Коррекционная работа в системе образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Алтайский государственный университет»
Рубцовский институт (филиал)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность - 030301.65 – Психология
Форма обучения – очная, заочная (сокращенная) на базе ВПО, очно –
заочная (вечерняя), очно- заочная (вечерняя) сокращенная на базе СПО
Кафедра психологии
Рубцовск – 2011
При разработке учебно-методического комплекса в основу положены:
1) ГОС ВПО по специальности - 030301.65«Психология» Квалификация
– Психолог. Преподаватель психологии, утвержденный Министерством
образования РФ «17» марта_ 2000 г.№ 235гум/сп
2) Учебный план по специальности подготовки 030301.65«Психология»,
утвержденный решением Ученого совета РИ (филиала) АлтГУ от «23» мая 2011
г., протокол № 12.
СОДЕРЖАНИЕ УМК
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
4
2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
6
3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
11
4.СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРОВ:
14
5. МАТЕРИАЛЫ К ПРОМЕЖУТОЧНОМУ И ИТОГОВОМУ КОНТРОЛЮ 16
6. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСВОЕНИЮ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ
23
7.МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
25
8. ТЕРМОНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
26
9. СПИСОК ОСНОВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ДРУГИЕ
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
35
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В программе сформулированы основные особенности коррекционной
работы в образовании, виды коррекционной работы, специфика
индивидуальной и групповой форм коррекции, принципы коррекционной
работы, требования к составлению психокоррекционных программ,
рассматриваются основные направления коррекционной работы зарубежной
психологии, техники коррекционной работы. Особое внимание уделяется
изучению особенностей коррекционной работы с детьми, испытывающими
психические трудности в развитии (коррекция агрессивности, гиперактивности,
аутичности, дезадаптации, познавательной сферы, эмоционально-волевой).
Основным методом изучения курса в высшей школе является
самостоятельная работа, включающая изучение монографий и учебных пособий
по основам психокоррекции. При изучении дисциплины «Коррекционная работа
в системе образования» обращается внимание студентов на ее прикладной
характер, на то, где и когда изученные теоретические положения и практические
навыки могут быть использованы в будущей практической деятельности
психолога.
В процессе преподавания и самостоятельного изучения студентами
коррекционной работы в системе образования на основе комплексного подхода
к обучению достигаются следующие цели:
1) Формирование умений применять основные техники, формы коррекционной
работы в практической деятельности, учитывать принципы и специфику
коррекционной работы при разработке психокоррекционных программ.
2) Усвоение теоретической и методологической базы психокоррекционной
работы.
3) Формирование научного мировоззрения, повышение психологической
культуры.
Реализация поставленных целей предполагает решение следующих задач:
-помочь
студентам
в
овладении
понятийного
аппарата
психокоррекционной работы, как основного вида деятельности практического
психолога;
-познакомить
с
основными
направлениями
в
зарубежной
психокоррекционной теории, техниками, формами коррекционной работы, с
особенностями коррекционной работы с детьми «группы риска»,
характеризующимися психическими трудностями в развитии.
-оказать практическую и теоретическую помощь при составлении
психокоррекционных программ, направленных на разрешение проблем
учащихся.
4
В результате изучения курса студенты должны
знать:
- основные зарубежные теоретические направления и техники
психокоррекционной работы;
- принципы психокоррекционной работы;
- основные методы практической коррекции;
- формы психокоррекции;
- особенности составления психокоррекционных программ.
уметь:
- разрабатывать психокоррекционную программу с учетом основных
требований
к
составлению
коррекционных
программ,
принципов
психокоррекции и с учетом проблем учащихся;
- применять основные методы, формы практической коррекции в
деятельности практического психолога.
Дисциплина «Коррекционная работа в системе образования» относится
к циклу ДС.11 Дисциплины специализации, устанавливаемые вузом
Перечень дисциплин, усвоение которых студентами необходимо для
изучения данного курса:
«Психология личности», «Консультативная
психология»,
«Возрастная
психология»,
«Социальная
психология»,
«Психология детско-родительских отношений», «Специальная психология»,
«Педагогическая психология.
Программа предусматривает различные формы работы со студентами:
проведение лекционных и семинарских занятий, в качестве промежуточного
контроля знаний-тестовые задания.
5
40 баллов
ДЕ I
60 баллов
Семинар
ы
Лекции
Тема 1. Характеристика
коррекционной работы как
вида деятельности
практического психолога.
18
8
4
4
10
Тема 2.Основные
теоретические
направления в зарубежной
психокоррекционной
практике.
18
8
4
4
10
Контрольно-обучающие и тестовые
задания.
Промежуточный контроль
ДЕ II
Количество аудиторных
часов при очной форме
обучения
Всего
Наименование тем
Максим. учебная
нагрузка студента,
час
Самостоятельная
работа
Дидактические
единицы (ДЕ)
2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Очная форма обучения
Тема 3.Индивидуальная и
групповая
психокоррекция.
18
8
4
4
10
Тема 4.Методы
практической коррекции.
18
8
4
4
10
Тема 5.Специфика
психокоррекции типичных
проблем учащихся.
18
8
4
4
10
ЗАЧЕТ
6
Итого
90
40
20
20
50
Заочная сокращенная форма обучения
ДЕ I
Тема 1. Характеристика
коррекционной работы как
вида деятельности
практического психолога.
Тема 2.Основные
теоретические направления в
зарубежной
психокоррекционной
практике.
18
16
2
2
18
16
2
2
Лекции
Всего
Контрольно-обучающие и тестовые
задания.
Промежуточный контроль
ДЕ II
Семинары
Самостоятельная
работа
Наименование тем
Количество аудиторных
часов при заочной форме
обучения
Максим. учебная
нагрузка студента, час
Дидактические
единицы (ДЕ)
на базе ВПО
Тема 3.Индивидуальная и
групповая психокоррекция.
18
16
2
Тема 4.Методы
практической коррекции.
18
16
2
7
2
2
Тема 5.Специфика
психокоррекции типичных
проблем учащихся.
Итого
18
90
8
16
2
80
зачет
10
2
6
4
Тема 1. Характеристика
коррекционной работы как
вида деятельности
практического психолога.
Тема 2.Основные
теоретические направления в
зарубежной
психокоррекционной
практике.
Тема 3.Индивидуальная и
групповая психокоррекция.
Тема 4.Методы практической
коррекции.
Тема 5.Специфика
психокоррекции типичных
проблем учащихся.
16
16
14
14
20
20
Семинары
16
Лекции
20
Всего
Самостоятельная
работа
Наименование тем
Максим. учебная
нагрузка студента, час
Дидактические
единицы (ДЕ)
ДЕ I
ДЕ II
Очно – заочная (вечерняя) форма обучения на базе СПО
Количество аудиторных
часов при очно - заочной
форме обучения
4
2
2
16
4
2
2
16
4
2
2
зачет
Итого
90
9
78
12
6
6
Тема 1. Характеристика
коррекционной работы как
вида деятельности
практического психолога.
Тема 2.Основные
теоретические направления в
зарубежной
психокоррекционной
практике.
Тема 3.Индивидуальная и
групповая психокоррекция.
Тема 4.Методы практической
коррекции.
Тема 5.Специфика
психокоррекции типичных
проблем учащихся.
20
14
4
2
16
14
2
2
14
14
4
2
2
20
14
4
2
2
20
16
4
2
2
Всего
Лекции
Семинары
Самостоятельная
работа
Наименование тем
Количество аудиторных
часов при очно- заочной
форме обучения
Максим. учебная
нагрузка студента, час
ДЕ II
ДЕ I
Дидактические
единицы (ДЕ)
Очно- заочная ( вечерняя) форма обучения
2
зачет
Итого
90
10
72
18
10
8
3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
ДЕ I.
Тема 1. Характеристика коррекционной работы как вида деятельности
практического психолога.
Аудиторное изучение: Психологическая коррекция и ее виды. Три вида
коррекционной
работы:
лекционно-просветительская,
консультативнорекомендательная, собственно коррекционная работа в индивидуальной и
групповой форме. Выбор цели и направленности коррекции. Принцип единства
диагностики
и
коррекции.
Принципы
осуществления
стратегии
психокоррекции: нормативность развития, «сверху вниз», «снизу вверх»,
системность развития психической деятельности. Требования, предъявляемые
психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия.
Самостоятельное изучение: Дифференцировка нормального и
анормального развития. Диффернцировка коррекции нормального развития
(коррекция невротических состояний и неврозов в условиях нормального
развития) и коррекция анормального развития, отягощенного биологическим
этногенезом отклонений в развитии. Проблема привлечения родителей к
коррекционной работе.
Тема 2. Основные теоретические направления в зарубежной
психокоррекционной практике.
Аудиторное изучение: Психодинамическое направление: характеристика
психологических защитных механизмов, описанных З. Фрейдом, цели
психоаналитической психокоррекции, позиция психологав классическом
психоанализе, базовые техники психоанализа.
Аналитическая индивидуальная психокоррекция А. Адлера. Основные
положения концепции А.Адлера, цели коррекции, позиция психолога,
работающего в адлеровском направлении, техники психокоррекционной работы
данного направления.
Клиент-центрированный подход К. Роджерса к психокоррекции.
Основные понятия клиент-центрированного подхода, цели коррекции, позиция
психолога, этапы коррекционного процесса, психотехники роджерского
направления в психокоррекции.
Экзистенциальное направление в психокоррекции. Основные понятия и
положения экзистенциального подхода, задачи психолога, участвующего в
процессе экзистенциальной психокоррекции, техники экзистенциальной
коррекции.
Поведенческий подход к психокоррекционной работе. Цели коррекции,
особенности поведенческой психокоррекции, позиция психолога, техники
поведенческой психокоррекции.
11
Концепция трансактногоанализа Э. Берна в психокоррекции. Основные
понятия трансактного анализа Э. Берна, цель психокоррекции, требования,
предъявляемые к психологу и клиенту в рамках трансактного анализа,
«жизненный сценарий»,роль трансакции в психологических играх, техники
трансактного анализа в психокоррекции.
Самостоятельное изучение: Основные положения классического
психоанализа З. Фрейда. Основные положения концепции А. Адлера. Основные
понятия клиент-центрированного подхода. Техники логотерапии В. Франкла.
Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса. Когнитивный подход А. Бека.
Экспериментальные исследования Д. Вольке и его попытка изучения
происхождения и угасания невротической тревожности с позиции теории
классического обуславливания. Гештальттерапия Ф. Перлза. Цели коррекции,
требования, предъявляемый к психологу и клиенту в гештальттерапии,
основные механизмы нарушения саморегуляциив рамках гештальподхода,
техники гештальт-терапии, техники гешталькоррекции.
ДЕ II.
Тема 3. Индивидуальная и групповая психокоррекция.
Аудиторное изучение: Методы индивидуальной психокоррекци, стадии
индивидуальной психокоррекции, преимущество и специфика групповой формы
коррекции, механизмы коррекционного воздействия при групповой форме
коррекции, факторы, влияющие на эффективность психокоррекционнойработы,
руководство психокоррекционной группой, понятие «групповой динамики»,
фазы развития группы, особенности комплектования групп, принципы СПТ как
формы коррекционной работы, этапы и методы СПТ, особенности составления
психокоррекционных программ, составление коррекционных программ для
детей, начинающих школьное обучение, составление коррекционных программ
для развития познавательной сферы младших школьников.
Самостоятельное изучение: Телесно-ориентированные группы, группы
развития коммуникативных навыков и умений, приемы, используемые в
гештальтгруппах, коррекционная работа в тренингах умений, групповая
дискуссия как метод групповой работы.
Тема 4.Методы практической коррекции.
Аудиторное изучение: Игротерапия, направленная и ненаправленная;
функции терапевта в игротерапии; основные цели коррекционного воздействия
в психоаналитической игротерапии, пять механизмов терапии в игре;
арттерапия; функция терапевта; детский рисунок в арттерапии, рисунок как
отражение логики развития ребенка и своеобразная проекции личности; метод
систематической десенсибилизации и сенсибилизации; компоненты жетонной
программы; имаго-метод, четыре модели терапии в рамках поведенческого
12
подхода: подавление, актуализация, фасилитация реакции, приобретении
реакции, принципы построения программы поведенческого тренинга.
Самостоятельное изучение: Игровая терапия, центрированная на
клиенте, игровая терапия отреагированная, игровая терапия построения
отношения, игровая терапия в отечественной психологической практике,
игротерапия с различным материалом, основные направления в арттерапии,
применение музыкотерапии как метода практической психокоррекции;
методика библиотерапии; танцевальная терапия; основные приемы работы
сказкотерапии; особенности куклотерапии как метода психокоррекции;
иммерсионные методы. Р. Мак-Фолл и его понятие «исполнительной
компетентности», психогимнастика.
Тема 5: Коррекционная работа с типичными проблемами школьников.
Аудиторное изучение: Психокоррекция агрессивного поведения
школьников, коррекция гиперактивности в младшем школьном возрасте,
психокоррекционная работа с леворукими детьми младшего школьного
возраста, особенности психокоррекции с аутичными детьми, психокоррекция
дезадаптации ребенка к условиям образовательного процесса, коррекция
психологической готовности к школе, психокоррекция тревожности младщих
школьников, психокоррекционная работа с детьми «группы риска»: побеги из
дома, нарушители, учащиеся, склонные к употреблению ПАВ, коррекция
познавательной и эмоционально-волевой сферы дошкольников, особенности
коррекционной работы с учащимися с ЗПР, учащимися-олигофренами, виды
психокоррекции трудных подростков: коррекция познавательной сферы;
коррекция эмоционально-волевой сферы.
Самостоятельное изучение: Выявление правополоушарных и
левополушарных учеников. Метод НЛП в образовании. Корреляция между
полушарной моделью и НЛП. Стратегия извлечения последовательности
модальностей. Вербальный и невербальный раппорт с трудновоспитуемыми
учениками. Позитивное подкрепление. Невербальная коммуникация в
дисциплинировании. Использование жестов для символизации содержания.
Использование кинетических предикатов. Модель «благополучия». Коррекция
детско-родительских
отношений.
Учет
особенностей
темперамента,
акцентуаций характера, участие семьи школьников в коррекционной работе.
13
4.СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРОВ:
Семинар 1 -4. Основные направления в психокоррекционной работе.
1.Характеристика психологических защитных механизмов, описанных З.
Фрейдом.
2. Что включает в себя «жизненный сценарий».
3. Роль трансакции в психологических играх.
4. Основные механизмы нарушения саморегуляциив рамках гештальподхода.
5. Уровни невроза по Ф. Перлзу.
6. Техники логотерапии В. Франкла.
7. Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса.
8. Когнитивный подход А. Бека.
Семинар 5-9. Групповая и индивидуальная психокоррекция.
1. Методы индивидуальной психокоррекции.
2. Стадии индивидуальной психокоррекции.
3. Механизмы коррекционного воздействия
коррекции.
4. Понятие «групповой динамики».
5. Руководство психокоррекционной группой.
6. Особенности комплектования групп
Семинар 10-25.
школьников.
Коррекционная
работа
с
при
групповой
типичными
форме
проблемами
1. Проблема привлечения родителей к коррекционной работе. Коррекция
детско-родительских отношений.
2. Психокоррекционная работа с детьми «группы риска»: побеги из дома,
нарушители, учащиеся, склонные к употреблению ПАВ.
3. Коррекция познавательной и эмоционально-волевой сферы дошкольников.
4. Особенности коррекционной работы с учащимися с ЗПР, учащимисяолигофренами.
5. Виды психокоррекции трудных подростков:
А) коррекция познавательной сферы;
Б) коррекция эмоционально-волевой сферы
6. Выявление правополоушарных и левополушарных учеников.
7. Стратегия извлечения последовательности модальностей. Невербальная
коммуникация в дисциплинировании.
8. Использование кинетических предикатов. Модель «благополучия».
14
9. Коррекция детско-родительских отношений.
10. Учет особенностей темперамента, акцентуаций характера, участие семьи
школьников в коррекционной работе.
15
5. МАТЕРИАЛЫ К ПРОМЕЖУТОЧНОМУ И ИТОГОВОМУ
КОНТРОЛЮ
Задания для письменной работы
1. Подберите примеры из повседневной жизненной практики,
иллюстрирующие основные принципы психокоррекционной работы (по
одному примеру на каждый принцип).
2. Опишите случай из психолого-педагогической практики и
сформулируйте для данного случая цель и задачу коррекционной
работы.
3. Назовите и проанализируйте собственные личностные проблемы,
которые могут помешать вам в вашей работе в качестве психолога,
осуществляющего психокоррекционную деятельность.
Контрольно-обучающие и тестовые задания.
1) Цель коррекции в психодинамическом направлении:
А) выработка у клиента большего самоуважения и способности
предпринимать действия;
Б) помощь в личностном росте и развитии;
В) помощь клиенту в приобретении смысла жизни;
Г) исправление ошибочной переработки информации;
Д) помощь клиенту в изменении убеждений, которые поддерживают
неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции;
Е) помощь клиенту в выявлении неосознаваемых причин тягостных
переживаний и болезненных проявлений.
2) Укажите основные требования к личности психолога, реализующего
психокоррекционную работу в психоаналитическом направлении.
3) Психокоррекционный процесс в психодинамическом направлении
включает в себя следующие процедуры:
А) конфронтация;
Б) рационализация;
В) кларификация;
Г) регрессия;
Д) отрицание;
Е) интерпритация;
Ж) проработка.
4) Укажите соответствие названий техник коррекционной работы в
психоаналитическом направлении и их характеристик:
Техники
психоаналитического Характеристика техник психоанализа.
16
направления.
А) Метод свободных ассоциаций.
Б) Интерпритация.
В)Анализ сопротивления.
Г) Анализ переноса.
1)
Осознание
защиты
как
психологического
механизма
и
принятие необходимой конфронтации
по отношению к ним.
2) психолог предлагает клиенту
высказывать любые предположения,
которые отражают его переживания, в
ходе
которых
психологом
фиксируются:
содержание
высказываний;
последовательность
высказываний;
блокировка
высказываний.
3) Разъяснение неясного или скрытого
для клиента значения некоторых
аспектов
его
переживания
или
поведения.
4)
Обнаружение
подлинных
психоэмоциональных
основ,
зафиксированных форм поведения, их
интерпритация и оказание помощи в
их проработке и изживании.
5) Дайте характеристику основным положениям концепции А.Адлера.
6) Цели психокоррекции с позиции адлерианского подхода к развитию
личности:
А) снижение чувства неполноценности;
Б) развитие социального интереса;
В) коррекция целей и мотивов с перспективой изменения целей жизни;
Г) обеспечение новых условий для научения.
Д) исправление ошибочной переработки информации.
7) Заполните пробелы:
- главное препятствие на пути самореализации человека с позиции
………подхода к психокоррекции -…………, в преодолении которого
состоит ………;
- психолог, по мнению К. Роджерса,должен концентрироваться на ……..,
или …….., опыте клиента;
- биохевиоральная психокоррекция непосредственно связана с ……..;
- структура личности, по Берну, характеризуется наличием трех состояний
«Я», или «эго-состояний»: ….., ……., ……..;
17
- согласно гештальттерапииорганизм рассматривается как …….., и любой
аспект ……. может быть проявлением ………….. человека;
- центральным понятием в психодинамическом подходе является понятие …….;
- в рамках психодинамического подхода были выделены такие методы
психокоррекционной работы, как ………, и ……..;
- основателем экзистенционализма является …….;
- в когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется …….
структурам психики и упор делается на …….. и в целом на ………
8) Дайте определения следующим понятиям:
- поле опыта;
- самость;
- Я-реальное;
- Я-идеальное;
- тенденция к самоактуализации;
- эмпатия;
- конгруэнтность;
- психологический климат.
9) Основные компоненты роджеровской психотехники:
А) установление конгруэнтности;
Б) эмпатия;
В) вербализация;
Г) интерпритация;
Д) отражение эмоций;
Ж) рационализация.
10) Основная цель коррекционной работы с позиции экзистенционального
подхода:
А) помочь клиенту обрести смысл жизни;
Б) осознать личностную свободу, ответственность;
В) исправление ошибочной переработки информации;
Г) оказание помощи в пересмотре системы убеждений, норм и
представлений.
11) Для поведенческой психокоррекции характерно следующее:
А) отсутствие требования изменить эмоциональные отношения и
чувства клиента;
Б) жалобы клиента рассматриваются не как симптомы лежащей за ними
проблемы, а как значимый материал, на котором фокусируются
коррекционные воздействия;
В) психолог и клиент договариваются о специфических целях
коррекции, понимаемых таким образом, что и клиент и психолог знают,
как и когда эти цели могут быть достигнуты.
18
Г) создание психологического климата, в котором клиент сам бы мог
отказаться от защитных механизмов;
Д) нахождение ошибки в «картине мира» клиента.
12) В бихевиоральной психокоррекции психолог занимает следующую
позицию:
А) позиция и роль психолога жестко зафиксированы;
Б) быть настоящим в общении с клиентом, проявлять уважение, заботу,
принятие и понимание клиента;
В) основное внимание психолог уделяет текущему, сиюминутному
моменту жизни клиента;
Г) психолог выступает в определенной роли учителя, наставника или
врача;
Д) между клиентом и психологом складываются партнерские
отношения.
13) Перечислите известные вам техники с позиции поведенческого
направления к психокоррекции и дайте им краткую характеристику.
14) Охарактеризуйте основные особенности когнитивной психокоррекции.
15) Дайте определения основным понятиям в когнитивно-аналитическом
направлении:
- ловушки;
- диллема;
- препятствия.
16) Назовите известные вам техники психокоррекции с позиции
когнитивного подхода к развитию личности и дайте краткую им
характеристику.
17) Охарактеризуйте основные понятия в трансактном анализе Э. Берна:
- игра;
- трансакции;
- жизненный сценарий;
- жизненная установка.
18) Сущность коррекции с позиции трансактного анализа:
А) освобождение человека от выполнения навязанных программ
поведения и помощь в приобретении им независимости;
Б) исправление неадекватных когниций, осознание правил неадекватной
обработки информации и замена их правильными;
В) оказание помощи клиенту в пересмотре системы убеждений, норм и
представлений;
Г) обеспечение условий для научения.
Вопросы к коллоквиуму
1. Показания к индивидуальной психокоррекции.
19
2. Основные методы индивидуального психокоррекционного воздействия.
3. Задачи индивидуальной психокоррекции в интеллектуальной,
эмоциональной и поведенческой сфере.
4. Основные стадии индивидуальной психологической коррекции.
5. Позиции психолога по отношению к клиенту в индивидуальной
психокоррекции.
6. Критерии эффективности индивидуальной психокоррекции.
7. Специфика групповой формы психокоррекции.
8. Задачи групповой коррекционной работы в познавательной,
эмоциональной, поведенческой сфере.
9. Основные механизмы группового коррекционного воздействия (И.
Ялом).
10. Факторы, влияющие на эффективность психокоррекционной работы.
11. Особенности комплектования групп.
12. Основные принципы работы группы.
13. Основные задачи группового психолога.
14. Что включает в себя «групповая динамика». Основные фазы развития
группы.
15. Стили руководства группой.
16. Работа тренинговых групп.
17. СПТ как средство коррекции.
18. Принципы СПТ как формы коррекционной работы.
19. Приемы психокоррекции, используемые в гештальтруппах.
20. Особенности коррекционной работы в тренингах умений.
21. Основные принципы составления психокоррекционных программ.
22. Виды коррекционных программ.
23. Основные требования к составлению психокоррекционных программ.
Вопросы к коллоквиуму
1. Общая характеристика метода – игротерапия.
2. Функции психолога в
игротерапии,принципы осуществления
игротерапии.
3. Виды и формы игротерапии.
4. Индивидуальная и групповая игротерапия.
5. Основные цели коррекционного воздействия в психоаналитической
игротерапии.
6. Пять механизмов терапии в игре.
7. Цели арттерапии.
8. Функция терапевта в арттерапии.
9. Детский рисунок в арттерапии.
10. Методики проективного рисования как метода арттерапии.
20
11. Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми.
12. Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода
проективного рисования.
13. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации.
14. Компоненты жетонной программы.
15. Имаго-метод. Цели и задачи имаго-метода.
Задания для письменной работы
1. Составьте блок-схему коррекционной программы для решения
конкретной психологической проблемы.
2. Опишите параметры, по которым вы будете оценивать эффективность
реализации коррекционной программы.
Перечень примерных вопросов к зачету.
1. Психокоррекция и ее виды. Основные элементы психокоррекционной
ситуации.
2. Цели, задачи, принципы псикоррекционной работы.
3. Принципы составления психокоррекционных программ.
4. Виды и требования к составлению психокоррекционным программ.
5. Особенности позиции психолога в психоанализе. Базовые техники
психоанализа.
6. Особенности адлерианского подхода в психокоррекции. Цели и этапы
данного подхода.
7. Техники психокоррекционной работы адлерианского направления.
8. Основные понятия клиент-центрированного подхода.
9. Психотехники роджерского направления в психокоррекции.
10. Базисные понятияэкзенстенциального подхода к психокоррекционной
работе.
11. Техники экзистенциальной коррекции.
12. Основные понятия, используемые в рамках поведенческого подхода.
Какие проблемы клиентов эффективно решаютсяв данном методе.
13. Цели коррекции, позиция психолога, техники поведенческой
психокоррекции.
14. Психокоррекционная деятельность в рамках трансактного анализа.
Жизненный сценарий. Жизненная установка.
15. техники трансактного анализа в психокоррекции.
16. Цели коррекции, требования, предъявляемый к психологу и клиенту в
гештальттерапии,
17. основные
механизмы
нарушения
саморегуляциив
рамках
гештальподхода,
21
18. техники гештальт-терапии
19. Основные преимущества индивидуальной психокоррекции. Задачи в
сферах
индивидуальной
психокоррекции:
интеллектуальной,
эмоциональной и поведенческой.
20. Основные методы индивидуального психокоррекционного воздействия.
21. Позиция психолога в индивидуальной психокоррекции.
22. Факторы, влияющие на эффективность психокоррекционной работы.
23. Основные механизмы коррекционного воздействия при групповой
форме психокоррекции.
24. Что включает в себя «групповая динамика». Основные фазы развития
группы.
25. Принципы СПТ как формы коррекционной работы.
26. Приемы психокоррекции, используемые в гештальтруппах.
27. Особенности коррекционной работы в тренингах умений.
28. Особенности составления психокоррекционных программ.
29. Характеристика игротерапии, функции терапевта в игротерапии,виды и
формы игротерапии.игротерапии.
30. Пять механизмов терапии в игре.
31. Общая характеристика метода артерапии. Цели артерапии.
32. Проективный рисунок в коррекционной работе с детьми.
33. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации.
34. Компоненты жетонной программы.
35. Имаго-метод.
36. Психокоррекция агрессивного поведения школьников.
37. Коррекция гиперактивности в младшем школьном возрасте.
38. Психокоррекционная работа с леворукими детьми младшего школьного
возраста.
39. Особенности психокоррекции с аутичными детьми.
40. Психокоррекция тревожности младших школьников.
41. Психокоррекция дезадаптации ребенка к условиям образовательного
процесса.
42. Виды психологической коррекции трудных подростков: коррекция
познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы.
43. Коррекция детско-родительских отношений.
44. Особенности коррекционной работы с учащимися с ЗПР, учащимисяолигофренами.
22
6. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСВОЕНИЮ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ
Рекомендации при подготовке к семинарским занятиям:
1. При подготовке к семинарским занятиям следует внимательно изучить
вопросы плана и список литературы.
2. Выделите наиболее заинтересовавшие Вас проблемы, посмотрите, что
из предложенной литературы наиболее к ним подходит.
3. Для подготовки нужно выбрать 2-3 из предложенных публикаций.
Изучите соответствующие разделы учебников по психокоррекции (см. список
основной литературы по курсу). Сделайте необходимые выписки из литературы.
4. При определении круга литературы для письменной работы можно
обратиться к спискам, предложенным к теоретической части курса, к планам
семинарских занятий, а также самостоятельно подобрать ряд публикаций. Для
этого следует обратиться к таким журналам как «Вопросы психологии»,
«Журнал практической психологии», «Психологическая наука и образование»,
«Психологический журнал», «Мир психологии», «Школьный психолог»,
наибольшее внимание следует уделить журналам 2008-2012 годов издания, а
также изучить литературу из серии «Рабочая книга школьного психолога» или
«Психология в начальной школе».
Рекомендации при работе с источниками литературы:
1.В справочниках, словарях сразу находи значение непонятных слов.
2. При чтении текста находи смысловые опорные пункты или нужные
тебе данные, отмечай это закладками или легкими подчеркиваниями мягким
карандашом.
3.Запомни: главное при чтении – активная мыслительная обработка
материала, ибо тогда запоминание наступает, как результат активной работы
над материалом.
5.В ходе работы с источниками литературы развивай в себе такие умения:
составление тезисов, цитирование, конспектирование.
6.Знай, что тезисы – основное положение статьи, работы, высказанное в
утвердительной или отрицательной форме. Для составления тезисов сначала
внимательно прочти всю работу, подчеркивая наиболее существенное,
отражающее взгляды автора. Между отдельными тезисами логическая связь не
обязательна, тезисы выражают самостоятельную мысль. Тезисы могут быть
даны в прямом цитировании или в твоих собственных формулировках.
7.Не забывай, что конспект – это развернутые тезисы с привлечением
аргументации. Конспект включает в себя следствия и выводы, предпосылки для
23
рассуждения. Конспективная запись обязывает
переходы от одного положения к другому.
перебрасывать
мостики-
Основные приёмы самостоятельной работы с первоисточниками:
Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания
прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего
лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность
мышления.
Составление плана текста – план может быть простой и сложный. Для
составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и
озаглавить каждую.
Тезисы – краткое изложение основных мыслей прочтенного.
Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются
выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год
издания, страница).
Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного
без потери существенного смысла.
Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего
отношения.
Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после
поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические,
географические и т.д.
Составление формально-логической модели – словесно-схематического
изображения прочитанного.
Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса
базовых понятий по разделу, теме.
Составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных авторов.
Критерии сдачи зачета:
Зачет считается сданным, если студент показал знание основных
положений учебной дисциплины, умение решить конкретную практическую
задачу из числа предусмотренных рабочей программой, использовать
рекомендованную учебную и справочную литературу.
Методические рекомендации к организации самостоятельной работы:
Самостоятельная работа студента по курсу «Коррекционная работа в
системе образования» включает следующие формы:
24
- подготовка к семинарам, включающая изучение учебной, научной и
методической литературы, материалов периодических изданий по вопросам
семинарского занятия;
-составление аннотированного списка статей из соответствующих
журналов по основным разделам курса;
- конспектирование источников;
- поиск необходимой информации через Интернет.
Контроль выполнения заданий по СРС осуществляется на каждом
семинарском занятии, после усвоения каждой дидактической единицы, перед
зачетно-экзаменационной сессией. Оценка СРС по балльно-рейтинговой
системе учитывается при аттестации студентов по дисциплине в период зачетно
- экзаменационной сессии.
7.МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Материально-техническая база, соответствует санитарно-техническим
нормам и обеспечивает проведение всех занятий, предусмотренных ГОС. В
учебном
процессе используется мультимедийный проектор, интерактивная
доска.
25
8. ТЕРМОНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
АБИЛИТАЦИЯ (лат. abilitatio; от лат. habilis - удобный,
приспособительный) — лечебные и/или социальные мероприятия по
отношению к инвалидам или другим морально подорваным людям
(осуждённым и проч.), направленные на адаптацию их к жизни.
АДАПТАЦИЯ (лат. adaptatio - приспособление) – приспособление
организма, органов чувств к окружающим условиям.
А. СОЦИАЛЬНАЯ (адаптация + лат. socium – общество) – активное
приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия
целей, ценностей, норм и стилей поведения. А.С. детей с ограниченными
возможностями здоровья затруднена из-за психофизиологических отклонений в
развитии, что служит основанием для необходимости коррекционной
педагогической работы с этой категорией детей.
АНОМАЛИЯ РАЗВИТИЯ (гр. anomalia «отклонение») – отклонение от
общих закономерностей развития ребенка.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ - расстройство приспособления живого организма
организма к действию факторов внешней и внутренней среды, возникающие,
как правило, в тех случаях, когда к организму предъявляются чрезмерные или
необычные для него требования. В педагогической литературе распространено
также написание термина как «дезадаптация». Дошкольная и школьная Д.
являются вариантами дезадаптации социальной.
Д. СОЦИАЛЬНАЯ - нарушение детьми и подростками норм морали и
права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации,
соц. установок. В Д.С. прослеживаются две стадии: педагогическая и
социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически
запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы,
сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные
проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с
учителями, родителями и сверстниками. У социально запущенных детей и
подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на
криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации,
приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму правонарушениям.
Д.С. - процесс обратимый.
ДЕТИ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ - термин, в зарубежной (особенно в
англоязычной) научной литературе, обозначающий широкую категорию детей,
развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от
среднестатистической нормы; кроме аномальных к этой категории могут быть
26
отнесены одаренные и застенчивые дети, дети с «характером» и акцентуациями
и т. п. У нас данный термин использовался В. П. Кащенко.
ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ – категории детей с сенсорными,
интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими
отклонениями в психофизическом развитии. «Политкорректная» эволюция
понятий: «аномальные», «дефективные», «с отклонениями в развитии», «с
особыми
образовательными
потребностями»,
«с
ограниченными
возможностями здоровья».
ДЕФЕКТ (лат. defectus - изъян, недостаток) – недостаток,
ненормальность, отклонение от нормы.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (лат.
defectus - недостаток + гр. logos – учение) наука о закономерностях развития детей с физическими и/или психическими
нарушениями, разрабатывающая методы их воспитания обучения, социальной
реабилитации и абилитации. Термин использовался в отечественной науке
вплоть до 1991 г. Позднее по политкорректным соображениям термин выведен
из употребления, а в самой комплексной науке Д. произошло разделение единой
научной дисциплины на коррекционную педагогику и коррекционную
психологию. Хотя выделившие части, даже при их суммировании, не всегда
приводят к единому целому.
ДИАГНОСТИКА (гр. diagnosticos - способный распознавать) - в данном
случае: 1) раздел психологии, изучающий содержание, методы и
последовательность ступеней процесса распознавания психических расстройств,
нарушений и индивидуальных особенностей, граничащий с аналогичными
разделами смежных наук; 2) процесс распознавания нарушений и
индивидуально-психологических особенностей, включающий целенаправленное
психологическое, педагогическое, медицинское обследование, истолкование
полученных результатов, их нозологическое соотнесение и обобщение в виде
психологического диагноза.
ДИАГНОЗ (гр. diagnosis - распознавание, определение) - медицинское
заключение о состоянии здоровья, характере и сущности заболевания на
основании клинического и параклинического исследования, выраженное в
терминах, обозначающих названия болезни (травмы) или ведущего синдрома,
их форм и вариантов течения.
ДИАГНОЗ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ (гр. diagnosticos - способный
распознавать; лат. differentia различие) - этап диагностики, устанавливающий
отличие данного состояния (нарушения) от других, сходных по клиническим
признакам.
ДИАГНОЗ КЛИНИЧЕСКИЙ - Д., установленный на основании
клинического обследования.
ДИАГНОСТИКА ТОПИЧЕСКАЯ - Д., направленная на определение
местоположения патологического очага. Имеет большое значение при Д.
27
заболеваний центральной нервной системы, обуславливающих нарушения
психических функций.
ДИЗОНТОГЕНЕЗ (гр. dys- — приставка, означающая отклонение от
нормы, ontos — сущее, существо, genesis — развитие) термин впервые был
употреблен Й. Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения
внутриутробного формирования структур организма от нормального хода
развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в
группу нарушений (отклонений) развития.
ДИС - (лат. dis раз…, не... - приставка, означающая «затруднение»,
«отклонение от нормы», «нарушение функции»).
ДИСФУНКЦИЯ МОЗГОВАЯ МИНИМАЛЬНАЯ (ММД: minimal brain
dysfunction) – собирательный диагноз, подразумевающий нарушение функции
или структуры головного мозга различного происхождения, возникающее в
перинатальный период (синонимы: гиперкинетический хронический мозговой
синдром, или минимальное повреждение мозга, или легкая детская
энцефалопатия, или легкая дисфункция мозга) относится к перинатальным
энцефалопатиям. Перинатальная энцефалопатия), обозначающий легкие
расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных
нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной
нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы. История
изучения ММД связана с исследованиями Е. Kahn и соавт. (1934), хотя
отдельные исследования проводились и ранее. ММД в большинстве случаев
лежит в основе состояний ЗПР.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) - нарушение
нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании
психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой (типа
олигофрении) и временной. Согласно М. С. Певзнер (1966). ЗПР — состояние, в
основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм.
Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает
неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и
функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур
мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму не
осложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоциональноволевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо при
переходе его от дошкольного к школьному возрасту.
ЗАДЕРЖКА
ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
ЦЕРЕБРАЛЬНООРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА. Включает сочетание признаков незрелости тех
или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения
ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая
рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативно-сосудистой дисфункции,
а также недостаточность высших психических функций и психомоторики.
28
Интеллектуальная недостаточность у этих детей проявляется наряду с
эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у
детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет
место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением
целенаправленной деятельности, работоспособности, им свойственна
двигательная расторможенноеть, повышенная возбудимость, признаки
психопатоподобного поведения. И.Ф. Марковская (1982) выделяет два варианта
органического инфантилизма: 1) по типу психической неустойчивости; 2) по
типу психической тормозности. При первом варианте преобладает повышенный
фон настроения с оттенком эйфории; дети чрезвычайно отвлекаемы, болтливы,
назойливы, отличаются подвижной мимикой (однако в целом довольно
однообразной и примитивной), громким, но недостаточно модулированным
голосом, резкими и размашистыми неточными движениями, маловыразительной
жестикуляцией. Быстрая истощаемость отчетливо проявляется в любых
занятиях – учебных, трудовых, где при первых же неудачах дети с
раздражением бросают начатую работу. Такие дети не обладают устойчивым
вниманием, инициативностью, фантазией в игровой деятельности. Они лучше
ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность,
подражательность и поверхностность суждений. При втором варианте
органического инфантилизма дети характеризуются, наоборот, относительно
пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и
медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание
игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью,
наивностью), они отличаются высокой отвлекаемостью, повышенной
истощаемостью и пресыщаемостью. При ответах у доски теряются, говорят
негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и
порицание. В домашней обстановке такие дети бывают капризны, у них
наблюдаются резкие переходы от бурной радости к слезам.
ЗАПУЩЕННОСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
–
нарушение
учебной
деятельности, характеризующееся отсутствием быстро усваиваемых приемов,
навыков выполнения учебной деятельности, отсутствием системы знаний.
Проявляется также низким уровнем сформированности таких мыслительных
процессов, как способность действовать в уме, моделирование, с негативным
отношением к учению и изменением «внутренней позиции школьника».
ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский), задержка в развитии
организма, проявляющаяся в сохранении у взрослого физических и психических
черт, присущих детскому возрасту.
ИНФАНТИЛИЗМ ПСИХИЧЕСКИЙ. Особый вид остановки развития
личности на ювенальной ступени. Состояние впервые выделено французским
врачом-психиатром Е.-Ш.Ласегом (Lasegue E.Ch., 1864), в дальнейшем
изучалось немецким психиатром Г.Антоном (Anton G., 1906). Отмечается в
29
первую очередь эмоциональными характерологическими особенностями,
неустойчивостью
настроения,
плохо
контролируемыми
влечениями,
недостаточностью сознательной и целевой активности, в ряде случаев –
поверхностными, незрелыми суждениями. Г.Антон выделял так называемый
«парциальный» психический инфантилизм, характеризующийся отсутствием
какого бы то ни было интеллектуального дефекта и проявляющийся лишь
нарушениями поведения. По Г.Е. Сухаревой (1959), различаются органический,
дисгармонический и гармонический варианты П.И. в зависимости от того, к
чему примыкают его симптомы – к олигофрении, к психопатиям или норме.
Нередко П.И. сочетается с физическим.
КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ (МКБ) Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных
со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems) — документ, используемый как ведущая статистическая и
классификационная основа в здравоохранении. МКБ стала международной
стандартной
диагностической
классификацией
для
всех
общих
эпидемиологических целей и многих целей, связанных с управлением
здравоохранением. Они включают анализ общей ситуации со здоровьем групп
населения, а также подсчёт частоты и распространенности болезней и других
проблем, связанных со здоровьем, в их взаимосвязи с различными факторами. В
России введена как обязательный документ для медицинский учреждений и
медицинской статистики на основании Приказа Министерства здравоохранения
Российской федерации № 170 от 27 мая 1997 года «О переходе органов и
учреждений здравоохранения Российской Федерации на Международную
статистическую классификацию болезней и проблем, связанных со здоровьем
10-го пересмотра». Авторские права принадлежат ВОЗ. В настоящее время
действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра
(МКБ-10, ICD-10).
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ (по К.С.
Лебединской, 1982). В данной систематике выделяются четыре группы
состояний ЗПР: 1. ЗПР конституционального характера (причина
возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда
относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют
черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не
развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают
хорошие результаты выравнивания. 2. ЗПР соматогенного происхождения
(причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе
относят детей с соматической астенией, признаками которой являются
истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость,
неустойчивость настроения и т.п. 3. ЗПР психогенного происхождения
(причина – неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания
30
ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.). 4. ЗПР церебрально-органического
происхождения (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей
с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У
детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная
возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое
расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная
расторможенность.
КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ создаются для детей с более стойкими
отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами
как ЗПР Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по
решению медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медикопедагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая 9-й класс, дети
получают документ обычного образца.
КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (ККО) создаются
для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для
обучения по общеобразовательным программам («дети риска»). В этих классах
дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что
позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса
компенсирующего обучения в обычный и наоборот.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ - новая форма
дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной
активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.
создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с концепцией
коррекционно-развивающего обучения, утвержденной коллегией Министерства
образования РФ, руководствуются в своей деятельности Законом Российской
Федерации «Об образовании». Классы коррекционно-развивающего обучения
сохраняют непрерывность реабилитационного пространства на основе
интеграции дошкольных, школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ.
Цель организации указанных классов - создание в общеобразовательных
учреждениях
целостной
системы,
обеспечивающей
оптимальные
педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с
их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием
соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе строго
определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное,
коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое
направления деятельности. Система работы в классах коррекционноразвивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного
развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление
негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и
совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их
работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Важнейшей
31
задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психического
здоровья детей указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация.
КОМИССИЯ
ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
специальное учреждение, работающее на постоянной основе, создается для
выявления, учета, диагностики детей и подростков с отклонениями в развитии,
отбора их в специальные учебно-воспитательные и лечебные учреждения
соответствующего типа, консультирования родителей (лиц, их заменяющих) по
вопросам оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с
недостатками в развитии. В К.П.-М.-П. работают специалисты различного
профиля: врачи, логопеды, педагоги, психологи.
КОМПЕНСАЦИЯ (лат. compensation - возмещение) - состояние полного
или частичного возмещения функций поврежденных систем, органов и тканей
организма за счет компенсаторных процессов. Одно из центральных понятий
отечественной дефектологии.
КОРРЕКЦИЯ (лат. correctio- исправление) - (в образовании) система
педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление и
ослабление недостатков психического, речевого и физического развития
ребенка. Одно из центральных понятий отечественной дефектологии.
ОБУЧАЕМОСТЬ – совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств
личности, формирующихся качеств ее ума, от которых и при наличии других
необходимый условий (исходного минимума знаний, положительного
отношения к учению, общей и умственной работоспособности) зависит
продуктивность учебной деятельности. Это термин относится к области
педагогической психологии. В какой-то степени он соотносим с термином
«интеллект» (или «ум»). По словам З.И.Калмыковой термин «обучаемость»
употребляется, как понятие, тождественное весьма громоздкому выражению
«общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук».
ОБУЧЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ (лат. integratio – соединение,
восстановление) - обучение, в процессе которого инвалиды и иные члены
общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта,
сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или
изолированными, участвуют во всех видах и формах социальной жизни вместе и
наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция
означает реальную, а не декларируемую возможность минимально
ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами
в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с
равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида,
например, в учреждениях общего среднего образования. На практике О.И. совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические
недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием
специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов.
32
ОНТОГЕНЕЗ (гр. on (ontos) сущее + geneses - происхождение, развитие)
– индивидуальное развитие животного или растительного организма - от
момента зарождения до окончания жизни.
ПАТОГЕНЕЗ (гр. pathos – болезнь + geneses - происхождение, развитие)
– 1) учение об общих закономерностях развития, течения и исхода болезней: 2)
механизм развития конкретной болезни, патологического процесса или
состояния. Раздел общей патологии.
ПЕДАГОГИКА КОРРЕКЦИОННАЯ — область педагогического
знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной
практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику,
профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социальнопсихологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении
соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. В
современную педагогическую науку термин был введён в 1988 году (Г.Ф.
Кумарина, 1988), однако первыми попытку раскрыть его содержание П. В.
Кащенко, и В. В. Мурашев, подготовившие в 1929 году работу «Лечебная
(коррекционная) педагогика», которая уже тогда обозначала новый вектор в
развитии научного знания. Начиная с конца 20-х годов, П.К. развивалась как
составная часть отечественной дефектологии.
СИНДРОМ (гр. syndromos вместе бегущий; стечение признаков болезни)
– совокупность симптомов, объединенных единым патогенезом; иногда этим
термином обозначают самостоятельные нозологические единицы или стадии
(формы) болезни.
С. ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ (СДВГ;
СДВ/Г) был выделен в начале 1980-х гг. из более широкого понятия
«минимальной мозговой дисфункции». Наблюдая детей школьного возраста с
такими нарушениями поведения, как двигательная расторможенность,
отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы высказали предположение,
что причиной данных изменений является повреждение головного мозга
неизвестной этиологии, и предложили термин «минимальное мозговое
повреждение». В дальнейшем в понятие «минимальное мозговое повреждение»
были включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения
в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи).
Впоследствии статическая модель «минимального мозгового повреждения»
уступила место более динамичной и более гибкой модели «минимальной
мозговой дисфункции». Согласно DSM-IV (Американская ассоциация
психиатров) рабочая классификация (1980) выделяет три варианта течения
синдрома
дефицита
внимания/гиперактивности
в
зависимости
от
преобладающих клинических симптомов: 1) синдром, сочетающий дефицит
внимания и гиперактивность; 2) синдром дефицита внимания без
гиперактивности; 3) синдром гиперактивности без дефицита внимания. В МКБ-
33
10 синдром рассматривается в разделе «Эмоциональные расстройства и
расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом
возрасте» (подразделе «Нарушение активности и внимания» (F90.0) и
«Гиперкинетическое расстройство поведения»).
СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (термин, введенный
Л.С.Выготским) - специфическая для каждого возрастного периода система
отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его
переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.
Рассматривается как единица анализа динамики развития ребенка.
Представления о С.Р.С. в изучении детства позволяют органично вписать
онтогенез личности в социально-исторический контекст. Основные моменты
С.Р.С. находят свою реализацию в периодизации психического развития
ребенка.
34
9. СПИСОК ОСНОВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ,
ДРУГИЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
Основная литература
1. .Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе/ Р. В.
Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2010 - 448c.
2. Ковальчук М. А. , Тарханова И. Ю. Девиантное поведение: профилактика,
коррекция, реабилитация Учебно-методическое пособие / Ковальчук М. А. ,
Тарханова И. Ю. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 288 с.
3. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студенто/А.А.
Осипова.- М.: ТЦ Сфера, 2009 – 623c.
4. Рудестам, К. Групповая психотерапия/ К. Рудестам.- СПб., 2008 - 384c.
5. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное
пособие / Э.Г. Эйдемиллер. - СПб.: Речь, 2007 - 352c.
Дополнительная литература
1. Абабков, В.А. Клинические основы психотерапии неврозов и других
пограничных нервно-психических расстройств. Психотерапия: от теории к
практике/ В. А. Абабков.- СПб., 2010.
2. Бурменская, Б.В. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы
психического развития детей/ Б. В. Бурменская, О. А.Карабанова,
А.Г.Лидерс.- М., 2010.
3. Дубровина, И.В. Психология : Учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова,
А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2011 - 464c.
4. Исурина, Г.Л. Методы и техники групповой психотерапии. Групповая
психотерапия/ Г.Л. Исурина.- М., 2010.
5. Коломинский, Я. Л. Диагностика и коррекция психического развития
дошкольника: учебное пособие / Я. Л. Коломинский.- М., 2008.
6. Кулаков, С.А. Основы психосоматики / С.А. Кулаков. - СПб.: Речь, 2003 288c.
7. Кулаков, С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе/ С. А.
Кулаков.-СПб., 2008.
8. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их
коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е.Р. Баенская .- М., 2010.
9. Психокоррекция. Теория и практика / под ред. Ю.С. Шевченко. М., 2010.
10. Психологическая служба школы / под ред. И.В. Дубровиной. М., 2005.
11. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и
подростков в контексте психологической службы / под ред И.В.
Дубровиной. М., 2005.
35
12. Шевченко, Ю.С.Коррекция поведения детей с гиперактивностью и
психопатоподобным синдромом/ Ю. С. Шевченко.- М., 2009.
Базы данных, Интернет-ресурсы,
информационно-справочные и поисковые системы
1. Электронная
библиотечная
система
«Университетская
библиотека онлайн» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www URL: http://www.biblioclub.ru/. - 15.06.2012
2. Электронно-библиотечная система «Издательство «Лань»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: www URL:
http://e.lanbook.com/. - 15.06.2012
36