romanov - Журнал научно педагогической информации

Условия и средства формирования смыслообразующей
мотивации студентов вуза
Романов Александр Михайлович,
Институт научной информации и мониторинга РАО,
e-mail: [email protected]
Аннотация
Представлено подробное описание педагогических условий, необходимых для
формирования смыслообразующей мотивации у студентов, а также средств, необходимых
для создания данных условий. Представлены результаты формирующего эксперимента,
направленного на образование смыслообразующей мотивации у студентов.
Ключевые
слова:
психологические
условия,
смыслообразующая
мотивация,
формирующий эксперимент
Abstract
The detailed description of the pedagogical conditions necessary for formation of senseformed motivation at students, and also the means necessary for creation of these conditions is
presented. Results of the forming experiment directed on formation of sense-formed motivation
at students are presented.
Keywords: sense-formed motivation, the psychological conditions, forming experiment
В широком смысле образование – процесс развития и саморазвития личности,
связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в
знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к
миру; самостоятельная форма общественной практики, являющаяся источником развития
личности и социума, а также универсальный способ трансляции культурно-исторического
опыта, условие развертывания сущностных сил человека. Тогда, исходя из общего
определения понятия «образование», образовательное пространство представляет собой
форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению. Одной
из основных проблем образовательной деятельности является определение конкретных
мотивов,
обеспечивающих
внутреннюю
заинтересованность
человека
в
эффекте
обучающего действия.
Мотивационная сфера личности в целом и образовательная мотивация в частности
представляет собой ситемообразующий элемент формирования компетентности с позиции
субъекта деятельности. Образовательная мотивация студентов является мощным
психолого-педагогическим ресурсом, способным обеспечить реализацию личностно
ориентированного образования, полноценное, гармоничное развитие личности и
профессионализма обучаемых. Как и любой другой вид мотивации, образовательная
мотивация
системна
и
характеризуется,
в
первую
очередь,
направленностью,
устойчивостью и динамикой. Образовательная мотивация - сложный многоаспектный
феномен, являющийся неотъемлемой частью учебной деятельности, обусловливающей
появление учебной активности. При этом при нормальном развитии образовательного
процесса вузовской профессиональной подготовки образовательная мотивация все больше
сближается с профессиональной мотивацией, с процессами развития личностного и
профессионального самосознания, становлением «Я-концепции». В силу этого при
разработке и использовании новых педагогических технологий целесообразно не
рассматривать образовательную мотивацию как нечто изолированное, составляющее
совершенно автономную сферу личности, напротив, подходить к формированию
образовательной мотивации с более общих позиций смыслообразования и личностного
развития. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов основана на
рефлексивных механизмах мышления, в силу этого повышение уровня рефлексивности
приводит к повышению смыслообразующей образовательной мотивации студентов.
Педагогические технологии в условиях применения сетевой информационнокоммуникативной образовательной среды [8] целесообразно разрабатывать на основе
психологических
механизмов
рефлексии
и
смыслообразования,
обеспечивающих
формирование адекватной образовательной мотивации, которая на этапе вузовского
обучения трансформируется в мотивацию смыслообразующую. Для повышения уровня
образовательной мотивации студентов и придания ей качества смыслообразующей
целесообразно использовать сбалансированный комплекс педагогических условий,
приемов и средств, в своей совокупности образующих педагогическую технологию
развития рефлексивности, смыслообразования и мотивационной сферы студентов.
Как показывают результаты нашего исследования, к подобным педагогическим
условиям можно отнести следующие:
- создание условий для рефлексивного усвоения студентами учебного материала с
помощью
написания
эссе,
минисочинений,
творческих
работ,
проведения
самостоятельных научных исследований и оформления их результатов;
- наличие актуальных и понятных для студентов, а главное – реальных,
достижимых для них возможностей саморазвития.
- создание педагогических условий для придания образовательной мотивации
качества смыслообразующей за счет широкого привлечения к общению со студентами
действующих
специалистов-профессионалов
в
соответствующих
учебным
специальностям предметных областях; формами такого привлечения могут быть встречи,
беседы, конференции (в том числе – удаленные видео конференции), мастер-классы,
практические занятия, ознакомительные встречи на предприятиях и в организациях;
2
- реальное, а не номинальное, формальное использование возможностей
педагогического общения с помощью средств и технологий, предоставляемых сетевой
информационно-коммуникативной
средой;
это,
например,
он-лайн
консультации,
форумы, чаты, телеконференции и т.п.
Каждое из этих условий потребовало для своей реализации использования
соответствующих педагогических средств. Так, для создания возможностей по
рефлексивному усвоению студентами изучаемого материала применялись следующие
средства: написание студентами творческих эссе по изучаемым темам и их последующее
обсуждение; исследовательские проекты, выполняемые студентами по одной или
нескольким изучаемым темам учебного курса под научным руководством преподавателя;
научные дискуссии, проводимые в ходе встреч с ведущими учеными, практиками,
авторами научных монографий, учебников и учебных пособий на базе библиотек, а также
в рамках конференций, «круглых столов», тематических семинаров, специальных лекций.
Для
создания
педагогических
условий
по
наличию
актуальных
возможностей
саморазвития студентов применялись следующие педагогические средства: обеспечение
возможностей самостоятельной дополнительной работы по освоению изучаемых курсов, в
том числе – углубленному; осуществлялось с помощью реализации соответствующих
технологических
возможностей
сетевой
информационно-коммуникативной
среды
(применение дополнительных учебных модулей по изучаемым дисциплинам; наличие
виртуальных тренажеров для самостоятельной отработки практических умений и
навыков, наличие дополнительной консультационной поддержки преподавателей, в том
числе – в режимах «он-лайн», а также с помощью форумов, телеконференций,
электронной почты; стимулирование углубленного изучения учебных курсов за счет
начисления дополнительных рейтинговых (зачетных) баллов по дисциплине, а также
наличия учета дополнительных баллов при оценке общей успеваемости и академического
статуса студентов; самостоятельное выполнение научно-исследовательских и прикладных
проектов под общим руководством квалифицированных преподавателей, ученых и
практиков.
В рамках проведенного нами эмпирического исследования осуществлена проверка
действенности, результативности представленных выше педагогических условий, при
этом сформулированные условия рассматривались в комплексе. В формирующем
педагогическом эксперименте проверялось их обобщенное, интегральное влияние на
уровни рефлексивности, смыслообразующей образовательной мотивации студентов.
Соответственно, построение эксперимента было следующим: вся выборка студентов была
разделена на две группы: контрольную и экспериментальную. Отличие между группами
3
состояло
в
наличии
или
отсутствии
педагогических
условий,
способствующих
формированию рефлексивности и смыслообразующей образовательной мотивации. При
этом группы были подобраны так, чтобы выполнялось условие эквивалентности по
следующим параметрам: начальному уровню обучения, рефлексивности, образовательной
мотивации; возрасту; полу.
В результате проведенного теоретико-эмпирического исследования нами выявлено,
что педагогические условия, состоящие в использовании рефлексивных технологий
обучения и педагогического общения, обеспечивают формирование смыслообразующей
образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде на основе
психологических механизмов рефлексии и саморазвития [4, 5, 6].
В табл. 1 приведены результаты проверки статистической значимости различий в
средних значениях оценок по школьному аттестату между студентами контрольной и
экспериментальной групп. Как видно из табл. 1, различия между контрольными и
экспериментальными выборками студентов являются статистически незначимыми
(p>0,05). Проверка выполнялась с помощью непараметрического статистического
критерия Манна-Уитни, реализованного в статистическом пакете программ SPSS for
Windows.
Таблица 1 – Результаты проверки статистической значимости различий в средних
значениях успеваемости по школьному аттестату студентов контрольной и
экспериментальной групп
Обозначения:
U – статистика критерия Манна-Уитни;
p – статистическая значимость различий в средних значениях.
Специальность
U
p
Юриспруденция
1050,0
0,217
Менеджмент организаций
1049,5
0,843
Экономика, финансы и кредит
972,0
0,888
В целом (по всем специальностям)
9539,5
0,627
Студенты
контрольной
и
экспериментальной
групп
выбирались
из
соответствующих контингентов случайным образом, что позволяет утверждать, что по
4
неконтролируемым
в
педагогическом
эксперименте
факторам
группы
являются
эквивалентными за счет использованного при их комплектовании метода рандомизации.
Такая уравновешенность контрольной и экспериментальной групп позволяет
утверждать, что на возможные различия в их уровне обучения и в уровне
сформированности смыслообразующей образовательной мотивации влияние оказывают
именно специальные педагогические условия организации образовательного процесса, а
не какие-либо иные побочные факторы.
Формирующий эксперимент продолжался в течение пяти лет обучения студентов в
вузе. В ходе проведения эксперимента у студентов на каждом курсе обучения определяли
уровень рефлексивности (по методике А.В. Карпова); уровень успеваемости (по средней
оценке, полученной в экзаменационные сессии); структуру познавательной мотивации (по
методике В.К. Гербачевского); мотивационную структуру учебной деятельности (по
методике К. Замфир); структуру жизненных ценностей (по «Морфологическому тесту
жизненных ценностей» В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной) [1-3, 7].
6
5
4
РЕФ
3
MOT
2
1
0
1
2
3
4
5
Курс обучения
Рис. 1. Показатели формирования рефлексивности и смыслообразующей образовательной
мотивации студентов контрольной группы по курсам обучения (N=142). Обозначения:
РЕФ – показатель рефлексивности; МОТ – общая (суммарная) образовательная
мотивация.
5
8
7
6
5
РЕФ
4
MOT
3
2
1
0
1
2
3
4
5
Курс обучения
Рис. 2. Показатели формирования рефлексивности и смыслообразующей образовательной
мотивации студентов экспериментальной группы по курсам обучения (N=139).
Обозначения: РЕФ – показатель рефлексивности; МОТ – общая (суммарная)
образовательная мотивация.
Уровень рефлексии
8
7
6
5
Контр
4
Эксп
3
2
1
0
1
2
3
4
5
Курсы обучения
Рис. 3. Динамика формирования рефлексивности
экспериментальной групп по курсам обучения.
6
студентов
контрольной
и
Уровень мотивации
8
7
6
5
Контр
4
Эксп
3
2
1
0
1
2
3
4
5
КУрсы обучения
Рис. 4. Динамика формирования образовательной мотивации студентов контрольной и
экспериментальной групп по курсам обучения.
Рассмотрим результаты, полученные после статистической обработки первичных
экспериментальных данных. На рисунках 1-4 показана динамика формирования
рефлексивности
и
смыслообразующей
образовательной
мотивации
студентов
контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения. Сравнительный анализ
динамики формирования рефлексивности и образовательной мотивации показывает, что в
целом студенты экспериментальной группы на всех курсах обучения имеют более
высокие показатели. Это подтверждает гипотезу об эффективности специальных
педагогических условий формирования смыслообразующей образовательной мотивации
студентов в информационно-образовательной среде вуза. Как видно из рисунка 5,
показатели успеваемости у студентов экспериментальной группы выше фактически на
всех
курсах
обучения.
Обращают
на
себя
внимание
следующие
отличия
экспериментальной группы: мягче проходит в ней кризис «третьего курса»; начиная с
третьего курса успеваемость монотонно возрастает, в то время как в контрольной группе
наблюдается некоторое снижение на пятом курсе по сравнению с четвертым.
7
Суммарная успеваемость
5
4,5
4
3,5
3
2,5
Контр
2
Эксп
1,5
1
0,5
0
1
2
3
4
5
КУрс обучения
Рис. 5. Динамика успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп по
курсам обучения.
Таким образом, результаты эксперимента подтверждают общую и частные
гипотезы
проведенного
педагогического
исследования:
а)
повышение
уровня
рефлексивности приводит к повышению образовательной мотивации студентов; б)
применение рефлексивных технологий обучения и педагогического общения приводит к
повышению
уровня
рефлексивности
студентов;
в)
специальная
организация
информационно-образовательной среды позволяет реализовать рефлексивные технологии
обучения и педагогического общения. Создание информационно-образовательной среды
вуза обеспечивает необходимые педагогические условия и психологические механизмы
формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов.
Литература
1. Гербачевский В.К. Методика диагностики компонентов мотивационной
структуры, связанной с уровнем притязаний // Практикум по общей, экспериментальной и
прикладной психологии. – СПб., 2000. – С. 303-308.
2. Замфир К. Методика «Исследование деятельностной мотивационной структуры»
// Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002.
– С. 104-106.
3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее
диагностики // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 5. – С. 45-58.
4. Романов А.М. Образовательная мотивация студента как потенциал личности в
учебной деятельности // Потенциал личности: комплексная программа / Материалы 7-й
Междунар. конф. – Тамбов, 2008. – С. 113-116.
8
5. Романов А.М. Педагогическое управление учебным и воспитательным
процессом // Практическая психология: проблемы и перспективы / Материалы Междунар.
науч.-практ. конф. – Воронеж, 2008. – С. 266-267.
6. Романов А.М. Познавательная мотивация студентов как ресурс формирования
образовательной среды
//
Психологическая
безопасность
образовательной
среды:
состояние, проблемы, перспективы, пути решения / Материалы Междунар. науч.-практ.
конф. - Астрахань, 2008. – С. 54-56.
7. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей:
Методическое пособие. – Самара, 2002. – 56 с.
8. Хомерики О.Г. Образование, наука, культура в глобальном информационном
пространстве. – М., 2008. – 380 с.
9