Технология концентрированного обучения в подростковой школе
реклама
1 Открытый институт «Развивающее образование» Факультет переподготовки и повышения квалификации учителей, методистов основной школы РО «Утверждаю» Генеральный директор ОИРО ________________ А.Б. Воронцов «30» мая 2011 года м.п. Сетевая образовательная программа «Технология концентрированного обучения в подростковой школе» для педагогов, методистов развивающего обучения (образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова) Москва, 2011 2 Оглавление 1. Пояснительная записка 2. Учебно-тематический план образовательной программы «Технология концентрированного обучения в подростковой школе» 3. Модуль 1 Формы организации учебной деятельности учащихся в собственно подростковой фазе основной школы 4. Модуль 2 Предметный блок как единица учебного процесса в КО 5. Межпогруженческое пространство и его роль в образовании подростка 6. Блок 4 Стажировка «Проектирование учебного блока» 3 1.Пояснительная записка Важным моментом в учебной деятельности подростка, с нашей точки зрения, являются «ритмы» образовательного процесса в подростковой школе как одно из необходимых условий реализации задач данного этапа образования. Эти «ритмы» просматриваются по крайней мере в трех уровнях организации учебной работы: ритмы в организации образовательного процесса, ритмы в построении учебных материалов для учащихся, ритмы в организации учебного года. Данная образовательная программа посвящена ритмам в организации образовательного процесса – концентрированному обучению как чередованию циклов коллективных и индивидуальных этапов учебной деятельности (тематические и переходные пространства). В подростковой школе формы организации образовательного процесса наравне с содержание учебного содержания является важным и необходимым элементом всего образования подростка. В отдельных узловых точках обучение подростка может быть эффективным за счет появления проектных форм учебной деятельности, которые способствуют, с одной стороны, координации учебных предметов, с другой стороны, дают возможность использовать освоенные общие способы действия в нестандартных (практических) условиях. К сожалению, в связи с тем, что система Эльконина-Давыдова только входит в основную школу учителя подростковой школы не плохо знают свой учебный предмет, но слабо ориентируются в современных образовательных технологиях, поэтому главная цель данной образовательной программы – помочь учителям освоить технологию концентрированного обучения как одной из эффективных форм учебной деятельности в подростковой школы, развитой формой которой должен стать самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий. Образовательная программа построена по модульному принципу: 1 модуль - посвящен анализу разных форм организации образовательного процесса в школе. В этом модуле рассматриваются основные теоретические понятия темы. Особое место в этом модуле занимает такая форма как концентрическое обучение. Рассматривается общая технология построения основной школы через концентрированное обучение. 2 модуль – посвящен рассмотрению содержанию и технологии предметного блока как единицы учебного процесса в КО, проектированию учебного блока и работе с УМК. 3 модуль - рассматривает вопросы организации образовательного процесса подростков между учебными блоками. Особое место отведено в модуле самостоятельной работе учащихся, проектным формам учебной деятельности и контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в этих условиях. Освоение первых трех модулей позволят педагогу самостоятельно проектировать и организовывать образовательной процесс непосредственно по своему предмету. Однако для достижение необходимых эффектов необходимо работы команды педагогов в рамках заданных условий. С этой целью 4 модуль образовательной программы связан с проведением стажировок на базе опорных школ как регионов, так и ОИРО в Москве. Цель стажировок прежде всего выработать общие «правила игры» для всех учителей основной школы, которые решились на переход в концентрированное обучение, а также спроектировать и провести учебный блок, организовать, провести в межпогруженческом пространстве «мастерские» и «лаборатории». Итогом изучения данной образовательной программы может стать разработка образовательная программа подростковой школы, а это уже следующий шаг в повышении квалификации педагогов РО. Литература для ОП 1. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в образовательную систему Эльконина-Давыдова.-М: РассказовЪ, 2004.-364с. 4 2. Развивающее обучение на пути к подростковой школе. М.: Издательский дом «Эврика»,-240с. Учебно-тематический план образовательной программы «Технология концентрированного обучения в подростковой школе» Темы Кол-во часов Формы и виды работ Результат Модуль 1 Формы организации учебной деятельности учащихся в собственно подростковой фазе основной школы Занятие 1 Некоторые модели «погружения» в школьном образовании 4 часа Круглый стол: Требования к образовательному процессу Сетевой семинар №1 «Современные технологии и формы организации учебного процесса» Работа с готовыми текстами Справочник основных терминов и понятий Установление наиболее оптимальных форм организации учебного процесса в ПШ Запрос к требованиям по форме организации учебного процесса Занятие 2 Концентрированное обучение (КО) как базовая форма организации учебной деятельности в подростковой школе 4 часа Работа с готовыми текстами Составление общей модели организации учебного процесса в рамках концентрированного обучения Вариант календарнотематического плана Модуль 2 Предметный блок как единица учебного процесса в КО Занятие 1 Учебная программа и календарнотематическое планирование в КО 4 часа (сентябрь) Практикум: Работа с общей моделью построения обучения в подростковой школе Работа с календарными планами и программами в КО Общая модель учебной программы, требования к составлению календарнотематического плана Занятие 2 Проектирование учебного блока и его проведение (структура и содержание) 8 часов (октябрь, март) Практикум: работа с готовыми учебными блоками по биологии, математике, из анализ и коррекция Построение своего учебного блока, взаимообмен и внешняя оценка Занятие 3 Содержание и работа с учебнометодическим комплексом по предмету 4 часа (ноябрь, декабрь) Практикум: работа с учебными материалами для КО. Определение места каждого элемента УМК в КО Разработка недостающих элементов УМК Модуль 3 Межблочное пространство и его роль в образовании подростка Занятие 1 Проектирование и организация образовательного процесса между учебными блоками 4 часа (сентябрь, октябрь) Разработка содержания и форм организации межблочного пространства (мастерские, лаборатории, спецкурсы и т.п.) Общий план-график организации работы школы в данных условиях 5 Занятие 2 Самостоятельная работа учащихся как форма построения индивидуальных образовательных маршрутов 6 часов (ноябрьфевраль) Работа с текстами: Что такое самостоятельная работа? Подходы к этому понятию. Ознакомление с организацией самостоятельной работы учащихся в разных предметах Круглый стол: Эффективность самостоятельной работы учащихся: скрытый потенциал РО Проектирование линии самостоятельной работы на примере одного учебного блока Занятие 3 Проектные формы организации учебной деятельности в подростковой школе 4 часа (декабрь, апрель) Практикум: работа с типологией проектов в РО, Школьная Интернетконференция Проектирование разных типов проектов и их внешняя оценка Занятие 4 Контрольно-оценочная деятельность в рамках концентрированного обучения 4 часа (сентябрь, май) Практикум: ознакомление с системой КО работ в ОШ, содержание стартовых, итоговых и зачетных работ, работа с документацией; Работа с текстом о портфеле ученика Интерент-конференция Построение индивидуальнх образовательных траекторий (маршрутов) учащихся Разработка отдельных видов КО работ, их экспертная оценка, презентация лучших портфелей учеников Модуль 4 Стажировка «Проектирование учебных блоков» 1 день «Запуск учебного блока» 8 часов Посещение запуска в классе, разбор его, проектирование следующего шага, работа с экспертным листом Коррекция проекта учебного блока 2 день Работа общей модели устройство образовательного пространства в КО Проектные формы учебной деятельности 3 день Организация самостоятельной работы учащихся 8 часов Посещение разных «образовательных мест», их анализ и обсуждение План организации таких образовательных мест у себя в школе 8 часов Анализ учительских заданий, детских работ, анкетирование учащихся, анализ анкет 4 день Контрольно-оценочная школы в условиях КО 8 часов Работа с детскими и учительскими материалами, их экспертная оценка Разработка системы самостоятельной работы по своему предмету и экспертная оценка Разработка отдельных видов заданий и их внешняя оценка 6 часов Круглый стол, Проектные группы деятельность 5 день Итоги стажировки, проектирование плана действий школы по переходу (поддержку) на КО План действий школы, учителя в условиях КО 6 Модуль 1 Формы организации учебной деятельности учащихся в собственно подростковой фазе основной школы ‼ В ходе изучения модуля: 1. Вы познакомитесь с разными формами организации учебной деятельности в основной школе; 2.Получите возможность проанализировать пример концентрированного обучения по географии. 3. Сможете самостоятельно составить планирование по разделу, теме или вопросу программы с использованием концентрированного обучения по одному из предметов школьной программы по вашему выбору. ЗАНЯТИЕ 1: ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Текст 1 Требования к образовательному процессу в основной школе Итак, для достижения цели учебной самостоятельности на этапе подростковой школы образовательный процесс должен отвечать следующим требованиям: 1. Этот этап образования по праву должен стать этапом испытаний, проб, экспериментирования, проектирования – этапом постепенного выращивания из коллективного субъекта учебной деятельности индивидуального субъекта. 2. Должно измениться содержание учебных дисциплин. С одной стороны, должны появиться разные линии, "фокусы" изучения одних и тех же тем, с другой стороны, особое место в учении должно занять моделирование, позволяющее осуществлять самостоятельную постановку учебных задач и развернутый поиск исходных отношений предметных областей знания. Перенос моделей и способов действий из одной области знаний в другую, который должен создавать реальные условия для координации различных учебных дисциплин в школе. 3. Единицей учебного процесса на данном этапе обучения должен стать не урок, а блок уроков, объединенных единой целью. Предельной формой организации учебного процесса, по-видимому, должно стать концентрированное обучение. Именно такая оргформа, по предварительным результатам экспериментальной площадки МАРО, позволяет находить разнопозиционные способы движения в учебном материале, дает возможность учащимся вести поисково-исследовательскую деятельность, организовать собственную самостоятельную работу. 4. В рамках концентрированного обучения должна проводиться работа по выстраиванию индивидуальных траекторий движения в учебном материале, которые на этом этапе образования заключаются в выборе своего «плана» (аспекта) изучения темы по общему для всех курсу. Построение индивидуальных образовательных траекторий для учащихся предусматривает развитие самостоятельности и ответственности подростка. 5. В отдельных узловых точках учение должно происходить внутри проектирования, которое позволяет подростку сопоставлять замысел и реализацию индивидуального действия. Специально организованные педагогом условия дают подросткам возможность 7 действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т.е. осуществлять пробу в культурных формах. По возможности должно происходить сращивание учебной и внеучебных видов деятельности. 6. Построение образовательного пространства подростковой школы требует работы "команды" педагогов. Однако большая нагрузка учителей (работа сразу в нескольких параллелях) может не позволить им работать как членам одной команды. Необходим поиск путей их разгрузки. Таким образом, перестройка организации образовательного процесса на собственно подростковом этапе школьного образования – сложный и многогранный процесс. Основные его направления (проектная деятельность, концентрированное обучение, координация учебных дисциплин, поисково-исследовательская деятельность и т.д.) тесно связаны друг с другом. Поэтому в основной школе имеет смысл осуществлять комплекс взаимосвязанных преобразований. Только совокупность осмысленных педагогических действий может гарантировать реальные результаты развивающего образования в основной школе. Текст 2 Основные термины и понятия темы Задача педагога — уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Теперь дадим необходимое определение: Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: • некоторого представления планируемых результатов обучения, • средств диагностики текущего состояния обучаемых, • набора моделей обучения, • критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Цели обучения (образования) — характеристика ожидаемых или планируемых результатов, соответствующих требованиям общества и личностного развития. Различаются глобальные цели и локальные цели. Локальные цели диагностируемы, глобальные — недиагностируемы и выражают идеал. Глобальная цель является пределом последовательности локальных целей и как правило принципиально недостижима. Блок уроков — множество уроков, предназначенных для изучения относительно автономной темы учебного курса, основной учебный период в рамках учебного процесса. Планируемые результаты обучения — диагностируемые и операционально выраженные цели обучения, в частности могут быть представленными в виде систем задач; Педагогическая техника — используемые в рамках данной модели обучения средства и приемы в их взаимодействии. Система задач — совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, удовлетворяющая требованиям: 1. Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и прочее. 2. Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров — задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета. 8 3. Связность. Вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого — ключевые задачи, выше них — подготовительные и вспомогательные, ниже — следствия, обобщения и так далее. 4. Возрастание трудности в каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает. 5. Целевая ориентация. Для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке уроков. 6. Целевая достаточность. Достаточно задач для тренажа в классе и дома, аналогичных задач для закрепления методов решения, задач для индивидуальных и групповых заданий, задач для самостоятельной (в том числе исследовательской! деятельности, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и так далее. 7. Психологическая комфортность. Система задач учитывает наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памяти. Например, есть задачи для устных упражнений, для письменного выполнения, для чтения чертежа, задачи-шутки и другие. Модель обучения — комплекс, состоящий из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Модульно-блочные система обучения — технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) уроков, а несколько модулей образуют блок. Модуль учебного занятия, учебного процесса — отрезок учебного времени, предназначенный для достижения одной и только одной локальной цели. Существует шесть различных модулей: организационный, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, коррекция. В зависимости от характера цели возможны многочисленные разновидности модулей — например, повторение текущее, поддерживающее, обобщающее, итоговое, вводное. В составе урока наличествуют всегда несколько модулей, среди которых выделяется ведущий, отвечающий основной цели урока — он формирует тип урока. В модели обучения можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, этим самым подчеркивается именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое еще не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения. Дидактическая основа модели обучения — метод обучения и форма организации урока, в которой реализуется этот метод, используемые в данной модели обучения. Упрощенная модель процесса обучения для какого-либо периода обучения состоит из: – начальных условий, – промежуточных результатов или задач и путей их достижения (решения), – «конечного» результата. Так как эта модель относится к определенному периоду обучения (учебный год, учебный блок, тема, урок), то в этом случае под «конечным» результатом понимаются планируемые результаты обучения за этот период, а под начальными условиями — текущее состояние ученика к началу периода. В частном случае периодом обучения можно считать учебный блок. Тогда начальные условия — это те знания, умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны прибавиться новые результаты обучения в ходе учебного блока. 9 Методы обучения «Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические и так далее. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Можно избрать и другие основания классификации. Для наших целей более подходит следующая классификация методов обучения (В. А. Оганесян и др., 1980): объяснительно-иллюстративный — ОИ, программированный — ПГ, эвристический — Э, проблемный — ПБ, модельный — М. Иллюстрация выбранных методов: 1) Если ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе (ОИ). 2) Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но открыто все остальное, то имеем программированное обучение (ПГ). Действительно, ученик знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к выполнению второй части программы и так далее до получения планируемых результатов. 3) Если промежуточные результаты открыты, но способ их получения ученику не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, то есть мы говорим об эвристическом методе обучения (Э). 4) Если не известны и промежуточные результаты, и пути их достижения, ученик сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В этом случае учитель использует проблемный метод обучения (ПБ). Первые четыре метода строятся на том, что ученик знает исходные условия. Это достигалось с помощью домашнего задания, вводного повторения, специальных форм опроса и так далее. Однако в системе Эльконина-Давыдова строится такое обучение, при котором исходные условия не выделяются учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений с целью ученик возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит весь путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод можно назвать модельным (М). Не исключено, что, закрывая от ученика разные элементы схемы вместе с начальными условиями, мы получим разновидности модельного метода, например, модельноэвристический. Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для школы, используются в подготовке научных кадров, а также в таких специфических областях педагогики, как теория решения изобретательских задач. Формы учебного занятия (урока): 10 Семинар-практикум — форма организации учебного занятия (урока), в которой часть учащихся временно объединяется в группы с учетом уровневых достижений для решения задач за ограниченное, заранее заданное время, по истечении которого группы отчитываются либо всему классу, либо учителю, либо ученикам-контролерам. При отчете группы приоритет отдается субъективной эффективности группы, то есть не столько результату работы, сколько процессу. Эта форма урока сконструирована специально для интегральной технологии обучения. Тренинг-минимум — часть блока уроков, предназначенная для отработки до автоматизма умения решать задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения (государственному образовательному стандарту). Сложная модель обучения Учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации — содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Для нас (педагогов, в отличие от авторов курсов, психологов) первой по значимости должна быть кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки как управление сложными системами. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА: Пополнение арсенала педагогических приемов очень важно для становления профессионала- учителя. Нетрудно указать надежный источник. Это посещение уроков по другим предметам. В этом случае задача администрации школы — организация такого обмена. Здесь важно заметить, что этот обмен тем эффективнее, чем дальше отстоят друг от друга преподаваемые учителями предметы. 1. «Послушать — сговориться — обсудить». Задание: Взгляните еще раз на эпиграф к роману «Анна Каренина» (из Писания: «Мне отмщение и Аз воздам»). Подумайте, кого из четырех основных героев романа он в наибольшей степени характеризует. Скажите это своему соседу. Выскажите Ваше общее мнение всему классу. Эта техника имеет очевидные преимущества: способствует активному усвоению знаний; вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения. Ограничения этой техники: прием удобен для работы над отдельными деталями, фрагментами знаний, но увлечение им может привести к разрушению целостной картины, к бессистемности содержания. Текст 3 Формы организации образовательного процесса Исходя из возрастных особенностей детей, есть предложение основную школу рассматривать, выделив в ней 2 фазы: переходную фазу (5-6 классы) и собственно подростковую фазу основной школы (7-9 классы). Аргументы за такое деление основной школы были высказаны выше, а также в материалах по пункту 3б. В данных материалах будут рассмотрены рекомендации для этапа 7-9-х классов. 11 Одно из наиболее общих условий успешности обучения на этапе подростковой школы является сохранение и расширение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращение ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося. В содержании обучения подростка центральное место начинает занимать "особая модель объекта на которой возможно нечто испытывать и опробовать. Таким образом, мы считаем, что обучение в подростковой школе - есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка. Чтобы такой подход в обучении реализовать необходимо, на наш взгляд, решить ряд специфических проблем: 1) обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации; 2) создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов. Определение индивидуальных траекторий самодвижения учащихся в образовательных областях; 3) предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации для решения самостоятельно поставленных перед собой учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности; 4) проведение авторами предметных программ для подростковой школы и учителями работы по координации и соорганизации действий разных учебных дисциплин; 5) определение время и места для работы по экспериментированию и опробованию различных моделей, созданию проектов. Для успешного целостного решения указанных проблем необходимо изменить оргформы, в которых до сих пор организуется учебная деятельность подростка. В настоящее время существуют несколько оргформ (способов) (модульное обучение, концентрированное обучение, метод погружения и др.), которые смогли бы решить современные проблемы подростковой школы. Остановимся кратко на них и остановимся на той оргформе, которая на наш взгляд может решить проблемы подростковой школы с наименьшими затратами на сегодняшний день. Модульное обучение Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографиях П.Ю. Цявичене, П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского.1 Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Весь процесс обучения делится на "единицы", которые усваиваются учащимися самостоятельно с учетом индивидуального темпа обучения. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законП.Ю. Цявичене. Теория и практика модульного обучения. – Каунас,1989. П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. Технология модульного обучения в школе. –М.: Новая школа,1997. – 352 с. 1 12 ченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика. Как самостоятельная форма обучения модули выступают в виде "накапливаемых единиц". Содержание учебного распределяется не по учебным годам, а выделяются "элементарные единицы", соответствующие четко определенным знаниям и умениям. В школьной практике существует очень широкое толкование понятия "модульное обучение", а отсюда и требования к их составлению и организации разные. Попробуем составить общие требования к "модулям". Модуль должен: - быть переносим другими преподавателями с изменением формы и содержания; - включать теоретические и практические знания; - иметь широкую область применения. При создании " модулей" необходимо учитывать следующие компоненты: - общие цели подготовки; - точное положение модуля в учебной программе; - продолжительность модульного обучения; - условия начала модульного обучения: определение уровня необходимых знаний и умений или оценочных упражнений, которые должны быть выполнены; - методы оценки знаний и умений учащихся; - наличие педагогических рекомендаций по организации модульного обучения. Модульное обучение отводит новое место педагогу в учебном процессе: он проводит диагностику, консультирует. Кроме этого, педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику с учителем осуществлять управление учением. Работа учителя строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В начале каждого модуля педагог проводит диагностическую оценку, определяет готовность к обучению учащихся. Это помогает составить общий педагогический план и индивидуальные образовательные траектории учащихся. Творческая деятельность педагога сочетается с относительной свободой выбора самим учащимся содержания, методов и форм обучения. Учащийся - центр системы модульного обучения. Он дает согласие на утверждение общего педагогического плана и составляет свой личный "план действий". Погружение - как метод обучения Погружение - еще один способ (метод) организации учебного процесса в основной школе. Толкование этого метода также в педагогической науке и школьной практике. Предлагаем следующее рабочее определение: " Погружение - эта система обучения, при которой продолжительное время (от нескольких дней до нескольких недель) изучается только один предмет"2 При такой организации учебного процесса каждый день в расписании по 4-5 часов одного предмета. Остальные предметы временно становятся второстепенными. Они стоят в расписании отдельными "окошками", если это необходимо для повторения или тренинга. Отдельными уроками во всех погружениях стоят лишь те занятия, которые предполагают разрядку и смену деятельности: физкультура, технология, ИЗО и т.д. 2 Погружение - методика будущего / Под ред. А.Н.Тубельского.–М., Парсфваль,1999.– 304с. 13 Такая организация обучения предполагает совершенно новый подход к целям, формам, способам работы, как учителя, так и учеников. Выдвигает новые требования и к содержанию образования. Темы, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета в ходе "погружения" вырабатывается детьми вместе с учителем. «Учебный пакет» - концентрат обучающего цикла3 В 60-70-е гг. развитие программированного обучения привело к разработке «учебных пакетов» - особых комплектов дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную учебную работу детей при изучении тех или иных разделов учебного материала. В комплект входят: учебные материалы и пособия; руководство (или набор указаний), организующее самостоятельную работу детей; средства стандартизованного контроля; средства дополнительного и вспомогательного обучения, предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны учителя, которая носит организационно-консультативный характер. Охват небольших порций предметного содержания, значительная организационная гибкость, достигаемая благодаря применению «учебных пакетов», позволяет включать их как в традиционные, так и нетрадиционные организационные формы и приводит к значительной индивидуализации обучения. «Учебные пакеты» планируют работу учащихся в духе последовательного дидактического программирования: постановка цели; предъявление информации; тестирование. Структура «учебного пакета» такова: 1) постановка общей учебной цели; 2) формулировка одной или нескольких учебных целей, достигаемых в рамках данного «учебного пакета»; 3) предварительное тестирование (проверка знаний, умений); 4) набор учебных материалов и инструктивный перечень действий учащегося; 5) средства текущей самопроверки для организации учебной работы; 6) средства заключительной проверки - тест для оценки результатов самостоятельной учебной работы. Как видно, «учебный пакет» рассчитан на практически полное программирование учебной деятельности. Такие пакеты могут быть подготовлены соответствующими фирмами или самим учителем в ходе планирования и разработки предстоящего учебного процесса. Заметим, что материалы, входящие в пакет, несмотря на общую жесткую упорядоченность всей его конструкции, могут быть вполне живыми, яркими и привлекательными. Инструкции для ученика могут предусматривать опыты, на-блюдения, манипуляции с предметами. Приведем краткое руководство к разработке «учебного пакета», которое составлено на основе обобщения опыта многих учителей американским ученым-педагогом Н.Гронлундом. Руководство составлено в форме контрольного листа, к которому учитель обращается как в ходе подготовки «учебного пакета», так и по ее окончании. Контрольный лист к разработке «учебного пакета» Цель учебного раздела 1. Ясно ли представлена тема учебного раздела? 2. Отчетливо ли объясняется цель изучения учебного раздела? 3. Является ли язык изложения цели ясным и доступным для восприятия? 4. Содержит ли формулировка цели мотивацию к учению? Учебные цели 5. Являются ли учебные цели значимыми в образовательном отношении? 3 Фрагмент из книги М. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежном образовании» Глава 2. 14 6, Сформулированы ли учебные цели так, чтобы их достижение можно было бы надежно удовлетворить (пронаблюдать, замерить)? 7. Является ли каждая из учебных целей достаточно ограниченной по объему, чтобы ее можно было достичь в рамках непродолжительного времени данной учебной единицы? 8. Является ли каждая из учебных целей содержательно связанной с более общей (конечной) целью курса? Предварительное и заключительное тестирование 9. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом? 10. Обеспечивают ли тестовые вопросы непосредственный контроль всех заданий, содержащихся в поставленных целях данного раздела? 11. Установлен ли обоснованный эталон (критерий) усвоения? Учебные материалы и запланированная деятельность учащихся 12. Четко ли сформулированы указания к действиям учащихся? 13. Обеспечивают ли учебные материалы и виды учебной деятельности достижение учебных целей? 14. Удалось ли достичь разнообразия видов дидактических материалов и уровней их сложности? 15. Содержат ли запланированные виды учебной деятельности воз- «^~ можность для разнообразных путей к достижению учебной цели? Тесты для самопроверки 16. Четко ли сформулированы указания к работе с тестом? 17. Помогают ли проверочные вопросы усваивать содержание учебных материалов и следить за собственным продвижением? Дополнительная (углубленная) учебная работа (по выбору учащегося) Предусмотрен ли широкий перечень видов учебной работы? Дают ли эти виды учебной работы возможность расширенного или углубленного изучения материала? 20. Достаточно ли ясно сформулированы указания для самостоятельной работы учащихся? «Учебный пакет» по сути дела содержит в себе полный обучающий цикл, составленный применительно к данному фрагменту материала. Такие комплекты используются как для основного, так и для дополнительного, вспомогательного обучения. Особенно значительна их роль в заочном обучении взрослых. Модель полного усвоения Итак, черты технологически выстроенного учебного процесса определяются его общей направленностью на эффективное достижение учебных результатов. Это означает не что иное, как ориентацию на полную успешность обучения - задачу, с которой далеко не всегда справляются школы. Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается детьми поразному, возникает разброс оценок успеваемости, причем заметная их часть либо находится в сомнительных границах допустимого (оценка «удовлетворительно»), либо ниже этой границы. Как преодолеть разброс показателей успеваемости, а вернее, как бороться с их худшими проявлениями? Мировая практика накопила различные подходы к решению этой проблемы. Например, один из самых громоздких для школы - это «второгодничество», т.е. полный повтор всего годового цикла обучения. Еще один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, - разделение детей на «однородные» (гомогенные) группы, в которых подобраны дети с одинаковыми показателями умственного развития. Однако это всего лишь вынужденные меры, которые свидетельствуют о бессилии школы в успешном обучении всех детей данного класса, параллели и т.д. Но возможно ли решить такую задачу? «Всех учить всему» - эти слова Я.А.Коменского на протяжении более трех столетий остаются образовательным идеалом для каждой ступени образовательной лестницы. Именно такая задача ставится и решается в подходе к обучению, получившему название «обучение полного усвоения». В современных дидактических поисках этот подход считается одним из характерных новшеств нашего времени, значение его разработки иногда сравнивают с открытием пенициллина в медицине (Е1lis аnd Fоиts, 1993/ В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б. С.Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успевае- 15 мости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж.Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Дж.Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б. С.Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С.Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся: 1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения; 2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе; 3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени. Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения (Вlоот, 1981). Если перевести логику данного подхода на язык графических зависимостей, то картина будет следующей. Для любого содержания учебного предмета распределение числа учащихся по уровню способностей описывается так называемой кривой нормального распределения, показанной на рис. 2.2. Если условия обучения (методы и приемы обучения и его продолжительность) одинаковы для всех, то распределение учащихся по достигаемым ими учебным результатам также будет описываться кривой нормального распределения; большинство учащихся достигает «средних» результатов в усвоении знаний и умений (рис.2.3). Действительно, такое соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований Б.С.Блума (способности замерялись до обучения), в которых степень взаимозависимости между способностями учащихся и их результатами оказалась достаточно значительной, т.е. ученики с высокими способностями достигли хороших результатов, со средними - средних, с низкими - низких. Коэффициент корреляции между положительными результатами и способностями был весьма высоким (обычно г=0,7). Однако если в отличие от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса (прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет усвоен практически всеми учащимися. В этом случае взаимосвязь между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т.е. высоких результатов достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние (С.ср.) и даже ниже средних; соответствующий коэффициент корреляции приближается к нулю, распределение числа учащихся по достигаемым учебным результатам принимает совершенно иной вид (рис.2.4). Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся. Реализуя данный подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.С.Блума (Дж.Блок, Л.Андерсон и др.) на практике разработали соответствующую общедидактическую систему обучения по модели полного усвоения (В1осk аnd Апdersoп, 1975). Учебный процесс по модели полного усвоения Исходным моментом является общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача - правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность. Далее учителю предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми. курса является важнейшим моментом в работе по данной модели. Используя описанные выше процедуры конкретизации целей, таксономии учебных целей, прибегая к табличной форме двухмерной конкретизации, учитель проводит детальное уточнение целей обучения для курса в целом, составляет перечень конкретных результатов обучения, которые он должен получить к концу курса. На этой основе составляются тесты для проверки достижения запланированных це- 16 лей по всему материалу курса. Далее учитель проводит детальный анализ учебного материала и его дополнительную переработку, при которой учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы, модули). Каждый фрагмент (учебная единица) представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (например, три-четыре урока, две-три недели). После выделения учеб ых единиц определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, составляются текущие проверочные работы (тесты) по каждому из разделов (учебных единиц), позволяющие убедиться в достижении намеченных целей каждой учебной единицей. Текущие тесты носят диагностический характер и не должны служить основой для выставления отметок. Оценочное суждение, которое делает учитель по результатам теста, принадлежит к типу «зачет - незачет» (или «усвоил - не усвоил»). Основное назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. Следующий шаг в подготовке к работе по модели полного усвоения - подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов; эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы. Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов: 1) вводная часть - ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения; 2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения; 3) оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся; 4) разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся. Практике обучения по модели полного усвоения ориентации учащихся придается первостепенное значение, поскольку здесь просматривается весь предстоящий учебный процесс. Вначале учитель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т.е. продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно, например, изменить формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл). Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях: обучение в классе будет осуществляться по новому методу, который позволит достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем учащимся; каждый ученик получает отметку только на основе заключительной проверки знаний по итогам всего курса; отметка каждого ученика определяется не путем сравнения с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном (здесь предъявляется эталон высшей (отличной) отметки); каждый ученик, достигший эталона, получает отметку «отлично»; число отличных отметок не ограничивается. Соответственно взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки; каждый ученик получит любую необходимую помощь. Поэтому если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены альтернативные возможности; на протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправить их; в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки. Эти возможности выбора нужно незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность. Как видно, уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная «технологическая» черта всей системы - направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам 17 (их последовательность обычно соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном пособии).Изложение нового материала и его проработка учащимися происходят традиционно. Однако вся учебная деятельность проходит на основе ориентиров, которые представляют собой точно и конкретно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа (диагностический тест), результаты которой объявляются учащимся сразу же после ее выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материал а. С ними проводится вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причем способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных действий детей и т.д.). При устранении частных пробелом и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по два-три человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу). Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом, после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (невыставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу «усвоил - не усвоил» («зачет - незачет»). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Их общий дух примерно таков: «Ты правильно ответил на такое-то количество вопросов. Это хороший результат. Если ты добьешься таких результатов и по остальным разделам, то сможешь получить отличную итоговую оценку». Или: «Если бы тебе удалось ответить на такие-то вопросы (или такое-то их количество), то это означало бы, что ты продвигаешься хорошо. А сейчас давай посмотрим, что надо исправить». Важным моментом модели является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа - это уточненные учебные цели курса. Способ выражения эталона может быть двояким; 1) через четко сформулированное описание действий ученика; 2) через указание требуемого количества правильных ответов. В последнем случае критерий обычно устанавливается на уровне от 80 до 90%, поскольку, как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные учебные результаты, и, кроме того, большинство учащихся сохраняет при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. Опыт показывает, что снижение критериального уровня, например, до 75% не дает преимуществ по сравнению с традиционным обучением. Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц. В целом в рамках каждой учебной единицы работа учителя строится в следующей последовательности: 1. Ознакомление детей с учебными целями. 2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (учебной единице). 3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учителем). 4. Проведение текущей проверки (диагностического теста). 5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание учебной единицы. 18 6. Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения. 7. Проведение диагностического теста и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание учебной единицы. Заключительная процедура по всему курсу проводится на основе промежуточной работы (теста), о времени проведения котогой учитель объявляет заранее. Ученики выполняют работу, записывая ответы на составленных учителем специальных проверочных бланках. Проверка правильности проводится с помощью самих учащихся. После выполнения проверочных заданий и заполнения бланков ученики обмениваются бланками. Сверяясь с ключом к тестам, они зачеркивают номера заданий с неверными ответами и обводят номера правильно выполненных заданий. Затем бланки возвращаются их владельцам. Не просматривая их, учитель вывешивает перед классом эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые отметки. Такой открытый подход к процедуре выставления итоговой отметки окончательно утверждает ту общую идею, что единственная основа оценки - проявление знаний и умений при выполнении проверочных заданий. В принципе итоговая отметка может иметь два значения, которые соответствуют полному усвоению («отлично») или его отсутствию. Однако опыт работы по этой модели показывает, что при первых попытках ее применения полного усвоения («отлично») достигают от 30 до 50% учеников. В таких случаях учитель готовит (также заранее) эталоны для отметок, соответствующих неполному усвоению материала («хорошо» и «удовлетворительно»). Собрав проверочные листы у всего класса, учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» - полное усвоение, «н/у» - неполное усвоение (см. табл. 2.2). Такой обзор дает ученику возможность самостоятельно ориентироваться в достигнутых результатах и оперативно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (в том случае, если она необходима), так и в ходе дальнейшего обучения. Обучение на основе полного усвоения получило широкую международную известность. У себя на родине, в США, оно охватило ряд школьных округов; эксперименты по этой модели ведутся в школах ряда стран мира - Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и др. В отличие от многих других педагогических поисков разработки по этой модели отличаются устойчивыми чертами и являются воспроизводимыми по ряду основных признаков. Это дает возможность обзора экспериментальных данных, оценивающих результаты ее применения. Преобладающая часть исследований подтверждает эффективность обучения по этой модели. В школах США она применялась при работе с учащимися разного возраста - в основном с первого по восьмой класс, причем наибольший эффект был обнаружен в пятых - восьмых классах. Имеется также немалый опыт ее использования в старших классах средней школы, а также в колледжах. В высшей школе применяется родственная система обучения, известная под названием «План Келлера», или «Персонализированная система обучения». Данные, полученные американскими, австралийскими и южнокорейскими исследователями, свидетельствуют о том, что система обучения на основе полного усвоения дает хорошие результаты для учащихся, обладающих различным уровнем интеллектуального развития. При этом у тех, кто по данным интеллектуального тестирования, считаются «слабыми», успеваемость значительно повышается; заметно повышается она и у детей с высокими показателями интеллектуального развития. В массовых экспериментах, проведенных в 70-е гг. в средних школах Южной Кореи и охвативших около 50 тыс. учащихся, у 75% были такие результаты обучения, которые традиционно достигались лучшими учениками, обычно составлявшими 10-12% от общего числа. Эксперименты, проведенные в ряде других стран, показали, что применение данной модели обучения дает возможность среднему ученику добиться результатов, превосходящих по своему качеству результаты, которых достигают от 80 до 85% учеников при обычном обучении (АпОепоп апй В1ос1с,1988). Однако, говоря об эффективности обучения, не следует упускать из виду важное обстоятельство, которое обычно не упоминается приверженцами данной системы. Дело в том, что эффектив- 19 ность оценивается по отношению к тем учебным целям, которые поддаются процедуре уточняющего аналитического разложения. Как отмечалось выше (см. разд. 2.1), такому детальному разложению легче всего поддаются цели, связанные с воспроизводящим усвоением. Ограниченность возможностей такого подхода отмечали и норвежские исследователи, которые обратили внимание на то, что обучение на основе полного усвоения лучше подходит к такому учебному процессу, в котором: 1) изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала; 2) для содержания учебного материма характерна последовательность и взаимосвязь, например разделы математики, естествознания; 3) требуется усвоение на очень высоком познавательном уровне. Справедливости ради следует заметить, что и сами создатели этой системы делали некоторые оговорки о ее применимости. Так, один из создателей модели, американский педагог Л.Андерсон, отмечал опасность того, что, привыкая к этой системе, ученик может все больше утрачивать самостоятельность и нуждаться в специальном препарировании обучения. Поэтому некоторые сторонники данной системы склонны рассматривать ее как временную меру. По словам ЛАндерсона «эффективность практики полного усвоения определяется тем, в какой мере она в конечном счете окажется ненужной». Значительный интерес представляет опыт творческой переработки модели обучения на основе полного усвоения эстонскими исследователями П.Крейтсбергом и Э.Круллем. Они обратили внимание на необходимость внести в модель полного усвоения некоторые существенно важные моменты: а) определение границ ее применимости; б) необходимость разделения учебного материала на основной и второстепенный; в) необходимость предусмотреть в методике возможность развивающей учебной деятельности. Решение этих вопросов повлекло за собой изменения как в концепции, так и в практическом воплощении модели. Переработка модели велась применительно к преподаванию такого предметного содержания, которое: 1) не основано на проблемном (исследовательском) усвоении; 2) обладает возможностью разбивки на последовательный набор четко определяемых блоков (учебных единиц). Вариант системы, разработанный Э.Круллем (Эстония), отличается следующими чертами: 1) требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному необходимому минимуму знаний и умений; 2) специально предусматривается организованная учебная деятельность по дополнительному и развивающему учебному материалу; 3) требование полного усвоения вводится не абсолютно, т.е. прохождение диагностического контроля в случае неудачи не происходит многократно, а ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие части основных целей, допускаются к изучению последующего материала (Кларин, 1989). Эксперименты, проведенные в конце 80-х гг. в Эстонии на материале преподавания физики, позволили отработать методику применительно к условиям классно-урочного обучения, в результате чего успеваемость улучшилась на 60%, достижение целей обучения на уровнях понимания и применения увеличилось более чем в 3 раза. Уточнены также временные затраты, которые, по данным зарубежных исследователей, при работе по этой системе возрастают от 10 до 50%. Судя по опыту экспериментального обучения в Эстонии, эти затраты на первых порах превышают традиционное учебное время на 50%, однако постепенно дополнительные затраты времени снижаются; кроме того, они оправдываются долгосрочным эффектом полного усвоения, который сказывается на более высокой результативности последующего обучения. Своего рода «побочным» эффектом является ценная возможность уточнять временные рамки прохождения намеченных программой разделов, обоснованно пересматривать эмпирически или волюнтаристски установленные нормы распределения учебного времени и тем самым предотвращать перегрузку учащихся, повышать отдачу труда учителя. Теория и практика модели полного усвоения заставляют по-новому взглянуть на проблемы общеобразовательной школы. В действующей ныне практике обучения на основе полного усвоения в условиях массовой школы существует проблема: либо сократить объем изучаемого содержания, сохранив тем самым временные рамки обучения; либо расширить эти рамки, чтобы обес- 20 печить полноценную проработку изучаемого материала. Обратим внимание на то, что речь идет о таком полном усвоении, которое ориентировано на не очень высокий уровень познавательной деятельности (обычно на познавательные цели категории «понимание» - по таксономии Б.С.Блума). Каких же затрат времени потребует такое обучение, в котором в качестве эталона для всех учащихся будут заданы познавательные цели более высокого уровня, включающего поисковую деятельность (например, категории «анализ» или «синтез»)? Ведь для того, чтобы достичь этих видов целей, нужно предварительно пройти предшествующие ступени. Значит, затраты времени (не говоря уже о затратах учительского труда) заметно возрастут (по сравнению даже с практикой полного усвоения). Как видим, идея обучения на основе полного усвоения, полностью отвечая идеалам общеобразовательной школы, ставит серьезные вопросы перед теорией и практикой обучения. Каких результатов и по каким предметам следует добиваться действительно для всех детей? Какие условия для этого нужно создать и какой окажется их цена (и в прямом, и в переносном смысле слова)? Какие ресурсы (материальные, кадровые) и сколько времени для этого потребуется? Это серьезные вопросы, на которые нельзя позволить себе дать декларативный ответ. Подлинный ответ можно будет найти лишь в дальнейших педагогических поисках. Варианты модели полного усвоения Приведем примеры наиболее известных дидактических разработок в русле модели полного усвоения, получивших распространение в практике обучения начальной, средней и высшей школы. «План Келлера» (другое название - «Персонализированная система обучения») - система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф.С.Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963-1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством Ф.С.Келлера как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г. предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе. Основные черты «плана Келлера»: 1) ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; 2) индивидуальная работа учащихся в собственном темпе; 3) использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; 4) применение печатных учебных пособий-руководств для изложения учебной информации; 5) текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс. Работа учащихся по «плану Келлера» выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие-руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Тогда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет незачет», соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно окало шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать-двадцать. Наибольшее распространение «план Келлера» получил в вузах США, где применяется в преподавании как естественнонаучных, так и гуманитарно-общественных дисциплин. Экспериментальные проверки, проведенные в 70-80-х гг., подтвердили более высокую эффективность «плана Келлера» в достижении поставленных учителями учебных целей. Индивидуально предписанное обучение было создано в середине 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питтсбургского университета (США). Эта система ин- 21 дивидуализированного обучения предназначена для учеников начальной школы - от подготовительного до шестого класса и охватывает чтение, письмо, орфографию, чистописание, математику и естествознание. Учебный материал включает сотни конкретных поведенческих целей, которые сгруппированы в блоки, соответствующие разделам материала по предмету (например, раздел «Сложение в математике»), и разделены на подуровни. Учебные цели расположены в жесткой последовательности. Учебный материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. Преобладает индивидуальная работа, но в некоторых случаях предписывается и работа в небольших группах; продвижение ученика по программе идет в собственном темпе. Учебные цели формулируются на языке наблюдаемых действий («поведенческие цели») и должны поддаваться однозначному определению. Они охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Приведем примеры целей применительно к математике и чтению: «Ученик складывает две дроби с общим знаменателем»; «Ученик выделяет слова со сходными значениями»; «Ученик делает устный пересказ прочитанного рассказа». Понятно, что характер учебных целей играет важнейшую роль в реализации данной системы обучения. Степень достижения целей (85%), условно установленная в качестве норматива, требует, чтобы для каждой цели были предложены конкретные образцы. В некоторых случаях их может быть немного (например, для цели «Ученик указывает, какой из нескольких треугольников является равносторонним») - тогда ученик должен успешно выполнить все действия (степень успешности - 100%). Характерными чертами этой системы являются следующие: 1. В начале учебного года ученики проходят предварительную проверку (тестирование) с целью определить начальный уровень - конкретный блок (раздел) программы, с которого следует начать обучение каждого учащегося. 2. Затем следует тестирование по выявленному начальному блоку. Его цель - определить, какими умениями школьник владеет изначально т.е. что не нужно прорабатывать (обычно требуемая степень овладения для каждой учебной цели - 85%). 3. Оценив результаты предварительного тестирования, учитель составляет для каждого ученика указания, в которые включены виды учебной деятельности - индивидуальные консультации с учителем, работа с учебником и другими печатными материалами, ТСО, занятия в группе. 4. Учащийся получает учебные материалы и поочередно прорабатывает учебные цели (фрагменты материала). По каждой из них он проходит текущую проверку, в результате которой он должен продемонстрировать требуемую степень достижения цели (85%); только после этого он может переходить к следующей цели. 5. Проработав все цели (фрагменты), ученик проходит заключительный тест по всему блоку учебных целей (фрагмент учебного материала). Этот тест по сути дела является вариантом предварительного теста и охватывает все учебные цели данного блока (все фрагменты данного раздела учебного материала). 6. В случае неудачи в отношении одной или нескольких учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется. При полном усвоении раздела (не ниже 85%, по данным заключительного теста) ученик переходит к следующему разделу и проходит предварительный тест для следующего блока учебных целей. Последовательность учебных процедур повторяется для каждого блока учебных целей. Нельзя не заметить высокую степень четкости и определенности этой системы. Однако за счет чего она достигается? Ключом здесь является разбивка всего материала на небольшие порции, представленные в виде детально выраженных «поведенческих» целей. Оборотная сторона этого - механическая раздробленность материала на микроскопические порции, соответствующая дробность и механический привкус учебного процесса. Конечно, эта система работает и достигает известного эффекта (ведь в ее основе лежит критериальная оценка и четкая целевая ориентация). Но, во-первых, результат этот преимущественно ориентирован на репродуктивное усвоение. Вовторых, система не только сводит на нет все возможности совместной работы, взаимопомощи и сотрудничества детей, но и попросту обособляет детей друг от друга. Ставка на сугубо индивидуальную работу вызывает не столько желание упрекнуть создателей этой системы за воспитание в духе крайнего индивидуализма, сколько сочувствие к ребенку, помещенному в незримые рамки раздробленного учебного процесса. Конечно, остаются моменты взаимодействия учителя с учеником, и педагог может заполнить их теплом и вниманием, превратить в моменты истинно человеческого общения и тем самым дополнить систему, которая всего этого не предусматривает. 22 ! Соотнесите требования к учебному процессу в РО (текст 1) с разными формами организации учебного процесса известные в мировой и отечественной педагогике. Сформулируйте запрос и требования к такой форме организации учебного процесса, чтобы она соответствовала основным требованиям к подростковой школе ЗАНЯТИЕ 2: КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ОБЩАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПОДРОСТКОВОЙ ШКОЛЕ На наш взгляд, общей (предельной ) оргформой для подростковой школы может стать "концентрированное обучение"4 ( КО ) в рамках которого возможно развернуть проектную деятельность ( ПрДе) учащихся как одну из форм учебной деятельности, а также вывести ее в различные внеучебные виды деятельности. Концентрированное обучение (КО) В основе КО лежат идеи концентрации учебного времени, учебного материала и активизации возможностей личности и коллектива. Эта модель обучения впитала в себя идеи и модульного обучения, и метода погружения. Учебный процесс при этом подходе представляет собой чередование циклов ( учебные занятия объединяются в блоки ), что сокращает число параллельно изучаемых дисциплин. Таким образом, основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Естественно, увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности. Наиболее распространенной моделью КО является "погружение"5. Однако анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие "погружение" практически не сформулировано. Если обобщить опыт ряда направлений в этой области6 , то под "погружением" подразумевается длительное ( от нескольких часов до нескольких дней ) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Нужно сказать, что существующие в педагогике модели "погружения" в рамках концентрированного обучения по ряду причин не могут устроить подростковую школу. И прежде всего потому, что основная цель подобных моделей " более эффективно за короткий промежуток времени получить качественный результат обучения ". Идея концентрированного обучения имеет свои исторические корни, восходящие к середине ХУ1 века, к трудам Я.А.Коменского. Идея концентрации учебных предметов стала стержневой в реформаторской педагогике конца 19- начала 20 века. Наибольший импульс на получила в России в 20-е годы. Недостатками классно-урочной системы считались нарушения педагогических требований к организации обучения: работа дробилась на мелкие части, учащиеся не видели ни цели работы, ни ее перспектив, движение ребенка в материале определял сам учитель. Такая система была ориентирована на воспитание у учащихся пассивного подчинения авторитету, некритичности мысли. Однако в 30-е годы опыт КО, не успев получить широкого распространения, был предан забвению. Только к концу 80-х годов вновь наметилась радикальная перестройка организационных основ в обучении. 5 Остапенко А.А. "Концентрированное обучение: модели образовательной технологии". "Завуч" № 4, 1999, с.84-118. 6 Модели "погружения": "погружени" в сравнение, межпредметные "погружения" (А.Н.Тубельский); метапредметные "погружения", эвристические "погружения" (А.В.Хуторской); выездные "погружения" ( А.А.Остапенко) ; "погружения" в образ (С.А.Терскова,Е.В.Шубина ); "погружение" как средство коллективного способа обучения ( С.Д.Месяц ); "погружение" в культуру (Е.Б.Евладова ) 4 23 На наш взгляд, цель нашей модели КО - не пройти программу за короткий промежуток времени, а организовать такую деятельность подростков (и не обязательно только учебную ), которая бы им была близка по духу и в которой они не только бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили ( через опробования разных моделей ) и осознали свой результат. Таким образом, КО ставит перед собой следующие задачи: - запустить реальный механизм формирования индивидуальных способностей к самообразованию (выращивание из коллективного субъекта учения индивидуального); - организовать проектную деятельность учащихся по работе с разными видами моделей, координации и соорганизации учебных предметов; - задать разный уровень дифференциации и самоопределения через определение индивидуальных (групповых) траекторий самодвижения учащихся; - создать условия для "сращивания" учебной и внеучебных видов деятельности за счет разгрузки учебного дня учащихся. В состав КО могут входить большая часть учебных предметов подростковой школы: математика, литература, история, география, биология, физика, химия. Остальные предметы: языки ( русский и иностранный ), физическая культура и технология ( труд) проводятся каждую неделю согласно учебного плана. Учебные предметы, входящие в КО, изучаются в течение одной недели в месяц с общим количеством 8-10 часов ( учебный блок ). Исключение составляет математика, которая изучается 2 недели в месяц. На каждый учебный предмет ( кроме математики ) в учебном году отводится 9 недель ( 90 часов ). По математике - 18 недель ( 144-180 часов ). Из них - первый (сентябрь) и последний (май) отводятся на проведение стартовых и итоговых предметных проектов по планированию и рефлексии учебного материала и личностного развития. Учебная неделя может состоять не более, чем из 2-х учебных предметов, включенных в КО. Учебное расписание составляется отдельно для каждой учебной недели месяца. Месяц состоит из четырех учебных недель. Для решения указанных выше задач КО, учебный процесс в подростковой школе делится на 4 этапа: 1 этап - этап коллективной работы ( работа над проектами, моделями и т.п.); 2 этап - этап самостоятельной работы учащихся над изучаемой темой; 3 этап - этап индивидуальных ( групповых ) консультаций; 4 этап - этап подведение итогов ( рефлексия ) по теме ( схема 1) Особо хотелось остановиться на первом и последнем учебном блоке в году. Первый учебный блок - сентябрь месяц. Основная задача этого учебного блока создание индивидуальных "карт" самодвижения учащихся в учебных предметах, рефлексия исходных знаний по отдельным предметам ( создание стартового проекта ). Для этого класс делится на группы по учебным предметам, входящих в КО. Во главе каждой группы стоит учитель. Задача каждой предметной группы, определив предмет изучения каждой из наук, создать абрис "карты предмета" и наметить ряд возможных траекторий движения в этом материале. Необходимо отметит, что на первом месяце обучения как таковые учебные блоки КО отсутствуют. Каждый день учащиеся 3-4 часа работают в своей предметной группе во главе с учителем ( определяется предмет изучаемой науки, изучается разная литература, в том числе и разные по данному предмету учебники, определяется исходное состояние знаний по данному учебному предмету и т.п.) . Последние 8 учебных дней в месяце идет выступление каждой из предметных групп ( 1 группа в день ). Их задача предъявить свой "продукт" - абрис "карты" с возможными путями движения по ней. Результат представлений работы групп - принятая "карта" учебного предмета с общей траекторией движения класса в этом предмете в данном учебном году. Другими словами, 24 класс фиксирует на "карте" учебного предмета свой общий замысел движения, однако каждый ( группа ) учащихся могут наметить на разных этапах обучения свою линию движения. Например, при изучении в 7-м классе истории древнего Рима учащиеся, разбившись на микрогруппы, могут создать на разных основаниях свои "периодизации" истории Древнего Рима. Таким образом, дальнейшее изучение этого раздела истории может идти под разным углом зрения ( одни учащиеся рассматривают историю Рима через воины, другие - через разные формы правления, третьи - через отдельных исторических личностей, четвертые- через искусство и т.п.). Такое изучение истории Рима позволяет, вопервых, учесть разные интересы учащихся, во-вторых, дает возможность рассмотревать историю великой империи с разных фокусов, представить Рим в всем его многообразии, в-третьих, изучить материал из разных литературных источников за достаточно кроткий промежуток времени. Другой пример из географии. При изучении форм и размеров Земли можно выстраивать работу учащихся на уроке по разным содержательным линиям: - математические и геофизические расчеты исследований форм и размеров Земли; - изучение по различным литературным источникам эволюцию представлений ученых по данному вопросу; - рассмотрение данного вопроса с помощью карт и своих наблюдений, проведение на муляжах экспериментов по данному вопросу; Курс биологии также можно построить, удерживая одновременно три параллельных лини изучений: линия систематики, линия экологии, линия эволюции. Кроме этого, при обсуждении разных проектов изучения учебных предметов в начале учебного года могут быть сразу определены "кульминационные точки" (точки пересечения) в учебных дисциплинах, намечены пути координации и соорганизации этих предметов. По ходу года общий замысел класса корректируется каждым ребенком на данной "карте". У учащихся рядом с общей линией движения по "карте" (другим цветом) вырисовывается собственная. Таким образом, реализация "стартового проекта" отличается его замысла. Последний учебный блок (итоговый проект) - май месяц ставит специально такую задачу - установить это различение и его причины.Через создание итогового проекта определить границу применения своих знаний, определение своих достижений и трудностей, наметить возможные дальнейшие пути изучения данного учебного предмета в следующем учебном году. Остальные учебные блоки ( октябрь- апрель месяц ) последовательно разворачивают учебный материал, спланированный совместно с детьми в первом блоке. Работа в рамках одного учебного блока строится следующим образом: В понедельник (следующего блока) проводится зачетная работа по предыдущей теме, определяется план действий на новую тему. Происходит сверка плана и реализации с общей "картой" учебного предмета. Обязательно фиксируется местоположение каждого учащегося на данной "карте". По итогам первого дня учащиеся имеют пан изучения новой темы и задания для самостоятельной работы учащихся с указанием литературных источников и панируемого результата обучения по данной теме. Задания для самостоятельной работы носят дифференцированный характер. Эти задания учащиеся выполняют вне уроков тогда, когда сами для себя спланируют свое выполнение ( обязательных каждодневных домашних занятий нет ). Для снятия проблем и трудностей у учащихся, возникших в рамках изучаемой темы, по каждому предмету создано специальное место (пространство) - "мастерские", которые проводятся вне учебного расписания. На мастерскую могут приглашаться учащиеся 25 как самим учителем ( на основе проведенных диагностических, проверочных, зачетных работ ), так и сами учащиеся по собственной инициативе или по рекомендации родителей. Основная задача "мастерской" - помочь учащимся ликвидировать возникшие трудности и проблемы в учебном материале, при выполнении блока самостоятельной работы учащихся. Для учащихся, которые хотят иметь более глубокие и расширенные знания по изучаемой теме создается другое место (пространство) - творческая "лаборатория". Основная задача "лаборатории" - дать возможность учащимся ( согласно их интересам) расширить свои знания, научить их пользоваться этими знаниями, проводить исследования, работать с научной литературой и т.п. В рамках учебного блока занятия организуются таким образом, чтобы учащиеся вместе с учителем (1 этап) в коллективно-распределенной деятельности изучали текущий учебный материал. Основными формами работы учащихся на уроке являются: разные виды группового взаимодействия, диалоги, дискуссии, деловые игры, семинары и конференции. Отработка учебного материала, его расширение и углубление производится через самостоятельную работу учащихся (2 этап), мастерские, лаборатории и другие формы внеучебной деятельности. ! На основе общей структуры концентрированного обучения разработайте календарно-тематическое планирование с учетом концентрированного обучения в подростковой школы. Обсудите полученные результаты. Сформулируйте запрос к необходимому «инструменту» для разработки календарно-тематического плана Модуль 2 Предметный блок как единица учебного процесса в КО ‼ В ходе изучения данного модуля педагог сможет: - самостоятельно планировать и разрабатывать учебные блоки по отдельным предметам; - использовать адекватные методы и приемы при проведении учебного блока в классе. ЗАНЯТИЕ 1: ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА И КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ В КО ! Дайте оценку предложенной модели построения обучения в подростковой школе. Укажите его полюсы и минусы. 26 Концентрированное обучение нами была выбрана как ведущая форма организации образовательного процесса в подростковой школе. Эта форма была выбрана как базовая по соображениям необходимости: минимизировать нагрузку учащихся в течение учебного дня; уйти от «размазанности» учебного материала (по 2-3 часа в неделю) и перейти к модульному (более концентрированному – 8-10 часов) его построению; увеличить время, отводимое на организацию проектных форм учебной деятельности учащихся; выделить специальное время для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся, которая является основой формирования учебной самостоятельности подростков; продолжить работу над контрольно-оценочной деятельности учащихся, заложенной в начальной школе, в условиях концентрированного обучения подростковой школы. Общая модель организации образовательного процесса на сегодняшний день выглядит следующим образом: 1 этап – учебный блок (одна неделя – 8-10 часов), где в разных формах, выражаясь традиционным языком, происходит изучение нового материала» всем классом. Фактически, обучение в рамках учебного блока строилось так же, как и в начальной школе, в условиях коллективно-распределенной деятельности: вместе ставим задачу, вместе ее решаем. 2 этап – межпогруженческое пространство (3 недели) – в этот промежуток времени предполагалось, что дети в индивидуальном режиме через систему специальных заданий фактически «отрабатывают» отдельные ключевые моменты изучаемой темы, через систему мастерских корректируют свои действия и знания, через систему лабораторий пытаются расширить свои знания по той или другой теме. 3 этап – зачет – предъявление результатов изучения темы учащимися класса. Что нас не устраивает в этой модели построения процесса обучения? Постановка задач, поиск способов их решения строятся так же, как и в начальной школе. А именно, движение от задачи к задаче мелкими шажками, под руководством учителя, по одной заданной траектории всем классом одновременно. Причем, из-за раздробленности, «пошаговости» задач эта траектория в целом зачастую остается скрытой от учащихся; решая отдельные задачи, они воспринимают их как набор несвязанных общим замыслом упражнений; Индивидуальная работа по овладению учебным материалом «скрыта» от глаз учителя, практически нет возможности обсуждать результаты самостоятельной работы в классе; Практическое отсутствие проектных форм учебной деятельности, которые должны быть значимыми, если не ведущими формами работы в учебном блоке; отсутствие на разных этапах освоения учебного материала возврата к исходным проектным задачам (простое повторение ранее пройденного материала, вне общей логики разворачивания содержания, – не в счет); Ограниченная возможность построения учащимися и учителем своих индивидуальных образовательных траекторий (появившиеся экспериментальные учебные материалы превращают учителя и учащихся в их «рабов», тем самым сковывается инициатива учителя и учащихся в возможностях другого разворота учебного материала); Зачетные работы носят формальный характер, рассматриваются и учителями, и детьми только как основная форма промежуточной аттестации (зачастую дети не понимают их необходимость); 27 Мастерские и лаборатории не стали ни детской, ни учительской потребностью, а либо воспринимаются как «обязаловка», либо полностью игнорируются. Тем не менее, для того чтобы сделать следующий шаг в усовершенствовании организации процесса образования подростка, необходимо было пройти тот путь, который мы все прошли в первые пять лет эксперимента и который породил все перечисленные сомнения. Исходя из вышеизложенного, предлагается обсудить усовершенствованный вариант концентрированного обучения, который в этом году стал опробоваться географии в 6 классе ЭУК «Школа развития». Изменения в акцентах по сравнению с тем, что мы уже делали, естественно, повлекут за собой принципиальные изменения и в учебной предметной программе по географии, и, прежде всего, в подходах к построению учебнометодических материалов. Итак, общий эскиз построения курса географии в 6 классе. 1 учебный блок (сентябрь) – стартовый (прошел без особых изменений по отношению к прошлому году). 2 учебный блок (октябрь). Цели работы в блоке: определить то, что дети уже могут сделать; сформулировать «запросы» на то, чего детям не хватает для решения поставленной задачи. Основные этапы работы: 1) Решение проектной задачи – построение плана (карты) островного государства по заданному описанию (работа в группах в течение 4 часов – два дня). 2) Обсуждение результатов работы групп, формулирование «запросов» (2 часа) (фактически, исходя из трудностей детей по построению карты, можно сформулировать все основные учебные задачи года: на поиск способов определения местоположения объектов в пространстве; на создание математической основы карты – градусная сетка и масштаб; на способы изображения объектов на бумаге (карте); на поиск взаимоотношений объектов и процессов в пространстве – ландшафт). Результатом («продуктом») блока являются: первичный план островного государства; основные учебные задачи года; выбор, с какой задачи целесообразно продолжить работу над совершенствованием плана островного государства (направление и расстояние). Итак, цель данного учебного блока в новом варианте – постановка серии учебных задач года через решение детьми проектной задачи. Межпогруженческое пространство между 2 и 3 учебными блоками. Цель этого этапа образования становится другой: не коррекция и отработка полученных в ходе учебного блока знаний, а поиск путей решения задачи, поставленной в учебном блоке. Проба и поиск – вот те действия, которые совершает ребенок в Для организациирежиме. поиска путей решения поставленной задачи, опробования средств и индивидуальном способов автор (учитель) предлагает детям набор разных частных конктретнопрактических задач разного уровня, в том числе, и творческих для поиска путей решения 28 учебной задачи (восстановление в памяти необходимых умений, способов уже известных детям предметных средств). Кроме этого, может предлагаться определенный «теоретический», «текстовый» материал, который может помочь детям попробовать решить предложенные им задания. В рассматриваемом конкретном случае после 2 блока дети получат набор заданий на восстановление уже известных детям способов измерения направлений и расстояний из курсов «Окружающий мир» и «Природоведение», на конструирование новых средств и способов измерения направлений (с помощью компаса, транспортира и др. измерительных приборов), а также измерения расстояний с помощью дальномера, перевод расстояний с помощью масштаба. Дети сами должны будут выбрать те задания, которые помогут им научиться определять направление и расстояние (другими словами, местоположение объекта в пространстве относительно другого объекта). 3 учебный блок (ноябрь) – коллективная отработка способов определения местоположения объектов в пространстве, решение частных задач, ВОЗВРАТ к исходной проектной задаче и изменение, правки, переделывание той части «карты», которую учащиеся уже могут переделать, используя полученные средства и способы. Цель такого учебного блока – используя уже решенные конкретно-практические задачи в ходе межпогруженческого пространства, сконструировать способы и средства измерения направлений и расстояния, отработав эти способы на решении дополнительного набора частных задач. В ходе данного учебного блока может создаваться «учебник», «справочник», «словарь», т.е. систематизироваться и обобщаться «теоретический» материал, полученный детьми в процессе самостоятельной работы учащихся. Кроме того, в этом учебном блоке происходит, корректировка кусков «карты» (т.е. применение полученных знаний для решения исходной задачи), а также определение следующего шага. В данном случае следующий шаг – создание градусной сетки и определение по ней географических координат и расстояний. Итог («продукт») данного учебного блока: сконструированы и отработаны средства и способы определения местоположения объектов в пространстве относительно исходной точки; внесены коррективы в результаты решения исходной проектной задачи (или переделаны фрагменты исходной «карты») – это и есть зачетная работа по теме №1; определен следующий шаг в решении учебных задач года – построение математической основы карты. Межпогруженческое пространство между 3 и 4 учебными блоками. На этом этапе дети получают следующие материалы: задания различной направленности и сложности для конструирования градусной сетки, определения географических координат, масштаба и расстояний по картам; необходимый «теоретический» материал, тексты, дополнительный материал для чтения, списки рекомендуемой литературы и т.п. Задача детей попробовать самостоятельно освоить приемы и способы построения и использования градусной сетки . Задания для самостоятельной работы должны быть построены таким образом, чтобы можно было удовлетворить возможности и интересы большинства учащихся. На мастерские дети приходят по собственной инициативе с теми заданиями, которые у них не получились. В учебном пособии не задана очередность выполнения заданий . Это должен определить сам ученик. Опасность, что ребенок ничего не будет делать между блоками, снимается тем, что в дальнейшем этот материал будет разбираться в следующем учебном блоке. Если в классе 29 образуется две группы учащихся – те, кто выполнили задание между погружениями, и те, кто ничего не делал, то в классе следует организовать дифференцированный ход следующего учебного блока. 4 учебный блок (декабрь) – конструирование математической основы карты, работа с тем материалом, которые принесли дети после самостоятельной работы в межпогруженческом пространстве между 3 и 4 блоками, разбор заданий, решение новых задач. Оформление в виде «теоретического» материала по теме результатов предшествующей практической работы. Результат («продукт») блока: сконструирована градусная сетка и способы работы с ней; написана еще одна страница «учебника» учащимися; проведена коррекция части решения исходной проектной задачи с помощью новых освоенных средств и способов (зачетная работа по теме № 2); определен следующий шаг – конструирование способов изображения объектов и процессов на карте. Межпогруженческое пространство между 4 и 5 учебными блоками – освоение и опробование разных способов изображения объектов и процессов на карте через решение набора частных практических задач. И так далее… Таким образом, общая модель построения образовательного процесса будет выглядеть следующим образом: УЗ4 Постановка серии учебных задач (2 блок) Конструирование и отработка способов, определение нового шага (3 блок) УЗ3 Конструирование и отработка способов, определение нового шага (4 блок) УЗ2 УЗ 1 Решение КПЗ на поиск путей решения УЗ1 (межпогруженческое пр-во) Решение КПЗ на поиск путей решения УЗ2 (межпогруженческое пр-во) 2 этап – разработка «технологических карт» и рефлексивных описаний отдельных тем учебных курсов. Данный этап работы предполагает индивидуальную работу каждого учителя над разработкой (проектированием) отдельных тем учебного года по той же схеме: цель, задачи, 30 детские и педагогические действия, формы, результат и «контрольная» задача и их рефлексивное описание. Цель данного этапа работы – освоение разнообразных способов, форм, приемов деятельности педагогов в условиях урока, учебных и консультативных занятий в начальных классах, в условиях концентрированного обучения в основной школе и соотнесение их с основными целями и задачами учебных курсов. На этом этапе работы также возможно минимум два варианта развития событий: 1 вариант (оптимальный) – учитель перед началом темы (блока) составляет проект темы и «технологическую карту» образовательного процесса. Далее педагог проводит учебный блок (тему), после этого на основе рефлексивного анализа вносит коррективы (или изменения) в созданные «модули» и «технологические карты», которые накапливаются в «портфеле» у учителя в течение учебного года (см. приложение 5). 2 вариант (рефлексивный) – модули и «технологические карты» создаются после проведенного блока (темы) на этапе педагогической рефлексии. Таким образом, «технологическая карта» и описание модуля есть результат уже рефлексивной работы и создаются с учетом всех возможных развитий событий в классе у конкретных детей. Эти материалы также накапливаются у учителя в его «портфеле» в течение учебного года. Все эти материалы будут необходимы педагогическому коллективу для следующего этапа работы. Остановимся теперь на разработке планов изучения и «технологических карт» отдельных тем учебного курса. Прежде всего необходимо различить «план (проект) изучения (описания)» и «технологическую карту» темы. План (проект) изучения (описания) – является способом конкретизации общего, перспективного годового плана изучения учебного предмета и отражает основную цель темы, условия (задачи) и средства (детские, педагогические действия, а также формы их организации, которые необходимо создать и решить для достижения определенного результата (получения «продукта»), который также фиксируется в данном плане вместе с «контрольным» заданием (задачей), с помощью которой можно определить уровень достижения поставленной цели перед началом изучения темы. При разработке плана (проекта) темы важно удерживать связку: цель ─ задачи ─ результат ─ «контрольная задача». Общий вид плана (проекта) можно представить в виде схемы так: Задача 1 ЦЕЛЬ темы Задача 2 РЕЗУЛЬТАТ («продукт») темы «Контрольная задача» Задача 3 Именно эта «связка» может быть (стать) предварительной экспертизой со стороны учителя, администрации школы, методиста и т.п. проекта (плана) темы до ее изучения с целью возможной коррекции. Предметом экспертной оценки в данном документе является собственно цель темы, задачи темы как условия достижения поставленной цели, соотнесение результата и цели, а также качество подобранной «контрольной задачи (задания)», с помощью которой можно будет увидеть достигнутый результат. 31 Технологическая карта - есть изображение хода образовательного процесса за конкретный промежуток времени (тему) с обозначением всех связей и отношений между предметным содержанием, способами и формами достижения результата («продукта») изучения темы. Центральное место на такой «карте», в отличие от плана (проекта) изучения темы, отводится прежде всего разворачиванию детских действий как в классе на уроке, так и за пределами его (учебное занятие, предметные консультации в начальной школе, мастерские и лаборатории в основной школе). Обязательными элементами «карты» являются также: формулировка учебной (учебно-практической, учебно-проектной задачи), а также фиксация на ней промежуточных результатов («продуктов») из которых должен получиться общий результат («продукт») изученной темы. Технологической такая карта называется потому, что она отражает возможную последовательность действий (детский и педагогических) по достижению результата темы. Подобная «карта» включает в себя и пограничные «территории» к изучаемой теме. Это условие необходимо для того, чтобы можно было проследить (или установить) связи конкретной темы с предыдущей и последующей темами курса. Общий вид возможной «технологической карты» может быть следующим: Исходная задача Отработка и использование открытого способа (понятия) Педагогические действия Опробование и конструирование средств необходимых для решения новой задачи Проблематизация Детское действие 1 Продукт 1 Детское действие 2 Продукт 2 Детское действие 3 Продукт 3 Отработка и использование открытого способа (понятия) Опробование и конструирование средств необходимых для решения новой задачи Исходная задача Проблематизация Предыдущая тема щая тема (учебный блок) Последую(учебный блок) Изучаемая тема (текущий учебный блок) Зеленым цветом на этой схеме показаны «актуальные знания и умения», именно эти знания и умения необходимы для постановки новой задачи, желтым цветом – «проблем- 32 ная зона, зона ближайших знаний и умений», здесь формируются (изобретаются) новые средства для решения новой задачи. Красная стрелка показывает движение от одной учебной задачи к другой. Синяя стрелка показывает движение по опробованию и конструированию необходимых средств для детских действий во время решения задачи в ходе учебного блока. Пример такой «технологической карты» темы «Измерения для определения местоположения объекта в пространстве» (6 класс, география) изображен в приложении 5. 3 этап – построение «горизонтальных» связей и отдельных межпредметных учебных модулей на основе перспективных планов изучения отдельных предметов. Цель данного этапа работы педагогического коллектива - поиск путей согласования действий отдельных педагогов, работающих в одном классе, на основе: разработки общей программы формирования ключевых компетентностей школьников с 1 по 9 класс; организации межпредметной проектной деятельности как одной из форм учебной деятельности в основной школе ; разработки межпредметных учебных модулей . В перспективе такая работа должна прежде всего обеспечить разгрузку учебного плана примерно на 25%, что даст возможность школьникам больше тратить время на индивидуальные дополнительные образовательные программы, а также ликвидировать дублирование учебного материала в разных учебных дисциплинах. Но это наша пока ближайшая перспектива (2005-2006 учебный год). Пример технологии проведения учебного блока по курсу «Биология» 8 класс ! Рассмотрите примеры учебных блоков. Установите, в чем вы видите плюсы и минусы такого разворачивания предметного содержания. Сравните это содержание с традиционными курсами. Блок №2. Взаимосвязи организмов на определенной территории Этот блок является переходным. Его основная задача выявить сферы незнания, вернее потребность в изучении темы «Движения, органы передвижения». С другой стороны —это выход на экосистемы, но понятие экосистема не вводится, а только выявляется взаимосвязь и взаимная потребность организмов друг в друге. Описание блока: Предметные задачи блока: 1) проверить (для корректировки дальнейшего движения), насколько ученики владеют понятием организма, 2) поставить задачи дальнейшего исследования (выход на проблему движения, а от нее в дальнейшем на неизученные системы организма), 3) построить новый объект изучения – экосистему и начать применять для ее исследование выстроенное ранее понятие организма (но термин экосистема не водится на этом этапе) Блок состоит из 8 уроков. Цель: Конкретизировать понятие организм и сформировать представление о взаимосвязи и взаимонеобходимости организмов. 33 Задачи: 1. Смоделировать гипотетический организм (растение или животное), с учетом всех известных (и только известных) функций 2. Создать гипотетическую территорию, подходящую для функционирования созданных ранее организмов. 3. Выявить необходимость в наличии определенных структур и функций, недостающих организму для полноценного существования 4. Смоделировать схему связи организмов, населяющих одну территорию, на основе их потребностей. 5. Выявить схожесть схем связи функций в организме с вновь полученной схемой 6. Применить ранее выстроенное понятие организм для изучение нового объекта «экосистемы» Формы работы: 1. Индивидуальная 2. Групповая. Педагогические действия 1. организация самостоятельного построения и исследования учениками нового биологического объекта – экосистемы. 2. Подпор необходимого материала для творческих работ Умения, формируемые в блоке. 1. Умение конструировать живые объекты 2. Умение сопоставлять климатические параметры (условия окружающей среды) со структурным строением животных и растений 3. Умение делать выводы 4. Умение строить схемы 5. Умение работать с текстом. (ряд частных умений) Структура блока с примерным распределением времени. 1. 2. Обсуждение результатов самостоятельной работы по прошлому погружению и зачетная работа для тех, кто не писал (45 мин) Постановка задачи блока: «Как взаимосвязаны растения и животные, населяющие одну территорию?». Проектирование несуществующего животного или растения (индивидуально) – примерно (45 мин) 3. Обсуждение требований к проекту (что будем проверять)– примерно 10 мин 4. Проверка (в парах), удаление лишнего, минимальная доработка – (35 мин) 5. «Поселение» живых существ на одну территорию (в группах по 4-6 человек). Рассказы участников о своих живых существах, договоренность о других условиях внешней среды – примерно 45 мин 6. Доработка индивидуальных проектов с учетом особенностей созданных территорий – примерно 20 мин 7. Анализ основных направлений доработки (индивидуально, затем всем классом), выделение областей незнания – примерно 25 мин 8. Построение схемы связей между живыми существами. Выделение видов возможных связей – примерно 45 мин 9. Подведение итогов блока Чтение и анализ текста «Биохимия моря». Дискуссия о море (организм или не организм?)- примерно 90 мин. Разворачивание содержания Первое занятие. (2 часа) Проверка самостоятельной работы. Написания зачета, для тех кто не сдал. Запись числа.25.10.04 Тема блока №2. Взаимодействие организмов на определенной территории. 34 Постановка задачи блока: Мы прошли с Вами растительные и животные организмы, но ответьте разве растительный и животный организм живут изолированно? Так вот цель этого погружения выявить, как взаимосвязаны организмы, о чем и говорит название блока. Фиксируем---Задача блока выявить взаимосвязи организмов, проживающих на определенной территории. Для начала определим: что мы называем организмом? Организм—это совокупность структур, выполняющих определенную функцию и взаимосвязанных между собой. Какие функции организма нами уже изучены? Дыхание, питание, транспорт, выделение и газообмен. А что делает оболочка, т.е. граница? Защищает Все это фиксируется на доске ГАЗООБМЕН ДЫХАНИЕ ПИТАНИЕ ВЫДЕЛЕНИЕ Восстанавливаем в памяти детей Схемы Связи функций растительного и животного организма обособление части внешней среды (еды) Газообмен Переваривание (мех. и хим. измельчение) Защита (в смысле особенностей покровов) Транспорт. Всасывание дыхание выброс непереваренных остатков выделение воды, ненужных и вредных в-в Газообмен Защита (в смысле особенностей покровов) Фотосинтез дыхание выделение воды выделение вредных и ненужных веществ 35 Обсуждаем направление стрелок Подводим итог. Ставим перед детьми задачу: Используя одну из предложенных схем, нарисовать конструкцию несуществующего животного, либо несуществующего растения (в рамках заданных систем). Обязательные условия 1. Ничего лишнего в конструкции быть не должно, должны быть только те структуры, которые обеспечивают нужную связь функций. 2. Живое существо должно быть изображено в разрезе, чтобы видно было его устройство. 3. Газообменная поверхность показывается синим Выделительная –коричневым Всасывающая— желтым Транспортная система— красным Защитная—черным Фотосинтезирующая—зеленным 4. Рисунки снабжаются необходимыми пояснениями. 5. Живому существу придумывается название. Можно для примера нарисовать простейшее: газообменная, выделительная и всасывающая поверхности (вся поверхность тела) показаны разными цветами Можно напомнить ребятам варианты газообменных конструкций для животных, которые были ими созданы в прошлом году (здесь показаны только два из четырех) и вспомнить, что сходные варианты конструкций могут служить и для других обменных поверхностей (всасывания, выделения). Затем ученики рисуют свои конструкции. ФОРМА РАБОТЫ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ. Занятие №2 (2 часа) Цель занятия: Проверить полученные конструкции, доконструировать их. 1. Начинаем с обсуждение требований к проекту (что будем проверять) - соответствует ли название «растение» или «животное» функциям изображенного существа? - Все ли функции воплощены в структурах? - Нет ли «лишних» структур (к неизученным функциям)? Если есть, то они должны быть удалены. - Достаточная ли площадь обменной части границы (в несколько раз больше, чем защитной)? - как «доходят» кислород и «питательные вещества» до каждой клетки тела? (если это многоклеточное). - Как удаляются из каждой клетки тела вода и ненужные вещества? 2. Ученики работают в парах, проверяют выполнение предыдущего задания. 36 3. Идет доработка конструкций 4. Подводим итог. Гипотетический организм спроектирован. Ставим новую цель: Спроектированных живых существ нужно поселить на одну территорию Форма работы: групповая (в группах по 4-6 человек). Записываем на доске задачи, что необходимо сделать для этого. 1. Познакомить участников группы со своим живым существом 2. Договориться об особенностях территории, на которую они селят живых существ, т.е. об условиях внешней среды 3. Территория должна быть пригодна для поселения всех. При этом параметры территории должны быть едины (оговариваются только те параметры, которые имеют существенное значение): параметры территории Средняя температура. Разброс температур (минимум, максимум). Море, пресная вода или суша. Если суша, то большая влажность воздуха или нет. Затененность (пещера, где нет света; открытое солнечное место; затененное место). Рельеф местности (гора, склон, равнина …). И т.д. Желательна презентация проектов перед классом от группы. Занятие №3 (2 часа) Цель занятия: Выявить необходимость в органах движения. 4. Очевидно, что не для каждого проекта будут пригодны те условия, о которых договариваются участники проекта. Поэтому возникнет необходимость доработки конструкций живых существ. 5. Доработка осуществляется путем перерисовывания заново!!! (прошлый лист не выбрасывается, а кладется перед собой. Листы нумеруются - № 1 и № 2). При доработке важно: А) доопределить для своего живого существа, чем конкретно на этой территории оно будет питаться (либо другими из присутствующих), либо чем-то еще. Все ли у него есть для того, чтобы добыть себе пищу? Что еще нужно? Б) Какие еще потребности есть у его существа, и какие еще приспособления нужны, чтобы эти потребности обеспечить? Б) Какие еще необходимы для него условия или приспособления к договоренным условиям? Эту работу ученики делают, продолжая договариваться между собой, помогая друг другу. 6. Анализ основных направлений доработки, выделение областей незнания Для этого прошу каждую группу заполнить таблицу, заранее зафиксированную на доске. В таблицу вносятся все виды доработок, которые происходили в группе. Пример таблицы Основные направления доработки 1. Изменение существующих структур 2. Добавление структур, которых не было Структурные изменения Причина изменения Жабры изменил на легкие Переход к жизни на суше Добавил лапы для ходьбы, глаза – для зрения Должен искать растения на территории 37 Подготовку и презентация сообщения от группы. Таблица вывешивается на доску. Из всех таблиц, учитель составляет одну таблицу, которую дети и заносят в тетрадь. На эту работу отводится 10 мин. Перед детьми ставится вопрос, что мы ещё не проходили? Область «Движение, передвижение живых существ» должна быть выделена в качестве одной из первоочередных областей изучения. Занятие №4 (2 часа) Цель: Подвести итог блока. Закрепить полученный материал Работа ведется в группах. 1. Подведение итога блока идет путем построения схем связи организмов на определенной территории. 2. Для этого ученики отвечают на вопросы: Оказались ли живые существа, живущие на одной территории, связаны друг с другом через свои потребности? Да По характеру питания на какие группы их можно разделить? (растения, плотоядные, травоядные, хищники) В каких еще живых существах они нуждались, и их пришлось ввести в качестве условий, существующих на этой территории?……. Какие «неживые» предметы потребности необходимо было добавить (ввести в качестве необходимых условий)? 3. Затем перед детьми ставится задача 1. Разделите, свои живые существа по группам, и на схеме продемонстрируйте, кто для кого что делает или чем является? 2. Изобразите это схематически. То, что Вам пока неизвестно, можно обозначить знаком вопроса. 3. Результаты работы групп вывешиваются на доску и я записываю конечный вариант, который ученики фиксируют в тетрадях. 3. Изображаем эти связи схематически. Работа ведется в группах. Результат работы каждой группы вывешивается на доску. Угл. Газ, ? Кислород, пища растения Кислород, ? Угл. Газ, ? ? Плотоядные животные Травоядные животные пища Подведение итогов блока. Читаем текст Биохимия моря. На основе анализа текста и сопоставления с ним схем «Связи организмов» (№2) и «Связи функций в организме» (№1) выходим на то, что море похоже на организм по функциям, но структуры организма у него отсутствуют. Это способствует организменному рассмотрению «мегаорганизмов». А что является менаорганизмом, каковы его структурные составляющие. Вот задачи следующего блока. 38 Биология, 6 класс ( погружение № 6 ) 1. Результат В ходе этого погружения происходит дальнейшее движение детей в понимании устройства многоклеточных – в том, что многообразие систем определяется преобразованиями границы. Они продолжают учиться связывать функции и структуры организма, рассматривать «органно» разные части живых существ (в данном погружении те структуры, которые имеют отношение к пищеварению и всасыванию питательных веществ). Должен наблюдаться прирост и в частных знаниях детей, имеющих отношение к изучаемому предмету. 1.1. На уровне умений – чему должны научиться (минимум). Учащиеся должны научиться: Минимально необходимый уровень знаний и умений Умение на любом (по желанию ученика) примере животного организма показать места, где осуществляются функции всасывания питательных веществ и газообмена. Умение прочитав описание систем организма животного из учебника зоологии (по выбору учителя) назвать места организма, где осуществляются функции всасывания питательных веществ и газообмен. Приводить примеры разного устройства пищеварительного тракта у разных животных (достаточно 2-х по выбору ученика). Называть функции отделов пищеварительного тракта у этих животных. Понимать, что содержимое пищеварительного тракта и легких – это частично обособленная внешняя среда организма. Хороший уровень знаний и умений (необязательный) : Умение на любом (по желанию ученика) примере животного организма показать места, где осуществляются функции всасывания питательных веществ и газообмена. Умение прочитав описание систем организма животного из учебника зоологии (по выбору учителя) назвать места организма, где осуществляются функции всасывания питательных веществ и газообмен. Описывать различия в устройстве структур, обеспечивающих питание, у гидры, планарии, кольчеца (любого). Показывать как одна функция, например, химическое измельчение может осуществляться у разных живых существ разными структурами. Приводить примеры разного устройства пищеварительного тракта у разных животных (достаточно 2-х по выбору ученика). Называть функции отделов пищеварительного тракта у этих животных. Характеризовать различия пищеварительных систем хищников, травоядных. Характеризовать изменения пищеварительной системы при переходе к паразитическому образу жизни. Уметь «изменить» устройство пищеварительной системы, «приспособив» ее к новым условиям жизни. Понимать, что содержимое пищеварительного тракта и легких – это внешняя среда организма. Уметь рассмотреть каждый отдел пищеварительной системы «органно», то есть как «создателя» и «потребителя» по отношению к другим отделам. 2. Измерители. 2.1. Проверочные работы (для учителя). Если учитель хочет оценить (для себя) знания и понимание детей, то можно дать им проверочную работу по прошлому и текущему материалу. Она может быть составлена из заданий для самостоятельной работы (только 1 раздел – простые задания, соответствующие минимуму по теме) или заданий, аналогичных им. Результаты этой проверки важны только для коррекции работы учителя и не влияют на получение детьми зачета. В него по-прежнему входят только факты сдачи заранее обговоренных работ и хорошо представленные записи в тетради. Однако, имеет смысл рассказать детям о впечатлении, которое оставили результаты проверки (каким бы оно не было). Вариант та- 39 кой работы (она простая, и должна быть выполнена не менее, чем на 70%, не считая задания № 3, которое требует сообразительности): 1. Рассмотрите схему многоклеточного организма: Пища непереваренные остатки Закрасьте цветным карандашом те клетки, где образуется энергия. Обведите ручкой те клетки, которые непосредственно участвуют в пищеварении. Заштрихуйте ручкой внешнюю для этого организма среду. 2. На схеме показано строение пищеварительной системы всеядного животного. От него произошли животные-хищники и травоядные животные. Нарисуйте две измененные схемы – пищеварительной системы хищника и пищеварительной системы травоядного животного, преобразовав данную схему. Выделите и объясните основные различия в этих схемах. Рот с зубами глотка пищевод желудок печень ан.отверстие 3. Скребень –близкий родственник дождевого червя. У предков скребней пищеварительная система была такой же, как у предков дождевых червей. Однако пищеварительная система у скребней отсутствует, и питание совершается через покровы тела. По какой причине так могло случиться? Опишите возможный образ жизни скребня. 4. Тестовые вопросы: 1. У кого пищеварительная система сложнее а) у паразита, б)у его хозяина 2. У хищного позвоночного животного хорошо развиты а)резцы, б)клыки, в) коренные зубы 3. Процесс образования энергии при взаимодействии питательных веществ и кислорода называется а) питание, б)дыхание, в)пищеварение 4. Процесс расщепления сложных веществ на более простые, которые могут быть использованы клетками, называется а)питание, б)всасывание, в)пищеварение. 5. Всасывание питательных веществ у человека происходит а) в ротовой полости, б) в желудке, в) в кишечнике 6. В ротовой полости человека начинается переваривание а)углеводов, б)белков, в)жиров. 7. Желудок человека образован а)мышечной тканью, б)эпителиальной тканью, в) и той, и другой. 40 8. Микроворсинки на поверхности клеток эпителия а) нужны для увеличения поверхности всасывания, б)для выделения ферментов, в)для проталкивания пищевого комка. 9. Пищеварительная система животных а)всегда представляет собой трубку с разными отделами, б)бывает замкнутой (в виде мешка без выхода). 10. Поверхности всасывания и газообмена а) расположены в разных местах организма животных, б)расположены в одном месте организма, в) возможен и тот, и другой вариант. 2.2. Диагностические работы (для автора). В данном погружении не предусмотрены. Очень хотелось бы получить информацию о том, как происходит работа по "Материалам для самостоятельных работ»: а) носит ли их выполнение абсолюно добровольный, добровольно-принудительный или принудительный характер, б) сколько детей берутся за их выполнение по собственному желанию и какие при этом задания они выбирают, в) увеличивается ли или уменьшается число детей, выполняющих эти задания, от погружения к погружению, г) чем обусловлен выбор детей, д)какие-то отзывы от учителей, детей и родителей про то, как лучше строить эти материалы, д)как организовано предъявление результатов самостоятельной работы детьми ПЛАН УРОКОВ АЛГЕБРЫ С 14 ПО 17 ДЕКАБРЯ. ТЕМА – «КВАДРАТНЫЕ НЕРАВЕНСТВА. СИСТЕМЫ НЕРАВЕНСТВ, СОДЕРЖАЩИЕ КВАДРАТНЫЕ НЕРАВЕНСТВА». 1. (14 декабря – вторник). Понятие квадратного неравенства. Решение квадратных неравенств. Связь решения квадратных неравенств с исследованием квадратичной функции. Особенности решения «неполных» квадратных неравенств. Задания (по Сборнику для подготовки к экзаменам). А. Обязательные: Приложение, №№ 612; 614; 625; 628; 632; 637. Ч.2, №№ 129-2; 130-2; 131-2; 132-2. Б. Дополнительные: Приложение, №№ 611 – 638 – все задания, не вошедшие в список обязательных. Ч.2, №№ 129-1 – 132-1. 2. (15 декабря – среда). Решение задач, сводящихся к квадратным неравенствам. Системы неравенств, содержащие квадратные неравенства. Задания (по Сборнику для подготовки к экзаменам). А. Обязательные: Ч.2, №№ 135-2; 137-2; 138-2; 154-2; 156-2; 163-2; 101-2. Б. Дополнительные: Ч.2, №№ 130 – 132; 135 – 138; 101; 153 – 159; 161 – 163 – все задания, не вошедшие в список обязательных. 1. (16 декабря – четверг). Решение систем, содержащих квадратные неравенства. Решение задач, сводящихся к системам, содержащим квадратные неравенства. Задания (по Сборнику для подготовки к экзаменам). А. Обязательные: Ч.2, 143-2; 146-2; 147-2; 133-2; 134-2; 173-2; 174-2. Б. Дополнительные: Ч.2, №№ 143 – 147; 133; 134; ; 173; 174. Найти область определения функции y 2x 2 3x 14 . 3x 11 1. (17 декабря – пятница). Представление о решении неравенств методом интервалов. Неравенства с модулями. Решение неравенств и систем неравенств различных видов и задач, сводящихся к решению неравенств и систем неравенств. Лаборатория. Продолжение темы «Средние величины». Дата проведения будет объявлена дополнительно. Основные умения по теме 41 «Квадратные неравенства, системы неравенств, содержащие квадратные неравенства». Умение Оценка учащегося Оценка учителя 1. Умение решать линейные квадратные неравенства стандартного вида. 2. Умение приводить квадратные неравенства к стандартному виду. 3. Умение решать «неполные» квадратные неравенства. 4. Умение решать системы двух неравенств, одно из которых линейное, а второе – квадратное. 5. Умение решать системы двух квадратных неравенств. 6. Умение решать задачи, сводящиеся к квадратным неравенствам и системам, содержащим квадратные неравенства. ! Разработайте учебный блок по своему предмету и попробуйте его реализовать на практике. В чем вы увидели преимущества такого подхода? Модуль 3 Межпогруженческое пространство и его роль в образовании подростка ЗАНЯТИЕ 1: ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА МЕЖДУ УЧЕБНЫМИ БЛОКАМИ Одна из причин использования формы концентрированного обучения для проектируемой подростковой школы – это возможность организации в рамках данной оргформы такой самостоятельной работы детей, которая может запустить реальный механизм формирования индивидуальных способностей учащихся к самообразованию, способствовать выстраиванию индивидуальных траекторий движения в учебном предмете. Содержанием самостоятельной работы учащихся после этапа погружения по предмету должна стать серия заданий (проектов, предметных задач и т.п.) на испытания детских средств. Для того чтобы организовать такую самостоятельную работу, прежде всего, нужно понимать, что не все модели и не всегда становятся собственно детскими средствами. Другими словами, предметом особой заботы разработчика курса и учителя становится ответ на вопрос: что в результате учебного блока «отслаивается» в качестве средств, которыми дети овладели, а что еще требует доработки в следующих блоках? Для самостоятельной работы учащимся могут быть даны задания трех типов: принятие и решение "чужих" задач; постановка собственных задач для испытания своих средств; выбор задач, которые можно решить известными школьнику средствами. В пределе мера учебной самостоятельности школьника проявляется в ответе на вопрос: « В каких границах я могу поставить себе задачи для использования известных мне средств?». Другими словами, подросток в рамках самостоятельной работы должен решать не задачи учителя, а свои задачи. Второй аспект учебной самостоятельности связан с индивидуальными образовательными траекториями (маршрутами) учащихся. Для этого в содержании предмета должна быть предусмотрена возможность рассмотрения учебного материала блока под разными "углами зрения" с 42 учетом разных интересов. Дети должны получить свободу поиска других путей решения поставленных в ходе совместной работы задач, иногда – движения вообще в другом направлении или вглубь вопроса. Этап самостоятельной работы учащихся должен, по нашему мнению, являться одним из трех обязательных этапов обучения в подростковой школе (наряду с этапом коллективного исследования, проектирования, осмысления, изучения учебного материала, работы в разных позициях и т.п. и этапом рефлексии и подведения итогов изучения темы). Это не означает, что ученики не могут самостоятельно работать во внеучебное время в ходе погружения. Слово «этап» скорее подразумевает не ограниченный период, а причинно-следственные отношения между этими тремя формами учебной работы при обучении с погружениями. Отсутствие самостоятельной работы или плохая организация этого этапа, слабо продуманное учителем содержание работы автоматически лишает всех (и педагогов, и учащихся) возможности решить поставленную перед подростковой школой задачу выращивания индивидуального субъекта учения. Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему удовлетворение самосовершенствования. Ученики, только переступившие порог подростковой школы, часто оказываются не в состоянии поставить перед собой задачу, некоторые не могут даже организовать решение учебной задачи, поставленной учителем. В случае недосформированности механизмов контроля и оценки дети не могут адекватно оценить уровень выполнения работы. Это, в первую очередь, следствие упущений в организации обучения младших школьников. На предыдущих образовательных этапах необходимо создать организационные предпосылки для становления у детей осознанных самостоятельных способов учебной работы, каковыми являются безотметочное обучение, доступ к получению информации разными путями, ситуации реального выбора. Принимая сложившуюся ситуацию как объективную трудность, необходимо обеспечить в подростковой школе в современных условиях (особенно в первый год обучения - 6 класс) компенсацию того, что не было сделано в направлении формирования "инструментов" индивидуальных форм действий школьника ни в начальной школе, ни в переходный этап обучения. Основные условия, необходимые для обеспечения полноценной самостоятельной работы шести- и семиклассников, таковы: 1. Нужно удерживать два аспекта учебной самостоятельности: испытание детских средств и индивидуальные образовательные траектории. 2. Целесообразно проводить в начале нового этапа обучения (начало "концентраций") ряд специальных встреч с учащимися по структуре учебного процесса в концентрированном обучении, показывая место и пути организации самостоятельной работы между блоками продолжительностью 3 недели, обучая детей планированию самостоятельной работы на большие периоды времени (день, неделя, месяц). В этой работе можно использовать книгу Г.Х. Попова "Организация личной работы учащегося". 3. Для снятия проблем и трудностей у учащихся, возникших в рамках изучаемой темы, по каждому предмету должны быть созданы мастерские, которые проводятся между блоками. Время и место мастерских назначается или согласуется с учащимися. На мастерскую учащиеся могут приходить в том числе по собственной инициативе. Такие мастерские проводятся регулярно как в течение трех недель между погружениями, так и в ходе проведения самого погружения. По задачам мастерские могут быть разные. 43 Схема № 1 Место "мастерских", "лабораторий" и их функции в рамках концентрированного обучения Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница 1 неделя Физика Физика Физика Физика Физика Мастерская Физика Физика Физика Физика Работа над решением проблем и трудностей зачетной работы 2 неделя 3 неделя 4 неделя Лаборатория Лаборатория Лаборатория Мастерская Мастерская Мастерская Работа над заданиями и вопросами самостоятельной работы по теме 1 неделя Физика Физика Физика Физика Физика Мастерская Физика Физика Физика Физика Работа над решением проблем и трудностей зачетной работы Творческая работа над проектами, исследовательская работа, выходящие за рамки учебного материала темы Для учащихся, которые хотят иметь более глубокие и расширенные знания по изучаемой теме, должно быть другое пространство, в котором также основное место отведено самостоятельной работе – творческая лаборатория. 4. Необходима систематическая работа с совместно составленным планом изучения предмета ("картой знаний") на ближайшую перспективу в начале и в конце учебного блока. Работа эта заключается в том, чтобы находить свое "место" на этой "карте", рисовать свое движение из одной точки в другую и предполагать возможные следующие ходы. Следовательно, в самостоятельную работу учащихся необходимо включать задания на восстановление хода развития событий в рамках учебного блока, на поиск альтернативных путей развития событий в материале. 5. Задания для самостоятельной работы должны давать учащимся возможность выбора, самоопределения. Необходимо сделать так, чтобы самостоятельная работа каждого ученика строилась в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальность, встает перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. Это удается в случае организации учебного движения детей по индивидуальным траекториям (об этом см. ниже). 6. Ученик должен пытаться осознать и оценить степень достижения своих индивидуальных и общих целей; изменения, произошедшие с ним; умение использовать разные средства для решения "чужих" и своих задач; умение определять границы использования собственных средств и на их основе составлять программу своих действий. Именно на рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной деятельности, в том числе, с помощью мастерских. Учащиеся должны (особенно на первом этапе работы) увидеть и почувствовать личную заинтересованность учителя в результатах их самостоятельной деятельности. 44 7. Еще одним необходимым условием разворачивания самостоятельной работы учащихся является освоение ими способов работы с источниками информации, в том числе, работы с текстом. Итак: 1) Организация самостоятельной учебной работы в подростковой школе требует особого внимания со стороны учителя; 2) Для успешного разворачивания самостоятельной работы учащихся в основной школе необходимо вносить определенные изменения в систему организации учения в начальной школе, а также на переходном этапе (4-5 классы); 3) Для обеспечения самостоятельной работы учащихся необходимо создание специальных мест (пространств) в рамках школы: мастерские, лаборатории, библиотека и т.п.; 4) Эффективность самостоятельной работы в решении возрастных задач подростков обеспечивается построением индивидуальных образовательных траекторий школьника как средства формирования готовности к жизненному самоопределению. ЗАНЯТИЕ 2: САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ КАК ФОРМА ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ Рассмотрите подходы к понятию «самостоятельная работа» на основе текстов. ВАСИЛАКИН В.В., ЕРЕМЕЕВ В.С. К ВОПРОСУ О ФОРМАХ, МЕТОДАХ И СРЕДСТВАХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Анализ педагогической литературы свидетельствует о различном подходе к раскрытию сущности самостоятельной работы методистами, учителями-практиками и специалистами по дидактике. Некоторые авторы пытаются раскрыть ее через описание путей, с помощью которых можно руководить самостоятельной работой, а некоторые – через формы организации учебных занятий. Именно поэтому возникает различное определение самостоятельной работы, сводя его к методу обучения, к приёму учения или к организации деятельности учащихся. Эффективность самостоятельной работы учащихся зависит от многих факторов: характера знаний, источника знаний, условий организации и т. д. Поэтому часто возникает вопрос: что является основой, которая объединяет все перечисленные условия при определении конкретного вида самостоятельной работы. Самостоятельная работа, – что это такое Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся, хотя и не лишенное некоторой односторонности, по мнению Пидкасистого П.И. (4), даётся в работе Б.П. Есипова (2): “Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий”. Пидкасистый П.И. (4) подчёркивает, что при правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями. Ряд авторов в адрес концепции Б.П. Есипова (2) относят ряд замечаний. Во-первых, в его трактовке сущности самостоятельной работы недостаточно полно представлен существенный признак – творчество ученика, которое в структуре познавательной деятельности школьника является неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной (результативной) сторон самостоятельной деятельности учащегося. Во-вторых, в изложенной концепции недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А именно это и порождает в учебной деятельности формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, скучную и монотоннооднообразную деятельность учащихся (2, 4). Классификация самостоятельных работ 45 Для раскрытия основных видов самостоятельных работ рассмотрим разновидность классификации по характеру познавательной деятельности, предложенную И.И. Малкиным (1, 3), который выделяет следующие виды самостоятельных работ: 1. Работы репродуктивного типа: а) воспроизводящие; б) тренировочные; в) обзорные; г) проверочные. 2. Работы познавательно-поискового типа: а) подготовительные; б) констатирующие; в) экспериментально-поисковые; г) логически-поисковые. 3. Работы творческого типа: а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-творческие. 4. Работы познавательно-практического типа: а) учебно-практические; б) общественнопрактические. Примеры использования самостоятельной работы на практике Приведем примеры на каждый из описанных типов самостоятельных работ, апробированных нами на уроках информатики в Областном педагогическом лицее «Творчество»: Работы репродуктивного типа а) Воспроизводящие работы. Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала. Так, перед изучением темы “Оболочка Norton Commander”, учитель предлагает задание: подготовить ответ по следующему плану: понятие файла, команды работы с файлами, маршрутизация, просмотр каталогов и файлов. Все эти сведения следует вспомнить, так как при изложении нового материала учителю необходимо на них опираться. Хотя этот вид работы носит репродуктивный характер, он не является легким: учащимся необходимо вспомнить ряд понятий, привести их в систему и подготовить связное выступление. Это требует умственной работы и высокой учебной активности. б) Тренировочные работы. Этот вид предусматривает не только простое воспроизведение изучаемого материала, но и применение ранее усвоенных знаний в новых ситуациях. Такие работы можно применять перед изложением нового материала, а также в процессе закрепления. Например, при закреплении темы “Оболочка Norton Commander” можно предложить учащимся разобрать самостоятельно другие оболочки (например, Volkov Commander, Dos Navigator). Выполнение подобной работы способствует углублению знаний и более успешному формированию умений и навыков, связанных с изучением конкретных тем. в) Обзорные работы. Это задания на упорядочение и систематизацию изучаемых сведений. Их применение целесообразно на заключительном этапе закрепления материала. Учащимся можно дать задание на составление плана пройденной темы. Составление плана способствует осмыслению характера взаимосвязи понятий, поэтому подобные упражнения особенно важны. г) Проверочные работы. Их цель – всесторонняя проверка качества усвоения знаний. При выполнении этих заданий у учащихся формируются навыки самоконтроля. Эти навыки важны и для развития таких процессов памяти, как произвольное воспроизведение. Такие работы помогают учителю осуществлять оптимальное управление процессом обучения. Работы познавательно-поискового типа а) Подготовительные работы. При их выполнении учащиеся, пользуются имеющимися сведениями, при этом убеждаются в неполноте своих знаний по изученной теме. Это приводит их к необходимости более глубокого ознакомления с новым материалом. При изучении верхнего меню оболочки Norton Commander учитель может поставить перед учащимися следующие вопросы: что отображается в панелях оболочки? Почему на левой панели каталоги и файлы расположены в алфавитном порядке, а на правой без сортировки? На второй вопрос учащиеся не могут ответить, поэтому далее следует эвристическая беседа, в процессе которой детально рассматривается верхнее меню оболочки. Осмысление учащимися противоречий между имеющимися у них знаниями и новыми требованиями к решению учебно-познавательных задач имеет большое значение для развития познавательных интересов. Можно сказать, что самостоятельные работы данного типа особенно полезны на начальном этапе изложения нового материала. б) Констатирующие работы. Подобные работы связаны с описанием новых факторов и явлений по их внешним признакам: наблюдения над природными явлениями и общественной жизнью, изучение дидактического материала и т.д. Подобные упражнения особенно важны в случае изучения таких предметов, как биология, география, история, русский язык. Тем не менее, наблюдение и констатация фактов важны и при изучении информатики, в особенности, при изучении видов 46 информации, объяснении аналоговой и цифровой информации, аналоговых и цифровых устройств и т. д. Самостоятельная работа констатирующего вида дисциплинирует учащихся, развивает у них произвольное внимание и совершенствует навыки целесообразного восприятия. Она используется как в изложении, так и в процессе закрепления. в) Экспериментально-поисковые работы. Данные упражнения представляют собой основанные на исследовательских методах науки учебные задания, при выполнении которых учащиеся выделяют существенные признаки понятий, устанавливают причинно-следственные зависимости, “открывают” законы и т.д. Например, при работе с дисками ученикам даётся задание определить, какое количество информации можно записать на гибкий магнитный диск, жесткий диск и CDROM диск. Выполнив задание, ученики приходят к выводу, что количество помещаемой информации на разные носители неодинаково, при этом они делают вывод, что CD-ROM предназначен только для считывания информации, но не для записи её. Учитель подтверждает правильность выводов, даёт определения и организует дальнейшую работу учащихся с дисками. Данный вид учебных занятий – эффективнейшее средство развития пытливости, любознательности. г) Логическо-поисковые работы. К их числу относятся различные задания по оперированию существенными признаками изученных понятий, используемые на заключительном этапе изложения и закрепления. Самым распространенным видом таких упражнений является задание на сопоставление сходных и отличительных признаков изучаемых явлений. После изучения темы “Операционные системы” учащимся предлагаются такие логические задания: “В чём заключается различие понятий каталог и файл”, “В чём состоит различие между именем каталога и именем файла”, “Можно ли не указывая путь к файлу просмотреть его содержимое или запустить на выполнение (ответ обосновать)” и т.д. К логически-поисковым самостоятельным работам относятся задания на обобщение изученного по основным, проблемным вопросам. Примеры вопросов-заданий: «Можно ли на одном уровне иметь каталоги или файлы с одним именем», «Сколько и какие символы используются при написании имени файла или каталога» и т.д. Подобные работы учат отделять существенное от второстепенного и вырабатывают навыки обобщения. Работы творческого типа а) художественно-образные самостоятельные работы. Под творческими работами, понимаются самостоятельные работы, в результате которых ученики создают нечто новое, оригинальное. Художественно-образные работы основаны на образном отражении действительности. Так при работе с текстовым редактором, учащимся предлагается написать собственную сказку, используя элементы форматирования и работы с таблицами. В этом случае возникает эмоциональное отношение к изучаемому материалу, а оно всегда являлось верным помощником учителя. б) Научно-творческие работы. К самостоятельным работам данного вида относятся учебная деятельность школьников, выходящая не только за рамки школьных программ, но и связанная с решением познавательных задач повышенной трудности – проявление собственной инициативы, поиска оригинального решения и т.д. Примером такого задания служит создание обучающих и контролирующих программ, для школьного курса по избранному предмету. Вовлечение учащихся в подобную работу – важное средство пробуждения интереса к самостоятельной деятельности. в) Конструктивно-технические работы. К этому виду работ относятся творческое проектирование, конструирование с использованием специальных компьютерных программ. Учащиеся, при работе с графическим редактором, могут создавать эмблемы для своей команды, обрабатывать фотографии, добавляя к ним новые эффекты и т.д. Этот вид учебных занятий является действенным средством политехнического образования. Работы познавательно-практического типа а) Учебно-практические работы. К ним относятся изготовление наглядных пособий (графиков, диаграмм, схем, макетов приборов, подготовка статей для школьных газет, журналов и т.п.). В процессе такой работы знания, умения и навыки формируются в органическом единстве с жизненной практикой и индивидуальным опытом школьника. б) Общественно-практические самостоятельные работы. Имеется в виду учебная деятельность школьников, выходящая за рамки школьной жизни. Выполнение учебных заданий подобного рода – незаменимый путь связи обучения с жизнью. Заключение Организация самостоятельной работы учащихся активизирует различные формы восприятия и усвоения учебного материала. Оптимальное использование всех её форм поможет успешно решить те задачи, которые ставятся перед средней школой и воспитать творческую личность. Нельзя не согласиться с Есиповым Б.П. (3), что широкое применение самостоятельной работы в учебном 47 процессе позволяет упорядочить его, а именно, сократить объём домашнего задания, уменьшить время его выполнения, рационализировать приёмы работы по заданиям. Использование различных видов самостоятельных работ помогает преподавателю повысить уровень знаний учащихся, активизировать познавательную активность, разнообразить работу с учащимися, как при изучении нового материала, так и закреплении уже изученного. Литература 1. Веткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке (лекция по педагогике для студентов университета). Издательство Саратовского университета, 1978. 24 с. 2. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. Государственная учебнопедагогическое издание министерства просвещения РСФСР. Москва, 1961, 239 с. 3. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся. – Приложение к журналу «Народное образование», №10, 1966. С.13-23. 4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: «Педагогика», 1972, 184 с. Организация самостоятельной работы учащихся в разных предметах Кроме продолжающихся задач - обучения конспектированию и конструированию моделей, организации самостоятельной работы, в данном погружении на первый план выдвигается задача организации работы с текстами. Поскольку по мере продвижения в материале дети знакомятся все с большим объемом текстового материала (преимущественно из учебников зоологии - можно пользоваться любыми, для сильных классов можно брать серию "Биология 7-8" 1 и 2 части С.М.Глаголева, М.Б.Беркенблита , изд-во МИРОС, удачным является учебно-методическое пособие "Зоология" В.В.Ксенофонтовой и др., изд-во : "Московский Лицей"), они должны уметь найти недостающую информацию в книгах. Хорошо, если разные варианты учебников стоят на полках в классе. По необходимости дети могут брать их домой, но, как правило, все классы пользуются и учебниками ботаники, и зоологии и др. непосредственно в ходе уроков. Многие дети еще не умеют по оглавлению выбрать тот раздел, который им нужен, чтобы ответить на тот или иной вопрос. Поэтому целесообразно провести обсуждение этой работы в классе, сравнить те или иные учебники, учебные пособия, справочную литературу, популярные тематические издания, чтобы дети обнаружили особенности разных типов книг, принципы их построения и изложения материала. Желательно провести экскурсию в школьную (или районную) библиотеку, познакомить детей с библиотекарем и с основами информационного поиска. В школьной библиотеке целесообразно завести полки для рукописей учеников и учителей и их каталог. Рефераты, подготовленные детьми, послужат хорошими учебными пособиями для других классов. Кроме этого, необходимо обратить внимание на саму способность детей понимать текст, который они читают. Эту способность надо систематически развивать с помощью специальных приемов. Сами приемы и специальные задания, формирующие способность понимать научные и научно-популярные, а также учебные тексты необходимо еще искать и строить. Все удачные находки такого рода необходимо фиксировать (!). По-прежнему необходимо а) чтобы все дети получили материалы для самостоятельной работы на текущее погружение, б) чтобы в период между погружениями было выделено время (2 часа, по 1 в разные дни и недели), когда дети могли бы прийти в кабинет на консультацию; получить материалы, необходимые для проведения опыта; литературу, которой можно воспользоваться, в) проболевшие дети и желающие родители также должны получить материал для самостоятельных работ, список основных заданий (проектных), выполненных детьми в классе, и текст лекции учителя. В этом погружении в материалах для самостоятельной работы предусмотрено много заданий типа «лабораторных работ», поэтому необходимо проследить, достаточно ли оборудования и материалов для их проведения в кабинете биологии. В период между погружениями желательно вывесить в кабинете ксероксы с удачно выполненных детских работ (из тетрадей) с материалами, входящими в зачет. Такими материалами мо- 48 гут быть специально выполненные учителем таблицы и конспекты («образцовые»), а также интересный дополнительный материал по теме погружения. На доске также должно быть сообщение о желаемом уровне знаний, см. выше (минимальный или хороший уровень нужен им, определяет для себя каждый сам). Способы предъявления учащимися результатов своей самостоятельной работы. В начале погружения дети сдают учителю (по желанию) выполненные задания для самостоятельной работы, которые можно вывесить для всеобщего обозрения и обсуждения. В первый же день они вывешиваются на стенд. Важно обратить внимание учителя на характер обсуждения вывешенных работ. Ни в коем случае нельзя сравнивать сам выбор детьми заданий («Смотрите, какое интересное задание выбрал Ваня, а Коля – только простые»). Каждая работа рассматривается вне зависимости от других работ. Учитель старается выделить и подчеркнуть достоинства работы (особенно по сравнению с предыдущими работами этого ученика). О недостатках лучше говорить в форме пожеланий: «Мне представляется, что эта работа могла бы стать еще лучше, если...». Но таких пожеланий не должно быть много. Расчетное время домашней работы. Домашняя работа как обязательная предусматривается дважды в ходе данного погружения (примерно после 1-2 и после 5 урока). Расчетное время на ее выполнение – 45 и 30 мин соответственно. Самостоятельная работа может выполняться дома (по желанию ребенка) или в классе (в специально отведенное время, которое в этом погружении составляет от 45 до 100 мин по желанию учителя, или в консультационное время), или вообще не выполняться. О такой возможности должны знать родители! (Если они хотят понимать про уровень знаний своего ребенка, пусть обратят внимание на материал для самостоятельной работы). На самостоятельную работу может быть затрачено следующее время (по расчету), если выполнять абсолютно все задания: Простых задач на минимум содержания Задач, требующих размышления Задач, требующих чтения литературы или проведения опытов Рефлексивных заданий Расчетное время выполнения всех заданий типа (в минутах) От (min) До (max) 80 170 30 60 120 210 18 35 Что должно быть представлено учителем в отчете о погружении (автору) – сложено в папку до летнего семинара? 1. Ксерокс с 1 хорошей детской тетради 2. Варианты конструкций пищеварительной системы для конкретных животных 49 Математика, учебный блок № 6, 7 класс 1. Планируемый результат. Основной задачей данного блока является введение понятие функции. Детализируя это понятие, можно выделить в нем три аспекта, нашедшие отражение в определении функции: а) наличие зависимости между переменными, б) однозначный характер этой зависимости, в) область определения – множество наборов независимых переменных, на которых устанавливается данная зависимость. В данном блоке рассматриваются первые два из перечисленных аспектов. Первоначально идея зависимости возникает при рассмотрении выражения как программы, устанавливающей соответствие между задаваемыми значениями переменных, входящих в выражение (независимых переменных), и значениями, принимаемыми выражением (зависимой переменной). В связи с таким подходом возникла необходимость выделения в блоке подготовительного этапа, связанного с повторением основных вопросов, касающихся понятий выражения, формулы, простейших формул сокращенного умножения (квадрат суммы и разности, разность квадратов), степени с натуральным показателем и ее свойств. Обращение к этим вопросам, кроме того, позволяет поддерживать на актуальном уровне операционные навыки учащихся. Программа блока включает: 1) Повторение понятий "выражение", "формула", классификация формул на истинные, ложные и неопределенные. 2) Повторение формул сокращенного умножения (квадрат суммы, квадрат разности, разность квадратов), понятия степени с натуральным показателем, простейших свойств степени: am ak = am + k; a m = amk ; ab = am bm. 3) Понятие тождества, тождественно равных выражений. Тождественные преобразования выражений на основе формул сокращенного умножения и свойств степени с натуральным показателем. 4) Представление о зависимости между переменными, о независимой и зависимой переменных. Описание зависимостей с помощью выражений (формул). Возможность описания одной и той же зависимости разными выражениями. 5) Графический способ описания зависимостей между переменными. 6) Представление о функции как однозначной зависимости. Различение зависимостей, являющихся и не являющихся функциями. 7) Выяснение ограничения, присущего графическому способу описания функций, связанного с количеством переменных. 8) Дальнейшую отработку координатного метода на плоскости: построение графиков зависимостей, чтение графиков – заполнение таблицы значений функции по ее графику. 9) Самостоятельную работу с имеющимися учебниками по теме "степень с натуральным показателем и ее свойства". k m 1.1. Уровни достижения результата. 1.1.1. На уровне умений – чему должны научиться (минимум): – знать формулы сокращенного умножения (квадрат суммы, квадрат разности, разность квадратов), свойства степени с натуральным показателем (произведение степеней с одинаковым основанием, степень степени, степень произведения) и использовать их для простейших преобразований выражений; – знать, что графиком зависимости вида y = kx + b (термин "линейная функция" пока не вводился) является прямая линия; уметь строить этот график по формуле; – уметь определять значения зависимой переменной по заданным значениям независимых переменных для зависимостей, задаваемых несложными формулами; – уметь по графику функции определять значение зависимой переменной, соответствующие заданному значению независимой переменной; – понимать, что функция представляет собой однозначную зависимость между переменными (строгое определение понятия функции пока не вводилось); уметь различать графики функций и графики зависимостей, не являющихся функциями, т.е. такие, для которых не выполняется условие однозначности; приводить примеры графиков функций и "не функций". 50 1.1.2. На уровне представлений (этот материал не включается в зачет в качестве обязательного): – знать формулы частного степеней с одинаковым основанием и степени дроби (изучается самостоятельно по учебникам по желанию учащегося); – по графику зависимости решать "обратную задачу" – находить значение (значения) независимой переменной, при которых зависимая переменная принимает заданное значение; – иметь представление о том, что ряд зависимостей могут быть описаны и на алгебраическом языке (с помощью формул), и на геометрическом языке (с помощью графиков), таковыми, в частности, являются уже в некоторой степени знакомые учащимся зависимости y = kx + b, y = x2, y = x3; изучение разных возможностей описания и более тонкое исследование этих и других зависимостей составит основное содержание всего курса алгебры; – понимать, что графический способ описания функций имеет принципиальное ограничение: сложность или невозможность описания функций нескольких переменных. 2. Измерители. 2.1. Проверочные работы (для учителя). Проверка качества усвоения материала по шестому блоку включает две относительно самостоятельные составные части. Первая часть подразумевает проверку операционных навыков учащихся в использовании формул сокращенного умножения (квадрат суммы, квадрат разности, разность квадратов), и свойств степени с натуральным показателем (произведение степеней с одинаковым основанием, степень степени, степень произведения). С этой целью в рамках следующего блока или на одной из мастерских между блоками целесообразно провести проверочную работу, включающую указанный материал (задания, аналогичные заданиям №№ 8 –17 из задачника желательно, двух уровней сложности с предоставлением учащимся возможности выбора). Работу составляет учитель. Для подбора заданий можно использовать любые имеющиеся в наличии учебники. В качестве самостоятельной работы между погружениями учащимся могут быть предложены задания для подготовки к контрольной работе, также взятые из любых учебников. Вторая часть включает проверку усвоения учащимися материала, связанного непосредственно с "функциональным" содержанием данного блока. Проверка должна быть проведена в форме зачета, желательно, до начала следующего блока, поскольку содержание 7-го блока в значительной степени является продолжением 6-го и требует определенной готовности учащихся к его восприятию. Форма проведения зачета (письменная работа или собеседование) выбирается учителем. Для подготовки и допуска к зачету используются задания из прилагаемого оценочного листа (обязательным является выполнение заданий первого уровня – не помеченных звездочкой). 2.2. Диагностика в интересах авторов. В данном блоке для нас важно получить информацию от учителей по следующим вопросам: 1. В какой степени учащиеся помнят ранее изученный материал (формулы сокращенного умножения, понятие степени с натуральным показателем и свойства степени, понятия выражения, формулы, истинности формул). 2. Состоялся ли и, если да, то в какой степени, насколько самостоятельно, перенос ранее освоенного способа действия (геометрическая интерпретация уравнения y = kx + b с помощью прямой на координатной плоскости) на задачу представления зависимости между переменными, задаваемой формулой y = kx + b (задание 23). Здесь следует выделить два момента: а) выход на саму идею графического описания зависимости; б) уровень самостоятельности в реализации этой идеи. 3. Насколько свободно учащиеся на данном этапе владеют основами координатного метода (умеют строить точки по заданным координатам, определять координаты точки, строить прямую по двум точкам и т.п.) Ответы на эти вопросы необходимо выслать авторам по электронной почте. 3. Способы организации работы учащихся. 3.1. Организация самостоятельной работы учащихся. 51 В промежутках между погружениями (если работа ведется в режиме концентрации) самостоятельная работа учащихся может включать: – самостоятельное ознакомление учащихся с тем, как представлено в различных учебниках понятие степени с натуральным показателем. В ходе этой работы учащиеся могут по желанию ознакомиться с материалом, который на данном этапе не включен в основную программу: частное степеней с одинаковым показателем, степень дроби, использовать имеющийся в учебниках задачный материал. Перечень учебников с указанием соответствующих страниц приведен в задании 18; – выполнение заданий для подготовки к проверочной работе (формулы сокращенного умножения, свойства степени). Задания по этим разделам составляются учителем самостоятельно или с использованием необходимых учебников и дидактических материалов; – оформление "справочника" по формулам сокращенного умножения и свойствам степени (по своему усмотрению учащийся может включить в справочник и свойства, не рассмотренные на уроках); изготовление желающими учащимися плакатов (формат А1) с этим материалом для вывешивания в классе (эскизы плакатов приведены в описании блока 6). На первых порах допускается использование плакатов и "справочников" детьми в ходе выполнения проверочных и зачетных работ; – выполнение заданий по тематике, связанной с введением понятия функции из оценочного листа (подготовка к зачету). В оценочный лист, как и в предыдущем блоке, включен ряд заданий повышенной сложности, которые не являются обязательными. 3.2. Проекты и задачи исследовательского характера. В данном блоке не предусмотрены. 3.3. Способы предъявления учащимися результатов своей самостоятельной работы. По данному блоку учащиеся предъявляют выполненные задания для подготовки к проверочной работе, выполненные задания из оценочного листа, составленный "справочник" формул сокращенного умножения и свойств степеней. Задания повышенной сложности, выполняемые по желанию, целесообразно рассматривать на специальных лабораторных занятиях, на которые приглашаются как учащиеся, работавшие над этими заданиями, так и все желающие. Там же может быть обсужден дополнительный материал, рассмотренный учащимися по учебникам. 3.4. Домашние задания. Для поддержания операционных навыков наряду с заданиями, представленными в задачнике, могут использоваться задания из "традиционных" учебников. Желательно, однако, чтобы задания навыкового характера, по возможности, не отрывались от основного содержания, включались в его канву. По такому принципу построены, например, задание 27 из задачника, в котором построение графика зависимости (основное содержание блока) требует предварительного преобразования заданной формулы с помощью формул сокращенного умножения (операционный навык ЗАНЯТИЕ 3: КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Контрольно-оценочная деятельность учащегося и учителя в КО В процессе становления учащегося как самостоятельного субъекта учебной деятельности качественно изменяются цели и содержание контрольно-оценочной деятельности как со стороны учителя, так, и это главное, со стороны самого учащегося. Основная цель состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для развития учащегося в качестве субъекта учения. На каждом из этапов становления и развития эта общая цель развивающего обучения конкретизируется, выступая как педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, в том числе контроль и оценка. Так, если на начальных этапах (1-5 классы) контрольно-оценочные действия направлены на определение соответствия способа действия объективным условиям решаемой задачи, то на этапе подростковой школы (6-9 классы) целью контроля и оценки со стороны учащегося должно стать выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия. Основой личной самооценки учащегося на подростковом этапе становится рефлексия, придающая учебной деятельности смысл соизмерения. 52 В подростковой школе содержание контроля и оценки со стороны учащегося составляют способы и результаты самостоятельной деятельности в рамках учебного предмета, в так же, в отличии от 1-5 классов – личностно значимые для подростка вопросы и способы действия. В связи с этим вся педагогическая технология организации работы учителя в данном направлении должна быть связана с созданием условий для личностного самоопределения подростка в учебном материале. Действия контроля и оценки учащегося должны быть направлены на: - выбор заданий для самостоятельной работы учащегося над конкретной темой; - определение сроков выполнения заданий и предъявления результатов самостоятельной работы на оценку; - формирование умения определять источники информации для решения поставленных задач; - выбор «пространства» действия ( мастерские, творческие лаборатории и т.п.); - выполнение контрольных заданий по ведущим умениям и знаниям темы; - оценку готовности к сдаче зачетов по теме и определение сроков их сдачи. В отличие от первого этапа развивающего обучения содержание контрольно-оценочной деятельности составляют личностно значимые для ребенка вопросы и способы действия, учебная деятельность приобретает избирательный характер. При условии целенаправленной работы в этом направлении с начальной школы подростки, обладающие развитыми контрольно-оценочными способностями, постепенно от 6 к 9 классу могут переходить в автономный режим работы между учебными блоками. Учитель в таком режиме может вмешиваться в учебный процесс подростка по его запросу. Контрольно-оценочная деятельность учителя на данном этапе образования сосредотачивается, прежде всего, на: - способах работы учащихся с различными источниками информации; использовании ими всевозможных графико-знаковых моделей в качестве средства решения той или иной задачи и источника самостоятельной постановки новой задачи; - способах планирования учащимися самостоятельной работы; - сформированности рефлексивной и прогностической оценок; - способности устанавливать причины несоответствия замысла и реализации; - индивидуальных способах решения задач; - умении проводить исследования и ставить эксперименты для достижения поставленных целей. Основными формами социальной оценки деятельности учащихся в подростковой школе становятся: - открытая защита учащимися своей деятельности как форма аттестации за определенный период (учебный блок, год и т.д.). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и сопровождается обстоятельным обсуждением его успехов и неудач, в котором принимают участие учителя, одноклассники, возможно, родители; - построение индивидуальных образовательных маршрутов учащимися на "карте" учебного предмета, отслеживание и контроль их движения по этим маршрутам; - "портфель" ученика как инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Отметим здесь, что логика становления многих предметов подразумевает построение перспективных образовательных маршрутов, тогда как в математических и некоторых других дисциплинах эта форма контрольно-оценочной деятельности возможна, на наш взгляд, в большей степени в виде ретроспективы. Таким образом, в подростковой школе должна сохраниться линия ненормативных систем оценивания, остается в силе принцип оценивания учащимся и учащегося по результатам его собственного продвижения. Что касается введения нормативной оценки (отметки) как одной из форм оценивания, то она должна появляться при возникновении у школьника внутренней потребности в ней как в некотором индикаторе его успехов относительно сверстников (как правило такая потребность появляется на уровне седьмого-восьмого класса). Роль нормативного оценивания возрастает по мере приближения ребенка к завершению подросткового этапа образования, оставаясь, однако, ограниченной, поскольку такое оценивание не позволяет учащемуся получить развернутое представление о своем реальном продвижении в образовании. Поэтому необходимо продолжать поиск и отработку способов сочетания нормативных оценок с другими (качественными) способами оценивания. Ка- 53 чественная оценка должна фиксировать: успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником усилий, степень его продвижения. В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована целая серия средств, способов и приемов контроля и оценки. К числу таких средств можно отнести оценочные листы, основная цель которых – выделение основных умений, формируемых в конкретной теме, и способов проверки уровня их сформированности. Помимо перечня умений и соответствующих им контрольных заданий, оценочные листы содержат результаты самооценки учащихся по каждому из предложенных умений и их оценки учителем, а также крайний срок сдачи зачета по данной теме (пример оценочного листа по алгебре для 7 класса приведен в Приложении 2). Использование подобной формы организации контрольно-оценочной деятельности позволяет учащимся не только выделить основные аспекты изучаемой темы, но и самостоятельно определить качество их освоения. Вместе с этим, оценочные листы способствуют формированию самостоятельности учащихся, оказывают помощь в организации своей учебной деятельности по предмету в период между погружениями. Возможно, подобная форма организации контрольнооценочной деятельности будет более продуктивной, если содержание оценочных листов будет определяться самими учащимися или совместно с ними. Здесь необходимо отметить возможность двух принципиально различных подходов в организации работы с оценочными листами: проверка учителем письменного выполнения предложенных контрольных заданий или ее отсутствие. Вероятно, выбирать один из этих подходов следует исходя из возможностей класса и специфики предмета. Оценочные листы являются весьма удобным средством для подготовки учащихся к зачетным работам. Подобные работы проводятся, как правило, через 2-6 недель после прохождения учебного блока. Проведение же их в первые дни после окончания темы или, тем более, на последних уроках текущего блока представляется нецелесообразным по многим причинам. Во-первых, сразу после прохождения 8-10 учебных занятий по данной теме вряд ли можно говорить о сформированности определенных умений. Во-вторых, подобная организация зачетов «парализует» самостоятельную работу учащихся в межблочном пространстве. Тем не менее, определенная диагностика непосредственно на выходе из погружения желательна, прежде всего, с целью определения «первичного» уровня освоения темы, а также для фиксации последующего его приращения за период самостоятельной работы. Одна из возможных форм проведения такой диагностики – диагностическая работа, в содержание которой должны войти задания невысокого уровня сложности, задания на определение уровня сформированности только лишь основных, основополагающих умений по данной теме. Возможно, в эту работу следует включать и задания на определение уровня сформированности общеучебных умений ( так, например, в геометрии это могут быть умения использовать чертежные инструменты для построения геометрических фигур, умение доказательно рассуждать, в биологии – умение строить логический ряд, проводить сравнительный анализ и др.). Собственно же зачеты могут иметь различные формы и виды организации: устное собеседование, стендовый доклад, письменная работа, выступление на конференции и т.д. Форма оценивания зачетных работ также может быть совершенно различной в зависимости от того, в какой форме проводится сам зачет. Средством фиксации результатов сдачи зачетов могут быть сводные (по классу) ведомости или индивидуальные зачетные книжки учащихся. Правильная, четко обоснованная, возможно, и согласованная между различными предметами, организация зачетной системы способствует формированию целостной системы контрольнооценочной деятельности как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. ПОРТФЕЛЬ УЧЕНИКА Итак, в предыдущих модулях вы составили себе представление о том, как можно строить учебный процесс, ориентированный на личность ученика, учитывая его индивидуальные особенности и способности. Хотелось бы надеяться, что мы поняли, что в этом случае: 1. В центре учебного процесса находится ученик, его познавательная и творческая деятельность. 2. Роль учителя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственная, но иная, чем была при традиционном обучении. 54 3. Ответственность за успех учебной деятельности учащиеся в большой степени берут на себя. 4. Главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений. Однако, чтобы эти цели были достигнуты, не хватает в представленной дидактической системе еще одного звена, а именно: формирования у учащихся способности к объективной самооценке, рефлексии, говоря психологическим языком. Всем хорошо известно, что завышенная самооценка, равно, как и заниженная, приводят часто к драматическим последствиям в жизни человека. При завышенной самооценке человек может принести неприятности не только себе, но и окружающим. Если такому человеку жизнь все-таки определяет его подлинное место, часто возникают психологические сложности, связанные с завышенным самомнением субъекта. Примеров тому в жизни каждого человека встречается немало. Но и неумение оценить свои способности по достоинству, занижение своих возможностей также ведет не только к неспособности обустроить свою жизнь, но и определенной психологической закомплексованности. Вместе с тем психологи подчеркивают и такое психологическое явление, как ожидание. Речь идет как о внешней оценке со стороны учителя, его ожиданий в отношении перспектив развития, потенциала того или иного ученика, так и самооценки, т.е. ожиданий учеников в отношении собственных успехов или неуспехов в той или иной области. Если ожидания высокие, то часто ученик, ощущая эти ожидания со стороны учителя, например, старается их оправдать и добивается значительных успехов. Но он должен почувствовать эти ожидания со стороны учителя, родителей и желание им соответствовать. Точно также обстоит дело и с ожиданиями собственных успехов, основанных на самооценке или резульататах отзывов, отношения взрослых. Если эти ожидания занижены, наступает адекватная реакция со стороны ребенка: “ Я не могу этого сделать. Учитель, родители знают, что не я могу (значит, нечего и стараться)”. Брюс Такман подмечает любопытный факт. Учителя, значительно чаще спрашивают на уроке тех учащихся, в отношении которых у них ожидания выше. Обычно это хорошие ученики. Казалось бы должно быть все наоборот. Больше внимания следует уделить слабо успевающему ученику. Но фактор низкого ожидания срабатывает, и ученик оказывается вне поля внимания учителя. Вывод из всего сказанного один. “Планка” для каждого ученика (или по Л.Выготскому, “зона ближайшего развития”) должна быть достаточно высокой, необходимо постоянно поддерживать в ученике веру в собственные силы. Но, с другой стороны, эта “планка” должна быть реальной, соразмерной его способностям и возможностям. Поэтому проблема формирования умений самооценки, проблема рефлексии давно выдвигалась отечественными и зарубежными психологами как чрезвычано важная для полного и гармоничного развития личности. В психологии разработано немало интересных тестов, методик определения самооценки школьников (см. работы О.Н.Юдиной, Г.А.Вайзер, И.И.Китросской, Б.Такмана, Эрнста Гоетца, др.). Нельзя сказать, что этой проблеме совсем не уделялось внимания в нашей школе. Каждый учитель имеет в своем методическом арсенале ряд приемов на определение самооценки своих учащихся. Однако, несравнимо большее внимание уделялось и до сих пор уделяется внешней оценке со стороны учителя, иногда со стороны других учащихся. Вместе с тем, например, для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития ребенка является правильно организованная структура учебной деятельность с ее компонентами – постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности. Такое определение в большей мере соотносится с самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, умением самостоятельно принимать решения, касающиеся этой познавательной деятельности. Однако понятие самооценки гораздо шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Важно, чтобы ученик мог адекватно оценивать свои знания, свои поступки, свои возможности. Разумеется, для этого у него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Кроме того, совершенно необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату. Описанные выше технологии дают представление о том, каким образом можно сформировать у учащихся необходимые интеллектуальные умения, умения самостоятельного критического и творческого мышления. При этом в процессе познавательной деятельности ученики учатся вести дискуссию, полилог, аргументировать собственные действия, принимаемые решения. Все это необходимые шаги к самопознанию и соответственно, к само- 55 оценке. Если ученик, с одной стороны, умеет вслух, своим партнерам по группе обяснить и доказательно аргументировать свои действия, их последовательность, а с другой, умеет выслушать и услышать аргументы своих оппонентов и, в случае если эти аргументы оказываются для него убедительными, скорректировать свои действия, решения, то можно достаточно уверенно говорить о сформированности у него внутренней программы действия, самоконтроля. Если при этом он способен не только скорректировать свои действия и решения, но и сделать вывод о дальнейших своих действиях, о своих возможностях достигать определенных резуьтатов, это уже самооценка. Однако умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования необходимо также же учить, как мы стремимся обучать детей знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Технологии, которые объединяются названием “портфель ученика”, способствуют формированию необходимых навыков рефлексии. В чем эти технологии заключаются? Подходы, как и при обучении в сотрудничестве, например, могут быть разные. Важны принципы и понятия. Начнем с понятия. “Портфель ученика” - это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов, самостоятельных работ ученика. Комплект документов, разрабатывается учителем и предусматривает: o Задания ученику по отбору материала в портфель (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует его отбирать); o Анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; o Анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного портфеля. Ученик по собственному выбору, либо по заданию учителя отбирает в свое “досье” работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения, пр.) или дома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады, пр.). Отбор может вестись по одному предмету (например, по математике, биологии, истории), в течение одного года или четверти, либо на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы, или проекты). Портфель или отдельные работы предварюется комментарием ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось, принимая в виду полученное задание, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы он может сделать из результатов этой работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Учитель может предложить отдельным ученикам или всей группе составить такой портфель по своему предмету по отдельному разделу, предложив в этом случае серию вопросов, заданий, структуру портфеля. Главное в такой работе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Время от времени – по истечении намеченного отрезка времени на “досье”, либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта ученик выставляет свой “портфель” на презентацию в классе, группе, на ученической конференции, на родительском собрании. На таком форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или его учителем области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и соответственно его самооценка совпадает или не совпадает с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Он должен показать, в чем эта оценка совпадает, в чем нет и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в этой области. Такой портфель может касаться и не только академических успехов, но и коммуникативных, культуры поведения, спортивных успехов, пр. Самое активное участие предусмотрено со стороны родителей. Родители должны оценить работу своего сына или дочери, представленную в его портфеле, по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации портфеля. 56 Принципы такой технологии можно сформулировать следующим образом: 1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности: o Отражающей особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения); o Отражающей умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений; o Отражающей особенности коммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, в умении доходчиво и лаконично обяснить материал другому ученику). 1. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если ученик принимает решение проследить свои успехи в области математики или истории, он начинает систематично отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные, с его точки зрения, работы в свое “досье”, организует их в предусмотренную структуру. Его задача тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии. 2. Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений. 3. Аккуратность и эстетичность оформления портфеля. 4. Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов. 5. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика. Попробуем привести пример такого портфеля по математике ученика Rose High School (г. Гринвил, штат Северная Каролина, США). Вот как описывает такой портфель учительница математики Маргарет Б. Уирс. Цель создания портфелей учащихся по математике: Такой портфель должен полностью отражать работу ученика в области курса математики. Он должен включать: различного рода задания, проекты, доклады, письменные работы. Он должен отражать успехи ученика в области математики, его отношение к математике, понимание этого предмета. Портфель должен демонстрировать умения ученика оперировать математическим аппаратом, решать проблемные задания, коммуникативные умения, а также его возможности к дальнейшему продвижению в области математики и осознанию возможных способов продвижения. Ясность и культура речи должны быть неотъемлемым качеством портфеля. При подготовке портфеля рекомендуется сосредоточить свое внимание на следующих позициях: Самостоятельность мышления ученика; Определение временного периода создания портфеля; Взаимосвязь и взаимообусловленность математических знаний; Отражение позиции ученика на все представленные работы как математика; Процесс решения проблем. Что должно быть в портфеле: Портфель включает классные и домашние работы учащихся в течение семестра. Предполагается, что учащиеся представят свой портфель на конференции родителей, демонстрируя свое умение думать самостоятельно, творчески применять полученные математические знания, давая им самостоятельную оценку. Это больше, чем просто свидетельство их продвижения в области математики. Это возможность самостоятельно проанализировать свои успехи и поделиться своей самооценкой с родителями. Далее идут требования к оформлению портфеля (отпечатанный титул, таблица содержания потфеля; краткое описание и пояснения для читателя каждого материала портфеля с указанием причины, по которой этот материал был отобран в портфель, как этот материал был оценен учителем и самим учеником; собственная история успехов по математике); сроки создания портфеля и время проведения конференции по презентации портфеля. В обращении к автору портфеля указывается, что он может быть абсолютно свободен в выборе оформления своего портфеля, своих комментариев. Но следует иметь в виду, что 57 логика его рассуждений, культура речи, доказательность будут приниматься во внимание при оценке конечного продукта. Далее учитель может, если считает нужным, конкретизировать свои требования. Например: Содержание вашего портфеля должно включать, но вовсе необязательно ограничиваться следующим материалом: 1. Титульная страница. Название самого портфеля. Имя ученика. Название предмета. Период создания портфеля. Дата начала и окончания. Имя учителя. 2. Содержание портфеля. 3. Краткая история успехов ученика по математике По крайней мере, три машинописные страницы (анализ собственных результатов по математике: что больше дается, что труднее, в чем эти трудности, начиная с младших классов). 4. Записи, доклады, домашние работы. 8 работ, по крайней мере, из четырех разных разделов. Необходимо включить один пример, иллюстрирующий вашу индивидуальность, оригинальность мышления, включая хотя бы один пример, описывающий несколько разных подходов к решению одной и той же проблемы, задачи. 5. Контрольные, самостоятельные работы Пять работ по не менее, чем трем темам, включая, по крайней мере, одну работу, демонстрирующую ваш подход к исправлению ошибок и коррекции вашего понимания тех или иных математических понятий. 6. Тесты. Четыре различных теста по не менее, чем трем темам. 7. Использование информационных технологий. Два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу. 8. Групповой проект. Опишите детально групповой проект, в котором вы принимали участие. 9. Ваша любимая работа. Этот раздел должен быть предпослан отдельным листом с названием “Моя любимая работа”, а также объяснением, почему вы выбрали именно этот вид работы в качестве предпочтительного для вас. 10. Оценка родителей/ рецензента. Письменная рецензия родителей или независимого рецензента. О комментарии к портфелю: o Комментарий, описывающий каждый из представленных на презентацию портфелей материал, должен быть вдумчивым, отражающим ваши собственные мысли в отношении всей совокупности представленных в портфеле работ (классных и домашних, контрольных работ и тестов, пр.). Он должен представлять полную картину вашего математического образования по конкретной теме или разделу математики. Попытайтесь быть самокритичным и объективным, давая характеристику своим успехам по тому или иному материалу. Попробуйте порассуждать, почему вы отобрали ту или иную работу, какое значение она имеет для характеристики полной картины вашего математического образования на данном этапе. Используйте математическую терминологию. Далее могут следовать еще более конкретные рекомендации по оформлению каждого из рекомендованных разделов. Самое сложное в создании портфеля, конечно, отбор наиболее репрезентативных работ, а также написание достаточно вдумчивого комментария к ним. Вы можете представить его в виде отдельного письма читателю или вступления, или краткого параграфа с выражением своих мыслей. Письмо или параграф к читателю портфеля должны описать каждый отобранный материал. Попробуйте воспользоваться приведенными ниже вопросами. o Какую работу вы провели для отбора материала в портфель? o Что получилось, что вызвало трудности? o Есть ли что-то, что вы не сумели включить в свой портфель? 58 Есть ли у вас образец, по которому вы действовали? Как вы организовали информацию? Можете ли вы переформулировать проблему/задачу более простыми словами? Какие слова при этом оказались наиболее значимыми? Почему? Насколько такая переформулировка оказалась рациональной? Какие вопросы эта задача затронула? Можете ли вы сформулировать задачу/проблему, близкую к этой? Что для вас было наиболее трудным при решении этой задачи/проблемы? Что нового вы узнали, решая эту задачу /проблему? Можете ли вы представить жизненную ситуацию, в которой данная задача /проблема могла бы быть использована? o Единственный ли это возможный ответ? o Как вы относитесь к групповой работе? o Что вам нравится, не нравится при работе в парах? o Была ли эта работа над портфелем полезна для вашего продвижения в области математического знания? Можно предложить некоторую серию вопросов и для родителей/рецензентов. Например, o Каково было Ваше первое впечатление от портфеля? o Что Вас удивило в комментарии ученика? o Что вызвало в Вас чувство гордости? o Что Вы можете сделать, чтобы помочь Вашему ученику в дальнейшем? o Насколько аккуратно и логично организован материал портфеля? o Насколько самостоятельно ученик создавал свой портфель? o Как часто он консультировался с Вами? o Какие дополнительные материалы, технологии он использовал при оформлении портфеля? При оценке портфеля ученика родители или рецензент могут воспользоваться рубриками, приведенными выше, в качестве обязательных. Соответственно можно указать несколько вариантов оценок: полностью соответствует (!); не полностью соответствует (-); неприемлемо (х); отсутствует (0); приемлемо (+). Как уже было сказано, подходы к созданию портфеля ученика могут быть разные в зависимости от учебного предмета, сроков его создания, возраста учащихся, пр. Важно, что учащиеся учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. Их учебная деятельность становится еще более осознанной. Более осознанной становится и ответственность за свой труд. Чрезвычайно важно, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина объективного продвижения ученика в той или иной области. Как уже говорилось, такой портфель можно создавать не только по учебным предметам. Это может быть портфель нравственных ценностей, например, который находит свое отражение в поступках школьников на протяжении определенного отрезка времени (иногда достаточно длительного). Таким образом можно отслеживать развитие характера ребенка, становление его нравственных качеств. Однако такой портфель должен создаваться только под тщательным наблюдением психолога и необязательно становиться достоянием презентации. В этих случаях более уместны индивидуальные беседы с психологом, иногда с родителями. Важно иметь в виду еще один момент. Нельзя предлагать учащимся создавать подобные портфели сразу по нескольким предметам. Так же, как и при работе над проектом, ученик может единовременно работать над одним портфелем. Ведь цель такой работы – сформировать у ученика навыки самооценки, так же, как проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследовательские и пр. методы познания. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Поэтому так же, как и при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких портфелей учениками разных классов по разным темам, учебным предметам. o o o o o o o o o o 59 Вопросы к семинару: ? ! 1. Как Вы считаете, действительно ли на столько важно научить детей самооценке? Почему? 2. Что понимается под “портфелем ученика”? 3. Какова технология создания портфеля ученика? 4. Каковы принципы использования данной технологии? 5. Что Вам представляется интересным в приведенном здесь примере “портфеля ученика” по математике? Попробуйте составить структуру и задания для учащихся по созданию портфеля по Вашему предмету (можно на четверть, год). Обсудите в группе представленные проекты портфелей и составьте один портфель, который удовлетворял бы всех. Что нового Вы считаете необходимым внести в эту идею применительно к нашей школе? Технология построения индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) школьников как средства формирования готовности к жизненному самоопределению Для решения важной задачи обеспечения готовности выпускника основной школы к самоопределению, что в реальной жизни выражается в умении принимать разумные решения в различных ситуациях выбора, особую значимость приобретает идея предоставления подростку возможности выбора и построения индивидуального образовательного маршрута в рамках определенных заданных образовательных областей (учебных предметов). Возможность выбора не только создает условия для развития индивидуальности, но и учит осознанному выбору, готовит подростка к самостоятельному решению жизненных задач, является условием формирования готовности к самоопределению. В педагогической литературе и школьной практике появился интересный материал по данной проблеме. Достаточно серьезно в этом направлении работает Санкт-Петербургская педагогическая школа ( РГПУ им. А.И.Герцена)7, А.В. Хуторской8 и др. Однако в этих работах по-разному понимается "индивидуальная образовательная траектория (маршрут) ученика". Так, Е.В.Пискунова (РГПУ им. А.И.Герцена) связывает индивидуальный образовательный маршрут ученика прежде всего с коррекционной работой учащихся по их самоопределению, исходя из уровня успеваемости школьников (высокая, средняя, низкая), их мотивации, ценностных ориентаций и умения саморегуляции. Отсюда у учителя существует несколько стратегий такой педагогической коррекции самоопределения9. Эти стратегии реализуются при помощи определенного методического наполнения - дидактических материалов, которые представляют собой набор заданий, составленных и подобранных в соответствии с указанными стратегиями. Эти задания, сгруппированы по компонентам самоопределения (мотивы, ценностные ориентации, самопозна- Образовательная программа - маршрут ученика: ч.П / Под ред. А.П.Тряпицыной.– Спб.,2000.– 228с. Обновление школьных технологий образования: Сб.научных трудов – Спб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 124 с. 8 А.В. Хуторской. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя.– М.: Владос, 2000. – 320с. 9 Под самоопределением обычно понимается этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентаций. 7 60 ние) и объединены в Индивидуальный обучающий пакет (ИОП)10. Цель использования пакета заключается в формировании умений саморегуляции (на основе выбора и выполнения заданий). Сформированные умения саморегуляции позволяют школьнику не только успешнее строить свою учебную деятельность ( как, впрочем, и другие виды деятельности) и общение, но и активизируют процессы самопознания как рефлексивные, так и оценочные. Результатом всех указанных процессов (при условии их успешного протекания) и является готовность школьников к самоопределению уже в процессе обучения в общеобразовательной школе. Работа педагога-предметника при этом заключается в том, чтобы предложить учащимся задания на выбор, объяснив и обосновав предварительно необходимость и значение выполнения того или иного задания. А.В. Хуторской предлагает другое толкование и технологию построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся. По все вопросам, обозначенным в общей учебной программе, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание: определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить цели, отбирать темы, планировать, контролировать и оценивать свою работу. При организации такого подхода А.В.Хуторской отмечает: "Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечит учитель, тем полнее окажется их индивидуальная самореализация и образовательная продуктивность"11. Программа образования ребенка составляется и корректируется в ходе деятельности самого ученика, который оказывается субъектом, конструктором своего образования, полноправным источником и организатором своих знаний.. Особенность обучения школьников конструированию индивидуальных образовательных программ заключается в том, что им предлагаются алгоритмические предписания по составлению таких программ. Свои программы ученики представляют учителю или защищают в качестве творческой работы. К основным элементам данной методики относятся: целеполагание учеников, планирование и выполнение ими намеченных планов, рефлексия и самооценка деятельности. Мы же предлагаем другое толкование "индивидуальной образовательной траектории" подростка, исходя из его реальных возможностей. На наш взгляд, построение индивидуальных образовательных планов и программ - это следующий этап в обучении (старшая (юношеская) школа). Индивидуальные траектории коррекции в деятельности учащихся - это, наоборот, младшая школа. Для нас индивидуальная образовательная траектория (маршрут) учащегося в основной школе связана с разным "планом" изучения того или другого учебного предмета. Другими словами, для разных учащихся в классе может учебный предмет выступать с разных сторон (планов, позиций), выходить за пределы общего контура движения класса, связываться с различными другими учебными предметами и внеучебными видами деятельности и т.п. Однако общая линия движения в учебном материале для всех учащихся пока сохраняется. На наш взгляд, не имея хотя бы общего представления о том или другом учебном предмете, вряд ли подросток в состоянии содержательно выстроить сам для себя образовательную программу. Здесь нужна определенная последовательность педагогических и детских действий, начиная с начальной школы. Рассмотрим в общих чертах методику построения подобных индивидуальных траекторий учащимися своего движения в учебном предмете в ходе учебного года (на примере географии). 1 этап - стартовый проект по построению общей "карты" изучения географии в данном учебном году (7 класс). Этот проект создается на основе проведения полевой практики в сентябре месяце. В ходе "установочной" полевой практики, с одной стороны, определяется граница "знания-незнания", с другой стороны, намечается возможный путь преодоления незнания и поиск новых знаний и способов действия. Общий план ("карта") действий может выглядеть так ( см. схему № 3) Итак, в результате полевых исследований учащиеся устанавливают тот факт, что в разных точках исследуемой территории существуют разные ландшафты. Однако причины возникновения разных типов ландшафтов на ограниченной территории учащиеся однозначно установить не смогли. Были высказаны только некоторые предположения в назывном порядке. В ходе обсуждения этого воИОП представляет собой набор карточек с формулировками различных заданий, контрольными и самостоятельными работами, лабораторными работами, списками дополнительной литературы и т.д. 11 А.В.Хуторской. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя.– М.: Владос,2000.– с.83. 10 61 проса возникли и другие вопросы: например, "Существуют ли другие ландшафты на Земле?", "Есть ли связи и какие между отдельными ландшафтами Земли?", "Что влияет на изменения ландшафтов?", "Всегда ли ландшафты были такие, как сейчас?" и т.п. Схема № 3 Фрагмент плана изучения географии в 7-м классе Ландшафт (Л) Л2 Л1 Л3 ПОЧЕМУ? Л? Климат Рельеф ПРИЧИНЫ Л? Почвы ?? Л? По итогам первого учебного блока возникает общий план ( абрис, карта) того, чем придется заниматься в ходе учебного года: причинами возникновения, функционирования и развития ландшафтов, внутренними связями внутри изучаемых ландшафтов, изучением размещения ландшафтов по территории Земли. 2 этап - изучение отдельных тем учебного года. Внутри изучения отдельной темы каждый учащийся может выстраивать свой индивидуальный маршрут ее изучения с учетом разных точек рассмотрения одного т того же учебного материала. Например, тема : "Тектонические процессы Земли, влияющие на формирование и развитие ландшафтов Земли" может разворачиваться по нескольким линиям изучения. 1 линия Компьютерное моделирование тектонических процессов Земли ( создание моделей с помощью компьютеров движения Земной коры и ее влияние на формирование ландшафтов Земли) 2 линия Картографическое моделирование тектонических процессов Земли ( Изучение карт атласов, их сопоставление, установление причинно-следственных связей между строением земной коры и видами ландшафтов Земли) 3 линия Предметное моделирование тектонических процессов Земли ( Построение динамических моделей (макетов) с помощью картона, пластилина возможных движений земной коры ) 62 4 линия Изучение тектонических процессов на основе литературных источников ( сопоставление разных гипотез, точек зрения на тектонические процессы Земли) Вполне возможны и другие линии изучения одной и той же линии (например, математическое моделирование, написание летописи (истории) развития гипотетической территории Земли с точки зрения тектонических процессов, происходивших и происходящих на данной территории и т.п.). Под каждую линию изучения учащиеся совместно с учителем подбирают необходимый материал, средства и т.п. и получают свой результат. Все полученные результаты выносятся на класс и там обсуждаются. Таким образом, изучаются все ведущие темы учебного года исходя из возможностей и интересов детей. 3 этап - рефлексия учебного года. Восстановление индивидуальной траектории (маршрута) движения каждого учащегося по общей "карте" построения курса географии. На этом этапе исходная "карта", построенная на первом этапе, уточняется и конкретизируется: определяются проблемные "точки", "точки" достижений, намечается дальнейшая перспектива изучения географии на следующий год. Например, вот как будет выглядеть маршрут движения учащегося по "карте" предмета, который выбрал для себя компьютерное моделирование как способ изучения учебного материала ( см. схему 4) На основе индивидуальных маршрутов составляется общий план изученного материала в данном учебном году ( схема 5). Схема 4 Мой путь движения по "карте" изучения географии в 7-м классе (фрагмент) Л1 ? Исходная ситуация Л2 ? Моделирование движения земной коры, взаимодействия литосферных плит Моделирование различных положений Земли относительно Солнца и своей оси Уровень солнечной радиации Особенности земной атмосферы Угол падения солнечных лучей Моделирование климата Земли в зависимости от разных условий (подстилающей поверхности, уровня солнечной радиации) Моделирование различных рельефообразующих процессов и их влияние на ландшафты Конструирование на гипотетическом Материке с помощью компьютерного наложения нескольких факторов формирования ландшафтов Выход на основной закон географии 63 Схема 5 Общий план изучения географии в 7-м классе Л1 Л1 Л2 ? Факторы, определяющие возникновение и развитие ландшафтов Земли Планетарнокосмические Тектонические Климатические Л3 Исходная ситуация на начало года Основной географический закон ( закон географической зональности) ( Моделирование географической зональности на гипотетическом материке с помощью наложения нескольких факторов на определенную территорию) Рельефообразующие процессы Процессы Мирового океана Факторы, нарушающие основной географический закон Ландшафты крупных территорий ( пустынь, лесов, океанов, степей, тундр) Итак, основной движущей силой в выборе собственной траектории движения в учебном материале является познавательный мотив. В том случае, если у школьника отсутствует или слабо выражены познавательные мотивы, то мотив самореализации ( траектория движения) может проявляться через социальные мотивы, что также надо учитывать предлагая учащимся линии движения в учебном материале. Таким образом, при построении обучения в подростковом возрасте через индивидуальные образовательные траектории в планируемом эксперименте необходимо учитывать следующие факторы: 1) уровень познавательной и социальной мотивации у учащихся ; 2) многовариативность разворачивания учебного материала в рамках учебной программы; 3) изменение форм организации учебного процесса (в частности, переход на концентрированное, модульное обучение, обучение методом погружения); 4) выход за пределы учебной деятельности - постепенное сращивание учебной и внеучебной деятельности подростков; 64 5) переход на самоконтроль и самооценку собственного движения в учебном материале. ЗАНЯТИЕ 4: ПРОЕКТНЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Особое место в концентрированном обучении отводится проектной деятельности учащихся. Дадим наше рабочее определение проектной форме деятельности учащихся (проектному методу обучения): " Проектная форма деятельности учащихся - есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач ( или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта " Еще в 20-е и в начале 30-х годов в школах России широко использовался метод проектного обучения для реализации задачи развития учащихся. Но этот метод не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных предметов, поэтому (как всегда ) был изъят из школы, а вместе с этим снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка и его развитие. В настоящее время принцип деятельностного подхода образовании становится ведущим, и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. В чем же суть обучения учащихся в форме проектной деятельности? В Америке такая форма обучения получила название в 1919 году как проектный метод. В России он получил широко распространение после издания брошюры В.Х. Кильпатрика "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе"(1925)12. В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Итак, главная идея такой формы обучения состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно; деятельность строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности: "Все из жизни, все для жизни". Поэтому американский "проектный метод предполагал использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания". Таким образом, образовательный процесс при таком обучении строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в обучении. Такие проекты мы назвали "надпредметными", которые осуществляются на стыке учебной и внеучебной деятельности.13 Однако идеи проектного обучения можно использовать и в самой учебной деятельности. Современная проектная деятельность учащихся - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и, одновременно, формирования определенных личностных качеств14. Активное участие школьников в создании тех или иных проектов даст им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. В рамках учебной деятельности при организации концентрированного обучения можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметв ) и монопредметные проекты. Работа над такими проектами позволяет: - серьезно организовать поисково-исследовательскую деятельность учащихся по изучению учебных дисциплин, поиска точек их пересечения; - способствовать повышению личной уверенности у каждого участника работы над проектом: позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного; развивать у каждого позитивный образ себя и других; развивать у учащихся умение истинно оценивать себя; - способствовать развитию коммуникабельности и умению сотрудничать; Круглова О.С. Технология проектного обучения. "Завуч" № 6,1999,с.90-94. А.Б.Воронцов . Наброски к построению образовательного пространства в подростковом возрасте в рамках системы РО. "Феникс", №7-8, с.26-44 14 Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. "Директор школы", № 3, 1998, с.11-16. 12 13 65 - обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умения искать путь решения поставленной задачи; развивать у учащихся исследовательские умения ( выдвижение и построение гипотез, наблюдения, поиск путей решения проблем, сбор информации из литературных источников и т.п. ). Сформулируем основные требования к использованию проектной формы обучения: 1) Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. 2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. 3) Самостоятельная ( индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: - определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования ( использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); - выдвижение гипотезы их решения; - обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и т.п.); - обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); - сбор, систематизация и анализ полученных данных; - подведение итогов, оформление результатов, их презентация; - выводы, выдвижение новых проблем исследования. 6) Представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта ( видеофильм, альбом, компьютерная программа, альманах, доклад и т.п.) Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя могут определять тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету (монопроекты) с учетом интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Рассмотрим виды проектов. 1. Учебные монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе учебного блока. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле конкретного знания. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке, форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время ( например, в рамках научного общества учащихся). В таблице представлены виды монопроектов, которые могут иметь место в рамках концентрированного обучения. 66 Вид проекта Цель Место в УВП Назначение Деятельность учащихся Результат Стартовый Опережающий Рефлексивный Итоговый Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся Определение основ- Развитие навыков Отслеживание Определеных задач и планисамостоятель-ной усвоения понятий, ние рование учебной деятельспособов действий, Целостного их решения. Созданости законов и т.п. понимания ние "карты" и знания предмета изучаемого предметного содержания В начале учебного В рамках творчеПосле изучения В конце года ских лабораторий важной темы учебного по ходу изучения года материала Задает индивидуОпределенная Сформирован-ные Подводятся альную часть предметного понятия, способы итоги года траекторию материала вынодействий, законы и по данному продвижения учасится на самостот.п. переносятся в предмету щихся в предметном ятель-ную работу новую, нестанматериале дартную ситуацию для выявления и устранения пробелов в учебном материале Выбирают подход к - Ставят перед со- - Осмысливают Осуществизучению предметбой задачу; учебный материал; ляют ного материала с - Планируют; - Пробуют исполь- Проектную учетом индивиду- Осуществляют; зовать его в новой Деятельальных склонностей - Проводят кондля себя ситуации; ность в поли интересов троль и оценку на - Рефлексируют ном объеме всех этапах выкак исслеполнения проекта довательскую Проект как план Проект как отчет Проект как резуль- Проект как изучения предметоб изученном сатат усвоения важРезультат ного материала. мостоятельно ного предметного усвоения Фиксируется в тетпредметном соматериала. предметного ради и корректирудержании. Навыки исследова- содержания ется по мере испол- Навыки самостотель-ской и творв целом . нения. тятель-ной учебческой Навыки целеполага- ной деятельности ния и планирования деятельности 2. Межпредметные проекты. Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочные время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы нескольких творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций. На основе выше сказанного, а также массовой школьной практики, литературных данных можно составить общую классификацию видов проектов в школе ( см. схему 6) 67 В работе над проектами используются разные методы самостоятельной учебно-познавательной (учебной) деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому есть необходимость кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод или метод исследовательских проектов основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом: - определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта может проводиться совместно учителем и учащимися); - выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала ( предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме "мозговой атаки"); - формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования; - уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных - результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.15 хема № 6 Типология проектов в подростковой школе Предметно-содержательная область МОНОПРОЕКТЫ - стартовый опережающий рефлексивный итоговый МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ПРОЕКТЫ - литературнотворческий - естественнонаучный - лингвистический - спортивный - географический - исторический - музыкальный - Экологический центр - консультативный центр НАДПРЕДМЕТНЫЕ ПРОЕКТЫ - школьный прессцентр школьный театр Доминирующий в проекте вид деятельности Исследовательские проекты Творческие проекты Ролевые, игровые Информационные Прикладные проекты Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат.– М.: Издательский центр "Академия", 2000. – с.78. 15 68 Реализация проектной формы учебной деятельности ( метода проектов) на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников. В связи с этим должен меняться и психологический климат в классной комнате, т.к. педагогу приходится переориентировать свою учебновоспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Необходимо также выделить общие подходы к структурированию проекта: 1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. 2. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем (задач), которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы ( ставятся задачи) выдвигаются учащимися с подачи учителя. Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением. 3. Важным моментом является распределение промежуточных задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. 4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. 5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах. 6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. 7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов. Проектная форма учебной и внеучебных видов деятельности направлены на развитие критического и творческого мышления, а также специфические навыки работы с информацией. Критическое мышление предполагает: - аналитическое мышление (анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов и явлений); - ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр.); - логическое мышление (умение выстраивать логику доказательности принимаемого мышления, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы и пр.); - системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик) Творческое мышление предполагает следующие умения: - мысленного экспериментирования, пространственного воображения; - самостоятельного переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений; - комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ); - прогностические ( способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи). Умения работать с информацией: - отбирать нужную ( для определенных целей) информацию из разных источников; - анализировать полученную информацию; - систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей; - выявлять проблемы в различных областях знания, в окружающей действительности; - выдвигать обоснованные гипотезы их решения; - ставить эксперименты ( не только мысленные, но и натуральные); - делать аргументированные выводы, выстраивать систему доказательств; - статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок; - генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов; - работать в коллективе, решая познавательные, творческие задачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли; 69 - владеть искусством и культурой коммуникации.16 Оценка результатов проектной деятельности При использовании метода проектов существует по крайней мере два результата. Первый ( скрытый) - это педагогический эффект от включения учащихся в "добывание знаний" и их логическое применение ( личностный фактор): - активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; - коллективный характер принимаемых решений; - характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; - умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы; - рефлексия и самооценка учащихся (умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности). Второй - собственно выполнение самого проекта. Причем оценивается не объем освоенной информации ( что изучено), а ее применение в деятельности ( как применено) для достижения поставленной цели. А также : - значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; - корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов; - необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; - доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; - эстетика оформления результатов выполненного проекта. Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при проектной форме организации учебного процесса не подходит. Возможно применение рейтинговой оценки. ! Разработайте один из видов учебных проектов для своего учебного предмета. Блок 4 Стажировка «Проектирование учебного блока» ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ учебного занятия в основной школе развивающего обучения Число, день недели Класс, номер урока Предмет, учитель Тема учебного блока Тема учебного занятия Параметры для экспертной оценки 16 Содержание и комментарии Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С.Полат. – М., 2000. Оценка МакРесим. альная 70 Цель учебного занятия Детские действия в ходе занятия, их последовательность, оценка их необходимости и эффективности для достижения поставленной цели 10 Педагогические действия, обеспечивающие достижения поставленной цели занятия 20 Организационные формы организации учебной деятельности и их адекватность поставленной цели Реальные «продукты» (результаты) занятия 10 Достижение поставленной цели 10 Общая оценка и комментарии 80 20 10 Пример плана работы школы по освоению технологии концентрированного обучения Цель: создание условий для координации педагогических действий в рамках разработки общей образовательной среды для подростков ЭУК «Школа развития» Задачи: Закончить разработку программы и технологии формирования общих учебных умений и способов деятельности на этапе подростковой школы; Разработать форму перспективного планирования учителя-предметника на весь срок обучения подростка; Освоить способ разработки «технологической карты» учителя в ходе подготовки и проведения и рефлексии учебного предметного блока; Разработать общую программу деятельности «мастерских», «лабораторий» и спецкурсов по основным учебным предметам основной школы; Разработать рабочие программы, подготовить учебно-методический материал по спецкурсам для 8-9-х классов; 71 №/п Оформить в форме локальных подзаконных актов Положение о системе оценивания в подростковой школе, Положение об итоговой аттестации по итогам обучения в основной школе; Разработать и апробовать в 6-м классе форму дневника для учащихся основной школы; Разработать вариант классного журнала для учителя основной школы системы Эльконина-Давыдова; Освоить педагогическим коллективом инновационные методы и технологии обучения адекватные системе развивающего обучения (проектный метод, дальтонплан, модульное обучение, метод кейса и др. для совершенствования педагогической деятельности в ходе изучения учебного блока; Продолжить работу по разработке образовательных ресурсов для педагогов и учащихся основной школы (работа по совершенствованию сайта Комплекса, его накопления, разработка дополнительных образовательных программ для школьников и их родителей); Разработать приемы и способы предъявления и оценки итоговых результатов (эффектов) образовательной системы Эльконина – Давыдова на конец 9-го класса. Содержание Время «Продукты» 1 направление: Организационно-содержательная деятельность 1.1. Разработка программы и технологии формирования общих учебных умений и способов деятельности на этапе подростковой школы 1.1.1. Изучение требований Госстандарта по АвгустОбщий перечень формированию общеучебных умений и сентябрь ОУН в основной навыков 2004 школе с учетом (работа с официальными документами всех основных МОиН РФ), предметов Установление преемственности между начальной и основной школами в ОУН 1.1.2. Разработка педагогами школы предметных СентябрьОбщая программа программ формирования ОУН, их согла- октябрь 2004 ОУН для основной сование между собой. Определение роли и школы по годам места каждого предмета в формировании обучения ОУН 1.1.3. Изучение педагогических материалов по Октябрь – де- Размещенные педаформированию ОУН у подростков, разме- кабрь 2004 гогами материалы щенных на сайте (на предметных странина сайте цах) 1.1.4. Взаимопосещение учебных блоков в 6-9-х Январь – ап- Методы, приемы, классах с целью изучения практики учи- рель 2005 технологии формительской работы по формированию ОУН у рования ОУН. подростков и создания методических рекомендаций по разработке общей технологии формирования ОУН 1.1.5. Разработка и апробация заданий на про- Январь-апрель Набор диагностиверку сформированности ОУН на отдель- 2005 ческих материалов ных учебных предметов 1.1.6. Разработка компетентностных задач для Январь-март Набор комптентитоговой аттестации девятиклассников 2005 ностных задач для экзаменов 1.1.7. Анализ результатов выпускных экзаменов Июнь 2005 Аналитический до- 72 на предмет сформированности у девятиклад для августовклассников ОУН ского педсовета 1.2. Общая программа деятельности «мастерских», «лабораторий» и спецкурсов по основным учебным предметам основной школы 1.2.1. Разработка модели расписания второй по- Август 2004 Расписание второй ловины дня подростков для организации половины дня. мастерских, лабораторий и спецкурсов. Ответственный пеОпределение ответственного педагога за дагог организацию второй половины дня. 1.2.2. Разработка тематики мастерских и лабора- Сентябрь 2004 Тематика мастерторий по отдельным учебным дисциплиских и лаборатонам в контексте общего планирования рий, размещенная учебного материала на сайте для детей 1.2.3. Разработка учебных программ для спец- СентябрьОбразовательные курсов (дополнительных образовательных октябрь 2004 программы, разпрограмм) мещенные на сайте 1.2.4. Посещение мастерских и лабораторий от- Ноябрь 2004Аналитический мадельных педагогов с целью изучения форм Апрель 2005 териал для корреки способов организации данных образовационной деятельтельных пространств ности 1.2.5. Проведение анкетирования учащихся и Январь 2005, Аналитический мародителей Май 2005 териал для коррекна предмет значимости и эффективности ционной деятельдополнительных образовательных проности педагогов странств для общего образования подростков 1.3. Работа по разработке цифровых образовательных ресурсов для педагогов и учащихся основной школы 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. Совершенствование содержания отдельных Сентябрь 2004- Новые разделы разделов сайта Комплекса Апрель 2005 сайта «Дополнительные образовательные программы», «Результаты обучения» Разработка педагогами необходимых ма- В течение го- Материал на предтериалов для учащихся и их родителей, да метных страницах размещенных на предметных страницах сайта сайта Комплекса Разработка компьютерного сопровождения В течение года Компьютерные отдельных учебных тем предметов программы Разработка сквозного курса «Информаци- В течение го- Программа «Инонные технологии» для учащихся 2-9-х да формационные классов, ориентированного на работу с технологии», комсайтом Комплекса, обеспечение информапьютерные разрационной поддержки учебных блоков отботки учащихся дельных курсов Организация работы кабинета «Интернет- Сентябрь 2005 График работы ресурсов» кабинета с учетом всех субъектов об- 73 разовательного процесса 2 направление: Организационно-методическая деятельность 2.1. Разработка формы перспективного планирования учителя-предметника на весь срок обучения подростка и создание «технологической карты» организации образовательного процесса 2.1.1. Рефлексия предыдущих форм планирова- Август 2004 ния учебного материала 2.1.2 Освоение новой «матрешечной» формы Сентябрьперспективного планирования, разработка ноябрь 2004 отдельных фрагментов перспективного планирования Установленные недостатки педагогического планирования образовательного процесса Варианты перспективного планирования по отдельным учебным предметам Варианты «технологических карт» Аналитические материалы Разработка «технологической карты» от- Ноябрьдельных разделов учебных программ декабрь 2004 2.1.4. Апробация «технологических карт» на от- Январь-апрель дельных предметах, взаимопосещение 2005 учебных блоков 2.2. Освоение инновационных методов и технологии обучения, адекватных системе развивающего обучения (проектный метод, дальтон-план, модульное обучение, метод кейса и др.) для совершенствования педагогической деятельности в ходе изучения учебного блока 2.1.3. 2.2.1. 2.2.2. Составление «справочника» всех известных методов и технологий в деятельностной педагогике Проведение серии семинаров по освоению инновационных технологий для организации учебных блоков в подростковой школе Взаимопосещение учебных блоков с целью освоения инновационных технологий организации образовательного процесса Сентябрь- но- «Справочник» меябрь 2004 тодик Декабрь 2004 – Проектные разраянварь 2005 ботки учебных блоков Февраль – ап- Аналитические марель 2005 териалы (видеоматериалы) по итогам посещения уроков 2.2.4. Проведение открытых занятий по освое- Апрель 2005 Видеоархив учебнию инновационных технологий ных занятий, создание «банка» описаний технологий, используемых учителем. 2.3. Разработка системы контрольно-оценочной деятельности субъектов образовательного процесса в основной школе 2.3.1. Проведение установочного семинара по Август 2004 «Правила игры» в системе оценивания в подростковой школе 2004-2005 гг: виды и формы контрольно-оценочных действий учащихся и 2.2.3. 74 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. 2.3.6. 2.3.7. 2.3.8. Разработка и проведение разных видов контрольно-оценочных работ учащихся Взаимопосещение уроков с целью изучения опыта организации контрольнооценочной деятельности учащихся и учителя в классе Проведение семинара по развивающим эффектам на конец девятого класса Разработка итоговых экзаменационных материалов, направленных на оценку развивающих эффектов обучения в основной школе Проведение семинара по организации итоговой и годовой аттестации подростков педагогов Тексты проверочных работ В течение го- Видеоархив и опида сание уроков В течение года Февраль 2005 Февраль-март 2005 Март 2005 Проведение диагностических работ по Апрель 2005 уровню формирования развивающих эффектов подростков (6-8 классы) Рефлексивный семинар по результатам Июнь 2005 итоговой аттестации в 9-м классе Перечень развивающих эффектов Экзаменационные материалы Материалы семинара в форме методических рекомендаций Результаты диагностических работ Аналитические материалы для августовского педсовета 3 направление: Организационно-правовая деятельность 3.1. Разработка локальных нормативных документов по организации образовательного процесса в подростковой школе Разработка Положения о системе кон- Сентябрь 2004 Положение о ситрольно-оценочной деятельности в подстеме оценивания ростковой школе (6-9 классы) 3.1.2. Разработка и апробация Дневника для ос- СентябрьДневник, новной школы (6 класс) октябрь 2004; результат апробаапробация в ции течение 2-4 четверти 3.1.3. Разработка варианта классного журнала ОктябрьВариант журнала, («Журнал учебной деятельности учащих- декабрь 2004 результаты апрося) и его апробация Январь-май бации 2005 апробация 3.1.4. Разработка Положения об итоговой атте- Сентябрь - но- Положение об итостации в 9-х классах ябрь 2004 говой аттестации 4 направление: экспериментальная деятельность педагогов Комплекса 3.1.1. 4.1. Экспериментальная апробация предметного содержания учебных предметов в 6-9-х классах 4.1.1. Разработка содержания отдельных учебных В течение го- Предметные разблоков и их размещение на сайте Ком- да работки на сайте 75 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. плекса Проведение диагностических работ по Апрель 2005 итогам освоения предметного содержания Проведение рефлексивного семинара по Май 2005 итогам освоения предметного содержания Анкетирование учащихся, их родителей и Апрель 2005 педагогов по ходу освоения нового предметного содержания Результаты проверочных работ Аналитические материалы по итогам семинара Результаты анкетирования 76 Структура учебного процесса на этапе 7 - 9 классы Этап совместно - распределенной деятельности учебный блок 10 часов в неделю, 1 неделя в месяц Решение учебных задач Моделестроение, их опробование, экспериментирование Создание творческих моно и интегральных проектов и их защита Разнопозиционное движение в учебном материале Работа с различными источниками информации проведение зачета и работа с рефлексивной картой движения ребенка в предметном материале коррекция и определения дальнейшего плана действий Этап самостоятельной работы уч - ся 3 недели в свободном режиме Выбор заданий из предложенных учителем Выполнение выбранных заданий в тетради для самостоятельной работы Определение места и времени выполнения заданий Посещение индивидуальных и групповых занятий Этап индивидуальных и групповых занятий Работа мастерских ( работа с проблемами и трудностями уч-ся) 2-3 раза в неделю по одному-двум предметам Работа творческих лабораторий ( рассмотрения вопросов выходящих за рамки изучаемой темы) 2 раза в неделю Этап рефлексии, подведение итогов блока Зачетная работа по предыдущему блоку (понедельниквторник) Работа с картой движения в учебном материале, ее коррекция 77 Технологическая карта темы « Измерения для определения местоположения объекта в пространстве» 6 класс в) Отработка умений определения расстояний, масштаба индивидуальная работа учащихся, коррекционная работа учителя Исходные планы (карты) групп (внесение изменений в план и определение новой задачи) Работа детей с текстом и планом (групповая работа) Д: Работа на местности (групповая работа) У: подбор территории, помощь по запросу детей Постановка задачи блока (определение порядка работы) Измерение углов с помощью компаса 1 «Продукт» Построение точек (объектов) на плане Задания для отработки способов действия (измерение направлений и расстояний) Мастерская Мастерская Решение задач на опережение (определение точки на объемных фигурах) Д: Работа с картами (индивидуальная работа) У: подбор заданий, карт, помощь по запросу Определение местоположение объектов на плане с помощью транспортира Чтение карты (плана местности) «Разрыв» Измерение высоты территории Построение профиля территории 2 Лаборатория Изготовление измерительных приборов для следующего блока Д: Работа на местности (групповая работа) У: подбор территории 2 Зачетная работа (внесение изменений в исходный план тер- Лаборатория 2 Изготовление разверток фигур 78 79 Лист экспертной оценки заключительного учебного занятия по ____________________________________ Цель учебного блока (УБ) Продуктивность учебного блока Характеристика контрольной задачи (КЗ) учебного блока Оценка достижения «Продукт» первого занятия «Продукт» по результатам изучения учебного блока Оценка «продукта» (соотнесение «продукта» с целью учебного блока Оценка качества КЗ (соотнесение КЗ с целью УБ) 80 Детские действия (ДД) На первом учебном занятии На последнем учебном занятии Оценка динамики ДД Педагогические действия (ПД) На первом учебном занятии На последнем учебном занятии Оценка динамики ДД Как организован учителем следующий шаг действий учащихся в межпогруженческом пространстве Общие комментарии Оценка эффективности 81 Структура внутришкольного управления по организации образовательного процесса в основной школе Положение о системе оценивания в ОШ; Дневник для учащихся; Классный журнал; Положение об итоговой аттестации; Рекомендации по использованию УМ Взаимопосещение учебных занятий Мастерская по предмету Лаборатория по предмету Спецкурсы Самостоятельная работа учащихся в домашних условиях Образование вне школы ПРАВОВЫЕ УСЛОВИЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО подростка Учебный блок – как единица образовательного процесса ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ: Динамичное расписание; Места для проведения мастерских и лабораторий; Учебный план; Функционирование сайта; Тарификация педагогов Образование вне школы Педагогические советы, семинары Индивидуальное собеседование СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ: Новое содержание учебных предметов; Тематика мастерских и лабораторий; Дополнительные образовательные программы МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: Перспективное планирование и «технологическая карта»; Инновационные методы и технологии; Контрольно-оценочная деятельность Работа малых творческих групп Организационные формы управления Проведение проверочных работ, анкетирование
