Компетентность педагогического персонала в сфере управления

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА В
СФЕРЕ УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТАМИ
Д.К. Хвалько,
учитель ГУО «ОСШ №17» г.Барановичи
Конфликт
в
рамках
современной
конфликтологической
парадигмы
рассматривается как объективное явление социального взаимодействия, так как
представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий,
характерных для общества. Не являются исключением и общеобразовательные
учреждения. Объективная детерминанта возникновения конфликтов в школе
связана, прежде всего, с конфликтогенной природой самого педагогического
процесса, движущими силами которого являются противоречия. Наличие
объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты
неизбежными, а управление ими – необходимой составляющей управления
педагогическим процессом в целом [1].
Внешними
педагогического
факторами,
процесса,
повышающими
являются
социальные,
конфликтогенность
экономические
и
психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах
социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и
механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение
сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в
эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост
эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация
неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны,
конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может
способствовать
достижению
более
высокого
уровня
развития
взаимодействующих сторон [2].
Данные
современных
социально-педагогических
исследований
фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами
педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации,
учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым
необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью
предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных
возможностей.
Однако
характер
взаимных
претензий
учителей
и
администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть
социально-психологической
напряжённости
в
школьном
социуме,
свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в
достаточной мере эффективными практическими способами управления
конфликтом [1].
Ответственность за создание условий реализации всех функций системы
образования предполагает,
профессиональных
прежде всего, добросовестное выполнение свои
обязанностей
всеми
участниками
педагогического
процесса [3]. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью
общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности
школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе с одной
стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности
педагогов общеобразовательной школы – с другой.
Межличностные
выраженную
конфликты в образовательном учреждении имеют
специфику,
определяемую
одновременным
воздействием
конфликтогенных факторов различной природы. Конфликты между учителями
и
учащимися
подросткового
возраста
имеют
существенные
отличия,
обусловленные не только возрастными и другими особенностями подростков
[4]. Конфликт в педагогической деятельности проявляется, как стремление
учителя
утвердить
свою
позицию
и
как
протест
ученика
против
несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности или
поступка. В силу возрастных и индивидуальных особенностей в учебновоспитательном процессе может проявляться конфликтогенное поведение
учащихся. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию
под контроль. Поспешность в оценках поступков часто приводит к ошибкам,
педагогическая ситуация переходит в конфликт [5].
Детерминанты, ход, характер и содержание конфликта зависят и от
возраста учащихся. Если в младшем школьном возрасте взаимодействие с
учителем происходит в результате желания быть замеченным, поправиться
учителю, и редко доходит до конфликтного, то у подростков противоречия
обостряются из-за их несогласия с ролью ученика. Конфликты в этом возрасте
носят больше поведенческий характер. Старшие ученики активно отстаивают в
отношениях с учителем свое достоинство, право на самостоятельное решение
или поступок [3].
Конфликты между учителями и учащимися в школе во многом являются
результатом динамичных процессов взаимодействия поколений с разным
жизненным опытом и разными возможностями саморазвития. Их специфика
обусловлена тем, что они происходят в среде, для которой характерны
совершенно особые не свойственные другим категориям конфликтов, условия.
Основная масса учителей современной школы воспитана в условиях
тоталитарной системы, поэтому, зачастую, они не могут или не хотят менять
привычный стиль взаимоотношений с учащимися. Подросток в конфликте с
учителем далеко не всегда получает образец морального поведения, пример
конструктивного его разрешения. Предупреждению конфликтов в школе
способствуют эффективная организация учебно-воспитательного процесса,
утверждение и поддержание дисциплины, активная позиция учителей в
трудных ситуациях взаимодействия школьников.
Среди конфликтов между учителем и учеником наиболее характерны
конфликты деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты
имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности,
различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон. Конструктивное
поведение учителя в конфликте с учеником предполагает правильное
определение своей позиции в конфликте, опору на взаимоотношения с
родителями ученика, использование влияния класса и педагогического
коллектива, уважение личности ученика, выполнение рекомендаций по
оптимизации взаимодействия с учеником [4].
Главной отличительной особенностью конфликтов в образовательных
учреждениях является чрезвычайно высокая эмоциональность, ориентация
скорее на предмет, нежели объект, большие сложности взаимодействий в
постконфликтной ситуации, которая часто является питательной средой
развертывания
новых
конфликтов.
Часто
именно
сильные
и
трудноуправляемые эмоции являются главным регулятором поведения и
отношений оппонентов, снижают уровень их объективности в оценках.
Участников таких конфликтов характеризуют твердое отстаивание своей
позиции,
нежелание
идти
на
компромиссы,
излишняя
дидактичность,
стремление непременно заставить оппонента признать свою неправоту или
поражение, причем публично. Все это обусловливает крайнюю остроту их
протекания, негативные моральные и психологические последствия для их
участников.
Конфликты в образовательных учреждениях отличаются также широким
спектром временных и пространственных характеристик: они бывают
«горизонтальными» и «вертикальными», кратковременными и затяжными,
парциальными или консолидированными. Функции их разнообразны, но в
основном в силу высокой эмоциональности преобладают деструктивные. [6].
Проблема
взаимодействием
конфликта
в
образовании,
связана,
как
правило,
с
учителя и ученика, поиском психолого-педагогических
закономерностей в обучении. Учитель для учащегося – источник полезной
информации, пример, образец, в течение многолетней реальной деятельности,
наглядно демонстрирующий модели поведения, нормы и ценности общества и
в этом смысле в той или иной мере определяющий развитие его личности.
Среди причин конфликтов, которые возникают между учителем и учеником,
главной, по мнению В.А. Сухомлинского, является «непонимание учителем
внутреннего мира ребенка, несправедливые наказания, грубость, угрозы и
оскорбления» [4].
Рассмотрение причин конфликтов в образовательной среде показывает,
что жесткое разделение их по характеру на объективные и субъективные
неправомерно. Большинство объективных причин конфликтов в известной
степени субъективно. В свою очередь, субъективные причины конфликтов
часто объективно детерминированы.
Среди субъективных причин конфликтов наиболее распространенными в
сфере образования являются: недостаточная стрессоустойчивость участников
педагогического процесса к стресс-факторам педагогической деятельности
(29,2%); черты характера и типы личностей участников педпроцесса (27,9%);
особенности женской психологии (13,8%); эмоциональная несовместимость
людей (54,1 %); неадекватные оценки и восприятие друг друга (12,7%).
Объективной
причиной
большинства
социально-педагогических
конфликтов является чрезмерная загруженность педагогов, превышающая их
личные возможности (12,4%); ограниченность ресурсов в учреждении,
подлежащих распределению (13,9%); социальное неравенство участников
образовательного процесса (29,1%); отсутствие педагогического такта по
отношению друг к другу (12,9%); неблагоприятный стиль руководства в
учреждении (12,4%); неравномерное распределение педагогической нагрузки
(11,8%); плохие условия педагогического и учебного труда (11,5%), а также
несогласованность целей разных групп работников системы образования
(11,3%).
Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов в
системе
образования
необходимо
при
определении
способов
их
предупреждения, выработке оптимальной стратегии поведения участников
образовательного процесса в типичных для них конфликтах.
Многомерность социальных и педагогических конфликтов в системе
образования проявляется в многообразии их видов. Чисто педагогическими
считаются конфликты в системе «учитель-ученик», которые занимают
лидирующее положение в общеобразовательных учреждениях (30,8%). В
социальных конфликтах оппонентами могут выступать коллеги, администрация
учреждения, родители, представители органов управления образования. В
конфликты с последними вступают чуть более 5% работников системы
образования.
В
равной
степени
конфликтные
ситуации
возникают
с
администрацией учреждения (17,4%), коллегами (27,2%), родителями (23,6%).
Однако частота их возникновения зависит от типа образовательного
учреждения. Так, в сфере дошкольного образования лидируют конфликты с
коллегами (80%), а затем с родителями (25,3%); в общеобразовательных
учреждениях - с родителями (21%), а затем с администрацией учреждения
(17,3%) и коллегами (14,5%); в сфере профессионального образования - с
коллегами (53,7%) и руководством учреждения (73%), а затем с родителями
(22%).
Наиболее
характерными
для
системы
образования
являются
межличностные конфликты, возникающие по поводу достижения целей
профессиональной деятельности и при нарушении взаимосвязей ролевого
характера. Распространение получили и позиционные конфликты, которые
обусловлены
противоположными
ролевыми,
функциональными
и
профессиональными позициями [2].
Конфликтологическая
способность педагога
компетенция педагогического персонала - это
в реальном конфликте осуществлять деятельность,
направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта и перевода
социально-негативных
конфликтов в социально-позитивное русло. Она
представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных
стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации
конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации [1].
Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной
школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом
специальной
компетентности.
Это
подготовленность
и
способность
к
управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает
не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде,
но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач [1].
Конфликтологическая компетентность не сводится только к системе
знаний о сущностных характеристиках конфликта, а предполагает активное
воздействие на него, что отражают регулятивный и нормативный компоненты.
В то же время наличие определенных знаний и умений в области
конфликтологии требует развития определенных личностно-профессиональных
качеств (в частности, оптимального уровня рефлексии), позволяющих
применять с требуемой эффективностью данные знания и умения для
управления
конфликтом.
профессиональных
Необходимость
качеств
и
умений
развития
обусловливается
личностнои
спецификой
применяемых психологических технологий: тренингов, деловых и ролевых игр.
Показателями сформированности конфликтологической компетенции
являются два критерия: 1) адекватно понятый конфликт и 2) oтcутствие ошибок
в определении трудной ситуации пpофесссионального взаимодействия как
конфликтной.
В
отличие
от
конфликтологической
компетентности,
которая
предполагает преимущественно знание и умение управлять конфликтами - это
может
делаться
без
конфликтологическая
внутреннего
культура
принятия
предполагает
данных
перестройку
умений,
ценностно-
смысловой сферы личности и включает особую систему ценностей, смыслов,
мотивов, убеждений, установок личности, таких как ценность отношений,
установка на сотрудничество, интернальность, их рефлексию и другие [7].
Развитие
конфликтологической культуры личности предполагает
выявление многообразия контекстов, в которых конфликты протекают и
которые их определяют.
Конфликтологическая культура специалиста как
педагогическая
отражает
категория
целевую
профессионально-конфликтологической
направленность
подготовки.
процесса
Сущность
конфликтологической культуры специалиста заключается в харaктepиcтике
профессионально
профессиональной
важных
конфликтогенных
преобразующей
качеств,
способствующих
конфликтологической
деятельности.
Конфликтологическая культура специалиста как целостность включает в себя
интегральные
компоненты:
«Конфликтологическая
компетенция»
как
совокупность знаний о профессиональном конфликте и связанных с ним
явлениях, определяющая конфликтологическую познающую деятельность
специалиста;
«Конфликтологическая
готовность»
как
совокупность
конфликтогенных свойств и качеств в основных сферах психики определяющая
конфликтологическую
регулятивную
деятельность
специалиста;
«Конфликтологическая компетeнтнoсть» как система конфликтологических
умений
по
управлению
конфликтом,
определяющая
конфликтную
коммуникативную и преобразующую деятельности специалиста. [7].
Таким образом, конфликтологическая культура специалиста занимает
стержневую позицию в иерархии структуры профессиональной культуры, она
синтезирует все ее составляющие, актуализируясь и проявляясь в соответствии
с потребностями в безопасности, признании, престиже, самоактуализации в
профессиональных конфликтных ситуациях и конфликтах.
В зависимости от стиля преподавания, опыта работы в образовательной
системе каждый педагог выбирает разные способы выхода из конфликта,
которые не всегда являются эффективными.
Особое место в оценке моделей и стратегий поведения личности в
конфликте
занимает ценность для неё межличностных
отношений с
противоположной стороной: если для одного из соперников межличностные
отношения с другим не представляют ценности, то и поведение его в конфликте
будет более деструктивным; если же межличностные отношения с другим
имеют ценность, то поведение его в конфликте будет направлено на
компромисс, сотрудничество или уступку [8].
В связи с этим закономерна частота использования в образовательной
среде таких стилей как избегание, компромисс, сотрудничество. В системе
образования работают преимущественно женщины, для которых ценность
межличностных отношений выше, чем для мужчин, они в большей степени
думают о сохранении благоприятных отношений в коллективе [2].
Анализ типов конфликтного поведения работников системы образования
показывает, что поведение участников образовательного процесса в ситуации
конфликта меняется с учётом возраста и стажа работы вне зависимости от
уровня образования. В частности, соперничество характерно для молодых
специалистов
с
небольшим
стажем
работы
(71,4%).
В
период
профессионального становления педагога и с учётом жизненной активности,
присущей данному возрасту, стремление к отстаиванию собственной позиции
закономерно. Избегание как характерная тактика поведения в конфликте
присуща
опытным
работникам
(57,6%).
Уровень
профессионального
мастерства, опыт работы и взаимодействия с разными категориями людей,
стремление сохранить благоприятные отношения в ближайшем окружении
оправдывает распространение данной тактики. Категория работников, кому
свыше 55 лет, чаще всего в конфликте использует приспособление, жертвуя
своими интересами в пользу другого человека (75,9%). Характерный
работника
тип
принадлежностью,
конфликтного
поведения
преимущественно
опосредован
женским
составом
его
для
половой
педагогических
коллективов и особенностями самой профессионально - педагогический
деятельности [2].
Социальные механизмы управления конфликтами в образовательной
среде включают механизмы внешней и внутренней регуляции. Внешними
механизмами являются институциональные структуры: государственные и
общественные организации, призванные редуцировать конфликты как между
работниками образования и обществом; так и внутри самой системы
образования (социальная и правовая защита, социальное посредничество,
комиссии по регулированию социально-трудовых отношений). К внутренним
механизмам относятся индивидуальные и групповые стратегии преодоления
социальных препятствий, возникающих в ходе самореализации субъектов. В
условиях неэффективного институционального регулирования конфликтов в
системе образования, правовой незащищенности педагогических работников
роль саморегуляции повышается [9].
Наиболее
эффективным
способом
управления
межличностным
конфликтом является так называемый переговорный подход, основанный на
совершенствовании коммуникативных навыков, в частности, освоение техники
ведения переговоров. При межгрупповых и отчасти организационных
конфликтах эффективными являются методы с участием третьей стороны [2].
В условиях социальной нестабильности в обществе, административного
давления внутри учреждения значительная часть работников системы
образования стремится к уклонению от участия в конфликте, то есть мы имеем
ситуацию неполного разрешения конфликта. При этом большинство выражает
готовность к поиску решения, максимально удовлетворяющего интересы обеих
сторон
в
конфликте,
к
процессуальному
разрешению
конфликта
с
привлечением третьей стороны. В силу чего, создание сети независимых
посреднических структур для работников образования, ликвидация дефицита
информации о такого рода организациях позволит активизировать внешние
социальные механизмы регулирования конфликтов [10].
Таким
образом,
конфликтологическая
компетентность
педагогов
общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной
компетентности
и
способствует
реализации
профилактических
мер
в
межличностном взаимодействии, обеспечивая адекватное распознавание и
конструктивное разрешение педагогом конфликтов. Она представляет собой
уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий
конфликтующих
сторон
и
умение
оказать
содействие
в
реализации
конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации.
Управление, профилактика и разрешения конфликтных ситуаций в системе
образования возможны при
восприятия
создании условий, при которых адекватность
конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем,
создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по
разрешению существующих проблем способствовали бы трансформации
деструктивного конфликта в конструктивный. К таким условиям можно также
отнести внимательный учет индивидуальных качеств педагогов, их отношения
к конфликтам, предрасположенности к тем или иным типам конфликтного
поведения,
а
так
конфликтоустойчивости.
же
высокая
степень
стрессоустойчивости
и
Список использованных источников:
1.
Бережная,
Г.С.
Формирование
конфликтологической
компетентности общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд.пед.наук:
13.00.08 / Г.С. Бережная; Рос. гос .универ. – Калининград, 2009. – 43с.
2.
Захорчук, Л.А. Управление конфликтами в системе образования:
автореф. дис. … канд.соц.наук: 10.00.05 / Л.А. Захорчук; Московский
гос.универ. – М.:МГУ, 2006. – 27с.
3.
Привалихина, Т.И. Уровень и содержание конфликтологической
компетентности как образовательный эффект начальной школы: автореф. дис.
… канд.пед.наук: 13.00.08 / Т.И. Привалихина; Красноярский гос.универ. –
Красноярск, 2004. – 28с.
4.
Георгян, А.Р. Психолого-педагогические условия профилактики и
конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений
«учитель-ученик»: автореф. дис. … канд.пед.наук: 13.00.08 / А.Р. Георгян;
Северо-Осетин. гос. универ. – Владикавказ, 2008. – 23с.
5.
Рыданова, И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления /
И.И. Рыданова. – Мн.: Дизайн ПРО, 1998. – 80с.
6.
Богданов, Е. Н. Психология личности в конфликте: учеб. пособие /
Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – СПб.: Питер Принт, 2004. – 221с.
7.
Самсонова, Н.В. Формирование конфликтологической культуры
специалиста: автореф. дис. … канд.пед.наук: 13.00.08 / Н.В. Самсонова; Рос.
гос .универ. – Калининград, 2003. – 38с.
8.
Пономарева, М.А. Психологическая компетентность руководителя
/ М.А. Пономарева. – Мн.: Академия Управления при Президенте РБ, 2008. –
234с.
9.
Емельянов, С. М. Управление конфликтами в организации / С.М.
Емельянов. – СПб.: Авалон, Азбука-классика, 2006. – 315с.
10.
Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе /
А.Я. Анцупов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 212с.