы*: дружеская или групповая солидарность, самосовершенствование,
долженствование, подражание (кумиру), внутригрупповое соперничество, стремление к достижению высоких результатов, мотив спортивного интереса, потребность в познании...
Совершенно очевидно, что при умелой инструментовке
и других видов деятельности эти мотивы и развитые в
Воробьев А. Тренинг интеллекта. М., 1989. С. 39—41.
242
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
процессе физкультурно-спортивной деятельности качества
личности мотут проявляться и закрепляться во всей жизнедеятельности растущего человека.
Есть еще один вид деятельности, значимость которого
неоценима в развитии индивидуальности школьника, это свободное общение, содержание и круг участников
которого определяет и характеризует результат воспитания: человек САМ выбирает себе образ жизни и круг близких людей в зависимости от приобретенных к окончанию
школы ценностей. Вот почему, организуя внеурочную деятельность, школьные педагоги заботятся о насыщении
ее различными формами свободного общения, которое
вбирает в себя функции всех описанных выше видов деятельности, но специфика их — в свободном выборе.
РОЛЬ И НАЗНАЧЕ- Особое место в жизни и деятельности
НИЕ ИГРОВОЙ школьника занимает игровая деятельДЕЯТЕЛЬНОСТИ ность. Игра облегчает процесс переВ ВОСПИТАНИИ ___________________ дачи социально
ценных отношений:
делает эмоциональным, допускает
избирательность, чаще всего непроизвольно возникает в
детской среде, имеет высокие нравственные принципы
и правила, позволяет включиться в общение, выступает
в качестве модели жизненных коллизий, дает возможность
научиться «проигрывать» сложные жизненные ситуации,
с которыми в будущем придется столкнуться... По утверждению С.А. Шмакова, игра — это еще и сотворение собственного мира, в котором можно установить удобные для
себя законы, избавиться от многих житейских сложностей; это сфера сотрудничества, содружества и сотворчества детей взрослых.
Их воспоминаний П. Луксицкого о детстве Николая
Гумилева: «Читал много приключенческой литературы,
много играл, фантазировал, и в играх занимал ведущие
роли, играл самозабвенно.
Выполнял роль героя романа Буссенара — Надода Красноглазого. По «чему» ему полагалось быть «кровожадным».
Но кровожадность у него никак не получалась. Однажды
мальчики собрались жарить на костре пойманных карасей. В возмездие за проигрыш к какой-то игре один из
товарищей предложил Коле откусить живому карасю го-'
4.2, Воспитывающая деятельность
243
лову. Процедура не из приятных! Но он, для поддержания своей репутации «кровожадного», мужественно справился с задачей, после чего от роли Надода Красноглазого отказался».
Дети играют в игрушки — своеобразный атрибут игры.
Именно ценность игры, а не материальная ценность определяет истинную «стоимость» игрушки. Маленький кусочек цветного стекла преображает все вокруг, если смотреть через него на мир. Маленький светлячок ценнее любой дорогостоящей игрушки, ведь «он живой и светится».
Заводной автомобиль легко меняется на удивительно красивую пуговицу. Увеличительное стекло, выменянное на
дорогую авторучку, может «зажигать бумагу без спичек».
Игра -- «форма деятельности в условных ситуациях,
направленной на воссоздание и усвоение общественного
опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах
науки и культуры. В игре... воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым
обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного и школьного возраста игра является ведущим типом деятельности»*. Она как бы пронизывает всю жизнь
ребенка, подростка. Вот почему весь учебно-воспитательный процесс, а внеурочная деятельность школьников особенно должны быть пронизаны игрой. Пронизаны в двух
смыслах.
Во-первых, имеется в виду, что в жизнь детей от 1-го
по 11-й класс в планы воспитательной работы необходимо вводить как можно больше игр разного типа: сюжетно-ролевых, дидактических, интеллектуальных, подвижных, спортивных, творческих, деловых, игр-манипуляций с предметами и игрушками, игр-состязаний и др. Они
могут заполнять целиком все формы воспитательной работы, а могут входить в них фрагментарно. Могут выступать как эффективная форма свободного общения педагога и детей на досуге.
* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петроского и М.Г. Ярошевского.
М., 1990. С. 127.
244
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Во-вторых, имеется в виду игровая инструментовка
всех видов деятельности. Многие формы воспитательной работы классного руководителя могут быть инструментованы как игровые: «трудовой десант», «прессбой», «пресс- конференция», «интеллектуальный аукцион», «музыкальный ринг», выставка репродукций с
картин «Малая Третьяковская галерея», спортивные
соревнования — «Малые Олимпийские игры», заочное
путешествие по городам (странам, в XXI век и т.п.),
ролевая игра -- конференция «Ученые разных специальностей о проблеме...» (по усмотрению педагога и учащихся), выставка детского творчества «город мастеров»,
путешествие «В гостях у сказки» или «По любимым телепередачам». И многие-многие другие формы воспитательной работы.
К игровой инструментовке следует отнести и игровое
поведение и позицию самого педагога. Вот как об этом
пишет Ю.П. Азаров в книге »Искусство воспитывать»
(М., 1979. С. 148—150): «Мой метод — я вызываю в
себе состояние детства, то есть то состояние легкости,
которое свойственно ребенку, сбрасываю с себя все
взрослое, а главным образом, то взрослое, что присуще моей административной роли. Далее — подбор форм
обращения к детям: выбор интонации, способов общения, манеры держаться, содержание игровой роли («волшебник», «пришелец с другой планеты», «философ»,
«один очень невоспитанный человек», «Комштементина» и тому подобное»),
Любая игра, любая игровая инструментовка какого-либо
дела требует знания некоторых методических правил: О
Организуя игру детей, необходимо иметь в виду два
целевых плана: 1) собственно игровая деятельность (для
детей); 2) решение определенных воспитательных задач
(для педагога).
О Обдумывание структуры игры, понимание цели должны иметь в виду логику развития игры, включение игровых предметов и людей, определенные правила игры,
логическое ее завершение.
О Использование конкретных приемов создания и развития игровой ситуации: демонстрирование взрослым
подлинного интереса к игре; снятие напряженности
4.2. Воспитывающая деятельность
245
«секретами», общими действиями («держимся за руки»,
«мы — зайчики»..,); определенный алгоритм игры (изменение интонации, употребление игровых слов и фраз,
интригующих объявлений); соблюдение педагогического такта («Не читать нотаций!», «Не навреди!», «С пользой для дела и для детей!»...)О Воспитатель, классный руководитель должны всегда
иметь под рукой набор (пакет, картотеку) игр и на
все случаи жизни.
В каждом из видов деятельности присутствует общение: с книгой (героями и
автором ее), с музыкой (и композитором), с природой (во всех ее
проявлениях), с другим человеком (в деятельности общественной), с собой (если речь идет о самовоспитании)...
Да и сам процесс воспитания под этим углом зрения процесс общения педагога и воспитанника, т.е. процесс
взаимоотношения двух субъектов деятельности. От успешности деловых и интимно-личностных взаимоотношений
педагога и воспитанников зависит как продуктивность любого вида деятельности, так и его воспитательный потенциал.
В основу взаимодействия педагога и детей рациональнее всего положить принципы совместно-разделенной деятельности, суть которой в том, что в совершении любого
действия объединяются усилия неумелого (пока!) ребенка и умеющего взрослого. При этом мера участия взрослого с течением времени должна уменьшаться, а ребенка — возрастать.
В практике воспитания все описанные выше виды деятельности взаимосвязаны, нередко сопутствуют друг другу, взаимодополняют одна другую. А в некоторых синтезирующих формах внеурочной деятельности вообще сливаются воедино. И лишь организуя воспитательный процесс
в данной логике включения школьников в разнообразные , целесообразно инструментованные виды деятельности, можно воздействовать на все сферы личности детей, стимулируя их полноценное развитие, обеспечивая
условия для самоактуализации личности школьника в воспитательном процессе.
ОБЩЕНИЕ КАК
ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ
246
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Почему деятельность считается основой воспитательного процес
са? Может ли быть деятельность во вред растущему человеку?
2. Виды деятельности разнообразны. Что они дают развитию
человека? Должны ли они быть в комплексе? Пользу ил-и
вред приносит увлеченность одним-двумя видами деятель
ности?
3. Какие методические правила необходимо соблюдать педа
гогу и ввести в детском учебно-воспитательном заведении,
чтобы деятельность была воспитывающей?
Рекомендуемая литература
Бардовская Н.В., Реан Л.А. Профессионально-педагогическая
деятельность // Кн. Педагогика. М., 2001. Гл. 5.
Буева Л.П. Человек; деятельность и общение. М., 1978.
Игра как деятельность и метод организации школьной жизни // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999.
4. 3, § 10.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.
Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1974.
Коротов В.М. Развитие личности // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 74-107.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Организация воспитывающей деятельности в школе. М., 1994.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.
Шуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М., 2001.
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
педагога и воспитанников как основа воспитания
Состояние счастья сильно зависит от той заботы,
которую мы проявляем по отношению к нашему телу.
Через гармонию тела проявляется торжество духа.
Умственная ясность имеет сугубо физическую основу...
П. С. Брегг
ЗДОРОВЬЕ И ЖИЗНЬ; Жизнерадостность, ощущение счастья,
ЗДОРОВЫЙ РЕБЕ- высокая продуктивность всех видов
НОК И ВОСПИТА- деятельности школьника неразрывно
ТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
связаны с хорошим самочувствием и
наилучшим функциониро-
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
247
ванием всех систем организма. Воспитывать такого ребенка
(подростка) легко и приятно.
Здоровый ребенок с удовольствие и радостью включается во все дела. Он жизнерадостен, оптимистичен, открыт
в общении со сверстниками и педагогами. А это залог успешного развития всех сфер личности, всех ее свойств и
качеств. Это и возможность самоактуализации как цели
воспитания.
Трудно представить-себе в числе активных и полноценных участников во всех «школьных мероприятиях» ребенка либо старшеклассника, у которого постоянно болит голова (следствие самых разных отклонений в здоровье — гипертония, гипотония, гайморит, тонзиллит, ОРЗ
и т.д.), который в постоянном нервном напряжении (боится всего: «двоек», обижающих сверстников, смерти
близких и своей собственной, грозы, темноты, хулиганов и т.д.), который всегда в состоянии апатии, лености
мысли, эмоциональной заторможенности...
У проблемы есть и еще одни аспект: необходимость
выживания (материального и духовного), возникшая в
наше нелегкое время. Отражаясь на взрослых, она рикошетом бьет и по детям. Обратимся к П- Бреггу: «Создав сильное, крепкое тело, вы сможете противостоять,
всем жизненным трудностям. Здоровье, сила, выносливость, запас жизненных сил и энергии — вот ваше оружие
против стрессов и жизненных невзгод. Давайте смотреть
фактам в лицо. Ведь мы живем сег-одня в жестоком,
преступном, грубом, бесчувственном мире. И горе
слабым!
Самосохранение — первый закон жизни. Вы, живущие на
Земле... Вы должны быть бодрыми и здоровыми, чтобы
вести битву за нормальную, приносящую радость жизнь»
(из книги «Сердце»),
Вот почему мы считаем стимулирование
ОСНОВНОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ здорового образа жизни педагога и
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ воспитанников основным направлением
РАБОТЫ
воспитательной
работы
шкоды,
классного руководителя, учителя-предметника, воспитателя... Это люди поняли давно. Обратимся
для подтверждения к мудрым мыслям.
248
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Н.И. Новиков: «Научайте детей ваших здравие и крепость тела ценить выше богатства и красоты, похвалу совести выше почтения и похвалы людской и добродетель
выше богатства, чести, здравия и жизни».
Платон в трактате о государственности писал: «Трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот,
который открыт и проверен опытом веков; он может быть
выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души».
В трактовке Платона «гимнастика для тела» — не современные виды спорта, а путь к прекрасному, дисциплина гармонии и возвышение тела в сферы одухотворенные, а слово «музыка» следует понимать не как общепринятое музыкальное образование в узком смысле, а как
служение всем музам. «Это понятие обнимало не только
гармонию тонов, но и всю поэзию, всю область высокого
чувства, высокой формы и творчества вообще в лучшем
смысле. Служение музам было настоящим воспитанием
вкуса, который во всем познает прекрасное» (Н.К. Рерих).
Чтобы определить понятие «здоровый
образ жизни», надо раскрыть понятие
«здоровье» и «образ жизни». Устав Всемирной организации здравоохранения
определяет здоровье как состояние полного физического,
морального и социального благополучия, а не только
отсутствие болезней и физических дефектов. Здоровье -это
естественное состояние организма, характеризующееся
его уравновешенностью с окружающей средой. Понятие
«образ жизни» включает физическую, психоинтеллёктуальную и трудовую деятельность человека; двигательную активность, общение и бытовые взаимоотношения;
привычки, режим, ритм, темп жизни, особенности работы, отдыха и общения. Образ жизни, положительно
влияющий на здоровье, определяется понятием «здоровый образ жизни».
Современные ученые считают, что слагаемыми здорового образа жизни* являются: 1) оптимальный
двигательный режим;
ЧТО ЗНАЧИТ
«ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ
ЖИЗНИ»
Байер К., Шейнбер Л. Здоровый образ жизни / Пер. с англ. М., 1997.
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
249
тренировка иммунитета и закаливание;
оптимальное питание;
психо-физиологическая регуляция;
психо-сексуальная и половая культура;
рациональный режим жизни;
отсутствие вредных привычек;
высокая медицинская активность.
Связь
здорового
образа
жизни
и
воспитания
просматривается на протяжение веков. «Якуты, -- писал
русский академик И.Р. Тарханов в конце прошлого века
в книге «О закаливании человеческого организма», -натирают своих новорожденных снегом, а остяки,
подобно тунгусам, погружают младенцев в снег,
обливают ледяной водой и закутывают потом в оленьи
шкуры».
Появление малыша на свет —- это переход от «лета»
материнского организма в «зиму» нашей обычной температуры: на терморегуляторную систему ребенка обрушивается шоковое испытание. Но двигательная активность
сразу приходит новорожденному на помощь: он начинает сучить ножками и ручками, сильно напрягается и таким образом успешно восстанавливает равновесие между
новой средой обитания и собой. Не здесь ли зачатки способности адаптации к природной и социальной среде.
А.С. Пушкин начинал летнее утро с купания в реке,
зимнее — с приема ледяных ванн. Потом брался за пистолет -- 100 выстрелов, тренирующих руку и глазомер.
Верховая езда и прогулки с палкой весом в 9 футов помогали поддерживать высокий жизненный уровень. Известно также, что он отлично фехтовал, интересовался
английским боксом...
В кабинете Льва Толстого в Хамовниках лежат гантели,
как две капли воды похожие на те, с которыми занимаются спортсмены-тяжелоатлеты. В 60 лет он совершил пешее путешествие из Москвы в Ясную Поляну, пройдя 200
километров за 6 дней. В 70 лет одолевал в беге на коньках
гостившую у него в Ясной Поляне столичную молодежь.
Лев Толстой был поклонником (одним из первых) русского велосипедизма и большим ценителем верховой езды...
ЗДОРОВЫЙ
ОБРАЗ
ЖИЗН
ИИ
ВОСПИТАН
ИЕ
250
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Юрий Власов — самый знаменитый в мире штангист был болен. Отнимались ноги — сказалась травма позвоночника, полученная на помосте. Несколько лет спал не
более двух часов в сутки — страшные головные боли. Приближалась гибель. Его спасли воля, любовь к жизни и физические упражнения...
Обратимся к образу жизни современной
школы с позиций педагогов и детей.
Только лишь отдельными штрихами
обозначим проблемы для думающего читателя. «Движение
есть жизнь» — а как с этим у педагогов и их воспитанников? «Здоровое тело» и «здоровый дух» --- не
так ли? Радость интеллектуального труда — всегда ли радость и творчество? Общение — роскошь: всегда ли так в
отношениях «учитель о ученик»? Комфортные условия
для физического, духовного и интеллектуального развития — комфортно ли в школьных классах и коридорах? А
в учительской? Рациональное, сбалансированное здоровое питание — основа жизни и здоровья — так ли в школе? А как с платоновской «гимнастикой для тела» и «музыкой для души» у педагогов и их воспитанников? С детства на словах знакомо: «Солнце, воздух и вода — наши
лучшие друзья» — друзья ли? А природа: лес, речка, поля
с их разнотравьем, небо с кораблями облаков или ночное, с луной и звездами, -- доступны ли городскому
школьнику? А уникальность индивидуальности, неповторимость «Я» педагога и школьника — высвечена ли в условиях массового обучения? А потребительство, зацикленность на материальном в ущерб духовному в нашем
неспокойном обществе? А как со свободой развивающейся
личности ребенка? Свободой познания, эксперимента,
опыта, выбора -- все равно чего: одежды, еды, друзей,
времяпрепровождения, занятий, учителей и т.д.? Как крик
души опубликованное в журнале «Миша» сочинение ребенка: «Когда у меня будут дети, осенью каждому ребенку
я разрешу заходить в любую лужу, а сам стану заходить в
самую глубокую — ведь я их папа; зимой каждому ребенку
я позволю забираться на снежный сугроб, но на самый
высокий заберусь сам — ведь я папа!» Серия запретов -беспокойств о здоровье, сохранении жизни,
А В СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЕ...
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
251
«ради твоей же пользы...», призванная оградить ребенка
от неприятностей, «отнимает его у жизни». Это уже было
у Я. Корчака...
До бесконечности можно продолжать этот грустный
перечень проблем, приводящих к нездоровому образу
жизни как педагогов, так и детей. И как следствие — падение престижа учительской профессии, падение престижа и комфортности, жизнерадостности школьного образования...
ТРИ ОСНОВНЫЕ В основу воспитания как
ИДЕИ ЗДОРОВОГО образа жизни должны быть
ОБРАЗА ЖИЗНИ три
основные идеи: О
здорового
положены
Суть и
содержание, конечная цель и результат
здорового образа жизни -- триединство: гармония
тела, торжество духа, ясность ума. В воспитательном
процессе это можно считать целью: самовоспитания
педагога и организации воспитательного процесса с
учащимися,
инструментовки
самовоспитания
школьников.
О Педагог сам должен быть поборником идеи здорового
образа жизни, сам находиться в постоянном движении к
идеалам гармонии тела, духа и ума; сам жить и творить
свою педагогическую деятельность по законам ИСТИНЫ,
ДОБРА И КРАСОТЫ. Примемся делать это с твердой
уверенностью, оптимизмом, ощущением наслаждения и
счастья, ибо именно это делает такую позицию
увлекательной, притягательной, а значит, способно
увлечь воспитанников, включить их в процесс
саморазвития и самовоспитания. О Идеи и методика
здорового образа жизни должны пронизывать всю систему
воспитательной
работы
классного
руководителя
(воспитателя) с классом, отдельными учащимися,
коллегами-педагогами, родителями и вообще со всеми
людьми, с которыми он соприкасается. Это поднимает
воспитательный процесс (специально организованный,
формальный) до уровня счастливой совместной
жизнедеятельности, которая только и способна
инструментовать воспитание как создание позитивных
условий для самоактуализации личности и педагога, и
его воспитанников.
252 _____ Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
4-.3. Стимулирование здорового образа жизни
Начиная работу по созданию и стимулированию здорового образа жизни
для самого себя и своих воспитанников, педагог определяет круг принципов и методических правил, которым
неукоснительно следует сам и приобщает к ним воспитанников (через игру,
в которой дети непроизвольно, радостно и скрупулезно
соблюдают правила). Они могут быть таковы.
Первый принцип: «Я как наивысшая ценность». Любить
себя — значит радоваться самому факту существования
своей личности и быть благодарным природе за то, что
живешь. Любить себя — это уважать свою Личность, мерой достоинства которой является любовь: к факту своей
жизни; к самому процессу жизни; к красоте и добру, которое есть во мне и меня окружает; к своему телу, которое так прекрасно устроено; к бодрости и возвышенности моего духа; к возможностям моего интеллекта, который позволяет мне стать тем, чем хочу; к знаниям и науке;
ко всему живому и к Природе вообще; к высоким произведениям искусства — поэзии и прозе, музыке, танцам,
архитектуре, дизайну в быту, культуре поведения... к делу,
которое делаю на пределе возможных сил, испытывая при
этом максимум удовлетворения — физического, духовного, интеллектуального...»
Второй принцип: «Другой человек, окружающие люди,
абстрактный Человек (любой) и все человечество — непреходящая ценность. «Только тогда станешь человеком,
когда научишься видеть человека в другом» (А.Н. Радищев). Любого человека, а значит и ученика — «хорошего» ли, «плохого» ль, -- воспринимай таким, каков он
есть со всеми его достоинствами и пороками, со всеми
слагаемыми его жизни, радостями и горестями, победами и поражениями... Воспринимай, принимай и... включи в число своих забот, направленных на его улучшение,
пробуждение в нем скрытых индивидуальных возможностей...»
Третьим принципом может быть: «Обстоятельства жизни, окружающие меня и моих воспитанников, могут быть
различными: и плохими, и хорошими (они стихийны),
но своим отношением их всегда можно обратить во благо
собственного развития. В преодолении трудностей мужает
и развивается тело, крепнет дух, утончается и совершенствуется интеллект. Любое явление жизни, предмет, человек, произведение искусства, обыденная вещь... имеет
и «+» и «-», однако, каждое из них можно обратить во
благо для своего самоусовершенствования».
ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ И СТИМУЛИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
253
ИНДИВИДУАЛЬНО- Есть множество примеров, как подобная личная программа помогает
ЛИЧНОСТНАЯ
ПРОГРАММА ЗДО- человеку жить и самореализоваться.
РОВОГО ОБРАЗА Мартин Грей^ автор книги «Сила
ЖИЗНИ
жизни» (Варшава, 1988) прожил трудную, полную лишений и невзгод жизнь: был узником
фашистских концлагерей, в оккупации потерял
родителей, а после войны — жену и четверых детей,
погибших во время пожара. Казалось бы, после такого
трудно подняться. И тем не менее М.' Грей пишет книгу,
которая для многих людей стала путеводителем в поисках
житейского счастья, опоры в жизни, если они ее
потеряли, если перестали радоваться каждому дню. Вот
некоторые его советы: О Прежде всего задуматься над
собой, отделить желания
истинные от суетных и пустых.
О Наблюдать за людьми; учиться видеть их своеобразие.
Наблюдать за миром: ежесекундно все вокруг .нас изменяется.
О Сохранить интерес к окружающему, несмотря на то. что
в каждом из нас с годами накапливается усталость,
отягощает груз привычек. Это позволяет сохранить молодость.
О Научиться владеть своим телом, чтобы стать самим собой. Проверить себя: до какой степени ваше тело вышло
из-под контроля? Нельзя нашу личность, душу подчинять отяжелевшему, ленивому телу! О Научитесь
снимать напряжение: определенной позой,
движением, музыкой...
О Поверьте в себя! Недостаток веры приводит к телесным
заболеваниям, уничтожает в зародыше любую инициативу, становится преградой на пути реализации человеческих возможностей, барьером для развития, преградой для счастья.
254
Глава IV. Содержание воспитания ц современной школе
О Научитесь спать. Трудности с засыпанием — признак
стресса, нервного напряжения и истощения, внутреннего разлада. Помогут в этом аутотренинг и полное расслабление тела.
Для составления собственной программы оздоровления и стимулирования этого процесса у учащихся педагогу необходимы знания из областей многих наук: философии, психологии, анатомии и физиологии, медицины,
гигиены, валеологии, педагогики, этики, эстетики, экологии и др. Разумеется, школьный педагог не владеет ими
в полной мере. Но он может взять на вооружение оздоровительные системы, уже созданные специалистами.
Каковы же слагаемые этой собственной
программы? Каждый человек (и
педагог, и школьник) составляет и,
естественно, выполняет ее сам. Но есть общие, фундаментальные идеи, на которых она строится: их соблюдение обязательно. Идеи определяют содержание деятельности, а также методы и приемы ее реализации. Раскроем
их здесь в данной логике.
Идея первая: «Я — чудо!» Еще Ф. Рабле подметил:
«Каждый человек стоит ровно столько, во сколько он сам
себя оценивает». Значит, чтобы «состояться» как личности надо по достоинству себя оценить и в своей жизнедеятельности, постоянно поднимать свою самооценку.
Чтобы стимулировать себя и детей к такому самочувствию и восприятию окружающего мира, надо ввести воспитательный процесс такие методические правила: О
Чаще отмечать в себе и детях достоинства личности,
хорошие мысли и поступки, не бояться говорить комплименты, ласково подчеркивать свое позитивное отношение к себе и к детям.
О Никогда не унижать ни себя, ни детей (наедине и при
людях) излишней критикой, мелочными придирками. О
Все дела (в собственной жизни и в педагогической деятельности) стараться делать с удовольствием, с наслаждением, «со вкусом», даже нудные и неинтересные
(пример тому — исполнение классным руководителем
своих «чиновничьих функций» — см. § 6 настоящей
главы).
СЛАГАЕМЫЕ ЭТОЙ
ПРОГРАММЫ
4.3,Стимулирование здорового образа жизни
______________ 255
О Будьте всегда в хорошем настроении. «Научитесь любить дождь, когда он идет, темноту и жару, когда они
есть. Когда вы здоровы и счастливы, погода не беспокоит вас. Ваше настроение не подвержено барометру.
Вы сами светитесь изнутри» (П.С. Брегг). Настроение
должно измеряться своеобразной «шкалой внутренних
ценностей».
О Никогда ни к кому и ни к чему не предъявляйте претензий.
О По возможности старайтесь избегать общения с людьми хмурыми, пессимистичными, злыми, ворчащими... Ели
такой возможности нет (например, в воспитательном
процессе, когда от общения не уйти, как не уходит от
него мать), то надо вывести собеседников на волну
эмоционально-положительного общения — радостным
сообщением,
подбадриванием,
развенчанием
несостоятельности огорчений, шуткой и юмором... О И...
улыбайтесь! Себе — в зеркале! Собственной внутренней
улыбкой! Детям — дома и в школе. Коллегам! Просто
незнакомым людям...
О магической силе улыбки стихотворение Тани Кузнецовой (15 лет):
Человек пришел и улыбнулся,
Незнакомый мне и мне совсем чужой,
И как будто только что .проснулся,
День холодный задышал весной. Вся
тоска и грусть — псе улетело, Тает под
лучами зимний снег, И в душе как
будто потеплело -Просто улыбнулся
человек.
И как итог всех этих приемов — формирование у человека (и учителя, и воспитанника) собственной жизнеутверждающей, оптимистичной позиции, вера в собственную значимость и потенциальные возможности; «самость»
человека, когда он сам себе хозяин и все может. О таких
людях обычно говорят: он источает «ауру добра». Это ли
не основа педагогической позиции?
Идея вторая: «Любовь как высшее человеческое чувство»
(А. Блок: «Только влюбленный имеет право на звание человека»). Ко всем и всему? К себе самому: к телу, душе
(внутреннему миру), уму и его возможностям! К людям
256
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
разного уровня отношений: маме, пале, родным, близким, друзьям, коллегам, соученикам, старшим, младшим... А если есть «нелюбовь»? Ее можно превратить в
любовь. Конечно, нужен труд души (нелегкий, но приятный!). Логическая цепочка тут такая: принял человека таким, каков он есть -> ответь себе на вопрос «Почему таким (малопривлекательным) стал?» -* попробуй понять -*
понимание вызывает чувство жалости, желание помочь ->•
чем можешь, помогаешь ~> получаешь ответную благодарность (словами, слезами, радостью, лучезарной улыбкой, материальным вознаграждением —- это уже твой успех, твое переживание радости) -* увеличение добрых
дел в адрес твоего подопечного -» он начинает меняться
в лучшую сторону -* первые проблески уважения и... любви -> чем дальше опыт нравственных отношений, тем более глубокое чувство любви...
Далее, любовь к предметам, вещам, нравственным ценностям, книгами, картинам, природе, животным... Один
из московских художников, устраивающий бесплатные
выставки и не продающий своих картин (он их просто дарит), в ответ на недоуменные вопросы окружающих всегда говорит: «Ведь должно же быть у человека что-то непродаваемое». «Непродаваемое» всегда означает «любимое».
.И наконец, самое сокровенное — взаимоотношение с
другим полом. Половая любовь. Не будем здесь раскрывать
ее суть и содержание; об этом написано много книг, и
они сейчас доступны. Скажем только, что от успешности
решения этой проблемы человеком (мужчиной, женщиной, девочкой и мальчиком — подростками) зависит его
процветание, физическое состояние, духовный рост, интеллектуальное развитие, состояние счастья и оптимистичное видение мира. Что может педагог? Важно: самому
разобраться и дать ученикам научное видение проблемы
(рассказы, беседы, откровенные разговоры, комментированное и уединенное-чтение, вечера поэзии, встречи
с учеными — сексологами, психологами, медиками...). Это
ориентация в ценностях, чтобы предупредить бездумный
опыт, чреватый нередко печальными последствиями. Пусть
знают, что любовь надо ждать, к ней надо себя готовить,
ее надо беречь и бережно взращивать — когда встретишь...
Учащиеся-подростки в этом нуждаются.
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
257
Идея третья: «Очищение физическое и духовное». Во всех
руководствах по здоровому образу жизни оно предвосхищает все оздоровительные мероприятия. Рекомендации по
очищению физическому — в публикациях специалистов,
их предостаточно (имеется в виду очищение кишечника,
печени, почек, кровеносной системы, кожи, носоглотки и дыхательных путей и так далее). Поэтому мы сознательно их опускаем, отсылая читателя к специальной литературе. Мы раскроем смысл духовного очищения — это
уже прерогатива педагога, его забота. Очищение духовное себя самого и своих воспитанников. Оно связано с
понятием «катарсис», под которым подразумевается очищение этическое и эстетическое, оздоровляющее душу и
тело, психику, внутренний мир личности посредством
искусства (музыки, риторики, литературы и т.д.) через
эстетические переживания. Катарсис имеет своего рода
материальное проявление: интонация, речь, мимика,
выражение глаз, жест и т.д., позволяющее объективно
передать и увидеть внутренние переживания личности (из
кн. Э.Т. Ардашировой «Эстетическая категория «катарсис»
в педагогике. М., 1994).
Со времен античности катарсис связывали с эстетическими переживаниями человека: музыкальное очищение (Пифагор), очищение красотой и добродетелью (Платон), очищение искусством, риторикой, трагическое очищение (Аристотель). Так, согласно Платону, «все лучшие качества человеческого характера: красота, благородство, мужество и
даже знание являются результатом очищения». «Истина заключается, в сущности, в очищении себя от всего подобного, и не нужно ли назвать и благоразумие, и справедливость, и мужество, и само разумение очищением?» (Федон). В соответствии с этим «все недостатки и пороки могут
быть изжиты одним путем — посредством очищения: от
физического безобразия очищает гимнастика, от болезней медицина, от незнания — научение, от нравственных недостатков очищает искусство»*. С тех уже времен катарсическое воздействие связывалось с воспитанием личности.
Обращение Платона к музыкальному катарсису мыслилось
* Лосев А.Ф., Шгесаков В,П. История эстетических категорий. — М.
кусство, 1965.
9. Заказ №1233.
Ис-
I
258
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
как «морально-жизненная тренировка человека», соединенная с любовью «высокого эстетического характера», — все
это «имело здесь также и вполне жизненный смысл, настраивая человеческую психику на то или иное реальное
поведение». Поэтому у Платона «воспитанный человек очень
остро чувствует всякое упущение, плохое качество работы
и то, что нехорошо по самой своей природе...»*. Но не только
музыка но и поэзия, художественная проза, природа, красивый человек, произведение рук человеческих, волнительная встреча, яркое событие в жизни, трудное испытание... все способствует духовному росту человека. Это ли не есть
содержание воспитательной работы в школе? Конечно, оно
должно быть тонко и красиво, психологически грамотно инструментовано.
Идея четвертая: «в вашем распоряжении
«девять врачей», данных природой,
всегда готовых помочь в создании
стопроцентного здоровья. Это: солнечный свет, свежий
воздух, чистая вода, естественное питание, голодание,
физические упражнения, отдых, хорошая осанка, разум»** (П.С. Брегг).
Покажем здесь возможный вариант программы оздоровления педагога и детей на основе этих «девяти врачей», который может быть составлен педагогом в зависимости от своих данных и предложен детям в увлекательной форме, подтвержденный личным примером, может
быть разработан совместно с детьми в общей жизнедеятельности. Итак, первый доктор — солнечный свет. О По
возможности чаще бывать на солнце, нежиться под
его лучами, чтобы не выглядеть бледным, чтобы кожа
была покрыта легким' загаром. О Во время отпуска
(каникул) рекомендовать родителям
и детям 2—3 недели проводить на солнышке все равно
где — на юге, в средней полосе, на севере. О Есть
побольше фруктов и овощей, выращенных на
солнце (хлорофилл, наполнивший их, — часть солнеч«ДЕВЯТЬ ВРАЧЕЙ»
ДЛЯ ЗДОРОВЬЯ
* Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика. (Цит. по кн.: Ардаширона Э.Т. Эстетическая категория «катарсис» в педагогике. М., 1994.) **
Цит. по кн.: Брегг П.С.. Системы оздоровления. М.. 1994,
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
259
ной энергии): это самая богатая и полезная пиша для
взрослых и детей.
О В деятельность свою и детей чаще включать образ солнца: рисунки, стихи, музыку, песни, описание солнца
в сочинениях, оформление классного и домашнего
интерьера, фотографии, картины.
О При прогулках отмечать благотворное влияние солнца
на окружающий мир: растения, птиц, воду в озере и
реке, лица людей, архитектурные сооружения...
О Общаясь с детьми, чаще употреблять выражения типа:
«Солнышко мое...», «Ты сегодня весь светишься, как
солнышко, — у тебя все хорошо», «солнечное настроение», «светлая радость»... Второй доктор — евежий
воздух.
О Свежий воздух — это прежде всего: кислород — для
организма, холодный воздух -- для закалки, нежный
теплый ветерок — для ощущения радости бытия... Чаще
бывать на воздухе: прогулки (с детьми и без них), ходьба на работу, загородные выезды в воскресенье, походы — свежий воздух 24 часа в сутки...
О Дома спать с открытой форточкой (окном), зарядка на улице, на балконе, при открытом окне...
О Одежда должна обеспечивать вентиляцию поверхности организма — быть свободной и ни в коем случае не
синтетической. Принимать воздушные ванны.
О Употребление кислородных коктейлей (лечебных).
О Выработка «своего« дыхания: может быть по П.С. Бреггу
(глубокое дыхание), по Г.П. Малахову (разные виды дыхания), по К..П. Бутейко (перестройка стереотипа дыхания е глубокого на задержку дыхания). Обезопасить себя
изучением научных данных того или иного вида дыхания.
О «Не отягощать свой организм табачищем!» (Л.Н. Толстой). Никогда не курить самому! Вести активную (вплоть
до специальных занятий с курильщиками) антиникотиновую пропаганду среди детей и окружающих взрослых. Третий доктор -- чистая вода*. Вот какую
хвалебную
оду воде произнес А. Экзюпери: «Это невозможно опи* Подробно: Олетов Н.В. Водолечение. Теория и практика. Ростов на
Дону. 1996: Кнейпп С. Чудесное, всем доступное и .замечательно простое
подолечение. М., 1997.
260
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
сать! Тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое. Нельзя
сказать, что необходима для жизни, ты -- сама жизнь!»
Формы «общения» человека с водой, положенные в основу программы оздоровления:
О Потребление продуктов, содержащих воду: овощи, фрукты, соки и т.д.
О Пить чистую (из родника, ионизированную,-серебряную, намагниченную, очищенную — в домашних условиях) воду: до еды за 15—30 минут, от жажды, вместо
всяких других напитков, особенно суррогатных -сухих
соков, растворимых шипучих напитков, с консервантами,
напитков, содержащихся в полиэтиленовых бутылках,
недоброкачественных вин, соков и т.д. О Обязательные
водные процедуры (вводить постепенно): обтирание,
обливание, купание в ванне и открытых водоемах, холоди
сводные и снежные процедуры на свежем воздухе,
водный массаж и др.
О Ежедневно: холодные водные процедуры утром, горячие — вечером (для умывания, чистоты тела, согревания, лечения, устранения бессонницы, с травами -для
снижения напряжения дня или лечение тех или иных
заболеваний...). О Ежегодно во время отпуска
(каникул) -- плавание в
отрытых
водоемах
(соленых
и
пресных).
О
Стимулирование позитивного отношения к воде и водным
процедурам: картины, стихи и проза, песни, музыка,
рисунки детей, размышление о воде. Четвертый доктор —
естественное питание. По словам Виолы М. Киммел
«правильный прием пищи — это наука и изящное
искусство».
«Гнев,
зависть,
страх,
сомнения,
беспокойство -- смертельные враги для усвоения пищи,
даже самой гигиеничной. Даже порыв восхищения или
любви отгоняет голод и лишает пищеварительные
органы крови и энергии, необходимые для работы. Отдых, спокойствие, миролюбие — идеальные условия для
всего процесса пищеварения, если хотят вести удобный,
высокопроизводительный и чистый образ жизни... Ругань,
ворчание, ссоры во время еды губительны для здоровья...
Вершина глупости — давать пищу умственно или эмоционально подавленным' больным» (из книги Г. Шелтона
«Основы правильного питания»). У него же есть специ-
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
261
альные правила питания, их можно использовать при составлении своей программы оздоровления.
В работе классного руководителя все вопросы естественного питания могут стать как предметом научно-методического осмысления (в различных формах воспитательной работы с детьми, в работе с родителями), так и практическим применением в совместной жизнедеятельности
(в походах, поездках, прогулках, на турслетах, в буфетах
театров и музеев, в школьном буфете, на классных «Огоньках», вечерах, праздниках, в практике дарения подарков,
угощения «просто так» и т.д.).
Пятый доктор — голодание. Дель его (по П.С. Бреггу) «привести весь организм к полному выздоровлению, самоперестройке, самообновлению всех функций. После
голодания кровообращение улучшается, жизненная сила
увеличивается, пища лучше усваивается, возрастает выносливость и сила. После голодания сила разума так возрастает, что он может взять полный контроль над телом.
Голодание — это путь к внутренней духовной чистоте (из
книги «Чудо голодания»). Методика и техника голодания
описаны у многих авторов и могут быть заимствованы самим человеком, составляющим собственную программу
оздоровления.
Шестой доктор — физические упражнения. Он многогранен. Лечебный эффект физических упражнений давно
известен и доказан: комплексное воздействие на ТЕЛО,
ДУШУ, РАЗУМ. Ж.-Ж. Руссо: «Ходьба и движение способствует игре" мозга и работе мысли». Такие наметки к
программе педагогов и воспитанников могут быть: О
Выработать для себя свой собственный комплекс утренней, дневной и вечерней «зарядки» (в зависимости от
возраста, индивидуальной конституции, имеющихся
отклонений в развитии различных органов, времени
года, режима работы и жизни, наличия условий и материальной базы).
О Занятия в спортивной секции, клубе, на спортплощадке, участие в соревнованиях, походах и т.д. О
Физические упражнения в сочетании с солнечным светом,
воздухом, водой, снегом — еженедельно (по выходным). На лоне природы. О Активный (спортивнотуристский) отпуск (каникулы).
262
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
О Физкультминутки и паузы во время работы (в зависимости от рода деятельности. Опыт показывает, что на
любом школьном уроке можно совмещать физкультуру и тему урока в течение 3—5 минут, надо только пофантазировать. На географии зарядка «Стороны света»
(ученики стоя сначала руками, потом шагами, потом
головой и т.д. по команде учителя указывают на север,
юг, запад, восток, северо-запад, юго-восток...). В 10-м
классе зарядка усложняется. Учитель говорит: »Вы находитесь в стране... (например, Заир, если изучается
Африка). Укажите рукой, головой, другой рукой... направление на Россию, ЮАР, Францию... На литературе — оживление нескольких строк из произведения.,
которое в данный момент изучается. Каждое слово ученики должны изобразить, сыграть... На геометрии — теорему, на физике -- физический закон, на музыке нотный ряд...
О Определенные сиюминутные формы и приемы поднятия настроения, «сжигания» отрицательных эмоций и
т.п. Некоторые используют ходьбу, бег, гимнастические упражнения, а также бытовые дела (стирку,.подметание и мытье полов, перестановку мебели...). Кому
что нравится.
О Подборка специальных художественно-эстетических
средств для занятия физическими упражнениями (стихов,
песен, музыки, речевок...). Это усиливает эмоциональное и интеллектуальное воздействие. Седьмой
доктор — отдых. Для каждого он индивидуален: для
одних — полный покой и свобода от любой .активности,
полное расслабление. Для других — смена видов
деятельности: умственного труда на физический, творческого — на монотонный, чтения и письма — на гимнастику или танцы, сидячего образа жизни — на активное
движение. Важно в составлении программы спланировать
и выполнять важные моменты жизни: О Ежедневный
отдых от работы: упражнения -- какие? Короткий сон - поза и условия, время? Солнечные ванные -- где и
как? Танцы -- какие и где? Водные процедуры?
Прогулки?..
О Один раз в неделю — выходные (в какой форме — отдых? Где? С кем?).
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
263
О Один раз в год — отпуск (Где? Какой? С кем?..). О
Окружение себя ДОБРОМ И КРАСОТОЙ: в общении с
людьми, в интерьере дома и класса, на лоне природы, в
собственном внешнем облике: одежда, причес--ка,
физиогномическая маска...
О Цветовая гамма жизни — ее надо хорошо продумать.
О Сон и его организация. (Где? Какая постель? Сколько
часов? Когда? Как бороться с бессонницей?) Все это по
индивидуальной программе.
Восьмой доктор — хорошая осанка: стоять прямо, ходить прямо, сидеть прямо, никогда не кладя ногу на ногу.
Голова гордо приподнята вперед и немного вверх, живот подтянут... Это не только эстетика внешнего вида,
но и правильное функционирования внутренних органов — головного и спинного мозга, сердца, легких, желудочно-кишечного тракта, позвоночника, суставов и т.д.
Это и эмоциональный настрой, душевное состояние: гордость — «Я человек», достоинство — «Мне есть, чем гордиться», радостный порыв — «У меня все хорошо! Я открыт(а) миру!» Специфика личности: «Я -- женщина»,
«Я — мужчина». Сейчас говорят еще и об имидже — он
тоже выражается в прекрасной осанке. При такой осанке легче проявляются жизнелюбие, оптимизм, легкость
в восприятии и перенесении трудностей. Отработанная
(при систематическом упражнении) красивая осанка постепенно отражается на формировании характера, таких
его черт, как уверенность в себе, оптимизм, гордость,
достоинство, чистота помыслов, воля и др. Это предмет
особой заботы воспитателя — решение воспитательных
задач.
Девятый доктор — разум. Что он может для организации здорового образа жизни педагога и учащихся?
П.С. Брегг: «Считайте Ваши мысли реальной силой, магнитом, обладающим способностью притягивать или отталкивать... Положительный способ приводит к успеху,
отрицательный -- к разрушению, пустоте, неудачам...»
Надо культивировать в себе и учащихся положительную
духовно-интеллектуальную настроенность. Не позволять
отрицательным мыслям взять верх в разуме-. В практической деятельности педагога это претворяется в его конкретной воспитательной работе и в плане отношенческом.
264
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
О Через разнообразные формы интеллектуально-познавательной деятельности расширять поле мыслительной
деятельности учащихся во внеурочное время, формировать эмоционально-положительное отношение к процессу интеллектуального труда, учению, людям науки,
учителям.
О В процессе внеклассной работы овладевать вместе с
учащимися научной организацией интеллектуального
труда (как читать, как писать, как конспектировать и
делать выписки, как составить план, как слушать лекции,
как подготовить себя к докладу и т.д.). О Ежедневно,
ежечасно, ежеминутно загружать свой ум увлекательной
интеллектуальной работой (кроссворды, викторины,
занимательные задачи, игры в слова и цифры и т.д.,
математические,
лингвистические,
физические...
головоломки, внезапные вопросы «Что? Где? Когда?
Почему?» и т.п.).
О Взять за правило, общаясь повседневно с детьми, удивляться перед совершенством мира природы и мира человека, буддировать мысль учеников вопросами, загадками бытия, жизненными парадоксами, поисками разгадок...
О Выработать для себя формы позитивной оценки себя
и ученика думающего: восторг, похвала, поощрение,
награда... По возможности, снять довлеющую негативную школьную отметку на уроках и особенно вне
урока.
О Избавление себя и детей от «мысленных шлаков» (у
Г.П. Малахова).
Могут быть придуманы и другие формы упражнения и
развития ума, собственного и учеников.
И как итог беглого экскурса в возможности «девяти
докторов» уместно задать вопрос: какова роль педагога?
Думается, ответ таков: инструментовать сквозь призму их
возможностей всю систему воспитательной работы с классом: походы, экскурсии, ночевки у костра, философское осмысление жизни, спортивные занятия и состязания, сбалансированное питание во время походов и поездок, классных «Огоньков» и праздников, дней рождения
и т.д. Все — под присмотром «девяти докторов». Ненавязчиво! Радостно и весело! Убедительно!
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
265
Идея пятая: забота о психическом здоровье, что особенно важно для работы
педагога (множество психогенных
факторов) и развивающейся, неокрепшей еще психики
учащихся. Цели этой части программы оздоровления
многообразны и многомерны: это и «накопление
нервной силы» (П.С. Брегг), и поднятие настроения, и
расслабление в ходе и в конце трудного рабочего дня или
тяжелых встреч с неприятными людьми. Это и
профилактика нервных срывов, состояний и заболеваний:
нервное напряжение, стресс, нервное истощение,
депрессия. Это и нейтрализация проявления признаков
нервно-психических заболеваний (если они имеются):
истерия, неврастения, шизофрения и другие. Это и
преодоление недоразвитости психики (у подростков). И
многие другие явления.
Так вот, в программу могут входить самые различные
меры. Например, такие:
О меры избавления от чрезмерных напряжений в повседневной жизни (ограничение работы, чередование ее с
отдыхом, нахождение интереса в работе и в повседневных делах, умение ставить лишь достижимые задачи,
не придавать значение житейским мелочам и неудачам,
одоление привычки «зацикливаться» и др.; О освоение
специальных мер снятия эмоционального напряжения и
регулярное
их
употребление:
расслабляющая,
медитативная музыка, местный или общий массаж,
чтение хороших книг, прогулки на природе, тихое пение
задушевных мелодий, физические упражнения, танцы,
смехотерапия,
ритмичный
режим
питания
и
употребление специальных продуктов; О выработка
позитивного отношения к негативным жизненным
событиям как к испытаниям, как к возможности
укрепить свою волю, мужество, оптимистич-ность, как к
возможности приобретения жизненного опыта;
О общение с людьми добрыми, жизнерадостными, оптимистичными, мудрыми... избежание общения со злыми,
непорядочными, глупыми и т.д.; О выработка тактики
выхода из конфликтов; могут быть использованы такие
приемы: компромисс, уступка,
ЗАБОТА О ЗДОРОВЬЕ ПСИХИЧЕСКОМ
- ОСОБАЯ
266
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
умение рассмотреть ситуацию глазами «противника» и
«войти в его положение», конструктивный диалог,
шутка, специальные фразы для выхода из заведомо
неперспективного спора типа: «Вы, может быть и правы, но я не буду спорить с вами сейчас»;
О окружение себя красотой, радостными мелочами быта;
использование косметики, бижутерии, новых элементов одежды и интерьера; оборудование и оформление
своего спального места, уголка для работы и для отдыха...;
О выработка для себя системы мер для снятия сиюминутного гнева, раздражения, потрясения: определенные физические упражнения, счет, проговаривание каких-то
слов, специальные музыкальные произведения и т.д.;
О определение своих «страхов» (боязнь одиночества, смерти, потери близких, угасания любви, неуспехов в педагогической деятельности, трудных учеников и др.),
изучение научной литературы по проблеме, составление разумной программы тренинга для снятия страха;
О культура секса (об этом надо прочитать специальную
литературу и выбрать для себя оптимальное, чтобы это
позитивно сказалось на душевном состоянии).
Идея шестая: специальные меры для
СПЕЦИАЛЬНЫЕ
МЕРЫ ОЗДОРОВЛЕ- больных людей. Но меры не конкретНИЯ ДЛЯ БОЛЬНЫХ ные (это дело медиков и валеологов), а
ЛЮДЕЙ
общие, которые по силам педагогу и
его воспитанникам. Они касаются общих положений
отношения к болезни и к себе самому, желающему быть
здоровым.
О причинах болезней. В трудах Чэн-Яна, жившего в XII веке в Китае, приведены три основные группы причин болезней:
О внутренние причины: так называемые «семь настроений» — чрезмерная радость, большое горе, гнев, страх,
тоска, любовь и желание; О внешние причины: так
называемые «шесть чересчур» ветер, холод, зной, сырость, сухость, огонь; О
нейтральные причины: причины, воздействующие извне
и изнутри, главным образом нарушения питания и
отравления.
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
267
Можно утверждать, что эти причины не потеряли актуальности и на сегодняшний день. На основе самоанализа можно установить причины «своих» болезней и их
устранять, чтобы предотвратить и даже излечить болезнь.
Человек САМ творец своего здоровья. «Человеческий
организм обладает способностью к самовосстановлению»*.
Простейший пример: когда соринка попадает в глаз, слезы
независимо от нашей воли тут же вымывают ее. Поврежденная кожа восстанавливается за несколько дней... Над
этим люди задумывались давно. Врачами Древнего Востока болезнь рассматривалась всегда как результат взаимосвязи вредных воздействий и защитных сил организма.
Считалось, что основным противником болезней и средством их лечения является правильный образ жизни. В случаях же «прорыва» защитных сил организма устраняется
причина... с помощью самого пациента и при его активном участии. Отсюда правила:
О Необходимо осознание, что человек — целостная система (а не набор органов — здоровых и больных), которая состоит не только из тела, но и души, т.е. эмоций, психики, интеллекта.
О Внутренне соберитесь, настройтесь на полное выздоровление и омоложение. Успех сопутствует тому, чье
сознание настроено на его достижение. Исключите слово
«болезнь» из своего сознания. Как можно чаще мысленно
и вслух повторяйте себе: «Я здоров. Я счастлив... Я
молод... Я неуязвим... Я всемогущ». Английские медики
утверждают, что в 90 случаях из 100 мы болеем
внушенными нами болезнями. Каждый из нас листал
медицинские справочники, журналы, статьи и находил
симптомы описанных в них заболеваний. О Избегайте
влияние нытиков, сочувствующих, проявляющих
жалость, словесное сострадание; убедите окружающих,
что вы- справитесь сами. Воздействие на физическое
тело заключено в одном слове — закаливание (на основе
воздействия «девяти врачей» П.С. Брегга).
* Материалы из книги: Норбсков А/., Фомина Л. Дорога Б молодость
и здоровье. Практическое руководство лля мужчин и женщин. М., 1995.
С. 10-15.
268
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
О Для диагностики и лечения серьезных заболеваний использовать медицинские учреждения (если без этого не
обойтись).
О Практически от всех болезней имеются рецепты народной медицины*, они безвредны и приносят максимум пользы; необходимо составить свой домашний
лечебник, создать свою домашнюю аптечку.
Идея седьмая — ознакомление педагога
и учащихся с методами, способами и
конкретными приемами оздоровления и
здорового образа жизни. Эта идея близко соприкасается с
нашей основной педагогической идеей: процесс
воспитания должен быть инструментован как процесс
самовоспитания. Здесь же мы назовем конкретные
способы, которые помогут человеку, исповедующему
здоровый образ жизни, в его самопознании, самоконтроле
и самосовершенствовании.
О Созерцание — ориентация, внутреннее обсуждение своего положения в отношении к окружающей среде, к
определенным людям, вещам, знаниям, принципам. Оно
приводит все системы организма в равновесие. Вечернее
(итог дня) и утренние (перспектива дня). Ежемесячное,
годовое, при переходе от одного жизненного этапа к
другому... Оно дает возможность целенаправленно И
СПОКОЙНО ИДТИ-ПО ЖИЗНИ. О Рефлексия -- внутренняя
психическая деятельность человека, направленная на
осмысление своих собственных действий и состояний;
самопознание человеком своего духовного мира.
Созерцанию и рефлексии надо учиться, упражняться,
тогда
они
становятся
неотъемлемой
чертой
саморазвивающейся личности. О Релаксация —
расслабление,
снятие
психического
напряжения,
стрессовых нагрузок, достижения состояния покоя,
расслабленности после сильных переживаний. Средства
самые разнообразные, их человек может избрать сам:
музыка (определенная), чтение стихов,
пение,
прогулки на природе, отдых у моря...
МЕТОДИКИ САМООЗДОРОВЛЕНИЯ
* См.: Синяков И.Ф. Рецепты народной медицины. М., 1995; Лечение
без лекарств: домашние средства, Нью-Йорк; Монреаль; Москва, 2001.
4.3. Стимулирование здорового образа жизни
269
Главное — выявить их для себя и систематически использовать.
О Аутогенная тренировка -- метод психической саморегуляции, самонастройки психики, основанный на использовании процесса релаксации и позволяющий в
известной мере управлять психическими, физиологическими процессами своего организма. О Массаж —
самый старый и самый простой способ лечения, поднятия
настроения как больного человека, так и здорового,
основанный на внутреннем убеждении «Я призван
помочь». Хороший массаж оказывает действие на всех
уровнях. На уровне физическом — расслабляет и
размягчает мышцы, регулирует венозный кровоток,
повышает уровень гемоглобина, ускоряет лимфоток,
растягивает внутрисуставные связки, воздействует на
основной обмен... На уровне психическом —
освобождает от стресса и тоски, помогает расслабиться,
способствует осознанию своего тела как единого целого,
придает оптимизм и уверенность, возбуждает активность
не только физическую и психическую, но и
интеллектуальную... Этому надо учиться самому и учить
детей.
И еще в практике оздоровления широко используются
приемы, начинающиеся с корня САМО: -анализ, -изучение, -познание, -критика, -тренинг, -гипноз, -защита, -развитие, -исцеление, -организация, -настрой, -ограничение, -одобрение. Технике этих САМО- надо обучаться самому и обучать детей как на специальных занятиях, так и повседневно в практике общения с ними.
Органично включенная в систему учебно-воспитательного процесса личностно-ориентированная программа
здорового образа жизни педагога и воспитанников позволяет оптимизировать процесс воспитания, сделать его
жизнерадостным и эффективным.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Понятия «здоровье», «здоровый образ жизни»: каковы ваши
представления о них? Как они формировались на протяже
нии вашей жизни?
2. Идеи здорового образа жизни и система обучения и воспи
тания в современной школе: дайте критической анализ?
270
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
3. Как организовать воспитательный процесс в школе соглас
но идеям и принципам здорового образа жизни?
4. Какую реальную лепту может внести школьный педагог в
развитие и оздоровление ребенка (подростка): здорового,
имеющего отклонение в развитии и здоровье?
5. Как стимулировать деятельность учащихся по составлению
личной программы здорового образа жизни и целенаправ
ленную работу по ней?
6. Методика самоактуализации педагога с помощью личной
программы здорового образа жизни.
Рекомендуемая литература
Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М., 1979. Амосов
Н.М. Раздумья о здоровье. М., 1987. Байер К., ШейнбергЛ.
Здоровый образ жизни / Пер. с англ. М., 1997.
Брегг П.С. Формула совершенства. М.. 1996. Буянов М.И.
Беседы о детской психиатрии. М., 1986. Власова Т.А., Певзнер
М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
Валеология в школе: пособие для директора / Под. ред.
Е.И. Тороховой и Т.И. Широковой. М., 1999.
Долинскый Г. Здоровье и образование. Педагогические про блемы валеологии. СПб., 1997.
. Дубровский В.И. Валеология. Здоровый образ жизни. М., 1999.
Жуховицкий Л.М. Помоги своей судьбе. М., 1989. Зайцев Г.К.
Уроки Айболита. Расти здоровым. СПб., 1995. Зайцев Г.К.
Уроки Айболита. О мальчиках и девочках. СПб., 1997.
Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. СПб.. 1997.
Зайцев Г.К. Школьная валеология. СПб., 1997. Лечение без
лекарств: домашние средства. Нью-Йорк; Монреаль; М., 2001.
Малахов Г.П. Создание собственной системы оздоровления.
СПб., 1995.
Педагогика здоровья. М., 1991.
Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2000.
Попов С. В. Валеология в школе и дома. О физическом благополучии школьников. СПб., 1997.
Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. Ч. 3 «Полюбить себя». М., 1999.
Готенберг Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья. М., 1993.
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
271
Системы оздоровления П.С. Брсгга. М., 1994.
Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и
первая медицинская помощь. М., 1997.
Торохова Е.И. Валеология. Словарь. М., 1999.
Холт Д. Причины детских неудач. СПб., 1996.
Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ребенку. М., 1996.
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
Замечательная наука! Ты умеешь измерить круг,
привести к квадрату любую фигуру, какую видишь,
называешь расстояния между звездами, нет в мире
ничего, ч-ю не поддалось бы твоим измерениям. Но
если ты такой знаток, измерь человеческую душу!
Скажи, велика она или ничтожна! Ты знаешь, какая из линий прямая; для чего тебе это, если в
жизни ты не знаешь прямого пути?
Сенека
Подлинно разумное обучение изменяет и наш ум
и наши нравы.
М. Моптснь
Совершенно справедливо, что одной из
главных характеристик обучения в
современной школе считается его
воспитывающий характер. За школьную жизнь человек
проводит примерно через 10 000 уроков — разных: по
предмету изучения и области знания, по содержанию и
методике, по характеру взаимоотношений с учителем и
одноклассниками Урок — это «клеточка» учебновоспитательного процесса, насыщенная многообразными
отношениями к миру предметов и явлений, событий
прошлого и настоящего, к науке, к искусству, к
отношениям людей, к собственной позиции в процессе
обучения, в мире человеческих ценностей, в собственном
развитии...
В процессе обучения воспитывает все: и содержание
учебного материала (мировоззренческие идеи, факты из
теории и истории изучаемых наук, жизненная позиция и
человеческие качества ученых, писателей, художников,
композиторов, исторических деятелей). И организация, и
методика, и технология обучения (обеспечение активной
ВОСПИТЫВАЮЩИЙ
ХАРАКТЕР
ОБУЧЕН ИЯ
272 _____ Глава IV. Содержание_воспитания в современной школе
позиции ученика, развитие его нравственных качеств,
приобщение к НОТ ученика, умственное воспитание...)
и личность учителя. В процессе обучения развивается ценностное отношение к науке и ее творцам, к культуре и
интеллигентности, к возможностям и ценности образования, формируются потребность и навыки самообразования... Происходит решение задач всестороннего развития -- умственного, нравственного, эстетического, правового, экологического, физического...
Существенным воспитательным потенциалом обладает
личность учителя: его отношение к жизни и к элементам
процесса обучения (детям, науке, процессу познания, к
своей работе...), его нравственна кредо, эстетическая выразительность, общая культура, педагогическое мастерство
и педагогический такт Воспитывает психологический климат урока и внеурочной учебной деятельности. И даже предметный кабинет.., и учебники.., и учебные пособия...
По сути дела, воспитание органично «вплетено» в весь
процесс образования. Это поняли прогрессивные педагоги давно, и на протяжении веков в истории педагогики
сложился один из основных подходов, именуемый принципом воспитывающего обучения.
Обратимся к некоторым идеям педагогов и мыслителей прошлого:
«Воспитание — дело совести, образование — дело науки. Позднее, уже в сложившемся человеке, оба эти вида
познания дополняют друг друга» (В. Гюго).
«И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует
воспитательно. Обучение само по себе, вне воспитания,
есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая.
Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» (К.Д. Ушинский).
«Знания без воспитания, что меч в руках сумасшедшего» (Д.И. Менделеев).
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
го обучения: его целью и задачами, закономерностями и
принципами, содержанием, логикой и структурой, используемыми методами, приемами, организационными
формами обучения, а также характером отношений «учитель о ученик» в процессе обучения.
Практика убедительно доказывает, что недостаточное
внимание к воспитательной функции обучения влечет за
собой тяжелые последствия, сказываясь не только на отношении человека к учебе, но и на искаженном отношении к жизни, на формировании негативных качеств личности, влияя на жизненную позицию человека в целом.
Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко: «Неудача
в школе, плохие отметки понижают настроение и жизненный тонус воспитанника, хотя внешне это- может
иметь форму бравады, напускного равнодушия, замкнутости и зубоскальства. Неудачи в школе бывают обычно
началом систематической лжи ребят в самых разнообразных формах. Такая поза воспитанника противопоставляет
его здоровому детскому и юношескому коллективу, и поэтому она всегда в большей или меньшей степени опасна. У отличника может быть другая тенденция внеколлективной позиции: зазнайство, самовлюбленность, эгоизм,
прикрываемые самой добродетельной миной и позой. У
среднего ученика — однообразие и сероватый ток жизни, которые они трудно переносят и поэтому начинают
искать оптимистическую перспективу в других областях»*.
Воспитание (в узком смысле слова) имеет свои
характерные особенности по сравнению с обучением: 1.
Воспитание шире и сложнее обучения, ибо оно: О
предшествует обучению;
О осуществляется и в процессе обучения, и в любой другой
внеурочной деятельности;
О продолжается и после окончания человеком систематического обучения;
О происходит ежедневно и ежечасно во всей жизнедеятельности человека.
Достижение цели и решение задач
воспитания в процессе обучения (на
уроках и во внеклассной и внешкольной
работе) обеспечивается спецификой воспитывающеРОЛЬ ВОСПИТАНИЯ
В ОБУЧЕНИИ
273
СПЕЦИФИКА
ВОСПИТАНИЯ
<ПО СРАВНЕНИЮ
С
ОБУЧЕНИЕМ)
Макаренко
А. С. Соч.: В 7 т. М., 1951. Т. 5.
274
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
2. Результаты воспитания не поддаются быстрой проверке
как результаты обучения.
3. Процесс воспитания -- многофакторный, в этом его
сложность. В обучении же успешность определяется в
основном учителем.
4. Воспитание не имеет строгих, четких организацион
ных форм, как обучение.
5. Воспитание охватывает более широкий спектр задач в
формировании отношений растущего человека к ок
ружающему миру (и даже обучение).
6. Воспитание создает необходимые условия для разви
тия человека, влияя на его сознание, эмоциональноволевую 'Сферу и на поведение (все виды деятельнос
ти, одним из которых является интеллектуально-по
знавательная деятельность).
Педагогическая теория констатирует,
что происходит смена образовательной
парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения,
иная позиция в деятельности учителя и ученика, иной
педагогический
менталитет.
Проанализировав
происходящее, Г.К. Селевко отмечает такие изменения в
современном образовании*: О Содержание образования
обогащается не только новыми
знаниями, но и новыми процессуальными умениями. О
Традиционные способы информации (устная и письменная речь, теле- и радиосвязь) уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. О
Важнейшей составляющей становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися. О
Особая роль отводится духовному воспитанию личности,
становлению нравственного облика человека. О
Намечается дальнейшая интеграция образовательных
факторов: школы, семьи, макро- и микросоциума. О
Увеличивается роль науки в создании педагогических
технологий, адекватных уровню общественного знания,
что характеризуется переходом:
НОВОЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
* Селевко-Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 3.
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
275
а) от учения как функции запоминания к учению как
процессу умственного развития, позволяющего исполь
зовать усвоенное;
б) от чисто ассоциативной, статической модели знаний
к динамически структурированным системам умствен
ных действий;
в) от ориентации на усредненного ученика к дифферен
цированным и индивидуализированным программам
обучения;
г) от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
личностно- Сутью всех систем развивающего обуОРИЕНТИРО ВАН- чения в последнее время становится
НЫЙ ПОДХОД В идея личностно-ориентированного обуОБУЧЕНИИ И чения*, заключающая в себе большой
ВОСПИТАНИЕ воспитательный потенциал, представляющая собой сочетание обучения, понимаемого как
нормативно-сообразная деятельность общества (школы,
учителя), и учения, как индивидуально значащей
деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы,
приемы направлены главным образом на то, чтобы
раскрыть и использовать субъектный опыт каждого
ученика, помочь становлению личностно значимых
способов учебно-познавательной деятельности.
Для каждого ученика составляется образовательная программа, носящая индивидуальный характер, так как она
основана на знании особенностей ученика как личности
со всеми только ей присущими характеристиками и приспособлена к возможностям ученика.
Обучение построено на диалоге учителя и ученика. Особенности позиции учителя -- стимулирование развития
субъектного опыта учения и индивидуальности каждого
ребенка, признание его самобытности и самоценности.
Позиция ученика выражается в свободном выборе элементов учебно-воспитательного процесса, активности в самопознании, самоопределении, самореализации.
* См. подробнее: Якиманская И.С. Лнчносгно-ориентироеанное обучение. М., 1996: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,
1998. С. 208-2] 1.
276
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
Говоря о воспитательном потенциале процесса обучения,
В.А. Караковский отмечает такие основные слагаемые*,
касающие содержания образования:
О формирование у школьников основ мировоззрения —
целостной картины мира (естественно-научной, социальной и художественной), нового стиля мышления на
основе идей синергетики (науки о самоорганизации
процессов, происходящих в мире);
О формирование экологической грамотности и экологического сознания учащихся на основе учения В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере;
О обращение учащихся к гуманитарным идеям образования через включение в ткань предметного материала
философских, аксеологических, историко-научных знаний, биографий ученых. А. Эйнштейн писал, что «моральные качества выдающейся личности имеют возможно большее значение, чем чисто интеллектуальныедостижения. Последние зависят от величия характера
в значительно большей степени, чем обычно принято
считать». Эту мысль блестяще подтверждает история
жизни и деятельности самого А. Эйнштейна, наших
замечательных современников Б.М. Кедрова, А.Д. Сахарова, Д.С. Лихачева и др.**.
Очень важным предметом заботы учителя является интеллектуальный фон класса, который задается учителем и
«становится, по мнению Сухомлинского В.А., мощным
источником общего развития учеников, необходимого для
учения. Да и знаний пробавляется! Крупные ученые 80%
всей информации получают не из книг и журналов, а по
неофициальным каналам — общаясь и переписываясь друг
с другом».
Воспитательный потенциал обучения
реализуется не только через содержание,
но и через методы и организационные
формы обучения. Так, репродуктивные
методы обучения помогают формированию
ВОСПИТАНИЕ
ЧЕРЕЗ МЕТОДИКУ
ОБУЧЕНИЯ
* Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /
Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Гл. 3. § 2, 3.
** Много достойных примеров можно найти в книге: Голованов Я.К.
Этюды об ученых. М., 1976.
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
277
дисциплинированности, исполнительности, внимательности. Проблемные методы, направленные на развитие
интеллекта, способствуют развитию самостоятельности,
творческого подхода к решению жизненных проблемных
ситуаций, обогащению эмоциональной сферы, ориентируют на ценности науки и культуры, на саморазвитие и
самоактуализацию.
Работа в коллективе сверстников включает школьников в отношения взаимодействия и сотрудничества, в
атмосферу товарищеской взаимопомощи, формирует лидерские качества и умение подчиняться, учит внимательному отношению к окружающим людям. Современные
методики обучения, позволяющие раскрыть и реализовывать потенциальные возможности личности, формируют ценностное отношение к самому себе и к другому
Человеку как наивысшей ценности.
Групповая работа на уроках позволяет развивать качества как «теоретика», так и «экспериментатора»; как
лидера, так и ведомого; как проверяющего, так и проверяемого (работы Х.-Й. Лиймерса, М.Д. Виноградовой,
И.Б. Первина, В.К. Дьяченко).
Усиление воспитательного потенциала-обучения достигается применением
необычных уроков и различных форм
организации деятельности детей: урокразмышление, «диалог культур», дискуссионные уроки,
урок-праздник,
дидактические
и
эстетические
спектакли, «суд над (негативными явлениями окружающего мира), научно-практические конференции, игровые
формы обучения, решения проблемных вопросов, уроки
типа «Человек в мире парадоксов», уроки по заявкам,
«защиты фантастических проектов» и т.д.
Особая направленность воспитанию придается на специализированных уроках, специально вводимых в современной школе с целью воспитания учащихся: уроки мировой художественной культуры, человековедения, педагогики, философии, психологии, риторики, культуроведения, НОТ школьника и т.п.
Известно, что эффективное воспитание происходит
при рациональной организации жизнедеятельности детей.
ВОСПИТАНИЕ
В РАЗЛИЧНЫХ
ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ
278
Глава (V. Содержание воспитания в современной школе
Одним из путей реализации воспитательного потенциала
обучения является событийный подход: учение должно быть
для ребенка (подростка) цепью разнообразных событий,
прогнозируемых и неожиданных, имеющих и для ученика, и для педагога значимый личностный смысл.
Учитель становится для ученика на-
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ставником, покровителем, другом,
ПОТЕНЦИАЛ
ЛИЧНОСТИ
единомышленником, соучастником
УЧИТЕЛЯ
жизненных событий. Учитель — но-
ситель культурных ценностей, открывающих ребенку окружающий мир нередко выступающих
в роли помощника, защитника интересов и прав, доверенного лица, носителя педагогической поддержки.
В этой позиции воспитатель сам не может не быть Личностью, для которой самоактуализация — единственный
смысл жизнедеятельности, в том числе и как организатора учебно-воспитательного процесса.
Для такого учителя характерны доверительность и непринужденность, открытость в общении с детьми, выражение уважительного к ним отношения. Такой стиль отношений переносится и на внеурочное и даже внешкольное общение педагога с детьми.
Известный педагог-новатор Е.Н. Ильин составил лаконичные советы учителю* (порой даже и шуточные). Вот
некоторые их них:
«...Ни одной головы, пугливо втянутой в плечи, — вот
педагогика.
Дисциплина — та область педагогики, где мы особенно нагрешили.
Когда об одном учителе ребята с восторгом рассказывают другому — оба достойны внимания.
Ребята замыкаются, когда видят, что мы для себя интереснее, чем они для нас.
К ученику нужно идти вместе с ним.
Успех определяют: позиция (дети — не виноваты), подход (человеческий), способ (творческий).
Сказать больше, чем книга, -- привилегия учителяВоспитателя-.
Из будущей книги под названием «Из блокнота словесника
4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения
279
Ощутите ненависть к «двойке», сделайте все, чтобы
ее не было, и вы — новатор...»
По поводу последнего совета следует
сказать особо: оценочная функция
учителя в процессе обучения — животрепещущая проблема и учителя, и ученика. О ней
написано
много.
Много
пожеланий
изменить
существующее положение вешей, ибо нередко отметка,
как дамоклов меч висит над обучающимся, иногда
довлеет над ним, становясь оценкой личности в целом.
Внимательно прочитаем «сердитые» записи в «вольном»
эссе о школе выпускника Артема Космарского:
«Отметки — не «статистическая информация» для служебного пользования, и не справедливое отражение «чистых» знаний. Оценки -- орудие власти над Учеником;
инструмент административного, психологического, а сейчас и финансового давления. Вся жизнь Ученика в Школе определяется его «образованностью» -- которая ежечасно фальсифицируется оценками, а через них —- школьной системой.
Право выставлять оценки принадлежит Учителю, не
Ученику. Так отметки, несомненно, защищены от ребяческой безответственности. Но разве взрослый произвол
получше?»
И тем не менее для наиболее полной реализации воспитывающей функции обучения и для позитивного переноса оценки ребенка как ученика на оценку его как
Человека нужно отыскать позитивное оценочное средство.
Во взаимоотношениях с учителем и со сверстниками
на уроке и вне его ребенок (подросток) вырабатывает
критерии оценки нравственного (безнравственного) отношения к себе и другому человеку. При этом, как считает
Н.Е. Щуркова*, «мера этического определяется мерой внимания к другому человеку... мерой сопряжения интересов
личностного «Я» и интересов «Другого»... мерой уважения себя как Человека, ...мерой свободы выбора человека,
проявляющего свое субъективное, не предначертанное
извне и свыше отношение к другому». И поэтому харакРОЛЬ ОЦЕНОЧНОЙ
ФУНКЦИИ
УЧИТЕЛЯ
Щу/жова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. С. 13—16.
280
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
теристиками этической жизни становятся: «видеть Другого», «слышать Другого», «принимать Другого», «открывать свое «Я» Другому», «помогать Другому», «работать с
Другим», «благодарить Другого», «автономия Другого, в
автономии от Другого», «видеть себя в роли Другого»,
«осмысливать Человека как ценность»*.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Как следует понимать воспитательную функцию обучения
и принцип воспитывающего обучения?
2. Воспитание учащихся через содержание образования: что
дает оно развивающейся личности?
3. В чем проявляется воспитывающих характер методов и орга
низационных форм обучения?
4. Какие методические рекомендации можно дать учителюпредметнику для наилучшей реализации воспитательного
потенциала обучения?
4.5. Характер системы дополнительного образования
О воспитательном потенциале обучения // Кн. Управление
воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под
ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Ч. 3. § 2, 3.
Продуктивное образование // Школьные технологии. 1999.
Вып. 9.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,
1998.
Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. М., 1979.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.
Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М.,
1996.
Яковлев Н.М., Сохор М.А. Методика и техника урока в школе.
М., 1985.
4.5. Воспитывающий характер системы
дополнительного образования
Известно, что человек — существо свободное, поскольку одарено умом, разумом и свободною
волею; что свобода его состоит в'
избрании лучшего, что все лучшее познает он и избирает посредством разума, постигает пособием ума и стремится к прекрасному, величественному, высокому.
А.Н. Радищев
Рекомендуемая литература
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная
деятельность и воспитание школьников. М, 1977.
Винокурова И. К. Магия интеллекта. (Или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленнее взрослых). М.,
1994.
Давыдов В.Д. Развивающее обучение. М., 1986.
Дежникова В.С., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. Челябинск, 1997.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.
М., 1996.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1995.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1998.
Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.
Ильин Е.Н. Искусство общения. М.,1982.
Ильин Е.Н., Мертенс С.В, Давайте соберемся. Новые возможности урока общения. М., 1994.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999. Гл.2 «Урок в адаптивной школе».
Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М., 1977.
Лийметс Х.-Й. Как воспитывает процесс обучения. М.,
1982.
Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.,1982.
* Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. Ч. 2.
281
Своеобразным, самобытным фактором
развития
личности
школьника,
создающим условия для его самореализации, является система дополнительного образования.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об
образовании» в основу ее положена преобразованная
система
внешкольных
учебно-воспитательных
учреждений. Она связана с двумя проблемами: досугом
детей и их свободным временем.
Под свободным временем как социально-педагогической категорией принято понимать внепроизводственную
деятельность человека. Если рассматривать данную категорию по отношению к детям, то это внеурочная деяСВОБОДНОЕ ВРЕМЯ
ДЕТЕЙ И ИХ РАЗВИТИЕ
282
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
тельность, заполненная специфическими видами занятий.
Характеризуется оно добровольностью, самостоятельностью, интересом, творчеством. В теории социологии и педагогики принято классифицировать свободное время по
видам деятельности с учетом индивидуальных и групповых увлечений, места проведения досуга. Свободное время
включает два вида взаимоотношений; восстановительный,
т.е. развлекательный, и активный, направленный на
творческое развитие личности. Вот почему проблема занятости детей (подростков) в свободное время как один
из элементов содержания воспитания так волнует и родителей, и педагогов, и самих детей, особенно в подростковом и юношеском возрасте.
В группу учреждений дополнительного
образования входят разнообразные
детско-юношеские учебно-воспитательные учреждения, а также общественные организации и
различные административные органы, выполняющие
определенные воспитательные функции: школьные
факультативы и предметные кружки и секции, дома
детского и юношеского творчества, специализированные
школы и студии (музыкальные, художественные,
театральные,
спортивно-туристические...),
многопрофильные клубы в школах и по месту жительства, творческие объединения детей и молодежи при вузах, музеях, театрах, филармониях;. научные общества
школьников; многообразные туристко-краеведческие, экологические, культурологические и другие экспедиции;
детские площадки по месту жительства и в культурных
центрах, местах отдыха и т.д. Учебно-воспитательные учреждения специального типа: лечебно-профилактические,
постоянного содержания для больных детей и детей, имеющих отклонения в развитии, для детей-сирот и полусирот, для детей с девиантным поведением и несовершеннолетних правонарушителей; досуговые непрофильные
объединения детей и молодежи.
Общественные организации в микрорайоне школ: общественные советы, попечительские советы, форпосты
культуры, детско-юношеские клубы, многопрофильные
досуговые объединения и т.д.
УЧРЕЖДЕНИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.5. Характер системы дополнительного образования
283
Административные органы по охране материнства и
детства: органы опеки и попечительства, комиссии и инспекции по делам несовершеннолетних.
В последнее время к группе учреждений дополнительного образования стали относить и летние и каникулярные лагеря разного типа: труда и отдыха, оздоровительные, развивающие (для одаренных детей, юных журналистов, музыкантов, филологов, математиков, геологов...), в том числе каникулярные лагеря возникших
детских организаций и объединений (коммунарских, скаутских, «зеленых», «друзей животных» и т.д.); лагеря актива, спортивные (разного профиля), для детей-сирот;
лагерные сборы по различным профилям и т.д. Воспитательная работа в них имеет свою специфику, воспитательное назначение, цели и задачи, свое содержание и
методику*.
Учреждения дополнительного образования призваны удовлетворять индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей и
взрослых. Их цель — создание условий для развития
творческой индивидуальности детей в избранной им и
сфере деятельности на основе их интересов, потребностей
и
потенциальных
возможностей,
условий
для
самореализации и самоактуализации.
Основными задачами внеурочной деятельности детей,
а следовательно, и системы дополнительного образования являются:
О выявление интересов, склонностей, способностей, возможностей детей (подростков) к различным видам деятельности;
О оказание помощи в выборе учреждения дополнительного образования, кружка, секции, клуба, формы участия в нем;
О создание условий для развития ребенка (подростка) в
избранной сфере внеурочной деятельности — материЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ
УЧРЕЖДЕНИЙ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
* Заинтересованного читателя мы отсылаем к тематическим журналам
«Народное образование», посвященным организации и методике летнего
отдыха детей (!999, № 5; 2000, № 4—5; 2001. № 3: рубрика «Педагогика
ка н и кул »).
284
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
альных и духовных средств (атмосферы, психологического климата, квалифицированных специалистов...);
О формирование системы знаний, умений и навыков в
избранном направлении деятельности;
О создание опыта творческой деятельности, развитие
творческих способностей;
О создание необходимых условий и обстоятельств для
реализации приобретенных знаний, умений и навыков (обмен опытом, отчетные концерты, опубликование работ, участие в смотрах, конкурсах, научно-практических конференциях, вечерах, творческих отчетах,
выставки .и смотры произведений творчества, ярмарки-продажи произведенной продукции, подарки в благотворительных целях и т.д.).
Воспитательный потенциал учреждений
дополнительного
образования
реализуется в специфических в отличие
от школы условиях:
О добровольность в выборе деятельности и формы ее реализации в детском демократическом сообществе (группе, кружке, секции, объединении клубного типа), активность и самостоятельность ребенка в выборе содержания и результативности деятельности;
О творческий характер деятельности, ибо в подобные
объединения приходят, как правило, люди увлеченные, нацеленные на творчество;
О высокий уровень профессионализма, ибо отдельные
дела, секции, кружки, клубы ведут специально подготовленные люди, мастера дела;
О многопрофильность: в одном объединении кружки, клубы, секции, различные формы воспитательной работы; это позволяет пришедшему сюда подростку выбрать занятие по душе, найти себя, переходить от одного занятия к другому, общаться с разными людьми;
О отсутствие довлеющей обязательной оценки, официального (формального) статуса («ученик», «сын», «участник кружка»...);
О иное помещение, место, которое человек выбирает сам;
порой это широкая природно-социальная среда: парки, леса, усадьбы, реки и море, исторические места,
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ
4.5. Характер системы дополнительного образования
285
культурные центры, научные или производственные
объекты...;
О опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с интересными людьми, творческими личностями, одухотворенными взрослыми и сверстниками;
опыт содружества поколений;
О опыт жизнедеятельности и общения в коллективах высокого уровня развития, где наиболее успешно происходит самоактуализация личности, ибо созданы условия для проявления и развития всех ее признаков;
О возможность выхода в любое время, в любой момент
(в отличие от невозможности уйти от школьного воспитания), т.е. существен момент ненасилия;
О учреждения дополнительного образования могут успешно компенсировать недостатки и разрешать противоречия школьной системы воспитания (обязательной,
регламентированной, авторитарной): например, нередко трудные дети, изгои школьного коллектива находят себя и успешно занимают позиции лидеров в учреждениях дополнительного образования.
Перспективное развитие в настоящее
время получает сотрудничество в воссо школой питательной работе школ и учреждений
дополнительного образования. Примерный перечень
форм такого взаимодействия приводит директор школы
№ 825 г. Москвы В.А. Караковский*:
О привлечение педагогов школ к работе учреждений дополнительного образования (руководителями детских объединений, методистами, консультантами, а также в качестве участников конференций, смотров, конкурсов и т.д.); О
привлечение педагогов дополнительного образования к
воспитательной работе школ (в качестве инструкторов,
руководителей различных программ и т.д.); О создание
совместных детских объединений определенной
профильной направленности;
О организация на базе школ филиалов учреждений дополнительного образования;
СОТРУДНИЧЕСТВО
* В кн. Управление воспитательным процессом школы: проблемы и решения. М, 1999. С. 64.
286 Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
О подготовка и проведение массовых мероприятий;
совместное участие детей и взрослых в праздновании знаменательных дат, событий (День города, Праздник двора
(улицы), Неделя памяти, посвященная Дню Победы;
фестивали детского творчества; народные гулянья в
национальные праздники; спортивные эстафеты, туристско-краеведческие слеты и т.д.); О проведение
летних походов, экспедиций, создание лагерей труда и
отдыха, профильных лагерей; О совместная
экспериментальная работа по конкретным
проблемам воспитания, образования; О подготовка
методических пособий, составление программ
действующих воспитательных систем; О проведение
совместных семинаров, курсов по подготовке педагоговвоспитателей, повышения педагогического мастерства;
О совместные общественно полезные дела по улучшению
окружающей жизни (города, района, улицы...). В
практике такого взаимодействия рождаются особые
коллегиальные формы управления процессом воспитания.
Особо надо сказать и о взаимодействии классных руководителей (воспитателей) с учреждениями дополнительного образования, расширяющих диапазон положительных влияний в воспитании. Классный руководитель может осуществлять сотрудничество в таких формах: >•
использование самих учащихся как специалистов (музыкантов, поэтов, техников, историков, театралов,
знатоков определенного жанра искусства или отрасли
научного знания...) для подготовки различных форм
воспитательной работы;
>• посещение с классом, с группой учащихся иди с отдельными учащимися отчетных концертов, вставок,
спектаклей, состязаний, праздников, дней открытых
дверей, встреч, отдельных занятий, вечеров, дискуссий
и т.д. в этих учреждениях и организациях; 5^ проведение
совместных вечеров, праздников, диспутов, турниров,
выездных лагерей труда и отдыха и т.д.; >• приглашение
преподавателей и руководителей кружков, секций,
клубов и т.д. в качестве гостей на различные формы
воспитательной работы с учащимися класса и школы, на
родительские собрания...
4.5. Характер системы дополнительного образования
287
Все это обогащает воспитательный процесс, способствует созданию единой воспитывающей среды для нормального развития детей в школе и за ее пределами.
Все шире и шире в практику воспитания
входят
различного
рода
многопрофильные объединения клубного
типа -- государственные и негосударственные, детские и
детско-юношеские, объединения взрослых и детей,
объединения при школах, учебно-воспитательных учреждениях и по месту жительства...
Интересные модели организации внеурочной деятельности учащихся описаны Г.К. Селевко*: «Школа доминанты самосовершенствования по А.А. Ухтомскому»,
«Культурологический социально-педагогический комплекс», «Модель коллективных творческих дел» (по
И.П. Иванову — В.А. Караковскому), «Сверхпрограммная творческая деятельность» (по И.П. Волкову), «Гимназическая академия наук» и «Школа самоуправления».
Нами подробно описаны (с полным раскрытием содержания и методики) три современных многопрофильных объединения*: школьный клуб, центр научного и технического творчества «Эврика» (г. Обнинск Калужской
области) и социально-производственный педагогический
комплекс «Лужники» им. С.Т. Шацкого г. Москвы (функционирует по месту жительства).
Разумеется, названные типы многопрофильных воспитательных объединений школьников не единственные. Их
по всей стране великое множество. Они прекрасно дополняют воспитательную систему школы, расширяя диапазон позитивных воспитательных влияний.
ОБЪЕДИНЕНИЯ
КЛУБНОГО ТИПА
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Какие функции в развитии и воспитании школьника выполняет система дополнительного образования и воспитания?
* В кн. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 1999. С. 79-95.
** Маленкова Л.И. Воспитание учащихся в современной школе. М., 1999.
С. 215-225.
288
Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
2. В чем отличие ее назначения, содержания и методики вос
питания по сравнению с общеобразовательной школой?
3. Система дополнительного образования в стране и ее раз
витие. Попробуйте ответить на этот вопрос, проанализиро
вав несколько известных вам конкретных учреждений.
4. Многопрофильные творческие объединения детей и взрос
лых как воспитывающая среда и как фактор развития лич
ности школьника.
5. Психолого-педагогические основы деятельности руководи
теля (педагога), работающего в системе дополнительного
образования.
6. Основны.е направления и формы взаимодействия школы и
внешкольных учреждений.
4.6. Воспитательная работа классного руководителя
Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество/Жизнь.
Организация досуга школьников. М., 1966:
Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей:
инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. Ч. 1,2.
Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с
детьми и подростками: Уч. пособие. М., 1986.
Шмаков С.А. Каникулы: прикладная энциклопедия: Учителю, воспитателю, вожатому. М., 1997.
4.6. Воспитательная работа классного
руководителя
Руководство — это способность
вести другого за собой посредством
личного влияния... Руководство можно рассматривать также как готовность взять на себя ответственность...
Истинное руководство вдохновляет других познавать себя, развиваться и становиться сами собой.
М. Монро*
Рекомендуемая литература
Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М,, 1987.
Дополнительное образование детей. М., 2001. «
Доровской А.И. Гамма личностного подхода // Кн. 1000 советов
по развитию одаренности детей. М., 1997. С. 124.
Закатова И.Н., Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Организация
внеурочной деятельности школьников по самосовершенствованию. В кн.: Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 1999. С. 79—85.
Игра, творчество, развитие. Материалы межрегиональной
педагогической конференции. Обнинск, 1994.
Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы: проблемы и
пути решения. М., 1995.
Классному руководителю: воспитание и дополнительное
образование детей. М., 2001.
Кротов В.М. Клубная работа // Кн. Введение в педагогику.
М., 1999. С. 202-206.
Летний отдых детей: Концептуальные и нормативно-правовые основы / Сост. А.М. Парнов. М., 1998.
Летняя страна детства для юных граждан России. М., 1997.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. Ч. 4.
Педагогика каникул // Народное образование. 1999. № 5;
2000. №4-5; 2001. № 3.
Стефаноеская Т.А. Учреждения дополнительного образования // Кн. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 112—
113.
Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С.Макаренко, М., 1959.
289
Принципиально важной проблемой
КЛАССНЫЙ РУКОметодики воспитательной работы в
ВОДИТЕЛЬ КАК
СУБЪЕКТ ВОСПИТА- современной школе представляется
НИЯ
проблема субъекта ее. В масштабе
школьном
—
это
заместитель
директора
по
воспитательной работе. Хотя не следует отрицать и
миссию директора как стратега воспитательного процесса.
В масштабе класса -- это классный руководитель
(воспитатель). В чем же в современных условиях видится
назначение классного руководителя как главного воспитателя? Каковы содержание и наиболее оптимальные организационные формы его работы? В настоящее время и в
педагогической науке, и в практической деятельности
школ ведется интенсивный поиск.
Классный руководитель — «формальный и фактический лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник,
опекун, затейник, распорядитель, координатор, информатор, сотрудник»**.
Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000. *
Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. С. 68—70.
10. Заказ № 1233.
290 Глава IV. Содержание воспитания в современной школе
В различных типах школ (гимназиях, лицеях,
колледжах, общеобразовательных и специальных, частных и
государственных...) по-разному определяются статус и
назначение классного руководителя. Это могут быть:
классный руководитель, выполняющий сугубо узкие,
административные функции, оговоренные уставом и
программой школы; классный воспитатель, в компетенции
которого — воспитание вверенной ему группы детей;
куратор одного или нескольких классов одной параллели
(чаще всего в специализированных школах) либо учебнопроизводственны и мастер (в профессионально-технических
училищах, лицеях, колледжах); воспитатель нескольких
разновозрастных классов (в сельских малокомплектных
школах), классная дама (в женских гимназиях), классный
учитель (в школах вольдорфского типа)... Модификаций
много. Но главное во всех них — это воспитательный потенциал, заложенный в личности педагога, призванного быть
центральной фигурой воспитательного процесса, организатором внеучебной деятельности учащихся, в конечном счете
- личностью Учителя, создающего условия для самореализации каждого из своих воспитанников.
Однажды мы спросили школьников разных классов, с
1-го по 11-й, нужен ли им классный руководитель и зачем. На первую часть вопроса получили стопроцентное
«да», а на вторую палитра ответов была столь разнообразна, что перечислить здесь, все их просто нево