РУССКИЙ ЯЗЫК - Информационно

Я. С. ТУРБОВСКОЙ
РУССКИЙ ЯЗЫК:
МЕЖДУ НЕПРИЯЗНЬЮ И ЛЮБОВЬЮ
Москва 2009
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Историческая несправедливость
Национальный язык и политика
Почему русский язык
К русскому языку как к родному
Что пришлось признать министру бывшей республики СССР
Почему русский язык труден
Этапы большого пути
Без школы не решить
Мифологизация образования
Государственный язык не может быть не родным
К истокам речи
Что предлагают критики
Двигаясь против течения
Гомеостазные хитрости
Между Сциллой и Харибдой
После шторма
Не умеем учить, и не надо
Что же делать
Историческая близорукость социального гомеостаза
От перемены мест слагаемых….
И это все о … русском языке
Тугой узел зависимостей
И наконец – о лошади и телеге
Третье – дано
Вместо имитации
Если гора не идет к Магомету…
Возвращаясь к Сократу
Заключение
3
ВВЕДЕНИЕ
Закончился 2007 год, названный годом русского языка. Нетрудно понять, что специальное целевое предназначение года, осуществляемое на государственном уровне, объясняется весьма серьезными
причинами. Низка речевая культура, невиданный размах приобрело
агрессивное вторжение иностранных слов и речевых оборотов, чуждых русскому уху, Очевидно, падает авторитет и влияние русского
слова в мире. Даже в странах ближнего зарубежья, еще недавно входивших с состав СССР, радикально меняется отношение к русскому
языку. Естественно, с положительного на негативное.
И, конечно, год, специально посвященный русскому языку, не
претендовал и не мог претендовать на решение таких сложных проблем и устранение столь негативных явлений. Его целевое предназначение, скорее в другом – привлечь всеобщее внимание к столь актуальной проблеме, поставить перед необходимостью понять и выявить, в чем истинные причины сложившейся ситуации, и - самое
главное – определить и программно сформулировать, что надлежит
делать.
Конечно, есть причины буквально лежащие на поверхности, и
при этом больно ударяющие каждого из нас при каждом включении
телевизора или прочтении желтой прессы. Но есть и другие причины,
не сводимые только к разлагающей роли телевизионных передач. И
для решения волнующей всех нас проблемы реально сложившейся
ситуации с русским языком мы вынуждены не ограничиваться только
поверхностными объяснениями.
Но предпринимаемые нами попытки выяснения всей совокупности причин, определяющих нынешнюю языковую ситуацию, неизбежно будут упираться в две трудно пробиваемые стены. Причем,
очень долго возводимые и постоянно укрепляемые. Ибо начало возникновения стен, которые трудно пробить, неразрывно связано с историей каждого народа, каждого этноса, создававшего свой язык. И
это – процесс создания таких стен и их укрепление – связано и обусловлено с жизненными интересами и мотивами этносов и определенных социальных групп.
И тот факт, что в реальной действительности, в современных
условиях заявляют о себе те или иные точки зрения и формулируются
те или иные методологические и методические установки не только
не должен ориентировать на возможность формально-логического их
4
сопоставления, что к сожалению делается, а наоборот, буквально заставлять нас осознать что в наличествующем различии идей и разных
точек зрения, при сколь угодно аргументированном сопоставлении,
не раскрывается требуемая истина, которая как принято считать,
находится между крайними точками зрения. К сожалению, это упрощенный путь, не ведущий к выявлению причин, определяющих современное состояние русского языка. Ибо между разными взаимоисключающими точками зрения находится не истина, а проблема, которую надо осмыслить и пытаться решать.
И поиски ее решения не могут и не должны сводиться к аналитической рефлексии, основанной на сопоставлении разных теоретических позиций. Представляется, что история как проявление волевых и целенаправленных усилий единственный источник, обращение
к которому может помочь в объяснении и поисках решения проблемы
русского, да и не только русского языка в современном мире.
Естественно, что проявляемые попытки прояснить реальное положение в языковой сфере для нас в первую очередь обусловлены заботой о русском языке. И хотя в одной работе трудно, а точнее, невозможно претендовать на выявлении и раскрытии совокупности
всех причин, предпринимаемая попытка представляется и необходимой, и неотложной. Нам не уйти от ответов на вопросы, без знания
которых не только не прояснить сложившуюся ситуацию с русским
языком, но и не найти необходимых решений.
Как известно, любая, сколь угодно дальняя дорога, начинается с
первого шага. В этой связи представляется в данном контексте
уместной всем известное утверждение « В начале было слово». И это
утверждение не только всем известно, но и всеми – в своей аксиоматической неопровержимости – признаваемо. Но вот что чрезвычайно
любопытно, и почему-то по сей день остаётся без ответа, на каком
языке было произнесено это слово?». А все известные исследовательские попытки ответить именно на него, по сей день носят характер
гипотез, в принципе ничего не меняющие и, по определению, не способные что-либо изменить в судьбах русского, да и любого другого
языка.
Но сама рефлексивная постановка проблемы - на каком языке
было произнесено то «начальное слово» - методологически чрезвычайно важна. И суть этой методологической значимости в признании
объективности самого факта возникновения слова на каком-то языке.
А это значит, что именно этот язык, безотносительно к тому стал он
5
«праотцем» или «праматерью» других языков, получил историческую
возможность в своем развитии, выражаясь спортивным языком, воспользоваться определённым гандикапом, т.е. очень важную временную фору по отношению к другим языкам. Что, в конечном итоге,
благодаря этому факту, обусловлено привело к неравномерной развитости разных языков.
ИСТОРИЧЕСКАЯ НЕСПРАВЕДЛИВОСТЬ.
Нет никакой необходимости в данном контексте вторгаться в
область гипотез и догадок, как и в какой исторической последовательности, развивались языки разных этносов, как и благодаря чему
это развитие протекало. В данном случае достаточно убедительным
фактом неравномерности развитости языков является их положение в
современном мире. Есть языки, на которых говорит и пишет не только данный этнос, но и другие народы, есть языки, которые характеризуются достаточной развитостью для большого и не очень большого
этноса, не выходя за его пределы; есть языки, этнических носителей
уже не имеющие полностью или очень близких к такому положению;
есть, наконец, языки, не имеющие своей письменности и, тем самым,
обречённые только на устное воспроизведение.
Но судьбоносной особенностью для языка каждого этноса было
и остаётся его политическое, идеологическое, культурологическое и
государственное положение в мире, что достаточно остро и социально значимо осознается если и не всеми представителями этноса, то,
несомненно, его политической, идеологической и культурной элитами. И эта ощущаемая острота на разных исторических этапах, в разных социальных условиях по-разному заявляет о себе и по-разному
проявляется. Но при этом никогда, независимо от формы своего социального проявления, начиная от активной борьбы за языковую автономность и самостоятельность и кончая пассивным и, социально
неуправляемым сопротивлением, не прекращалась и не прекращается.
Ни военные победы, ни долголетнее порабощение, даже осуществляемое в течение веков, не решают и не могут окончательно
решить судьбу бытия и развития языка. Эту проблему с той или иной
степенью исторически, а не нравственно оцениваемой успешности,
решает – и только может решить – языковая ассимиляция. И как ни
страшна с позиций гуманности и человеколюбия в своей циничной
справедливости всем известная фраза «нет человека и нет проблемы»,
6
она отходит на второй план перед другой, ещё более трагичной и безграничной в своём цинизме фразе - «нет языка и нет народа». И поэтому за всеми, образно говоря, языковыми баталиями явно или неявно скрыты фундаментальные исторические, судьбы каждого этноса. И ни в чем другом так ярко и жизненнозначимо, как в языке, не
проявляется бессмертное гамлетовское «быть или не быть».
Мне никогда не забыть беседы, состоявшейся в ХантыМансийске в 1990 году, с двумя представительницами двух народов –
ханты и манси, , с болью и горечью признающихся, что ничего уже
изменить нельзя, что их народности физически уходят из истории, и
им бы хотелось хоть что-то сохранить из их быта и культуры, чтобы
потомки хоть узнали, что такие народы жили на земле и оставили
свой след.
И в этом не только трагедия этих двух народов. Просто так тяжко об этом говорить и, тем более, писать, что это происходит в наше
время, на наших глазах и при нашем соучастии или неучастии. Что, в
принципе, не так уж важно. Разве что это важно не столько для этих
народов и для их будущего, а для хоть какого-то самооправдания.
Не войска, не пушки, не танки и бомбы, включая атомные, решают проблему бытия и существования каждого этноса. А язык. И
только те народы, которые в силу определенных условий смогли достигнуть такого уровня могущества, реальной политической значимости и – самое главное – языковой развитости, что, по сути, становятся реальными если и не правителями мира, то, несомненно, господствующими факторами, определяющими его развитие в современных условиях. И факт, отражающий сложившееся в мире положение во взаимоотношении этносов, в первую очередь, осознается каждым этносом психологически и проявляется в реальных политических действиях. В этносах, имеющих и не имеющих свою государственность, а входящих в ту или иную государственную структуру. И
не может не проявляться! И не последнюю очередь и в языковой
среде.
Ни в одной из бывших союзных республик, казалось бы, конституционно находившихся в благоприятных политических условиях, не
только не удалось уйти от системной остроты языковой проблемы, а
наоборот, именно она стала оказывать своё влияние на государственную политику новых создаваемых государств. Действительно, распад
СССР обнаружил огромное количество «социальных язв», которые
дали о себе знать, но, пожалуй, одной из самых негативных оказалась
7
государственная политика, проводимая в языковой среде. Буквально
с каждым днём становится всё более очевидным, что именно эта политика резко и радикально ухудшала психологическую и нравственную атмосферу в государстве и обществе. Хотя как-то даже не замечается, что за такими общими, обезличенными словами, как «государственная политика», «проблемы языка», «языковые реформы» и
т.д. скрывается и не всегда осознается непреложность факта отношений, поступков и действий конкретных людей. Причем проявляемых
и осуществляемых во взаимодействии и по отношению к другим языкам и представителям других этносов. Со своим чувством собственного достоинства, своим самолюбием, своей культурой, своими традициями и ценностями.
И когда в СССР тот или иной командующий военным округом,
по определению входящий в ЦК партии той или иной союзной республики, жалуется генеральному секретарю ЦК КПСС на то, что он
не может знать языка каждой республики, куда его перевели служить,
и поэтому требует, чтобы заседания велись на русском языке, и находит политическую и государственную поддержку, то осознавалась ли
разрушительная пагубность для государства в такой постановке проблемы и, тем более, в принимаемых решениях?! И как, в действительности, может и должна оцениваться такая государственная политика в государстве, называющим себя демократическим и народным?
Конечно, этого маршала, который так ставил вопрос, можно понять.
Действительно, присутствовать на совещании ничего не понимая, и
бессмысленно, и унизительно. И ставить командующего военным
округом в такое положение, наверное, не только неправильно, но и
недопустимо. Но правильно ли и продуктивно превращать его требование в государственную политику, оскорбительно обязывающую
выполнять его требование? Ведь это им, высшим руководителям этой
республики необходимо руководить жизнью миллионов людей, обеспечивая при этом и идеологическую, и духовно-нравственную, и политическую целостность советского общества и государства.
А если из этого требования исходить, то по-настоящему государственная политика не может существовать без учета степени готовности перевода этого командующего в этот округ, и оказания ему
необходимой помощи, хотя бы в форме предоставления синхронного
переводчика и т.д. Но вместо всего этого избирается совсем другое
решение, превращающее руководителей республики в простых исполнителей приказов и тем самым лишающих их той государствен-
8
ной значительности и авторитета, без которого не только повести за
собой людей, но и сколько-нибудь эффективно управлять ими невозможно.
И если судить по результатам, то именно такая политика, якобы
государственная политика, является самым убедительным проявлением антигосударственности. Причем чем выше официальный статус
личности, прибегающей к таким непродуманным, всесторонне не
взвешенным, волевым решениям, приобретающим в общественном
сознании государственный характер, тем разрушительнее и социально негативнее оказываются последствия.
Факт с командующим округом и требования, ставшие основой
принятия решения ЦК КПСС, общеизвестен из опубликованных материалов. Мне же довелось лично оказаться причастным к другому,
пусть менее значительному, но, тем не менее, чрезвычайно в данном
контексте значимому факту.
Во время неформальной вечерней встречи нашей небольшой
возглавляемой инспектором Министерства образования СССР делегации, с заместителем министра образования и руководителями одного из районов одной из союзных республик произошел весьма неприятный инцидент. Придравшись к какой-то фразе, высказанной заместителем министра образования, инспектор Министерства СССР, курировавший эту республику, начал его просто гневно и жёстко
оскорблять. Кое-как удалось замять назревающий скандал. В Москве,
естественно, министру образования СССР присутствовавшие при
этом сотрудники министерства рассказали о происшедшем, на что он
ответил: «Ничего. Пусть чувствуют нашу руку».
Не надо быть особенным мудрецом, чтобы увидеть в то время в
ответе руководителя такого уровня не просто правильное или неправильное личное мнение, лично занимаемую позицию, и именно государственную установку. Вопрос – и после происшедших событий далеко не риторический – продуктивна ли она и насколько государственно полезна?
И это хоть как-то должно быть не только закреплено в нашей
памяти, но и проявлено в государственной мудрости, и особенно в
тех случаях, когда речь идет о взаимоотношениях людей, связанных с
этническими ценностями и традициями, культурами и языком.
Реальный факт неодинаковой развитости языков, проявляемый
буквально во всех отношениях – государственных, политических,
идеологических, психологических и, наконец, межличностных, бук-
9
вально затрагивающий каждого члена общества, входящего в тот или
иной этнос, с одной стороны, должен быть признан пусть и как очевидная несправедливость истории, обусловившая в силу разных причин существование таких различий, и, с другой стороны, как объективное существование условий, в которых приходится совместно
жить – порой бок о бок – народам, этносам, конкретным людям.
Социальная болезненность проявления и осознания этих различий со стороны реальных людей при всём многообразии оттенков реализуется в двух основных направлениях: сугубо националистическом, когда политическая элита стремится изменить сложившуюся
языковую ситуацию, резко радикально повысив статус и влияние своего языка, и в культуросообразном, исходящем из необходимости
сглаживания возникающих противоречий, поиска путей сосуществования и принятия сложившихся форм проявления языка и языковой
культуры разных этносов. И так уж повелось, что сторонники одного
направления делают все от них зависящее, чтобы одержать в этой
бесконечной борьбе победу и добиться осуществления своих целей;
сторонники же другого направления, правда, с меньшей фанатичной
оголтелостью также стремятся ради укрепления сложившейся общности, реальных отношений, всего того, что объединяется столь значительным для современных условий словом «стабильность» находить
пути и средства нейтрализации всякого рода крайностей в проведении языковой политики и всякого рода радикальных реформ.
Естественно, что на разных исторических этапах это, образно
говоря, перетягивание каната проходило по-разному. Но это «перетягивание», к сожалению, не известная борьба «нанайских мальчиков»,
а действительная драма истории этнических отношений, особенно
наглядно и остро протекающая в языковой сфере.
И по сей день сторонники этих разных направлений с нескрываемой последовательностью и активностью, как находили, так и продолжают находить пути и средства превращения проблемы языка в
политическое ристалище, на котором и в котором, как в плавильном
котле, сгорают и переплавляются этнические традиции и общечеловеческие ценности, судьбы народов и отдельных людей, столкновения родного и чужого языков.
И современная национальная политическая элита как верная
наследница всего самого тяжкого и драматичного, по сути ничего не
извлекшая из истории человечества, с упорством, достойным лучше-
10
го применения, продолжает использовать язык в достижении выдвигаемых политических целей.
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЯЗЫК И ПОЛИТИКА.
На эту тему, не теряющей веками своей актуальности, уже написано огромное количество книг, статей, воспоминаний. И в данном
случае нет необходимости поднимать вопрос о ее непреходящей значимости и историческом своеобразии протекания в разных странах, в
разные исторические периоды. Важно само признание факта неразрывности связи политики и языка как исторически существующей и
заявляющей о себе основы реального развития языка в современных
условиях. Оттолкнусь только от моей беседы с министром образования одной прибалтийской республики в начале 80-ых годов прошлого
ХХ века.
Обсуждая вопросы, связанные с поиском путей укрепления
научных связей между Академией педагогических наук СССР и исследовательскими институтами республики, подготовки и издания
совместных исследовательских работ, я затронул проблему русского
языка, рассказав своему уважаемому собеседнику об одном удивившем меня факте.
Я встретил русскую женщину, вышедшую в годы гражданской
войны замуж за представителя этой республики, с 7-летним внуком.
И мальчик этот ни слова (я еще раз повторю: «ни слова») не знал порусски. И всё это потому, что родители ребенка запрещали ей, в какой бы то ни было форме и по какому-либо поводу, разговаривать с
ребенком на русском языке. И поэтому семилетний ребенок не знал,
ни одного русского слова. И я, естественно, спросил у своего собеседника, министра образования: «Как такое возможно?». И к его чести, я не могу не отметить, что он не уклонился от прямого и откровенного ответа. «В этом факте,- сказал он, - отчетливо проявляется
наше обостренное отношение к родному языку. Он - единственное
спасение для нашего маленького народа. Он – та преграда, которая
ограждает и спасает нас от растворения, от ухода с исторической арены. И те родители, чей сын, будучи внуком русской бабушки, поступают как настоящие патриоты, борющиеся за свой народ, за его будущее». Не соглашаясь не столько с таким пониманием роли родного
языка, сколько с полным оправданием родителей, запрещавшим родной бабушке общаться с внуком на русском языке, я не мог не понимать, что в этом высказывании сконцентрировано отражено отноше-
11
ние тысяч людей, соплеменников моего собеседника к своему родному языку. И что им до моего несогласия?! Они думают точно так же,
как и он. И его неожиданная откровенность просто помогла понять
очень важное, как правило, скрываемое от других и не произносимое
вслух. Защищая свой язык, ограждая соплеменников от другого языка, в данном случае русского, они решают не языковую проблему, а
политическую и идеологическую. И с этих позиций, при таком понимании, когда другого ничего не остается делать, родной язык, действительно представляет ту преграду, которую не просто преодолеть
и тем более устранить. Особенно в тех случаях, когда представители
государственных структур, центральные власти и не видят в этом никакой необходимости. Сила, как говорится, солому ломит. Так что
это дело подчиненных, кто бы они ни были, приспосабливаться к
предъявляемым требованиям. Ведь это им надлежит руководствоваться проводимой политической линией. И поэтому любой представитель, и не только малого этноса, выступая за поддержку родного
языка, ставит себя в ситуацию решения не столько языковой проблемы, сколько политической. Правда, в разные времена, на разных исторических изломах отношение к языку проявлялось с разной политической остротой. Но во все времена проблема взаимодействия и
взаимовлияния языков оставалась и продолжает оставаться трудно
разрешаемой. И все то, что произошло с развалом и после развала
СССР, буквально не только раскрывает, но и обнажает остроту языковой проблемы. Причем, если в СССР ее пытались решать на идеологическом единстве с позиций интернационализма и жестко проводимой политической воли, то после развала, особенно в начале 90 годов, все буквально повсеместно начало тонуть в волнах не только
национальных, но и откровенно националистических безграничных
проявлений. Предоставленный регионам уровень политического суверенитета, поставленный в зависимость от того, « сколько каждый
захочет взять», слился и не мог не слиться с нескрываемой этнической языковой экспансии. Политическая и идеологическая вакханалия стала носить системный характер, проявляющийся буквально по
всем направлениям экономической, духовно- нравственной, культурной жизни общества и государства. Борьба достигла такого накала,
который даже сказался на школьных программах и учебниках, в
первую очередь по истории, языку и литературе. Региональные идеологи и политики стали все шире привлекать ученых, писателей и историков для доказательства несомненных преимуществ своих этниче-
12
ских, духовных, культурных, языковых ценностей. Бушующие страсти доходили даже до таких проявлений, когда терялся какой-либо
смысл и когда, казалось бы, научно установленные, незыблемые факты перестали иметь какое-либо значение и авторитет. Методологическое введение в структуру образования регионального, муниципального и школьного компонентов формально логически обосновывалось и выводилось из не отрицаемого факта, объективного существования и проявления различий, о которых школьникам надо обязательно знать, приводило – и не могло не приводить к печальным и, по
сути, диаметрально противоположным результатам. Очень близким к
абсурдным. Произведенное структурированное содержание образование просто проигнорировало реально сложившуюся в стране политическую, идеологическую, духовно нравственную ситуацию, которую такое нововведение было просто противопоказано. Втянув и
школу в негативные разрушительные процессы, мы тем самым резко
только усугубили ситуацию. И, к сожалению, потребовалось много
лет, пришлось расплатиться дорогой ценой, чтобы, наконец, осознать
это.
В условиях 89 реально автономных субъектов федераций, возникших под напором ничем не обеспеченных, якобы демократических процессов, не столько являющихся продуктом политики, сколько эгоистического политиканства, активно поддерживаемого этническими националистическими и авантюристическими социальными
группировками, включая хорошо организованный уголовный мир,
произведенное вторжение в сферу образования оказалось изначально
губительным и для системы образования. И для общества в целом, и
для государства. Буквально сразу же начался агрессивный захват
идеологических высот и бастионов, основанных на националистических целях и ценностях с очень высокой примесью уголовщины. И
«бастионы» эти создавались не из бревен, глины или кирпичей, а из,
якобы исторических фактов и наскоро сделанных «научных открытий». И такими фактами, с помощью которых новоиспеченные идеологи ринулись доказывать историческую приоритетность своей этнической культуры, науки, ремесел, искусства и даже военных побед,
стало буквально все, начиная от письменных свидетельств, любого
уровня и значимости, кончая не только археологическими раскопками, но и гипотетическими утверждениями дилетантов, стремящихся
внести свою лепту в раскрытие « истинного становления и развития
своей этнической культуры и государственности». В эту пробоину
13
ринулись не только филологи, литературоведы, лингвисты, но и просто люди, владеющие пером и стремящиеся использовать все, что
только можно, включая фольклор для неопровержимого доказательства истории приоритетности своего этноса, его культуры и языка.
Еще недавно существовавшее содержательное и идеологическое
единство учебников истории и литературы не только буквально испарилось, но и мгновенно разбилось на бесчисленное количество
осколков, каждый из которых отрицал еще признаваемые. Причем не
только отрицал прошлое, но и вступал в спор с тем, что утверждалось
в соседнем осколке. И весь этот историко-литературный шабаш происходил не только в странах СНГ и всего соцлагеря, но и непосредственно внутри Российской Федерации. И с историей, как наукой, по
сути, было покончено. Не скрываемые политические интересы, окрашенные в этнические тона, все больше и больше находили свое отражение во всей издаваемой печатной продукции, включая школьные
программы и учебники. Буквально диву даешься не столько разным –
порой диаметрально противоположным оценкам – одних и тех же
фактов, не столько очевидному стремлению заставить историю заговорить по другому, сколько нескрываемой безжалостности взрослых,
ничему не научившихся из нашей трагичной истории, стремящихся и
своих детей и внуков приобщить к логике поиска и выдвижения аргументов, ведущих к столкновениям, не исключая самых крайних военных форм, и ввергнуть во все тот же поток силового, взаимо уничтожающего развития истории. Истории – не древней, не средних веков, ни даже новой и новейшей, а будущей, целенаправленно и исступленно закладывая идеологические фундаментальные основания
для сознательного извлечения из печально известного «ящика Пандоры», несущего в себе огромное « богатство» накопленных обид, унижений, несправедливости.
И на острие этих политических и идеологических атак, открыто
проявляемого стремления « восстановить историческую справедливость», « вернуться к своим корням», « восстановить утраченные
ценности и традиции» и т.д. оказались языки этносов. И, естественно,
эта участь не минула и русский язык. Это он – русский язык – был и
остается политическим средством упрочения положения Русской империи, это он был основным орудием языковой ассимиляции этнических меньшинств, осуществляемой советской властью, это он под демагогическими призывами к интернационализму самым активным
образом способствовал порабощению народов. Конечно, не все пред-
14
ставители разных этносов придерживаются таких взглядов и являются активными проводниками и сторонниками такой идеологической
позиции. Но дело ведь не в количестве таких носителей и выразителей данной позиции, и совсем не в том. Чтобы бросаться с ними в
дискуссионную схватку, пытаясь доказать ее лживость и антиисторичность.
Для всех тех, кого действительно беспокоит судьба нашей многонациональной страны, кому действительно важно, в какую социальную обстановку и в какие социальные отношения окажутся вынуждены попасть не абстрактные, « будущие поколения», не абстрактная «наша молодежь», а лично их дети и внуки, может быть,
намного важнее не спорить и опровергать такие мнения, а попытаться
вникнуть и понять, чем в действительности они порождены, какие
для этого были и есть основания и благодаря этому найти необходимый ответ на вопрос « что делать?». Нам не обойтись без четкого понимания того, как можно и нужно действовать, чтобы не только не
допустить повторения прошлого, но и как учитывая это прошлое
строить совместную жизнь, совместное отношение разных народов и,
естественно, взаимовлияние их культур и языков. Причем строить на
таком уровне, чтобы каждый представитель населяющих наших страну этносов не только вслух, но и про себя, в кругу своих друзей и
близких говорил и считал: « Россия – моя родина». И если у нас есть
установка на достижение таких целей, то нам остается одно единственное и необходимое – сделать все возможное и невозможное,
чтобы их достигнуть. И может быть, самым первым и самым основным шагом в этом направлении будут выявленные и раскрытые перспективы развития русского языка как фундаментальной основы
ОБЩЕЖИТИЯ многомиллионного народа, живущего в стране Российская Федерация.
ПОЧЕМУ РУССКИЙ ЯЗЫК
Можно, конечно, возмущаться явной исторической несправедливостью, приведшей к разному положению стран, народов, языков.
Можно с негодованием отвергать любые формы экспансии, проявляемой с позиции силы в разных областях современной действительности – экономической, политической, идеологической, культурной,
языковой. И действительно, разве это справедливо, что одни страны
становились монополиями, владеющими множеством колоний и использовавший свой язык для полной и частичной ассимиляции раз-
15
ных этносов? Разве справедливо, что такие языки, как английский,
немецкий, французский, испанский и другие получили столь широкое
распространение. И теперь, в современных условиях с самим фактом
своей распространенности самым эффективным образом служим интересам тех или иных стран. И русский язык тоже находится в этом
ряду широко распространенных языков и не составляет в этом отношением никакого исключения.
Тот министр образования одной из союзных республик, который
видел именно в русском языке основную опасность для будущего
своего народа не только исходил из пассивного признания этой исторической несправедливости, но и пытался с нею всячески бороться. И
именно поэтому он от души одобрял действия молодых родителей,
категорически запрещавших русской бабушке разговаривать с родным внуком по-русски. И как не верти, с какой позиции не стремись
подходить к оценке реально сложившейся в мире ситуации, когда
столь разительны различия в уровне достигнутой развитости стран,
народов, языков очевидная степень исторической несправедливости
по сей день остается ужасающей в своем драматизме и трагичности.
И именно отсюда проистекает основная совокупность фундаментальных противоречий современного мира, проявляющихся с разной степенью идеологической, политической, экономической обостренности,
втягивающих в себя, как воронка водоворота отношение между государствами, этносом, культурами, языками. И именно из этого не прекращающегося стремления одних сохранить и укрепить статус кво, а
других во что бы то не стало изменить его, в современном мире не
только не ослабевает, а возрастает социальная напряженность. И эта
же совокупность противоречий не оставляет в стороне все, что связано с языком и его развитием, по-прежнему видя в нем оружие политических, экспансионистских целей. И поэтому представители малых
этносов не могут не понимать, и не только не понимать, но и буквально ощущать этой языковой экспансии, что и объясняет стремление отстоять свой родной язык и видеть в нем основной бастион, защищающий историческую судьбу своего этноса.
И судя по всему, что происходило и продолжает происходить в
мире, это столкновение интересов разных стран и народов не только
продолжается. Но и, развиваясь, приобретает новые формы. Можно
как угодно относиться к марксизму- ленинизму, но существование
империализма, как исторически возникшей формы насильственной
интеграции и экономической экспансии не его умозрительная выдум-
16
ка. И точно также происходящие в мире процессы глобализации не
являются плодом оторванных от жизни теоретиков. При этом эти
процессы, касающиеся буквально всего мира, протекают не сами по
себе, не просто по так называемым объективным условиям. Они, образно говоря, целенаправленно создаваемое русло «перетекания» капитала, избыточно сконцентрированного в одних руках (как известно,
деньги должны работать) и природных ресурсов и интеллектуального
потенциала. И глобализация как раз является выражением политических и идеологических интересов владельцев избыточного капитала,
природных ресурсов и интеллектуального потенциала. Но при всей
значимости реальных возможностей каждого из факторов, определяющих происходящие процессы глобализации, есть одно обязательное
условие, без которого говорить о какой-либо ее эффективности не
приходиться. И это условие – язык. Без опоры на язык невозможны
никакие интегративные процессы, выходящие за пределы одного государства и одного этноса. Человечество, как известно, уже имеет печальный опыт возведения Вавилонской башни без возможности общения строителей на одном языке. И это не просто миф, отражающий
одну из ошибок прошлого. Без возможности общаться, никакая совместная деятельность людей невозможна. И если идея о существовании языка-прародителя всех языков , как была, так и остается гипотезой, то не вызывает никакого сомнения все громче и сильнее заявляющие о себе тенденции, движущие человечество к взаимопониманию, непрекращающемуся взаимодействию, и что в самой крайней
формуле м.б. выражено как « стран много, а язык один». И пусть это
пока что сформулированное положение, очевидно, является преувеличением, пусть тенденция к единому языку, порождаемая глобализацией еще не скоро заявит о себе в полный голос, но сама мысль даже о возможности формулирования такой формулы не может не ставить перед необходимостью попытаться ответить на вопрос - «какой
это будет, или чей это будет язык». И не зависимо от того, насколько
глубоко осознается возникающая тенденция господство одного, всех
объединяющего языка, языка, обеспечивающего сотрудничество и
общение, творческий поиск и взаимообогащение культур, реальное
все усиливающееся по всем направлениям конкуренция вносит свои
коррективы в ее развитие. С математической точностью можно
утверждать, что степень развитости языка, проявляющаяся в широте
его и оказываемом влиянии, прямо пропорциональна исторически
значимой, не сводимой только к экономическому и военному могу-
17
ществу, конкурентоспособности. И только язык, с умеющий выдержать жесткую конкурентную борьбу с другими языками, претендующими на роль интегративной основы трудового творческого и межличностного общения разных стран и народов, сумеют выполнить
столь значимую в истории человечества миссию. Естественно, что
защитники интересов русского языка, люди, понимающие и чувствующие его, по сути, ни с чем не сравнимой возможности выразить самые тонкие нюансы человеческих чувств, самые глубинные и сущностные характеристики познаваемых явлений, самые сокровенные
духовно-нравственные устремления каждого живущего – творящего,
любящего, радующего, страдающего – не могут не стремиться сделать все, от них зависящее, чтобы этот - столь любимый ими язык занял достойное – нет! – самое достойное место в мире. Но для этого
надо осознать необходимость решения весьма непростых разноуровневых и взаимозависимых задач.
С одной стороны, нельзя отставать от самых развитых, самых
влиятельных языков мира, к примеру, английского. С другой, надо
обеспечить создание необходимых условий для развития и процветания русского языка внутри страны, учитывая особенности ее федеративного устройства.
А это значит, не только населяемой разными этносами со своими
национальными традициями, своими языками, но и - одновременноявляющимися теми объективными факторами, от которых, в конечном итоге, зависит успешность создания необходимых для развития и
расцвета русского языка условий. И если все народы Российской Федерации не осознают историческую необходимость всемерного развития русского языка, как языка межнационального общения, то как
можно рассчитывать, на достижение такой цели в мире, не достигнув
ее у себя в стране?
Так мы буквально оказываемся перед необходимостью разрубить исторически созданный « Гордиев узел» противоречий, когда в
силу очевидной для многих этносов необходимости бороться за сохранение своих национальных языков и в то же время оказаться не
только втягиваемыми в сферу влияния русского языка, как государственного, но и активно поддерживать все, что направлено на его
развитие. Мы стоим перед необходимостью сознания того, что статус
языка как государственного – не просто официальное признание и
предназначенность, хотя, к сожалению, этим все и может ограничиться. В современных условиях государственный язык призван обеспе-
18
чивать и неформальное объединения разных народов на единой для
всех языковой основе, призван стать средством не только официального, но и неформального внутри этнического межличностного общения.
Так мы исторически вынуждено оказываемся в ситуации, при
которой, с одной стороны, существуют межэтнические противоречия,
проявляющиеся и на языковом уровне, с другой – проявляются преобразования возможности русского языка в силу своего государственного статуса и уровня достигнутой развитости обеспечить всем
народам страны возможность эффективной конкуренции в современном мире. Признание исторически возлагаемой всеми этносами России на развитие этой миссии на первый план перед всеми нами выдвигает вопрос, как можно разрешить существующие противоречия,
и следовательно, как можно избежав прошлых ошибок достигнуть
практической реализации столь жизненно важной для страны и для
каждого этноса цели.
19
К РУССКОМУ ЯЗЫКУ - КАК К РОДНОМУ
Понимать значение той или иной проблемы, осознавать необходимость ее решения и даже хотеть этого добиться, наверное, очень
хорошо. По крайней мере, это не так уж мало. Без этого условия, как
исходного и необходимого, ничего добиться не удавалось и не удастся. Но, как известно из математики, бывает, что необходимого условия для решения задачи бывает недостаточно. Действительно, хотеть
можно многого. Но без четкого понимания, благодаря чему, благодаря каким факторам, обстоятельствам и силам можно добиться желаемой цели, трудно рассчитывать на успех. И в данном случае, когда
речь идет о выявлении путей радикального разрешения ситуации,
определяющим состояние русского языка, такая постановка вопроса
представляется единственно необходимой и оптимальной. И одно из
основных гарантий решения столь сложной проблемы может рассматриваться существующих объективных условий, что позволяет не
предаваться мечтам о чудодейственном изменении положения с русским языком, а видеть, как реально можно решить эту задачу. Задачи,
актуальность которой на государственном уровне проявил прошедший 2007 год, специально посвященный русскому языку.
И реалистичность осуществления именно такой, десятилетиями
не решаемой задачи, призванной воплотить в жизнь народы, совместно обеспечивающие целостность развития Российской Федерации.
Хорошо ли это или не очень, но исторически так сложилось, что
даже народы прибалтийских в прошлом союзных республик для взаимопонимания и сотрудничества вынуждены общаться на русском
языке. Политические националистические амбиции, несомненно,
большая сила, но у жизни свои законы. И взаимная заинтересованность стран и народов в экономических связях, проявляемый интерес
в инвестициях и , конечно, в притоке туристов и отдыхающих, весьма
весомые аргументы не только для того, чтобы забывать р.язык, но и,
повторюсь, при всем эмоционально негативном отношении к нему,
специально его изучать и доказывать необходимость его изучения.
Таково положение в Прибалтике. Такая же в языковом отношении
ситуация на Кавказе, где для этносов во всех видах связей с другими
странами и народами основным языком взаимопонимания делового и
межличностного общения является тот же русский язык. На примере
Дагестана, как обнаженном социальном срезе удивит четко и исторически убедительно проявляется эта не формальная, а сущностно необходимая связующая роль русского языка.
20
При этом, пожалуй, самым основным критерием является не
столько официально придаваемый ему статус, не количество мероприятий, казалось бы проводимых ради него, и даже политическая
воля, проявляемая властными структурами того или иного этноса, а
именно та реальная потребность, которая наличествует в действительности, ибо она основана на совпадении интересов реальных людей и реальных этносов в его знании и использовании. Но самого
факта признания такой потребности как объективно существующей в
современных условиях недостаточно. Вопрос упирается в то,
насколько широка область связей, характеризующий взаимоотношения людей и этносов, осуществление которых без опоры на русский
язык невозможно. Именно широта такого рода связей, проявляющихся на всех уровнях бытия этноса и страны в целом, раскрывается истинная роль государственного языка. В данном случае – русского. В
широте связей, требующих использования государственного языка,
как ни в чем другом проявляется противоположность государственных и национальных интересов. Государство стремится, как правило,
максимально расширить границы использования языка, а этнические
социальные группы, наоборот, стремятся их свести к минимуму. И
это противопоставление интересов изначально носит системный характер, проявляясь и в юриспруденции, и в экономике, и в образовании. На каком языке вести судопроизводство, на каком языке заключать договоры, на каком языке строить обучение – далеко не полный
перечень областей, в которых с разной степенью политической и
идеологической остроты сталкиваются столь противоположные интересы и поэтому язык является самым убедительным в своей адекватности критерием целостности государства и реальной основой самой
возможности обеспечения прямой и обратной информационной связи
на всей территории страны, непрерывного взаимообмена опытом,
творческими достижениями, осуществление межличностных отношений и, таким образом, язык, на основе которого осуществляется и
строится основная совокупность общественных отношений проявляет
свою государственную функцию и в действительности оправдывает
свой официальный статус. Поэтому, оценивая роль русского языка,
есть все основания утверждать, что русский язык на современном историческом этапе является по-настоящему государственным языком
не только потому, что он выполняет свою роль с властных позиций,
но и потому, что в его использования заинтересованы все этносы РФ.
21
Но если это так, если не только властные органы государства,
большинство жителей которого составляют русские, но и все национальные меньшинства, входящие в РФ, проявляют и не могут не проявлять системную заинтересованность в знаниях русского языка. Если, по сути, политические мотивы не играют столь негативной роли,
то почему так остро стояло и продолжает стоять все то, что связано с
русским языком, почему специально ему посвящен 2007 год, и почему, повторюсь, столь остро осознается необходимость выявления путей и средств выхода из сложившейся ситуации?
Ведь казалось бы все, если формально судить, обстоит достаточно благополучно. И ни у кого, даже у самых ярых этнических националистов не вызывает сомнение необходимость изучения и использования русского языка, и ни чьи политические амбиции не выходят за
пределы сложившегося отношения к нему, как к государственному. И
получается, что нас не устраивает уровень статусного проявления
русского языка ни на мировом уровне, ни внутри государства. Значит, есть какие-то причины, которые, с одной стороны, требуют от
нас системных решений, способных сказаться на повышении его роли
в бытии нашего общества, с другой – препятствующее его развитию в
соответствии с требованиями 21 века, происходящими процессами
глобализации.
ЧТО ПРИШЛОСЬ ПРИЗНАТЬ МИНИСТРУ БЫВШЕЙ
СОЮЗНОЙ РЕСПУБЛИКИ СССР.
В той беседе с министром образования союзной прибалтийской
республики была раскрыта и обнажена политическая позиция представителя маленького этноса, видящего не только в родном языке, но
и в активном негативном отношении к русскому языку основную
возможность исторического сохранения своего народа. С этой позицией можно не соглашаться, можно бороться, но нельзя отрицать самого факта ее существования. Причем, осознание того, что основана
она на нескрываемой лично проявляемой патриотичности и как всякая патриотичность, стремление сохранить свой язык, делать все возможное для формирования правильного отношения к своему и чужому языку со стороны каждого представителя своего этноса изначальная характеристика каждого истинного патриота. И спорить с ним, и
переубеждать его бесполезно и бесперспективно, потому что именно
в такой позиции он видит настоящую возможность спасти свой народ
от исторического забвения и именно с такой позиции он осуществля-
22
ет защиту фундаментальных интересов своего народа. Следовательно, правомерность существования именно такой позиции достаточно
исторически и социально оправдана, и стремиться с помощью любых
дискуссионных баталий опровергать ее, значит не понимать, что такое убежденность и насколько убеждения определяют мироощущение и действия конкретных людей. Но признавая правомерность существования такой позиции, отстаивая неэффективность его дискуссионного опровержения нельзя не видеть и тем более отрицать возможность диалога, в который ставится вопрос, «На сколько такая позиция отражает интересы его народа в современных условиях». И как
представляется, такой вопрос может достаточно откровенно и заинтересовано обсуждаться независимо от позиций, занимаемых собеседником.
И именно поэтому выслушав его оправдание факта абсолютного
незнания ни одного русского слова 7-летним внуком русской бабушки я сказал: «Допускаю, что можно не любить Советскую власть и
насаждаемые ею порядки, понимаю, что можно и нужно проявлять
обеспокоенность о сохранении родного языка. Но трудно понять, как,
считая себя патриотом, пренебрегать будущим своего народа. Ведь
наряду с такими словами, как «Сохранить», «уберечь» есть и такое
как «развиваться». А сколько-нибудь эффективно развиваться в современных условиях, ни этнос в целом, ни любой его представитель
не могут, не соответствуя требованиям времени. Без научных знаний,
без соответствующего, причем желательно на самом высоком уровне
образования, без оперативной системы подготовки и переподготовки
кадров, без предоставляемой возможности для каждого представителя этноса творчески самореализоваться на основе всех средств, которыми располагает мировая наука, никакого развития быть не может.
Без соответствия этим требованиям любой этнос, по сути, обрекает
себя на отставание и, следовательно, по определению, на свою неготовность развиваться в жесткой конкурентной борьбе. А ведь за этим
утверждением, опровергнуть которое трудно, да и наверное, не имеет
смысла судьба народа и каждого его члена. Не получив необходимых
знаний, не овладев требуемыми компетенциями, вступающий во
взрослую жизнь молодой человек изначально поставлен в самые невыгодные условия. Ни для карьеры, ни для творческой самореализации. А судьба каждого этноса, его будущее, определяются и будут
определяться самым необходимым для этого условием – степенью
23
готовности вступления в самостоятельную жизнь его подрастающих
поколений.
И если с этой цепочкой взаимосвязанных суждений согласиться,
то невозможно не понимать вредоносности и гибельности позиции
того или иного этноса, роящих разделяющий ров между своим народом и русским языком. Сколь угодно праведный гнев по поводу исторической сложившейся и существующей несправедливости в уровневой развитости языков, той идеологической и политической роли,
которую играют одни языки по отношению к другим, не может не отрицать необходимости считаться с фактом уже существующих связей
и отношений. И только из этого факта вытекает возможность ответа
на вопрос для представителя любого этноса «что делать?» а факт состоит в том, что именно русский язык по уровню соей развитости и
масштабам распространения раскрывает необходимые жизненные
перспективы овладения современными, требуемыми временем, знаниями. И именно русский язык по степени своей развитости способен
обеспечить представителю любого этноса, входящего в состав РФ
возможность воспользоваться достижениями науки, искусства и
культуры. И если действительно заботиться о будущем своего народа, если действительно хотеть помочь каждому представителю оказаться готовым к борьбе и на равным с кем бы то ни было выдерживать сравнение, то русский язык изъявление, которому в силу многих
причин относишься неприязненно, превращается в самого верного
помощника при решении столь жизненно важной задачи. Не понимать этого, значит стремиться – вольно или невольно – наносить вред
не власти, не русскому народу, а самому собственному. Не смотря на
все допущенные ошибки и даже преступления, не смотря на накопленные за долгие годы обиды и разочарования русский язык ни в
чем и ни перед кем не виноват. И открытое признание невиновности языка в том, что происходило в прошлом, должно не только развести в сознании людей политику, проводимую тем или иным государством, и язык, но и помочь увидеть в самом факте наибольшей
развитости языка средства, которое может и должно помочь любому
этносу идти в ногу с требованием времени. И при этом не только выживать, неукоснительно сохраняя свой язык и свои традиции, но и
обогащать их необходимыми новыми знаниями и мудростью общечеловеческих ценностей. И поэтому в современных условиях проблема
не сводится к выбору решения любить или не любить русский язык,
и, тем более, не сводится к примитивному националистическому по-
24
литиканству, видящему в русском языке врага, с которым надо бороться.
Проблема неприязни или любви к русскому перешла в совершенно другую плоскость, определяемую исторически осознанной
необходимостью его изучения и использования. И даже, как уже отмечалось, самые крайние проявления национализма не могут не исходить именно из этой необходимости. Причем, можно с определенной уверенностью утверждать, что произошедшие изменения нашей
страны таковы, что осознание необходимости овладения русским
языком не только проникло в этническое сознание, но и стало его
фундаментальной целеобразующей основой. Не надо, наверное, доказывать, что научное отражение состояния научного сознания вообще
и тем более в его специфически этнических проявлениях – от развития тенденций, происходящих в государстве в той или иной этнической среде. И сам факт появления работ, отражающих то или иное
проведенное научное исследование – не просто статьи или публичного выступления – а именно исследования, характеризующегося определенной временной протяженностью и обязательной опытноэкспериментальной доказательностью отражает уже существующие
в реальной действительности проявления исследуемого объекта,
уже объективно заявляющую о себе целевую ориентацию общественного и, естественно, этнического сознания. Любая проблема,
рассматриваемая в педагогическом исследовании при любой степени
обоснованности выдвигаемых гипотез, отражает и не может не отражать происходящее в реальной действительности процессы. Можно
оспаривать значимость того или иного исследования, подвергать сомнению выдвигаемые идей, но при всем этом непреложным остается
факт существования в реальной действительности самой проблемы. И
все, что связано с языком, его ролью в бытии современных этносов,
населяющих РФ исключения не составляет.
В этой связи каждая из исследованных работ, посвящена тому
или иному аспекту современного состояния языка и его социальной
роли в жизни общества, без относительно к тем или иным выводам и
полученным результатам, самим фактом своего появления отражает
состояние общественного сознания и уже произошедшее в нем осознание значимости исследуемой языковой проблемы. И, следовательно, появление и диссертационная защита работы «Языковая компетентность как средство выражения этнической идентичности и формирование межэтнической толерантности учащейся молодежи» не
25
составляет исключения, и достаточно убедительно подтверждает отстаиваемый вывод1.
И, следовательно, появление и диссертационная защита исследовательской работы «Языковая компетентность как средство выражения этнической идентичности и формирования межэтнической толерантности учащейся молодежи» 2 не составляет исключения и достаточно убедительно подтверждает отстаиваемые убеждения.
Причем, тем более убедительно подтверждает, что в сути своей,
в своей исследовательской направленности ставит и рассматривает
собственно другую совокупность вопросов, связанных с возможностью использования языка (русского языка! – Я.Т.) в формировании
межэтнических отношений.
Меня же в данном случае интересует возможность неопровержимой констатации объективного существования в реальной действительности самого факта, тех или иных явлений, рассматриваемых
в работах, посвященных языку, его возможностям и роли. И именно
само объективное существование того или иного явления, в той или
иной степени уже фиксируемое в общественном сознании, создает
необходимые предпосылки и основания судить о реальном состоянии
языка, в данном случае русского, его роли и возможностях.
В обоснование актуальности исследуемой проблемы утверждается, что в современных условиях обострено внимание «... и проблемам формирования и поддержки межэтнической толерантности в поликультурных социумах вообще и в поликультурном социуме республики Дагестан, в частности ».
Как этого не хватает нам в стране, раздираемой межнациональными проблемами внутри и извне, где в 19 веке снова и снова встает
«первобытная» проблема своих и чужих. В Дагестане, где сходятся
западная и восточная цивилизации, славянская и арабская культуры,
мусульманская и христианская религии, проживает более 30 этносов,
девять из которых являются коренными (.........ными). Приоритетной
становится задача становления и поддержания мира и согласия между
этими народами, формирования установок на межэтническую толерантность. Однако общаться, строить позитивные межнациональные
отношения в таком обществе возможно лишь через язык-посредник,
язык межнационального общения. В Дагестане таким посредником
Борисов Р.В Языковая компетентность как средство выражения этнической идентичности и формирование
межэтнической толерантности учащейся молодежи». Автореферат дис… к.п.н. - Москва 2007.
1
26
выступает русский язык. Его роль в формировании межэтнической
толерантности практически в любом многонациональном районе России очевидна. (с. 1)
Не будем вступать в дискуссию по поводу утверждения автора о
«очевидности» роли русского языка в формировании толерантности.
Это тема возможного, но другого анализа и других рассуждений.
В данном случае важно – и притом принципиально – признания
факта объективной заинтересованности разных этносов в языкепосреднике, без которого они не могут общаться, строить какие бы то
ни было отношения друг с другом. И эти жизненно важные для каждого этноса интересы не продиктованы властным политическим администрированием, не связаны даже с малейшей попыткой какой бы
то ни было ассимиляции этих этносов, включая языковую. Они – эти
интересы – отражают реальную потребность каждого из этих этносов,
без удовлетворения которой каждый из них и все они вместе исторически не могут жить и, тем более, развиваться.
И как бы ни была в действительности выявлена и доказана имперская роль русской монархии, как бы ни были преподнесены и зафиксированы в этнической памяти многочисленные факты государственной несправедливости, современная действительность, в которой с такой актуальностью проявляются потребности этносов в языке-посреднике, не может не привести к необходимости осознания,
может быть, очень эмоционально трудной, но в сути своей очень простой истины – без знания русского языка не обойтись. И это знание
нужно в первую очередь российскому правительству, не русским людям, а непосредственно всем этносам и каждому из их представителей.
И поэтому необходимо, исходя из потребностей самих этносов
признать, что русский язык не только ни в чем не виноват ни перед
кем, но и – что без знания русского языка невозможно строить отношения с другими народами и, следовательно, невозможно, если не заниматься националистической демагогией и политиканством, ставить
себя в позицию патриотов-защитников этнических ценностей и традиций.
Даже деля мир на «своих» и «чужих», не только нет никакой
необходимости рассматривать какой-либо язык в роли политического
субъекта и врага. Скорее наоборот, националист-политик должен
стремиться пропагандировать необходимость знания языка врага, а не
27
уберегать свой народ от возможной потери, образно говоря, языковой
невинности.
От того, что современный человек знает не только свой родной
язык, но и другие, он фатально не перестает быть патриотом своего
народа. Можно с огромным успехом не знать не только другого языка, но и, как следует, своего, и не быть при этом патриотом. Патриотизм как позиция, как мировоззренческая убежденность, как неразрывная душевная и эмоциональная слитность личности с духовнонравственными ценностями своего народа никак не зависит от знания
других языков. И оно его не отлучает от любви к своей родине.
Но признание каждым этносом, населяющим РФ, русского языка
в качестве посредника, обеспечивающего не только возможность общения, но и снимающего «лингвоэтническую напряженность», нередко перерастающую в открытые столкновения и конфликты в различных точках нашей страны, поляризующую чувства и настроения
людей, живущих в полиэтнической и поликультурной среде, ставит
всех нас перед необходимостью осознать не только необходимость
заинтересованной, лишенного какой-либо этнической предубежденности в отношении к русскому языку, но и в уровне и качестве освоения этого великого языка, призванного играть такую судьбоносную
роль в жизни каждого этноса и всей нашей многонациональной страны.
И эта всенародная заинтересованность в овладении русским
языком, исторически совпадающая с поставленными временем перед
нашей страной требованиями, без которых нам всем не выдержать
жесткой конкурентной борьбы и исторических вызовов современности, буквально заставляет принципиально иначе подойти ко всей совокупности проблем, связанных уже непосредственно с русским языком и поиском путей его развития.
Признавая за русским языком роль посредника, мы, тем самым,
признаем определенную зависимость нашего общения, эффективность наших связей от степени овладения и владения этим фундаментально значимым для всего народа языком. И поэтому на первый
план выходит, а точнее, должно выйти парадигмальное изменение
отношения к русскому языку, не сводимое к роли «посредника», к которому прибегают от случая к случаю. Необходимость непрерывного,
постоянно нарастающего обращения к русскому языку, обусловливаемое множеством факторов, включая, естественно, создаваемое в
стране единое языковое пространство, требует совершенного владе-
28
ния русским языком, воспринимаемого каждой личностью в качестве
родного. Родного в том смысле, что он требует от личности синхронного внутреннего перевода с одного языка на другой, а степень владения им достигает такого знания, когда личность начинает на нем
думать. И речь на этом языке представляет практическое воплощение
мыслительной деятельности.
Ведь, в конечном итоге, дело ни в словах «родной», «не родной», а в тех смыслах и осознаваемых целях, определяющих необходимость их использования. Человек, плохо владеющий языком, может называть его родным, и это будет правдой, в которой отражен
сам факт его этнической принадлежности, благодаря которой он плохо или хорошо научился строить свои отношения с лицом, выражать
свои желания и мысли. Для этого человека этот усвоенный с детства
язык стал единственной возможностью не только проявлять свои желания и мысли, но и раскрывать личностно для него близкие и значимые ценности. Естественно, что в словосочетании «родной язык» отражаются не только собственно информационные связи, но и все богатство отношений, связанных с любовью к близким людям, привычным говором, голосовыми оттенками и особенностями речи, поговорками, пословицами, песнями, значимыми и особенно часто употребляемыми в семье. «Родной» как прилагательное несет в себе всю
гамму эмоциональных проявлений, запечатленных в душе и памяти
каждого человека. И в этом отношении он не зависит от степени речевой развитости личности. При любом ее уровне родной язык несет
в себе в органическом единстве и мысль, и чувство, и желание, и все
то, что запечатлелось в памяти, составляющей системообразующую
основу ценностей, без которых прожитой человеком жизни как ни
бывало.
Но, признавая за родным языком не имеющую исключений способность нести в себе запечатлевающееся в душе каждого богатство
этнических отношений, важно отметить принципиальное значение и
другой, столь же объективной, зависимости. И суть этой зависимости
сводится к тому, что если безотносительно к степени языковой развитости речи, последнее обязательно несет в себе отражение мира этнических отношений и ценностей, то только от степени речевой развитости зависит глубина и богатство этих ценностей и отношений интеллектуально и нравственно-духовного усвоенных личностью. Только степень речевой развитости, определяемой как глубина содержательности и личностного присвоения ценностей среды, во всех ее
29
проявлениях, превращает родной язык значимым явлением не только
для данной личности, но и для этноса, который он представляет. Поэты и писатели не потому, а точнее не только потому, ценятся и уважаются своими народами, что они в рифму или в прозе высказывают
те или иные мысли. А, в первую очередь, потому, что эти мысли не
являются банальными, очевидно вторичными, как бы описанными и
скалькированными. Для этнических читателей ценность этих творений в том, что они несут в себе выражение невысказанного другими и
в то же время, вызывающие не только согласие и одобрение, но и
ощущение прикосновения к чему-то очень важного и значительного
для каждого читателя. При чтении книги, в которой высказываются
близкие представителю этого этноса мысли, или стиха, в котором
раскрываются и лично испытанные чувства, читатель открывает в реальной действительности, в реальных отношениях то, что сам он не
сумел ни высказать, ни, тем более, так хорошо сформулировать. А
высокая речевая развитость и – одновременно – предполагает и отслеживает возможность выявления и формулирования не явных
смыслов, которые содержит в себе действительность, ускользающих
оттенков человеческих чувств и отношений, мелькающих догадок и
интуитивных ощущений, т.е. всего того, что составляет содержание
жизни человека во всем богатстве его отношений с миром, другими
людьми, с самим собой. И при отсутствии речевой развитости, реальной языковой готовности сохранить эту глубинную сторону отношений человек проходит по жизни, зачастую даже не догадываясь и не
зная о таких упущениях.
Поэтому осознание необходимости не сводить историческую
миссию русского языка только к формальной роли посредника, которую можно осуществлять кое-как, типа «моя твоя не понимает или,
наоборот, понимает», выводит на другой, принципиально другой
уровень понимания проблемы русского языка и отношения к ней. В
современных условиях, когда мир – объективно и неодолимо – движется к интегративному сближению всех народов и когда интеграционные процессы будут строиться и не могут не строится на конкурсной основе, когда вступающие в жизнь этнические поколения будут
поставлены в ситуацию открытой личностной соревновательности,
русский язык уже не должен рассматриваться как средство межнационального общения, а как необходимая основа введения каждого молодого представителя нашей страны в науки, современные технологии, мировую культуру и, естественно, как основа его творческой са-
30
мореализации. Все это вместе взятое и будет определять судьбу не
только этого молодого человека, не только вступающего в жизнь поколения, но и всего этноса, который они представляют.
И чем лучше они будут владеть русским языком, чем лучше и
активнее смогут думать на нем, выражать свои мысли, мечты, принимаемые решения, тем большую роль сыграет этот удивительный язык
в судьбе их народа и, конечно, в их собственной. И в этом случае он
действительно станет для них, по сути своей, по отношению к нему,
по степени овладения им – родным, т.е. служащим ему и его этносу.
ПОЧЕМУ РУССКИЙ ЯЗЫК ТРУДЕН.
Под натиском интегративных процессов, жизненной необходимости, включающей в себя всю совокупность межнациональных отношений и этнических интересов, новых реалий, порождаемых невиданным развитием научных знанием, осознается необходимость не
только преодоления негативного отношения к русскому языку со стороны даже крайних этнических националистов, но и обязательности
овладения им как средством межнационального общения и решения
проблем, без которых бытие и развитие этноса невозможно.
Знание русского языка становится необходимым условием, без
осуществления которого подрастающие поколения любого этноса не
будут характеризоваться той степенью социальной готовности, которая позволит им быть конкурентоспособными на самом высоком
уровне и творчески самореализоваться.
Но если обязательность знания русского языка осознается как
непреложная необходимость, если политический аспект этой проблемы в современных условиях играет все меньшую роль, то почему
столь неудовлетворительно реальное его положение не только в мире,
но и в стране, почему уровень владения русским языком со стороны
не только представителей национальных меньшинств, но и непосредственно русских людей столь низок и неудовлетворителен?
Почему речь многих этнических русских, не только принимающих участие в теле- и радиопередачах, но и ведущих эти передачи, не
выдерживает никакой критики из-за своего вопиющего несоответствия требованиям литературного языка?
Реальный уровень владения русским языком, его очевидная неудовлетворительность и обусловливают столь актуальную государством и обществом осознаваемую неотложность радикального изме-
31
нения сложившейся ситуации и поисков решения этой приоритетной
в своей актуальности проблемы. Причем неотложность ее решения
обусловливается двумя разноуровневыми, но взаимосвязанными обстоятельствами.
Нам не отказаться и не отложить «на потом» решение языковой
проблемы внутри страны, являющейся федерацией, органично объединяющей не только множество разных этносов, но и регионов, хоть
и населенных в большинстве своем коренным русским населением,
но различающихся используемыми местными речевыми особенностями и диалектами.
И в то же время происходящие в мире процессы глобализации не
только вынужденно ставят перед русским языком проблему реально
оказываемого им влияния на развитие этих процессов в мире, но и
исторически предоставляющих и создающих возможность укрепления и усиления этого влияния. Упустить эту возможность, значит
оказаться не в состоянии конкурировать с самыми развитыми по оказываемому на мир влиянию языками – английским, немецким, французским, китайским и т.д.
Осознание необходимости выявления путей и средств решения
этих двух взаимосвязанных задач буквально вынуждает нас признать,
что неудовлетворительность реального положения, связанного с русским языком, имеет в основе своей какие-то причины, и даже, наверное, не одну и не две, но все-таки основным и определяющим, наверное, является то, как мы учим русскому языку в массовой школе.
Ругая школу или хваля, защищая или обвиняя, мы не можем не
признавать, что именно на нее возложена великая по своей исторической миссии задача учить русскому языку всё население РФ, каждого
ребенка.
И если мы вынуждены признать, что степень владения русским
языком неудовлетворительна, то мы, наверное, тем самым вынуждено признаём, что школа с этой миссией не справляется, и что результаты ее многолетнего труда плачевны.
Дети плохо говорят, речь косноязычна, наводнена словамипаразитами, сленговыми оборотами, продающиеся сборники сочинений, представленные как образцы для такого рода работ, кроме ужаса
ничего вызвать не могут. И перечень этих недостатков можно, к сожалению, продолжить, даже не касаясь таких сторон языковой развитости как аналитичность речи, способность к обобщению опыта и
32
профессиональной рефлексии, без которой говорить об эффективности учительского труда не приходится.
Слушая многих выступающих по радио или на телевидении,
включая ведущих, читая статьи не только в научной, но и в массовой
прессе, невольно задаешься вопросом: является ли дня них русский
язык родным? И речь уже не идет о сложности и смысловом сопряжении следующих друг за другом предложений и фраз, а даже об
элементарно правильном употреблении вводимых в текст чисел. Ведь
ужас, что творится даже с нашими ведущими, когда нужно сказать
«восемьсот» в творительном падеже! А каково это слушать, и чему
это все учит?
И не случайно педагоги в один голос буквально кричат о разлагающем не только в нравственном, но и языковом отношении влиянии телевидения. И к их крику нельзя не присоединиться, признавая
его несомненную справедливость.
И буквально гложет вопрос: «Разве они – ведущие и выступающие – не учились в школе; разве их в течение многих лет не учили
русскому языку, да и не только языку, но и литературе?» Так в чем же
дело, почему они так говорят и пишут? Но самое печальное в ответе
на такие вопросы, пожалуй, в том, что на них не надо отвечать. Они
всем известны. Эти люди плохо учились в школе, плохо овладевали
русским языком и речью. И поэтому, кажется поэтому, в вузах устраивают приемные экзамены по русскому языку, чтобы, наверное,
оградить себя от тех, кто плохо овладел им в школе. Вот даже ЕГЭ
ввели, чтобы точно и окончательно выяснить и, как говорят, абсолютно объективно оценить, кому какую отметку поставить за знание
русского языка. Но вот что не менее любопытно: прошедшие эту тестовую объективность бывшие ученики школы, став студентами и
выйдя из стен этого вуза, так стремившегося выяснить, каковы их познания в русском, почему-то после окончания вуза, даже педагогического, тоже, мягко говоря, в большинстве своем плохо владеют русским языком. И когда такая ситуация складывается по отношению к
большинству учеников школы и даже выпускников вузов, причем
русских по рождению, то поневоле возникает мысль, «а может, не
так учат?»
Но тогда получается, что не извечная ученическая нерадивость и
недостаточное усердие играют свою определяющую негативную
роль, и не низкий уровень семейных условий и проявляемой в семье
языковой культуры являются теми факторами, которые вносят свой
33
«решающий вклад» в проблему владения русским языком. И тогда,
тем более, надо признать, что не из-за этих недостатков и условий,
столь низка эффективность обучения, но из-за того, что русский язык
признается даже самими специалистами одним из самых трудных. И
может быть именно в этом, разделяемом всеми признании коренится
ответ на волнующий нас вопрос о качестве и уровне овладения и владения русским языком?
Ведь действительно, что значит и что несет в себе признание
русского языка «трудным» для изучения? Значит ли это, что в нем
есть такие сущностные особенности и закономерности, которые из-за
своих сложностей плохо поддаются изучению и усвоению, и тут, как
бы, ничего изменить нельзя, как ни старайся. Законы русского языка,
лежащие в его основе и, по сути, образующие его, если прибегать к
сравнению, как и законы, физики, к примеру, или химии, должны
быть изучены и усвоены в полной адекватности отражаемых в них
явлений. И сложность этих законов определяется не чьими-то волевыми и даже не ценностно-идеологическими установками, а реальной
и объективной сложностью самого языка, который находит в них
свое фундаментальное отражение.
И поэтому для овладения им в школах преподается детям не
просто «русский язык», а учебный предмет «русский язык», несущий
в себе в органическом единстве не только само русское слово и русскую речь во всем ее богатстве, но и раскрываемое понимание тех
закономерных оснований и правил, на которых это речевое богатство
покоится. И только с позиций этих познанных законов и правил ученик может овладеть и творчески овладеть им. Грамматика, орфография, синтаксис, изучаемые ребёнком с первых шагов в школе, отражают разные формальные и смысловые стороны особенностей русского языка и русской речи, и благодаря этим усваиваемым знания
только и возможно овладение настоящим литературным русским
языком. Без труда, как говорится, не выловить и рыбку из пруда. А
русский язык заслуживает требуемых от каждого ученика усилий.
Чем больше стараний, тем лучше результат.
И поэтому в учебном процессе, организуемом и осуществляемом
школой, успехи у каждого ученика могут быть и получаются разными. И если результаты во многом зависят от личного усердия, то это и
объясняет, почему степень владения языком бывает разной. Причем
неопровержимо разной. И такая ситуация, характеризующая современный уровень владения русским языком, касается не той или иной
34
школы, не того или иного района, а страны в целом. И поневоле возникает в своей буквально трагедийной драматичности вопрос, порождаемый столь низкой эффективностью обучения русскому языку,
является ли он родным для русских детей, не говоря уже о представителях других этнических групп. И доказательством справедливости
именно такой постановки вопроса являются многочисленные примеры очевидной неудовлетворительности обучения русскому языку
русских детей и более высоких успехов представителей других национальностей.
Естественно, что объяснений такого рода фактов может быть
множество. Но дело совсем не в объяснениях, так или иначе оправдывающих эти факты. Представляется, что дело совсем в другом.
Принципиально другом. Может ли быть хоть сколько-нибудь оправдана ситуация, при которой дети не овладевают родной речью? Или
то, что преподается в школе под названием учебный предмет «русский язык», не является изначально родным языком, а неким языковым образованием, которое должно быть понято, изучено и только
после этого можно будет им владеть и правильно общаться?
Учебный предмет «русский язык», изучаемый в школе, достаточно убедительно и очевидно отражает тот разрыв, который существует между языком, которым пользуются в семьях, в межличностном общении в повседневной жизни, и тем языком, который считается литературным, и которым ученикам предстоит овладеть. Таким
образом, складывается ситуация объективного существования разрыва между двумя языками: литературным языком, преподаваемым в
школе, которым ученику предстоит овладеть, и тем, которым он уже
владеет с детства. И школе, преследующей цель обучения литературному языку, овладения образцами нормативно правильной речи, но
имея для этого весьма ограниченные временные возможности, приходится противопоставлять свое влияние не только уже сформированным навыкам речи, но и неудержимому натиску негативных языковых влияний, включая СМИ и телевидение. И эта образуемая смесь
разных по сути языков, беспредельно усиливаемая остротой подросткового восприятия сленговой речи, широко укоренившегося стремления к ненормативной лексике, заменяющей, а точнее отменяющей в
сознании многих людей какую бы то ни было необходимость не то
что в литературной речи, а вообще в знании каких-либо других слов,
самым разрушительным образом влияет на эффективность предпринимаемых школой усилий. И тот вывод, с которым не только школа,
35
но и общество как бы по умолчанию смирились, сводится к тому,
чтобы на должном языковом уровне готовить хоть какую-то часть
школьников, выясняя с помощью всякого рода контрольных мер степень их обученности, и, тем самым, хоть как-то обезопасить высшее
образование, преградив дорогу тем, кто не проявил должного усердия
при изучении русского языка и не овладел им даже на столь примитивном уровне как написание вступительных вузовских сочинений.
Государство и общество признало, что школа на должном
уровне не может научить всех учеников овладеть русским языком, и
не только призывает с этим признанием мириться, но и исходит из
него при решении всех проблем на государственном уровне, в частности, при критериальном выборе средств, определяющих степень и
качество владения русским языком. И при переходе ученика из класса в класс, и - тем более - при его поступлении в вуз. Выставляемая
ученику отметка официально отражает, насколько ему удалось овладеть необходимым объемом знаний по русскому языку за годы учебы. И русский язык как учебный предмет с позиций существующих
критериальных оценок, по сути, ничем не отличается от любого другого учебного предмета. А если и отличается, то, судя по результатам, разве что сложностью и труднодоступностью.
Но всеми признаваемая трудность изучения русского языка,
объективно отраженная в школьных и вузовских экзаменационных
отметках, в реальном положении дел достаточно обоснованно приводит к постановке и формированию двух вопросов.
И первый из них, носящий, очевидно, парадоксальный характер,
сводится к тому, что поневоле хочется спросить – является ли преподаваемый учебный предмет «русский язык» родным языком даже для
русских по рождению детей?
А второй, не столь риторичный и действительно требующий неотложного и – при этом – максимального откровенного ответа, призванного и способного с сомнением отнестись к существующим объяснениям низкой эффективности обучения русскому языку и трудности его изучения.
В результате такие объяснения, сводимые к объективной сложности русского языка, его генетических закономерностей и особенностей и, естественно, очевидно недостаточным усердием учеников создают буквально тупиковую для хоть какого-то изменения положения
дел ситуацию. И действительно, если изучаемый предмет чрезвычайно сложен и не всякому по зубам разгрызть этот орешек, да и к тому
36
же сами ученики не радуют своим усердием, то ничего другого не
остается делать, как смириться и уповать на все тот же призыв, которым, как правило, руководствуются бракоделы – «еще лучше работать!». Но ведь еще лучше работать можно только в том случае, если
за этим общим и, несомненно, правильным призывом есть достаточно
четкое понимание, что конкретно нужно делать. А если этой конкретики нет, то такого рода призывы превращаются и не могут не превращаться в карикатуру по отношению к тем целям, к достижению
которых, казалось бы, должны бы они привести. Именно поэтому
сложившаяся ситуация в обучении русскому языку предоставляется
не только тупиковой, но и чрезвычайно опасной.
Любая тупиковость, любое проявление застойности не только
страшны и опасны тем, что создают иллюзию стабильности и определенной нескрываемо откровенной сциентистской удовлетворенности.
Но, к сожалению, именно такого рода удовлетворенность была и продолжает оставаться одной из самых разрушительных причин потери в
общественном сознании столь трудно доставшегося человечеству авторитета научного знания.
И этот вводимый мною термин – «сциентистская удовлетворенность», позволяет понять и отразить социальную природу возникновения стагнации и любых застойных явлений и в жизни, и в общественном сознании. В нем находит свое отражение исторический и
социальный драматизм развития науки на современном этапе. Ведь
что получается. Люди, ее развивающие, не более, чем люди. Пробиваясь с огромным трудом сквозь тернии неприятия и борьбы, испытывая во имя своих идей всевозможные обиды и разочарования, но,
добившись, в конце концов, признания, создав свои школы, своих последователей, проникнув на страницы самых последних форпостов
защиты от новых идей и новых научных решений – в школьные
учебники, став, наконец, всеми признаваемыми авторитетами, они
сами – вольно или невольно – становятся теми преградами, сквозь которые бывает не только не пробиться новому знанию, но и просто не
возникнуть. Все, что требовалось, они уже сделали и сказали. И чем
выше авторитет такого ученого, чем активнее и усерднее он отстаивает свои взгляды, тем труднее, а то и просто невозможнее не только
пробиться, но и хоть что-то пытаться сделать в этой области.
Любое слово критики, любая попытка подойти к решению той
или иной проблемы иначе, не только академично замалчивая, как
компьютерщики говорят «по умолчанию», но и резко, порой даже
37
оскорбительно резко, отвергаются. И то, что совсем недавно испытывали нынешние корифеи, пробиваясь сквозь неприятие, начинают испытывать те, кто хоть в чем-то видят возможность иначе подойти к
постановке той или иной проблемы. Корифеям не нужны критики, им
нужны последователи. А «последователи» ведь тоже люди, которые,
в конечном счете, не могут не понимать, что от них в действительности требуется не абстрактным долгом перед наукой, а конкретными
людьми, от которых зависишь. И начинается процесс служения не
науке, а шефу.
Вот это состояние достигнутого успеха, всеобщего или локального признания, активно поддерживаемого определенными группами чиновников, руководителей и всех тех, кто считает себя представителями той или иной теоретической школы и видит только в ней
реализованную готовность ответить на все вопросы, приводит и не
может не привести к фаустовскому стремлению «остановить мгновенье». Сциентистская удовлетворенность отражает не только испытываемое ощущение значительности достигнутого, но и, по сути, перекрывает дорогу к активной, по-настоящему познавательной исследовательской деятельности. Исследовательская мысль, зажатая тисками
межличностных отношений, не только задыхается, но и лишена самой возможности возникнуть. Научная среда, создаваемая из совокупности относительно малых исследовательских групп, оказывается
в конечном итоге полностью зависимой от такого рода отношений,
что становится причиной исследовательского бесплодия – и, естественно, как неизбежности – застоя. Но- всё же - застойные явления в
науке, вообще, и во всем, что касается в полной мере русского языка,
в частности, при всей своей недопустимости – только полбеды.
Настоящая беда – в другом.
Развитие как объективная характеристика всего живого и даже
неживого – имманентно неотъемлемое свойство. И если наука находится в состоянии застоя, если наука удовлетворяется достигнутым
уровнем решения той или иной проблемы и сформулированными, достаточно комфортными для кого-то объяснениями, то реальная действительность – общество, этносы, семья, ученики, социум и жизнь в
целом – ни на миг не останавливаются в своем развитии. И наша
действительность, мир образования, не заполненные необходимым
научным и при этом обязательно реализуемым людьми знанием, не
остаются в пассивном ожидании грядущих и столь трудно пробивающихся открытий. Свято место, как известно, пусто не бывает, и если
38
нет научных открытий, появится другие, образно говоря, заполнители. И это печальное извлечение из вековой мудрости не знает исключений, даже когда речь идёт об изучении родного языка. И возникшее
тупиковое состояние, не изменяющееся в лучшую сторону под напором волевых и организационных усилий, характеризующееся откровенной неспособностью оказывать существенное влияние на уровень
языковой культуры общества, не только не оказалось способным противостоять, но и не противостоит всему, что произошло и происходит
с русским языком, и – пусть не активно, а пассивно – способствует
происходящему, беспрецедентному в своей разрушительности речевому беспределу. За вялыми критическими атаками на разлагающее
влияние СМИ и телевидения, за всеми признаваемой торжествующей
и всё наглеющей агрессивностью ненормативной и уголовной лексики, сленговой моды, ужасающей неправильностью речи отчетливо
проявляется не только сложившееся неравенство факторов, влияющих на состояние культуры и нравственности общества, но и полное
отсутствие сколько-нибудь четко и понятно сформулированных идей
– пусть и сколь угодно радикальных - но из которых следовало бы –
что нужно делать. Ведь нельзя же за такого рода идеи выдавать неуходящее из нашей жизни стремление решать такие вопросы сугубо
административными методами и запретами. А вся современная совокупность теорий и вытекающих из них объяснений, на основе которых строится обучение русскому языку, в лучшем случае толкает нас
на путь борьбы с отрицательными явлениями (отчего, наверное, и не
нужно отказываться), но не позволяет даже надеяться на возможность и в отдаленном будущем радикально изменить ситуацию.
Можно даже выразиться еще жестче. Консервируя ситуацию, сводя
ее к борьбе с какими-то крайними возмущающими проявлениями, не
раскрывая причин, из-за которых учащиеся плохо овладевают русским языком, мы, тем самым, не только не имеем оснований для радужных надежд, но и просто перекрываем возможность для скольконибудь продуктивного решения этой, казалось бы, неотложной проблемы.
И, таким образом, убеждающая очевидность отсутствия идей и
решений, позволяющих рассчитывать на достижение положительных
результатов, осознавая при этом, что именно русский язык представляет фундаментальную основу обеспечения исторической конкурентоспособности нашего многонационального государства, с одной
стороны, с другой - осознание необходимости преодоления суще-
39
ствующей сциентистской удовлетворенности, не только не ведущей
к требуемым временем ответам, а затрудняющей возможность приблизиться к ним, буквально заставляют обратить внимание на школу,
призванную решать эту проблему. И здесь приходится – вынужденно! - признать, что, по сути и во многом, существующие методические установки, на основе которых строится изучение русского языка,
вовлекли школу в фундаментальное противоречие, из которого необходимо, но очень трудно найти выход.
Превратив учебный предмет «русский язык» в системную совокупность научных знаний, которыми, судя по результатам, не каждый
ученик овладевает, современные методические установки – безотносительно к желаниям их создателей – противопоставляют родной
язык, которым с детства владеет ребенок, тому языку, который он
изучает в школе. И если это существующее с первого дня учёбы ребёнка в школе противопоставление будет составлять основу его овладения родным языком, то ничего другого, как упование на призыв
«работать ещё лучше» не остаётся. И прошедшие десятилетия осуществляемых буквально сизифовых усилий нас, казалось бы, должны
были бы в этом убедить. В результате возникает, как представляется,
весьма обоснованное сомнение, что может быть, именно это сложившееся противопоставление не столько требуемый путь к овладению
русским языком, а непреодолеваемая по сей день преграда на этом
пути? И искать возможности её устранения, пусть не единственный,
но, как представляется, продуктивный вариант требуемого решения.
Естественно, при обязательном соблюдении накопленного историей
развития образования и педагогической культуры опыта. И с таких
позиций это противопоставление действительно может и должно
быть разрешено. Но при одном, единственном условии, суть которого
в обязательной целенаправленно осуществляемой гармонизации с
детства впитываемого языка и того языка, который называется «литературным», признанных одним из самых удивительных в своих возможностях языков мира. И дидактическая эффективность такой
гармонизации, обеспечивающей отношение ребенка к языку, изучаемому в школе как к родному, находится в прямой и
.объективной зависимости от того, насколько обучение русскому
языку будет опираться на самого ребенка, пробуждать в нем активное желание знать язык и расширять свои возможности
овладения им. И чем желаннее будет для самого ученика сама возможность овладения родным языком, чем эффективнее будут усилия,
40
пробуждающие его личную познавательную активность, тем выше
будет результативность и ниже цена издержек за достигнутое единство с сызмальства привычного и изучаемого в школе языка. И достигнуть столь необходимую гармонизацию, если действительно вести речь об обучении родному языку, можно двумя путями.
Первый состоит в том, что мы полностью отказываемся от своих
сциентистских претензий и требований, от навязываемых ребенку
научных знаний о языке и обязательном усвоении бесчисленного количества правил и норм. В этом случае мы, по крайней мере, не только не породим негативного отношения к родному языку, а наоборот
сумеем, общаясь с ним, используя занимательные по своей увлекательности тексты, строить процесс обучения родному русскому языку
на испытываемом ребенком интересе, все больше и больше раскрывая перед ним в мире его мыслей и испытываемых чувств удивительную красоту русского слова.
Снизойдя с высот современных методических требований, превращающих изучение языка не только в набор правил и определений,
которые надо запомнить, но и настоящих головоломок, и опустившись на уровень преподавания, полностью отраженном и выраженном в прекрасном и точном названии «родное слово», мы, может
быть, многое потеряем с позиции примитивно и формально понимаемого «развивающего обучения», но, несомненно, многое, и причем
самое основное, приобретем. Ибо приобретением будет любовь к
родному языку. И на этом созданном фундаменте уже строить весь
учебный процесс.
Ну, а если мы не стремимся к тому, чтобы учебный процесс,
осуществляемый школой, исходил из требований принципа природосообразности, а «русский язык» как учебный предмет не входил рядоположено в обойму других изучаемых предметов, а основной целью считаем знания, развитие, объем компетенций, которыми должен
овладеть ученик, то, очевидно, надо выявить пути и потенциальные
неиспользуемые возможности достижения таких целей, исходя из
сложившейся методической инерционной ситуации и выявления возможностей использования её резервов и возможно наличествующего
потенциала.
Но, как представляется, остановиться на выборе именно такого
пути нельзя без осознания того, что собой представляет в современных условиях сложившая ситуация с преподаванием русского языка,
и выявления причин, приведших к её возникновению.
41
ЭТАПЫ БОЛЬШОГО ПУТИ.
Было бы величайшей несправедливостью обвинять дидактов и
методистов, занимавшихся и занимающихся проблемами создания
учебного предмета «русский язык». Все создаваемое ими проникнуто
нескрываемой любовью к русскому языку, глубочайшей личностной,
профессиональной и гражданской заинтересованностью в его развитии. При этом нельзя не учитывать того, что забота и обеспокоенность о развитии русского языка и речи всегда были в центре внимания не только педагогической, но и общественной мысли. Выдающиеся общественные деятели, литераторы и публицисты выступали в
защиту живого слова, способного проникнуть в душу человека,
научить и повести за собой.
Но специфика учебного процесса не допускала возможности
прямого переноса и использования мудрых гражданских призывов в
реальную практику повседневного обучения. Учебный процесс требовал специальных методических решений столь актуальной, но
трудно поддающейся практическому воплощению в жизнь проблемы.
Реальное создание именно такой методики связывается с именем
Ф.И.Буслаева (1818-1898 г.г.), раскрывшему её суть в книге (обратите
внимание на название!) «О преподавании отечественного языка и
программные пути усвоения учеником и всех форм живой речи»
(выделено мной Я.Т.). И особую значительность приобретает именно
эта работа с позиций современных поисков решения проблемы повышения эффективности обучения русскому языку. Обратим внимание на то, что признанный создатель отечественной методики преподавания русского языка не только положил в основу обучения ребёнка «формы живой речи», но и при этом акцентировано и настоятельно
уточнил, что эти формы «должны являться ему не сами по себе, а
в постоянно органической связи с мыслью, им выраженной». Таким образом, (и это, пожалуй, самое главное!) создатель методики
преподавания русского языка не только поставил возможность овладения языком в прямую зависимость от развитости и владения родным языком и речью, но и буквально подсказал, как и благодаря чему этой цели можно достигнуть. При этом Ф.И.Буслаев сформулировал ряд правил для «методы преподавания», которые не только отстаивали глубинную логику связей между языком и речью, но и раскрывали, как на ее основе можно добиваться высокой обучающей
эффективности преподавания русского языка. И по его глубочайшему по своей формирующей значимости наставлению, из которого ис-
42
ходили сформулированные им правила и вся его методика, - вслушаемся же!: изучение отечественного языка должно быть «исключительно практическим, прежде чем начнется грамматика». (выделено мной – Я.Т.) И, забегая вперед, отмечу, что проявленная ученым
озабоченность об эффективности обучения родному языку, зависящая
от его органической неразрываемой связи с речью, по сей день не
только остается актуально важной, но и единственно продуктивной в
своей фундаментальной значимости.
Дальнейшую разработку идей Ф.И.Буслаева осуществляли многие ученые-методисты, включая К.Д.Ушинского. И это именно он –
что непреходяще значимо – считал русский язык центральным
предметом в обучении, а первейшей задачей в его изучении– «развитие дара слова». И при этом К.Д.Ушинский, открыто проявляя свою
озабоченность о русском языке, отстаивал необходимость видеть
именно в развитии речи возможность методического обеспечения
эффективности преподавания учебного предмета «русский язык». А
речь, развитие которой должно определять целенаправленность обучения русскому языку, должна рассматриваться и стать основой самостоятельного выражения учеником собственной мысли. Учить
надо пониманию прочитанного, готовности пересказать своими словами, а не «заученными фразами – сшивкой чужих фраз». Это он –
К.Д.Ушинский –настаивал на необходимости отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в
общие понятия, «сливать их в одно суждение».
Исходя из столь продуктивных идей, отстаиваемых отечественными методистами, принятая в 1985 году государственная программа исходила из необходимости обогащения собственного (- Я.Т.)
языка учащихся новым языковым материалом и развития в них навыков «свободной, правильной и красивой устной и письменной речи».
Прослеживая становление и развитие учебного предмета «русский
язык», нельзя не отметить, что совокупность продуктивных идей,
направленных на глубокое изучение родного языка и развития речи,
получала поддержку на всех этапах развития отечественной школы.
И благодаря своей научной самостоятельности и фундаментальной
значимости эти идеи, несомненно, не только выдержали проверку
временем, но и остаются чрезвычайно актуальными и методологически значимыми и в современных условиях.
По сути, не было, и нет ни одной теории, ни одной методики, в
которых бы в той или иной степени, в том или ином содержательном
43
контексте не использовалось великое наследие отечественных педагогов и методистов. Сколь радикально бы ни были представлены
концептуальные основы современных теорий обучения русскому
языку, они не только в той или иной степени опираются на идеи, выдвинутые создателями отечественной методики преподавания, но и
не могут на них не опираться. Ибо исходная направленность выдвинутых идей по выдвинутым целям всегда определялась органической
целостностью двуединой задачи – выявления и раскрытия структурных закономерностей и особенностей русского языка, проявляющихся –
-в слове, системно раскрытых связях между словами, исторически обусловленной смысловой обязательности. правильности написания, беспредельных, в сути своей, возможностях речевого высказывания и текстового формулирования;
- в методическом обеспечении владения языком в устной и
письменной речи, ее содержательном и интонационном богатстве, ее
наличествующей готовности ученика адекватно выражать свою
мысль.
Но двуединая целостность этих задач не означала их тождественности и, тем более, не отрицала их содержательного своеобразия, и, следовательно, очевидной необходимости исследовательского
поиска путей, раскрывающих это своеобразие и особенности. И те
исследователи, чья деятельность определялась стремлением проникнуть в глубину структурных особенностей и характеристик русского
языка и не уклонялись от выявления всего, что связано со словом, с
частями речи, и, естественно, формулирования тех норм и правил, которые, в сути своей, образуют научное знание о русском языке, изначально подчинялись логике собственно научного познания. Но решая
столь сложную фундаментальную проблему, они не ставили и не
могли ставить перед собой задачу специального, выражаясь современным языком, рейтинговой дифференциации состава учебного
предмета «русский язык», объявляя какую-либо из его составных частей менее значительной или более важной, или определяя последовательность их школьного изучения. Это стало прерогативой методистов. И на этой профессиональной заинтересованности ко всему, что
связано с русским языком, основываются не только собственно исследовательская деятельность методистов, но и их личностное отношение к столь ответственному, требующему своего познания предмету, каким является учебный предмет «русский язык». И добытое ими
44
знание не могло не только не войти в состав изучения русского языка, но и составить его содержательную основу, изучению которой
подчинена целевая направленность учебных программ и непосредственно учебного процесса. И, надо признать, что в решении этой
двуединой задачи и именно в этом направлении многое сделано.
Но и вторая её составная, порождаемая неразрывностью языка и
речи, тоже не только осознавалась как одна из системообразующих
основ языка, но и в качестве самостоятельного объекта исследования,
отличающегося своими специфическими особенностями и связями, в
особенности, с мышлением.
Рассматривая речь как практически осуществляемое мышление,
исследователи акцентировали внимание на том, что напрямую связано с речью – запасом слов, дикцией, интонационной выразительностью, необходимой совокупностью умений, позволяющих ученику
владеть речью в устной и письменной форме. В результате современные учебные программы в основе своей и отражают цели, которые
направлены на решение этих двух органически взаимосвязанных задач.
Но, выясняется, что не только непосредственно при изучении
русского языка проявляется методологическая обеспокоенность о
необходимости системного дифференцированного изложения его содержания, но и при изучении всех остальных учебных предметов,
преподаваемых в школе. При этом каждый из них, подчиняясь своей
собственной логике и отличаясь своей предметной содержательной
обособленностью, программно излагается в прямой зависимости от
этих условий и требований.
Каждый учебный предмет, входящий в программное содержание
образования, обладает полной автономностью, реализуемой с позиций собственных критериев, официальных установок и требований,
определяющих уровень обязательного усвоения. Методологическое
признание автономности всех изучаемых предметов обуславливает
их «равенство» и вытекающую из него рядоположенность при решении проблемы содержания школьного образования. Допустимые различия в подходах к тому или иному учебному предмету могут касаться времени, отводимого на его изучение и количества часов, выделяемых для этого в том или ином классе. Но такого рода допускаемые
и, очевидно, необходимые различия не исключают самого признания
рядоположенности учебных предметов, их перечисления в одном ряду «через запятую».. И, следовательно, каждый из них представлен в
45
учебно-воспитательном процессе с позиций своей предметной автономности, и вытекающего из нее предметного равенства, призванного системно обеспечить решение стоящих перед образованием задач и целей. И, может быть, существует ряд и других факторов и
причин, так или иначе влияющих на современный уровень обучения
русскому языку, но именно из-за такой методологически обоснованной рядоположенности учебных предметов предпринимаемые попытки решения проблемы повышения эффективности обучения русскому языку, безотносительно к множеству декларативных заявлений, не дают требуемых результатов. Существующая установка рядоположенного отношения к каждому учебному предмету, входящему в
состав содержания образования, несомненно, отражает, с одной стороны, осознаваемую необходимость обеспечения его глубокого изучения, но, с другой, именно она, исходя из предметной автономности,
определяет и предопределяет реально допустимую возможность и
смысловые границы поисков и выдвижения идей, направленных на
повышение эффективности преподавания, в данном случае, русского
языка. Что, в конечном итоге, и приводит к традиционно инерционнолинейным, чисто количественным предложениям, связанных, как
правило, с требованиями об увеличении учебных часов. Причём реальная ситуация негативно усугубляется и тем, что вся совокупность
вопросов, связанных со степенью пропорционального соотношения
тех или иных разделов в содержании самого предмета «русский
язык», определением объема знаний и тем, посвященных непосредственно языку и его органической связи с речью, тоже, как бы по
определению, остается в пределах и логике распределения времени,
отводимого на весь учебный предмет.
А так как буквально каждая изучаемая тема важна, и ее обязательное усвоение требуется программой, то, совершенно естественно,
что вся совокупность вопросов, связанных с необходимостью обеспечения органической неразрывности языка и речи, то же решается в
этом методологически создаваемом контексте и ограничивается
предоставляемыми учителю временными возможностями.
Кроме того, что от учителя ещё программно требуется обеспечить усвоение огромного множества знаний и умений, которыми ученики должны овладеет при прохождении каждой темы. При этом,
необходимо, чтобы такого рода знания были не только усвоены, но в
обязательном порядке проверены и проконтролированы. И исходя
из таких методологических и методических установок, таких про-
46
граммных требований, контролируется и проверяется работа самого
учителя, призванного в обязательном порядке обеспечить усвоение
учениками всей совокупности знаний по русскому языку без какоголибо исключения.
Это не значит, что развитию речи не уделяется серьезного внимания, и, тем более, не значит, что именно этого не требуется от учителя. Требуется. Но реальное соотношение времени, выделяемого на
изучение собственно русского языка, всех его программно требуемых
тем и специально акцентированного внимания к развитию речи, постоянной, не декларативной, а реальной заботы о ней, явно не в пользу последней. Принцип торжествующей рядоположенности, прекрасно выраженный в известной пословице «каждой сестре – по серьге»,
не знает, к сожалению, в процессе школьного преподавания, даже когда идёт речь о русском языке, исключений. И такое положение,
определяемое, повторюсь, рядоположенностью учебных предметов,
как бы существует и сосуществует наряду с общепринятым признанием фундаментальной роли языка в обеспечении целостной эффективности учебно-воспитательного процесса как такового, выходящей
далеко за пределы учебного предмета «русский язык».
А ведь никому не надо доказывать, что без русского языка, без
достаточного уровня развитости речи ни один учебный предмет
изучаться не может. По определению. И поэтому каждый учительпредметник глубоко заинтересован в том, чтобы ученики как можно
лучше владели русским языком, не говоря уже о высокой технике
чтения. И таким образом – русский язык являлся и является не на
словах, а в сути своей, общепризнанной фундаментальной основой
учебной деятельности как таковой. И именно это фундаментальное
положение русского языка в течении двух последних веков определяло к нему отношение исследователей, изыскивающих пути и возможности повышения эффективности обучения и раскрытия его возможностей овладения содержанием школьного образования на его основе. Можно без особой боязни преувеличения утверждать, что эффективность учебной деятельности ученика в отечественной школе
находится в прямой зависимости от степени владения русским языком. Но поиски путей повышения эффективности учебного процесса
не могут быть сведены – и исторически не сводились – при всей важности проблемы преподавания русского языка к исследовательским
находкам и новым идеям только методистов, лингвистов, всего отряда ученых, называемых русистами. Эта комплексная проблема волно-
47
вала и не могла не волновать представителей разных областей научного знания. Методологов, философов, теоретиков педагогики, психологов, физиологов и дидактов интересовали и не могли не интересовать общие проблемы образования, несводимые к преподаванию
того или иного учебного предмета, а исходящие из таких фундаментальных категорий, как «развитие», «процесс обучения», «качество»,
«эффективность», и, естественно «цель» как идеальное представление
о требуемом результате.
С позиций столь высокого уровня абстрактности могут и должны просматриваться связи и закономерности, проявляющиеся и возникающие при любой учебной деятельности, так или иначе сказывающейся на развитии ученика. Акцентированное внимание к соотношению обучения и развития, проявленное в течение всего 20 века,
привело, исходя из внутренней логики выдвигаемых идей к концентрации исследовательской мысли на необходимости вычленения и в
то же время жесткого ограничения смысловой содержательности категории «развитие» в целенаправленной учебной деятельности.
Не отрицая философского отношения к развитию как возникновения любых изменений и как процессов, характеризующих возможность удовлетворения разносторонних способностей личности, такие
исследователи, как Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин,
Л.В.Занков, В.В.Давыдов посчитали возможным и необходимым признать системообразующей основой развития в процессе учебной деятельности интеллектуальную, умственную деятельность ученика. Под
влиянием идей теории «развивающего обучения» всё содержание образования, включая обучение собственно русскому языку, развитие
речи, и, естественно, технику чтения, стало рассматриваться как
средство достижения другой цели , выходящей за пределы задач, стоящих перед предметом русский язык , т.е. развитию мышления ученика. В результате при всех очевидных отличиях каждой из созданной ими теорий, целевая направленность на развитие мышления стала
обязательной атрибутивной характеристикой всего учебного процесса и, естественно, критериальной основой выбора и определения методических подходов к каждому учебному предмету.
Особенно методически четко эта направленность заявила о себе
при подборе текстов, подходу к их смысловому анализу, всей совокупности разработанных упражнений, вопросов, требующих от учеников ответов. Она же определила целевую направленность итоговообобщающих заданий и контрольных вопросов, следующих после
48
каждой изучаемой темы. Надо отметить, что представленные в этих
теориях методические решения характеризовались не только и не
столько очевидной направленностью на изучение грамматики во всех
ее структурных образованиях, сколько проявлению речевой активности. Исходя из выдвинутых идей, все более акцентировано, по настоящему зазвучали методологические установки и методические рекомендации, исходящие из необходимости относится к развитию речи
как одной из очень важных, по сути, основных целей обучения русскому языку. Причем стало все активнее утверждаться, что достижение такой цели невозможно без обеспечения словарной готовности к
развитой речевой деятельности. Отдавая должное отечественным методикам, разрабатываемым в ХХ веке, надо признать, что сделано в
этом направлении очень многое. Разработаны многочисленные, буквально «пошаговые» рекомендации учителю, раскрывающие, что и в
какой последовательности нужно делать, и как в учебном процессе
достигать конкретно определяемых целей. И сделано это с глубоким
знанием проблемы. Учителю рекомендуется: объяснять непонятные
слова, сопоставлять одни слова с другими, постоянно обогащать
синонимами и антонимами, постоянно осуществлять количественные пополнения словарного запаса. При этом столь же методически
заинтересованно проявляется озабоченность о формировании всех
видов речи, включая, естественно, и письменную. И для этого не
только тщательно отбирать тексты, способствующие эффективному
развитию речи, но и использовать другие эффективные средства и
методы.
В авторских концепциях «развивающего обучения» в целях интенсификациях развития речи рекомендуется рассматривать одним из
таких, может быть, самых эффективных средств - детское сочинение.
С позиций этой теории именно детское сочинение как самостоятельная работа является формой самовыражения и самосознания,
позволяющая ребенку поделиться своими впечатлениями и выразить свои мысли. Нескрываемая обеспокоенность об эффективности
обучения языку находит свое отражение в системном членении и целевой предназначенности функции языка, одной из которых – и при
этом основной – является коммуникативная. Именно ее практическое
воплощение в учебном процессе призвано формировать готовность
ученика к общению на основе развитой во всех видах речи. И поэтому нельзя не отметить фундаментальной методической проработанности проблемы преподавания русского языка в его органической и
49
неразрывной связи с речью как сущностной характеристики идей и
решений, выдвигаемых отечественными учеными.
Нельзя не отметить разработанность всей совокупности проблем, связанных со словом, его структурой, его пониманием, его связями с другими словами и всего, что связано с предложением как
структурной языковой единицей, вариативной возможностью его
высказывания в устной речи и изложения в письменной. И конечно,
всей той огромной работы, которая связана с понятием «текст», его
содержательной целостностью и – что принципиально – возникающей смысловой зависимостью от последовательности расположения
слов по отношению друг к другу. Приводимые многочисленные примеры, адресованные ученику, позволяют достаточно глубоко осознать эту особенность выражения мыслей в русском языке. Вот, к
примеру, только одно из множества такого рода упражнений: «Кот
сторожила под столом собака спал», Такого рода целевая ориентация
упражнений, сфокусированная в конкретном задании, очевидно, ставит ученика перед необходимостью, с одной стороны, пытаться сообразить догадаться как правильно, т.е. адекватно по смыслу представленной ситуации, расположить эти слова, превратив их в связное
предложение, с другой – напрямую способствует формированию
внутренней обобщающей установки о смысловой контекстно обусловленной взаимосвязи и взаимозавимости употребляемых слов в
любом тексте, в любом высказывании. Ученик, благодаря такой целевой направленности упражнений, получает возможность перейти от
любых декларативно методических провозглашений о существовании
таких зависимостей и связей, к их эффективному выявлению и самостоятельному использованию в речи. Что становится, и не может не
становиться, средством активно формирующего овладения языком на
уровне закономерностей и правил. Формирование у ребёнка внутренней установки на необходимость учёта существующей в русском
языке взаимозависимости употребляемых слов позволяет перейти к
формированию такой же фундаментально значимой установки, суть
которой в том, что в русском языке не только от перемены места
слов, но и знаков препинания, если и не все, то многое может радикально изменяться. И при этом в процессе обучения перед учеником
раскрывается – что чрезвычайно важно – и роль интонационной и
мимической выразительности, которые тоже могут не только подчеркнуть смысловую значимость и определённость высказывания, но
50
и буквально вывернуть смысл высказываемого предложения
наизнанку, превратив его в свою же противоположность.
Воздавая должное методологической и методической проработке проблемы преподавания русского языка, специально уделяемого
внимания развитию речевой деятельности, нельзя не отметить постоянно возрастающего стремления – как тенденции, характерной для
современных методик – непрерывно обеспечивать ученика содержательным материалом для высказываний, для овладения многообразием средств языковой выразительности и, наконец, формирования потребности в активном личностном овладении речью. Особенно отчетливо, как уже отмечалось, проявляется такая целевая направленность обучения русскому языку в разработанной системной совокупности вопросов, задаваемых ученику, на которые он самостоятельно
призван находить и формулировать ответы. Но при всем очевидном
разнообразии, эти вопросы, когда речь идет о работе над текстом, к
примеру, в начальной школе, представлены в таких широко распространенных сюжетных вариантах, очевидно подталкивающих к требуемому ответу. (« о ком (чем) рассказывается», « какие картинки
можно нарисовать к тексту?», « Что было с лисой сначала?», « из какого предложения мы об этом узнали?», « что случилось потом?» и
т.д.) И всё равно, из сущностной предназначенности такого рода вопросов достаточно очевидно проявляется многоцелевой методический направленный на учебную организацию речевой деятельности
ученика замысел, с позиций которого прямо и непосредственно организуется его речевая деятельность. Отвечая на поставленный вопрос,
ученик ставится перед необходимостью обратиться к тексту, проявляя при этом степень наличествующих умений анализировать, извлекать востребованный смысл, включать воображение, адекватно и
определенно формулировать требуемый ответ. При этом методисты
проявляют обеспокоенность о постоянном наращивании словарного
запаса ученика не только на основе изучения отдельных слов, но и
активного сопоставления значений слов, сопряженных в целостной
смысловой взаимозависимости и неразрывной контекстной связи с
текстом и наличествующей в нём пунктуации. Чрезвычайно важно и
то, что кроме самой формы организации речевой деятельности, конкретная детализация смысловых значений, уже не только слов, но и
целых предложений, наличествующих в тексте, позволяет проявлять
и использовать и речевое богатство интонаций и мимической выразительности. И поэтому можно утверждать на основе системного ана-
51
лиза современных теорий, учебных программ и учебников, что уровень современной методики обучения русскому языку позволяет учителю не только стремиться, но и действительно добиваться развития
речи ученика непосредственно в процессе постоянного и последовательного его включения в активную речевую деятельность. На основе
современных методик учитель может добиваться того, что ученик не
только пересказывает текст, не только аналитически разбирается в
его смысловых связях, но и не теряет его адекватно, последовательно
раскрываемой в тексте содержательности. Последнее чрезвычайно
важно, ибо ставит ученика в позицию посредника между текстом
как содержательной целостностью – со всеми вытекающими из этого
требованиями – полнотой, целевой направленностью, авторским замыслом, сюжетной динамикой развития и т.д. – и слушателями, в
роли которых выступают ученики класса и сам учитель. Причем, осознавая принципиальную значимость такого методического требования, во многих учебниках приводится чрезвычайно убеждающий в
этом учеников сюжетно смешной, но очень целенаправленный пример. Перед учениками разворачивается трагикомическая ситуация, в
которой в жёсткой последовательности армейский капитан отдает
приказ адъютанту, тот – сержанту, а сержант капралу, а он - солдатам. И то, во что превращается приказ, отданный капитаном, доходя
до солдат, представляет собой полную абсурда бессмыслицу. Происходящая потеря смысла при передачи этого приказа от одного человека к другому настолько ярка и саркастична, что ничего и добавлять
не надо, чтобы и без того у каждого ученика возникло и сформировалось понимание, насколько важно адекватно воспроизводить содержание прочитанного текста, и как важно быть тем посредником
между текстом и слушателями, на которого возложена задача донести
до них прочитанное с наибольшей содержательной полнотой и смысловой определенностью.
Нельзя не отметить и того, что забота об обогащении словарного
запаса проявляется не только в количественном наполнении, но и –
что так значимо для русского языка – в фиксируемых смысловых различиях не только синонимичных, но и близких по смыслу понятий, к
примеру таких, как «разговор», «беседа», «собеседование», «полемика», «дебаты», «дискуссия». « собрание», «митинг». Вся проводимая
в современной школе работа по изучению русского языка в органическом единстве с речью позволяет с достаточной достоверностью
утверждать, что все усилия огромной армии ученых-лингвистов, ме-
52
тодистов и учителей действительно направлены при решении столь
важной задачи на раскрытие путей и средств обучения литературному русскому языку.
Судя по проделанной работе и по уже реализованным в учебных
программах и учебниках идеях, у нас есть все основания считать, что
не остался забытым завет К.Д. Ушинского, утверждавшего, что преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы. И может быть лингвистическое и методическое завоевание, проявленное в преподавании русского языка в современной
школе, состоит в том, что при огромном обилии современных методик ни в одной из них не только не отрицается, а, наоборот, всемерно
поддерживается идея о необходимости преподавания языка в неразрывной связи с речью и обязательностью включения ученика в организуемую учителем речевую деятельность. И в этом научном завоевании отечественных дидактов и методистов, педагогов и психологов
достаточно убедительно проявлена неразрывная последовательность
в поисках путей повышения реальной эффективности учебного процесса, вообще, и преподавания русского языка, в особенности.
БЕЗ ШКОЛЫ НЕ РЕШИТЬ
Признавая несомненные заслуги современной методики обучения русскому языку, несомненные успехи методистов, достигнутые в
последние десятилетия, мы не можем не осознавать возникшей необходимости не только не удовлетворяться достигнутым, а наоборот,
сделать все зависящее от нас для поисков ответов, требуемых временем и происходящими в стране и мире изменениями.
Во всем, что касается русского языка, именно время оказалось
удивительным по своей социальной энергетике сфокусированным
выразителем огромной совокупности проблем, требующих своего неотложного решения. Как никем не управляемые дрейфующие льдины
сходятся и сталкиваются друг с другом, так столкнулись в конце ХХ
и в начале ХХI веков разные напластования проблем, связанные с
развитием русского языка, его связями с другими языками, межличностными, межэтническими, межнациональными и межгосударственными отношениями. И, наконец, отношением к нему со стороны
уже вступивших и продолжающих вступать в жизнь подрастающих
поколений, в основном формируемым и определяемым учебным
предметом «русский язык».
53
В результате, русскому языку, как уже отмечалось, в современных условиях приходится выдерживать острейшую конкурентную
борьбу с другими языками, в которую его втягивают происходящие в
мире процессы глобализации. В результате ему – русскому языку –
приходится нести на себе весь груз исторической ответственности не
только за судьбу государства, но и каждого этноса, входящего в состав государства. Это ему – русскому языку - приходится в масштабах и государства, и общества осуществлять все виды социальных
связей – политических, идеологических, экономических, духовнонравственных, межличностных. И это ему приходится выполнять
роль связующего звена между накопленным историческим опытом
человечества, нашей страны, населяющими ее этносами и неотступными требованиями современности. И именно поэтому он призван
стать самым эффективным средством и реальной возможностью для
проявления творческого потенциала личности, её самовыражения и
обеспечения развития рефлексии такой глубины, которая позволяет
человеку быть понятым во всей сложности своих мыслей, чувств,
мотивов, намерений, поступков и душевных состояний.
Перечисленные характеристики, по сути, отражают не те или
иные умозрительные пожелания, не набор тех или иных характеристик, касающихся русского языка, а ту объективно значимую совокупность критериев, с позиций которых могут эффективно решаться
и оцениваться процессы, происходящие с русским языком и отражающие качество его изучения в школе.
Сопоставляя выделенные характеристики-критерии, нельзя не
отметить, что они проявляют себя не только по отношению к процессам, происходящим на разных структурных уровнях – межгосударственном, межнациональном, личностном, органично связанных не
только с осознанной необходимостью эффективного обучения каждого ученика русскому языку, но и теми конкретными историческими
условиями и факторами, которые в реальной действительности
наполняют процесс обучения той необходимой содержательностью,
без которой любые дидактические призывы будут оставаться пустыми декларациями.
Но как бы ни были весомы и значительны цели, требующие, необходимых государству и обществу безотлагательных решений в области преподавания русского языка, без практического обеспечения
эффективного обучения русскому языку тех, кто призван на разных
структурных уровнях компетентно решать свои функционально ста-
54
тусные задачи, ничего не получится, и их не решить. Любые обобщенные призывы, любые, сколь угодно важные и общественно значимые цели находятся в прямой зависимости от людей, которые призваны осуществлять их достижение в реальной действительности.
Отсюда, цели и задачи, сколь угодно высокого функционального и
статусного уровня, находятся в прямой зависимости от профессиональной готовности исполнителей, участвующих в их реализации.
Общеизвестное утверждение «кадры решают все», безотносительно
к тому, кто его сформулировал и произнес, точно отражают суть любой проблемы, на каком бы уровне она не рассматривалась.
И вся эта цепочка рассуждений, когда речь идет о русском языке, направлена на необходимость акцентирования фундаментальной
значимости – для любого структурного уровня государства и общества – всего того, что связано с личностью. Личностью, изучающей язык и являющейся, с одной стороны, его носителем, с другой –
обладающей, в зависимости от степени владения, готовностью использовать его как средство достижения своих собственных и функционально статусных целей.
В этой связи основная нагрузка, обусловленная необходимостью
знания всех взаимодействующих факторов, влияющих на развитие
языка и процесс эффективности его изучения, изначально ложится в масштабах государства и общества - на школу.
Приняв данный вывод за исходную непреложную аксиому, из
которой, и на основе которой могут осуществляться поиски решения
всей совокупности проблем, связанных с русским языком, мы, с одной стороны получаем возможность преодолеть методологическую
несостоятельность проблемы «учебные предметы» в контексте «содержание образования», когда все предметы являются одинаково и
рядоположено важными и когда требования к знаниям ученика формально оцениваются по степени овладения каждой изучаемой темы, с
другой - достаточно четко и программно раскрыто выявить и системно сформулировать необходимую совокупность задач, подлежащих исследовательскому решению. Причем – и в этом состоит принципиальное отличие требуемой временем и современными условиями
программы – процесс выявления этой совокупности задач изначально
должен определяться не только и не столько автономностью и особенностями русского языка, причинно обуславливающими сложившуюся культуру и методы преподавания, сколько теми реально существующими условиями, обстоятельствами, негативными явлениями,
55
которые требуют поиска новых решений, не достигаемых, может
быть, даже, к сожалению, с позиций современных методологических
и методических установок.
Возникшая необходимость поиска новых решений ни в коей мере не может быть направлена на отрицание и лобовое негативное отношение к действующим методикам и способам обучения русскому
языку. Проблема, в сути своей, намного проще и намного сложнее.
Ибо упирается она не столько в теоретический анализ существующих
методик, сколько в реальные факты, с которыми нельзя далее не считаться, и реальные требования современной действительности, от которых ни государству, ни обществу, ни отдельным этносам и людям
не уклониться.
И действительно, если всеми признаётся, что недопустимо низок
уровень обучения русскому языку, если повсеместно и повседневно
приходится сталкиваться, даже когда это касается дикторов телевидения и радио, с плохой и неправильной речью, если не только в молодежной среде начинает господствовать сленг и ненормативная лексика, а речь недопустимо преобладающего большинства населения
косноязычна и невнятна, то при всем уважении к сложившимся методам и методической культуре обучения русскому языку, мы вынуждены признать, что не только не удается влиять существенно на формирование языковой культуры в обществе, но даже сколько-нибудь
эффективно противостоять столь негативным явлениям. А если к
этому добавить и всю буквально айсберговую совокупность социальных, межнациональных и межгосударственных проблем, зависящих
от степени обеспечения эффективности обучения русскому языку, то
не может во весь голос не заявить о себе неотступная актуальность
поиска решения именно таких исторически неотложных задач.
И действительно, если, к примеру, проследить за тенденциями и
скоростью распространения сленговой речи, усугубляемой уголовным жаргоном и ограниченностью набором словесных штампов,
представленных еще Ильфом и Петровым в речи Эллочки-людоедки,
то мы стоим перед опасностью оказаться в ситуации, называемой
летчиками, «точкой невозврата», когда ничего уже изменить нельзя.
И это не образное преувеличение, а реальная опасность, которую
несет в себе образование языковых ниш, образуемых в молодежной
среде, и оказывающих все большее влияние на подрастающие и входящие в жизнь поколения. И если такого рода тенденции будут продолжаться, а обучение русскому языку останется на том же уровне, то
56
«литературный русский язык», которому хотят научить в школе, не
только не выполнит своей исторической миссии, не только не выдержит конкуренции с другими языками в условиях глобализации и социального расслоения общества, но и сам может оказаться в состоянии языковой резервации, принадлежа определенным и недопустимо
узким социальным группам. И, следовательно, если мы считаем возможным и необходимым возложить на преподавание русского языка
столь важные, по сути, судьбоносные надежды, и если понимаем, что
без школы таким надеждам не суждено сбыться, то мы не можем не
принять во внимание одного исходного обязательного условия. Школа хоть в какой-то степени сможет привести к изменению сложившейся ситуации с качеством и эффективностью обучения русскому
языку, если сможет изменить отношение к учебному предмету «русский язык». И для этого нам просто приходится подвергнуть сомнению степень продуктивности исходных установок, с позиций которых осуществляется не только процесс обучения русскому языку, но
и поиск новых решений.
А это, в первую очередь, значит, что преподавание русского
языка должно быть выведено за пределы формально оцениваемой
эффективности преподавания и, по определению, не может ставиться
в зависимость, когда речь идёт о качестве и эффективности, от таких
понятий, как «большинство» и «меньшинство». Эффективность преподавания русского языка может оцениваться и определяться без каких – либо исключений на основе единственного критерия, касающегося и связываемого с успехами каждого ученика. И эта неразрывная
сопряжённость каждого ученика и русского языка, личностного отношения к нему и умения выразить себя должна приобрести такой
же природосообразный характер, как приобретаемые каждым человеком такие необходимые для жизни человека умения, как правильно
пить, есть, ходить, дышать и т.д. А ведь и этим умениям человека
надо учить, и учат, но и при этом очень многое даже в этих случаях
зависит от его желания учиться. И поэтому – безотносительно к сколь
угодно авторитетным в современных условиях мнениям и методическим установкам – нам придется признать, что все начинается с первого класса начальной школы, а точнее, с формирования с первого
школьного дня нужного отношения к русскому языку как к учебному
предмету.
И, повторюсь, если мы действительно стремимся и хотим добиться существенных изменений в обеспечении эффективности пре-
57
подавания русского языка, то нам просто необходимо подвергнуть
сомнению сложившиеся способы формирования вот этого самого,
жизнью и временем востребованного отношения к нему.
Признание того, что исходной основой начинающегося процесса обучения должно быть стремление сформировать определенное, и
обязательно отличное от того, которое сегодня существует в школе,
отношение к русскому языку, то нам придется осознать необходимость признания объективного существования принципиальных
различий между такими явлениями как «русский язык» и учебный
предмет «русский язык».
И пусть не покажется странной выдвигаемая необходимость
признания таких различий. В действительности, как представляется,
именно с раскрытия этих существенных различий и должно начинается приобщение ребенка к изучению русского языка в школе. Ибо
всё дело в том, что осуществляемое приобщение ребенка в процессе
школьного обучения начинается с нескрываемой заботы о формировании его отношения не к языку, а к учебному предмету «русский
язык», что сказывается, и не может не сказаться на качестве изучения
русского языка. Ведь занимаемая в этом случае учителем позиция и
цели, выдвигаемые им перед учеником, откровенно нарушают требования принципа природосообразности, и поэтому в педагогической
сути своей должны стать и быть диаметрально противоположными. С
позиций принципа природосообразности, в первую очередь, надо
стремиться формировать эмоционально ценностное, личностно значимое отношение ребёнка к великому русскому языку, ради которого,
по сути, и должен преподаваться учебный предмет «русский язык». И
как это ни странно, и даже, может быть, в первую очередь, формирование такого отношения нужно добиваться, начиная работу с русскоязычными детьми, т.е. с теми, для кого русский язык по рождению и
по семейной культуре общения является родным.
С этих позиций даже является недопустимо странным, что школа не учитывает того обстоятельства, что дети приходят в школу, уже
владея 6-7 тысячами слов. И при этом они реально владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют и спрягают слова,
подчиняя свою речь определенным целям, мыслям, испытываемым
желаниям и потребностям. И эту, уже наличествующую языковую
основу школа преимущественно использует для учебного общения,
позволяющего как бы включать ребенка непосредственно в процесс
изучения другого языка, который ему только предстоит – и не без
58
особых усилий – изучить, а законы, особенности и правила понять,
запомнить и неукоснительно соблюдать. Ребенок ставится в ситуацию, создаваемую необходимостью овладеть новыми знаниями, неизвестными, порой очень сложными речевыми конструкциями, подчиняясь новым требованиям к своей речи. В результате ребенок оказывается, образно говоря, в лесу, за которым ему деревьев не видно.
При этом ведущаяся школой борьба за увеличение словарного запаса
преимущественно осуществляется на базе определенных, но несопряжённых или слабо сопряжённых с его личным речевым запасом
текстовых конструкций, которые ребенок должен научиться воспроизводить и усвоить. Таким образом, русский, русскоязычный ребенок
ставится в ситуацию, требующую овладения такими речевыми образцами, которые ему надо заучить и запомнить. По замыслу методистов
именно такое приобщение к русскому языку призвано вести и привести к научно обоснованному овладению русским языком и развитой
литературно правильной речью. А тот факт, что речь ученика становится менее раскованной, явно стандартизированной и трафаретной,
не принимается во внимание, а относится к вынужденным издержкам, как бы неизбежным на первых порах. Игнорируя необходимость проявления озабоченности о формировании позитивно личностного отношения к русскому языку как к родному, ставя во главу
угла требования учебного предмета, мы, по сути, сами перекрываем
дорогу к достижению нами же выдвигаемых целей. Нескрываемое
стремление создателей школьных программ по русскому языку ничего не упустить, как можно полнее раскрыть перед каждым ребенком
современные достижения филологов, дидактов, методистов, создателей авторских технологий не может не вызвать уважения тех, кто не
может не видеть и по-настоящему ценит затраченные в процессе преподавания русского языка и буквально на каждом уроке усилия. Но
ведь каждый урок русского языка изначально должен починяться не
столько сиюминутным целям, связанным с прохождением той или
иной темы, а теми целями, ради которых эта тема изучается, и, что не
менее, а, может быть еще более важно – насколько методы изложения этой темы гармонизируют с ними, этими целями. И тогда, при таком подходе во главу каждого программного раздела должно быть
поставлено не то или иное правило, не то или иное знание о слове и
его структуре, а нескрываемое стремление укрепить позитивное личное отношение ученика к русскому языку, всемерно способствуя
овладением речью. И поэтому если мы считаем, что ученики обязаны,
59
к примеру, усвоить такие исходные фонетические понятия, как «звук
и буква», «звуки гласные и согласные», «согласные твердые и мягкие,
звонкие и глухие» или «слога», «системообразующей роли гласных»,
«слогов ударных и безударных» и научиться осуществлять звукобуквенный анализ слов с последующим составлением «схемы слова», то,
естественно, надо добиваться и такой цели. Но решать даже такую,
очевидно трудоемкую проблему, надо, не упуская из вида основной
цели – формирования отношения к русскому языку, нахождения способов активного пробуждения и педагогически усиливающейся поддержки у ребёнка чувства родной речи. И, конечно, не превращать,
несомненно, существующую взаимосвязь между разными изучаемыми темами в набор головоломок, очень схожий, образно говоря, с известным из сказок поиском сердца Кощея. И, может быть, с позиции
программных требований преподаваемые ученикам фонетические
знания важны не только сами по себе, но и, становясь базовыми для
развития других, несомненно, тоже очень важных умений, к примеру,
таких как видеть орфограмму в слове; правильно писать слова с изученными орфограммами; грамматически обозначать орфограмму и
условия выбора; находить и исправлять орфографические ошибки,
решают и такие задачи, но нельзя оставлять без внимания и принципиально другой вопрос, насколько и при каких условиях такая целевая методическая обусловленность последовательности изучения тем
способствует пробуждению и укреплению интереса ученика в процессе изучения русского языка?
И тот неопровержимый факт, что
в 5 классе падает интерес к учению, и резко снижается успеваемость,
не может быть объяснён и без учета того, что именно в этом классе
изучается 25 орфографических и 5 пунктуационных правил, из которых – соответственно 10 и 2 – ранее не изучались. И – не забудем что при этом «слово» рассматривается и изучается с четырех точек
зрения:
1.
Звукового состава и обозначения звуков буквами;
2.
Морфемного состава и словообразования;
3.
Грамматического значения;
4.
Лексического значения, лексической сочетаемости и употребления в речи.
И как бы завершает этот процесс методически сведенных воедино заданий, правил, норм, точек зрения и т.д. исходное методологическое утверждение, раскрывающее целевое и сущностное предназначение учебного предмета «русский язык» в начальной школе. И
60
суть этого предназначения в том, что она, начальная школа (а это четыре года обучения!) лишь призвана создать необходимую базу
для развития устной и письменной речи.
Современные учебные программы по русскому языку, очевидно
откровенно и, несомненно, научно методологически-обосновано
сориентированы на его глубокое всестороннее изучение. И поэтому
учащиеся призваны овладеть не только определенной совокупностью
последовательно сопряженных правил, призванных обеспечить формальную грамотность написания, но и понимание сути этих правил,
смысловую необходимость следовать им. И принципиально важно
для современных методологических подходов, что только столь глубокое изучение слова с разных точек зрения (поскольку слово, как
известно, функционирует в предложениях, тексте) позволяет ребенку,
по мнению авторов, глубоко, по-настоящему понять и осознать, для
чего нужно изучать свой родной язык. И только усвоенные знания
«об устройстве» предложений и текста, умение пунктуационно
оформлять их на письме станут необходимой опорой и для устного
общения, и для того, чтобы быть понятым другими и понимать других.
При этом создаваемая языковая база призвана оказывать, и оказывает влияние на развитие речи, которая, в конечном итоге, является
единственным источником и критерием степени овладения учебным предметом «русский язык».3
Итак, если с сомнением отнестись к традиционным и современным нетрадиционным методикам изучения русского языка, подвергнув критике те установки, которые ведут к предметной автономности
его изучения, что изначально низводит русский язык до рядоположенного учебного предмета, знания о котором не только не совпадают с привычной для русскоязычного ученика речью и стремиться
строить обучение на такой явно гипертрофированной формализованной установке, и при этом буквально перегружать ребёнка объемом
норм и правил, которые надо выучить, то можно ли рассчитывать, что
устранение этих недостатков приведет к такому овладению русским
языком, которое будет адекватным современным требованиям, о которых выше шла речь?
Конечно, надо полагать, что поиски путей устранения такого рода недостатков, порождаемых гипертрофированной переоценкой соб3
Ладыженская
61
ственно знаний о языке, изначально приводящей к эмоциональному
отчуждению от языка, если и не всех, то очень многих учащихся, могут оказаться продуктивными и, несомненно, будут способствовать
повышению эффективности процесса обучения. Но, как представляется, сам факт сколь угодно снижаемой сложности учебного материала и объема знаний, и даже возможно проявляемое учителями стремление повысить интерес учеников к изучению русского языка, прибегая к игровым формам (и что нередко делается учителями, остро чувствующим недопустимость формального преподавания), по определению не могут обеспечить требуемой от процесса овладения языком
эффективности и качества.
Для достижения столь значимой, но в то же время чрезвычайно
сложной цели, представляется необходимым подойти к определению
сущностных характеристик языковой готовности выпускника школы
с позиций выходящих за пределы современных школьных программ,
и, следовательно, выявить и раскрыть пути и возможности достижения в процессе изучения русского языка тех целей, которые востребованы временем. А методологической основой, с позиции которой
можно выйти за пределы современных учебных программ, определяющих целевую и содержательную направленность учебного процесса, может стать разноуровневый характер проблем, вставших перед
нашим государством, обществом и входящими в жизнь подрастающими поколениями. Разноуровневая совокупность задач подлежит
постановке и решению, как уже отмечалось, на межгосударственном,
межнациональном, межэтническом, межличностном и личностном
уровнях. При этом, что также отмечалось, исходной, истоковой основой для решения каждой из них и всех вместе взятых является личностный уровень практического воплощения. Без педагогического
обеспечения требуемого изучения русского языка именно на этом
уровне, вся проводимая работа окажется если не совсем безрезультатной, то, несомненно, малоэффективной. И сложность решения такой исходной задачи определяется не только объективной сложностью учебного предмета «русский язык», не только новизной задач,
требующих принципиальных, по сути, парадигмальных методологических решений, но и кардинально изменившимися в стране условиями и факторами, негативно и жестко сказывающимися на обучении
в школе русскому языку. Речь о таких факторах, с которыми школе
раньше не приходилось в столь конфликтной форме сталкиваться, и,
62
тем более, обладать необходимыми средствами, чтобы без недопустимых издержек выходить победителем из таких конфликтов.
Это, о чем уже неоднократно шла речь, и сленговый подростковый жаргон, и ненормативная и близкая к уголовной лексика, и до
ужаса неграмотная речь, доносящаяся с телеэкранов и радиопередач.
Вербальный винегрет, образуемый такого рода факторами, всевозможные местные диалекты, смесь этнических языковых, образно говоря, сплетений, усугубляемых невиданным размахом миграционных
процессов, настолько явно и нескрываемо представляет прямую угрозу столь дорогому всем нам литературному языку, что – хотим мы
этого или не хотим – уповать и возлагать надежды на устранение этой
беды с помощью нынешних официально одобренных академических
методик – недопустимый верх беспечности. Для всех нас не может не
быть самым грозным предупреждением все то, что происходит с русской литературой. А ведь тенденция в современном образовании такова, что мы скоро можем докатиться до использования в процессе
обучения дайджестов. Из-за возникновения таких тенденций все вербальное пространство, создаваемое в масштабах государства всеми
современными техническими возможностями на всех информационных уровнях, во всех формах людского общения, находится в опасности. И это не преувеличение. Существующая методологическая и
методическая беспечность, проявляющаяся и на государственном, и
даже на профессиональном уровнях, исходящих из гипертрофированного преувеличения объективных возможностей самого языка,
дескать, русскому языку никакие опасности не страшны, и он способен без особых потерь справиться со всеми напастями, представляется губительным заблуждением. Разрушительность атак, которым
подвергается русский язык, не только в огромном вбросе иностранных, сленговых и уголовных слов, количество которых, очевидно,
превосходит все допустимые пределы, и даже не в массовости их
распространения в молодежной среде, чему во многом способствует
наша желтая пресса и телевидение, но и в непрекращающихся ударах
по строю русской речи, сложившимся веками основам словообразования, наносимых в первую очередь рекламой и беспредельным в
своей примитивности словотворчеством типа «сникерсни» и т.д. И
дело здесь не только и столько в опасностях, нависших непосредственно над русским языком, вообще, хотя трудно себе представить,
что можно об этом не беспокоиться, а в том губительном вреде, который наносится подрастающим поколениям, не имеющим корневых
63
связей с языковой культурой. Вред, наносимый при нашем попустительстве русскому языку, наносится прямо, непосредственно и жестко будущему нашей национальной культуры, которая единственно
определяет, каким этому будущему быть.
И именно эти очевидные и все нарастающие угрозы исторически
и социально вынуждено для нас становятся – должны стать! – критериальной основой оценки реальной эффективности обучения русскому языку в школе. И именно с этих позиций может и должна
определяться эффективность преподавания учебного предмета «русский язык». И принять такие критерии необходимо не ради сколь
угодно обоснованной критики, не ради отрицания несомненных заслуг отечественных методистов, а для осознания возникшей угрозы,
своей буквально исторической ответственности и неотложной необходимости откровенного ответа самим себе: что можно и необходимо сделать, чтобы кардинально изменить ситуацию, сложившуюся в преподавании русского языка, чтобы справиться с существующими негативными явлениями и обеспечить столь великому языку возможность выдержать острейшую конкурентную
борьбу?
МИФИЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Найти ответ на столь сложный вопрос, с одной стороны, не просто необходимо, а исторически необходимо, с другой, нельзя, наверное, не понимать, что таких ответов может быть не один и не два. Их
будут искать, и уже стараются найти все те, кто действительно проявляет обеспокоенность о русском языке, его роли, статусе в современном мире. В этой связи особую остроту приобретает вопрос о
критериях и степени продуктивности выдвигаемых идей и теоретических концептуальных предложений. Ведь пытаясь найти ответ на вопросы, «в каком направлении двигаться?» и «что делать?», мы всегда
оказываемся в ситуации сказочного героя, оказавшегося на развилке
дорог, и не знающего точно, какую из них выбрать. В этой связи, как
представляется, поиск требуемого нам ответа, образно говоря, упирается не только в степень аргументированной продуктивности выдвигаемой идеи, но и реальность системно раскрытой обусловленности
её реального практического воплощения в жизнь.
И если с такой критериальной основой согласиться, если принять данное условие за методологическую возможность оценки выбора и предлагаемых идей и решений, то достижение исторически
64
необходимой цели может и должно рассматриваться как выдвигаемая
системная совокупность задач, стоящих перед образованием вообще,
и преподаванием русского языка, в частности.
Признание правомерности выдвижения такого условия создает,
как представляется, методологические предпосылки для сравнительного анализа уже существующих подходов к этой проблеме и выявления возможностей выдвижения принципиально других идей и продуктивных решений.
В этой связи, наверное, есть необходимость выделить уже серьезно заявившую о себе позицию, основанную на неразрывности связи
русского языка и национальной безопасности. Сама формулировка
такой позиции, несомненно, говорит о гражданской обеспокоенности
авторов, об их стремлении донести до общественного сознания разрушительную силу многих процессов, происходящих в стране, и
настолько губительно сказывающихся на русском языке, что приходится даже поднимать вопрос и о безопасности государства.
С позиций этих авторов, обобщенно выраженной в статье
А.М. Кушнира «Русский язык и национальная безопасность»4,
«наиболее разрушительной сферой агрессивного воздействия, несущего в себе угрозу этнической, культурной, языковой и прочей переидентификации, являются средства массовой информации и телекоммуникации». Автор в своей статье использует такие термины как
«информационная война», «информационная агрессия», «информационный агрессор», «защищённость сознания» и т.д., которые не
только содержательно, но и политически заостренно раскрывают
опасность сложившейся ситуации и требуют незамедлительного принятия
мер
для
«Защиты
народа,
его информационнопсихологического иммунитета от направленной против нас информационной агрессивности».5 И поэтому резко возрастает «стратегическая роль образования в плане защиты сознания»». По мнению
А.М. Кушнира «влияние образования на безопасность страны определяется тем, в какой-мере оно снижает или повышает уровень интеллектуального и волевого потенциала населения в сравнении с другими сферами». Обратим внимание на чрезвычайно важное, и с моей
точки зрения, бесспорное в своей содержательной продуктивности
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. ж. «Мир образования-образование в мире». – 2004.
- № 3. - С. 199.
4
Там же1 Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. ж. «Мир образования- образование в мире». – 2004. - № 3. – С203-204
5
65
утверждение, что образование может не только повышать, но и
снижать уровень интеллектуального потенциала. И далее, наряду
с целым рядом других поставленных вопросов, автор продолжает:
«создает ли образование «глубинный патриотизм», встроенный в сознание архитектоникой родного языка (выделено мною – Я.Т.) или
оно воспитывает потенциального эмигранта…»?.6
И, отталкиваясь от этих рассуждений, автором выдвигается ряд
взаимосвязанных вопросов. Какова роль современного образования в
интеграции и дезинтеграции страны? Как должны соотноситься концепции и программы национальных школ (русской, татарской, еврейской и т.д.), региональных программ развития образования и представления о единой российской системе образования? Каким статусом должен обладать русский язык? В какой мере образование разрушает или укрепляет культурный иммунитет граждан, делая их восприимчивыми или не восприимчивыми к информационнопсихологическому воздействию? И после этого идут рассуждения о
государственной политике, о связи с русским зарубежьем, странами
СНГ, и все, в конечном итоге, сводится к политическому аспекту
проблемы, с позиций которого утверждается о возникновении опасности губительного для страны процесса «переидентификации информационно-культурного иммунитета». А процессом этим управляет «информационный агрессор», и русский язык в такой ситуации является основной «мишенью» агрессии7. Поэтому, делается вывод,
нужна активная защита безопасности Российской Федерации. В подтверждении чего приводятся слова другого автора, который считает,
что «уникальность данного типа безопасности задается ее особым
предметом, удерживается правильным (выделено мною - Я.Т.) русским языком». И далее – «иммунная система ослаблена», показателем чего является снижение ценностно-мотивационного рейтинга
русского языка среди прочих базовых ценностей»8. А спасение видится представителями этой позиции в народообразовательной способности самого языка, на которую надо опереться и использовать.
Отмечая, что со стороны государственных органов предпринимаются определенные меры, автор с нескрываемым сожалением отмечает, что беда в том, что «защитники русского языка» фокусируют
свои усилия на использовании традиционных «консервативных тех6
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. ж. «Мир образования- образование в мире». – 2004.
- № 3. - С. 203
8
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Там же. . – 2004. - № 3. - С. 199
7
66
нологий», и тем самым «все отдается во власть лингвистам». А проявляемые ими усилия не могут противостоять жестким агрессивным
влияниям. В частности, таким, как экспансия англоязычной музыки и
не менее разрушительной экспансии английского языка. По нескрываемому убеждению автора, выраженному не только в формулировке,
но и в подчеркнутом выделении шрифта, «образование и сфера культуры должны были действовать не только на опережение в темпе общемировых тенденций, но и «на собственной историко-культурной и
языковой почве»9.
Для смыслового раскрытия и содержательной конкретизации
столь важного по своей социальной значимости призыва, приводится
очень интересный и весьма нетривиальный, но, несомненно, заслуживающий внимания пример. В Татарстане, как известно, очень много внимания, причём комплексно обеспечиваемого, уделяется языку.
Но, отмечает А.М.Кушнир, «эффективность усилий по реабилитации
и развитию татарского языка, предпринимаемых ценой огромных организационных и финансовых затрат, просто смехотворна по сравнению с тем эффектом популярности, который создавал языку один
единственный певец, певший песни на татарском10 языке, но в такой
музыкальной стилистике, которая близка современной молодежи.
Даже русские ребята, уезжая из города (Набережные Челны – Я.Т.) и
республики в дальние края, увозили с собой записи на татарском языке»11 И вывод из такого примера для автора определенен и доказательно однозначен. И суть его в недопустимости существующего положения, и вытекающего из него признания, дескать, «раз дело в языке значит – языковеды главные». В итоге всё это приводит к тому, что
из-за их, мягко говоря, бесталанности «деньги просто уходят в песок».
Продолжая теоретически анализировать проблему языка, автор
отмечает, что ряд вопросов может быть решен на государственном
уровне, и – при этом - такого рода решения связаны, в основном, с
чётко направленными запретами и ограничениями. «Это касается сокращения неоправданных заимствований иностранных слов, ограничение объемов музыкально-песенного радиовещания на иностранных
языках, соблюдения прав потребителей при печатании товарных ярКушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования - образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 205
10
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 205
11 1
Там же
9
67
лыков и инструкций и т.д. И хотя список такого рода ограничений, по
мнению автора, «очень узок», но, исходя из мирового опыта, его и не
надо расширять. Проблемы такого рода остро проявляются именно
тогда, когда список вводимых ограничений неоправданно расширяется, и в результате срабатывает извечная сладость «запретного плода»,
и проявляется избирательность «технологий целенаправленного воздействия», типа фонда Сороса.
Нам всем надо понять, что созданное поточное производство
учебной литературы, предоставление грантов на учебнометодические разработки «определенной модальности», позволяют
активно внедрять «информационный вирус», приучая «трактовать
образование как сферу услуг, как сферу индивидуальной самореализации, как сферу «демократизации» нашего «тоталитарного общества»12. А такой подход к образованию «затеняет» и «вытесняет»
функцию образования «как средства проектирования перспектив государственности, как механизма выращивания промышленно технологических «зон роста» и «точек прорыва», как инструмента культивирования и развития национального самосознания»
Признавая весьма ограниченные возможности такой «ограничительной стратегии», автор считает, что ее альтернативой может быть
создание «общенациональной системы культуро-лингвистической
экспертизы», «делающей все виды информационной агрессии,
направленной на систему языка, на индивидуальное и общественное
сознание, видимыми и очевидными для населения» (выделено
мной– Я.С.). А в принципе «в целях активного противодействия
агрессии направленной против государственного языка Российской
федерации, может быть создана государственная структура, осуществляющая системную законотворческую и информационную работу, направленную на защиту и продвижению русского языка в мировом сообществе».13 Для этой же цели может послужить «разворачивание программы «Русский язык как мировой». И такую программу надо планомерно реализовать «хотя бы ради сотни миллионов
русскоязычных людей, живущих за пределами России, ради геополитических интересов в славянском мире», и, хотя бы потому, «что ана-
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 206
13
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 206
13
Там же с.207
12
68
логичную программу реализует уже Малайзия, где при Президенте
действует специальный комитет «Малазийский язык как мировой»14.
А отсюда у автора возникают недоуменные вопросы. Почему не
осознают губительной для безопасности страны ситуации наши образовательно-педагогические, психолого-филологические «доценты с
кандидатами». Ни все уже созданные доктрины и инновации, ни
принятые ограничительные меры, «планируемые различными «языковыми» и «орфографическими» комиссиями при любой интенсивности их усилий, к сожалению, не несут в себе системного решения, которое могло бы обеспечить защиту языка, индивидуального и общественного сознания».15
Но беда и состоит, по мнению автора, в том, что те, кто специализируются на вопросах обучения и воспитания, в частности административные и научные работники системы образования, упускают из
вида «ключевую составляющую «языковой безопасности» страны и
народа. И автор продолжает, а «это вопрос об отношении к языку, в
буквальном смысле слова о любви к языку, о способности наслаждаться языком, смаковать умное, меткое и красивое слово»16 «Но –
утверждает автор, - сложилось такое положение дел (выделено
мною – Я.Т.), что происходит убиение культурно-генетической способности к саморазвитию языка. У подавляющего большинства народа российского угасание духа – вот во что выливается грамматическая пластика и литературоведческая анатомия».17
И продолжая рассуждения о природе русского языка, и утверждая, что становление языка происходит, в первую очередь, не в
школе, а в естественной среде языковой культуры, автор утверждает,
что из этого не следует, что учебники могут быть убогими в языковом отношении, что урок русского языка может быть скучным и нудным, а школа мириться с тем, что дети не любят уроки русского языка.
И поэтому нельзя втискивать уроки русского языка в «производство учебного предмета». «Языку не нужно учить как чему-то внешнему. Язык это то, чем любой ребенок, начиная с раннего детства,
живет и дышит и поэтому превращение языка в учебный предмет
оказывается отчуждением языка от ребенка». Поэтому надо не сво14
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 207
15
16
17
Там же с.208
Там же с.208
69
дить обучение русскому языку к освоению внешних правил (орфографии, синтаксиса, стилистике), а к « организации интенсивного
процесса жизни в языке»18.
И понимая, что бесконечное присоединение критических замечаний, исходящих только из долженствования, исходя из своего учительского опыта и хорошо осознавая, что необходимы конкретные
ответы, лишенные декларативности и эмоциональной пафосности,
А.М. Кушнир пытается в заключении довольно пространной статьи,
хоть в вкратце, перейти на уровень конкретизации, и ответить на вопрос, что нужно делать, и тем самым, решить задачу преодоления
агрессии «отчуждения» от русского языка.
Для этого, в первую очередь, надо признать и понять, что «важны не знания о языке и не языковые навыки, и чтобы у ребенка сформировалась определенная сумма (значит – ее нет? – Я.Т.) языковых
потребностей»19.
Выдвинув исходное требование, автор пытается конкретизировать его суть: «прежде всего это базовая потребность в общении на
русском языке…»И только после сформированности таких потребностей можно будет «ставить вопрос об освоении орфографических,
синтаксических и стилистических правил, можно ставить вопрос о
литературоведческом диалоге».20
И вообще «предметное отчуждение языка от ребенка продуктивно лишь тогда, когда у него «возникает потребность ответить на
вопросы «как устроен язык?» «как устроен текст?». И следовательно
«система правил и знаний» должна быть принципиально вторична и
не сущностна по отношению к задаче языкового развития ребенка». 21
(с. 210).
Но именно то, что так необходимо, утверждает А.М.Кушнир, в
школе не делается. И это тем более, по мнению автора, досадно, что
принципиально иной образовательный ход возможен и продуктивен,
доказывают «пионерские разработки отечественных педагогов и психологов» и для этого надо срочно решить задачу «формирования мо-
18
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 209
19
Там же,с.210
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 207
Там же с.210
20
21
70
тивационных технологий, способных обеспечить удовлетворение
всех перечисленных потребностей».22 (с. 210).
Вся предстоящая работа, по мнению автора, не должна «сводиться к смене предметно-знаниевой парадигме школьного языкового
образования». А сегодня «на все эти грамматические и литературоведческие приседания уходит 95% учебного времени» и ничего не
остается «для души и сердца», что единственно «рождает языковую
личность».
После конкретизации того, что нужно сделать, читателю вновь
напоминают о нависшей угрозе «переидентификации населения», и о
историческом требовании, которое «надо осуществить».
Завершается эта цепь эмоционально выстроенных и подкрепленных цифрами и аргументами, несомненно, существенно значимым
выводом, свидетельствующим о наличии некоторой самокритичности
по отношению к высказанным и отстаиваемым призывам. «Приведенное выше рассуждения. если и не доказывают существования
прямой связи между отношениями разных людей к родному языку и
национальной безопасности, то, по меньшей мере, свидетельствуют о
существовании проблемы на стыке языка и безопасности… В любом
случае есть смысл разобраться с вопросом, искать корреляции и выстраивать системные действия на перспективу».23
И в качестве примера, раскрывающего, как системно решать такую проблему, приводится опыт Амурской области, где в 90-е годы
сотни учителей, используя технологию звукового обучения чтению в
начальных классах, не только снизили учебную нагрузку, но и увеличили «объем самостоятельного чтения в 10-20 раз», а параметры техники чтения учеников 3-4 классов оказались сопоставимы с таковыми
у выпускников школ, обучающихся традиционными методами.
При этом автор считает необходимым, чтобы полученные результаты всякого рода инноваций и проводимых экспериментов
находили подтверждение со стороны «независимых исследователей».
И было бы хорошо, если бы РАО начала «осуществлять такого рода
экспертизы».
Но безотносительно к ожидаемым переменам в организации
экспертных проверок, автор на основе приведенного примера убежКушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 210
22
Кушнир А.М. Русский язык и национальная безопасность. Мир образования. Образование в мире. – 2004. - №
3. - С. 211
23
71
денно заявляет: «В нашей стране есть уникальный опыт обучения
русскому языку на основе любви».24 И далее следует:
«дети обученные читать с помощью звучащего текста… предпочитают чтение
книги телевизору, который… вызывает у них состояние информационного голода». И завершается статья, посвященная, судя по названию и выдвигаемым откровенно заостренным политическим исходным посылкам, таким утверждением: «данный пример лишь иллюстрирует принципиальную возможность качественных изменений в
школьной технологии, направленных на усиление устойчивости индивидуального и общественного сознания по отношению к манипуляциям, а всех заинтересованных мы приглашаем обращаться за консультациями в амурский институт повышения квалификации работников образования»(с. 212)
Нетрудно заметить, что я подробнейшим образом, ничего не
упуская, пересказал и процитировал эту статью. И сделал это по двум
причинам. Первая состоит в том, что я тоже считаю, что есть прямая
связь между русским языком и безопасностью страны. А вторая, и
этому, по сути, посвящена моя работа, насколько эта аргументация,
логика и педагогическая направленность. выстраиваемые и предлагаемые решения действительно могут способствовать укреплению
национальной безопасности, исходя из ее прямой зависимости от качества обучения русскому языку.
С позиций этих причин, обуславливающих столь подробное изложение статьи А.М. Кушнира, я считаю не только возможным, но и
просто необходимым, исходить из одного обязательного условия. И
суть его в том, чтобы, когда речь ведется на процессуальном уровне,
поднимаемая столь актуально и остро проблему, надо изначально не
только осознавать реальную сложность ее решения в массовой практике, не только степень обоснованности тех или иных принципов и
локально-фрагментарных опытных доказательств, но и уровень системной готовности устранить то, что не устраивает, и действительно
воплотить в жизнь то, что представляется необходимым.
И с позиции этих требований трудно согласиться со многими
положениями в статье, трудно не увидеть, насколько языковая проблема, политически гипертрофировано представленная в виде уже
нависшей гибельной для страны опасностью, и что требует незамедлительных, не то что научных и методических решений, а волевых
политических действий. Но при этом, предлагаемые рекомендации,
24
72
откровенно рассчитаны на неопределенное время и не представляющими серьёзно самую возможность, даже если это любовь и ответственность, преодоления сложившейся ситуации.
Нежели можно рассчитывать на то, что такие, несомненно, жизненно важные призывы смогут стать основой целенаправленной деятельности, в которую втянуты сотни тысяч людей? Причем, если действительно признать, что против нас действует информационный
агрессор, то и решения должны, в первую очередь, приниматься на
государственном уровне, без каких-либо излишних, преимущественно сентиментальных разглагольствований. Но в данном контексте
эту, откровенно политизированную позицию автора, хоть и связанную со школьным преподаванием русского языка, нет смысла специально рассматривать. Но смысл есть в другом. В обсуждении выдвинутой автором методологической установки, с позиции которой ставится и решается проблема преподавания русского языка как основы
обеспечения в современных условиях национальной безопасности. И
в этом случае важен результат, пути его достижения. Т.е. насколько
профессионально ставится и, следовательно, решается проблема.
Ставя национальную безопасность в прямую зависимость от того или иного фактора, в данном случае, от русского языка, при профессиональном рассмотрении проблемы, мы буквально вынуждены
исходить из необходимости раскрытия этой адекватной зависимости,
а значит, максимально возможно определить не только, в чем такая
зависимость проявляется, но и что в действительности зависит от
фактора, о котором идет речь. В данном случае – образования, вообще, и преподавания русского языка, в частности.
Мифологизируя роль образования, гипертрофируя его реальные
возможности, не вычленяя при этом собственно тех задач, которые
оно может решать, растворяя его роль в задачах и целях, встающих
перед государством и обществом, вообще, мы тем самым, по сути, не
только не способствуем решению актуально значимой проблемы, а в
действительности серьёзно затрудняем реальное продвижение к ее
решению.
Все, сколь угодно правильные рассуждения об образовании, изначально призваны исходить из трех обязательно соблюдаемых требований, суть которых в том, что:
- образование как многоуровневая, многоструктурная деятельность в которую включены миллионы людей, которая основана на
определенной культуре, традициях, этнических и региональных осо-
73
бенностях, ни при каких обстоятельствах не может и никогда не будет определяться интеллектуально и государственно близоруким
правилом – «здесь и сейчас»;
- образование как развивающая действительность в разные исторические периоды, несомненно, оказывается перед необходимостью
активного участия в решении задач, жизненноважных для государства и общества. Но при этом – как бы ни были важны эти задачи –
эффективность вклада образования в их решение будет определяться
степенью фундаментальной научной обеспеченности функционирования системы образования и уровнем общей и профессиональной
культуры кадров. Отсюда неодолимо проистекает поиск ответа и чёткой определённости понимания – что действительно зависит от образования при решении той или иной проблемы;
- функционирование образования вообще и преподавание учебного предмета русский язык, в частности, представляет собой непрерывно и последовательно осуществляемый процесс, повышение эффективности которого определяется не только и не столько выдвигаемыми целями, сколько методологически обоснованным и системно и
раскрываемым путей, средств. необходимых условий для их достижения. Отсюда продуктивность идей и предположений, претендующих на прямую и непосредственную реализацию, определяется не
только их научной аргументацией, но и системно раскрытой последовательностью целенаправленного практически осуществляемого процесса и учетом необходимого для этого времени. Любая, действительно профессиональная постановка проблемы не может ограничиваться обоснованием ее актуальности, даже с самых высоких политических и идеологических позиций и уровнях, а исходить из обязательной адекватности выдвигаемых для решения задач и наличествующих путях и возможностях их решения.
В этой связи представляется важным поднять вопрос о явной
рассогласованности обоснований актуальности проблемы, исходящей
из состояния «сознания граждан и народа в целом», и выдвигаемыми
призывами преподавания русского языка в школе. И дело здесь совсем не в том, что автор преувеличивает или не преувеличивает значение нависшей над страной и ее народом опасности. Это, в конечном итоге, и право, и дело любого берущегося за перо, иметь свою
точку зрения. На аналитическом уровне гражданской и политической
рефлексии все в равной степени свободны.
74
Но такого рода свобода, когда предмет разговора изначально носит профессиональный характер, и пишущий, кроме возможных политических целей и идеологически отстаиваемых ценностей, изначально ставит каждого автора поставить перед собой и ответить на
вопросы – «что? и как делать?».
И поэтому, нельзя не отметить такого рода несоответствия и
рассогласованности, полного отсутствия стремления к контекстному
самоограничению в статье «Русский язык и национальная безопасность». Конечно, если автор не ставил перед собой сугубо политических целей, а стремился внести свой вклад в решение проблемы повышения эффективности преподавания русского языка. Естественно,
что надо, наверное, наконец, откликнуться на призыв автора обратиться к изучению многолетнего опыта амурского института повышения кадров. Но, к сожалению, трудно рассчитывать, что использование рекомендованных методик направленных на привитие любви к
русской литературе, устранит те катастрофические угрозы, которые
так образно и эмоционально заостренно представлены в статье.
И ведь именно, исходя из таких угроз, если с автором согласиться, надо искать незамедлительные - и при этом эффективные - решения. Но именно таких рекомендаций, причём системно обоснованных
и адресно раскрытых, объясняющих, кому и что надлежит делать, в
статье нет.
Но зато в статье, актуальность которой в самом общем виде
несомненна, есть ряд идеологически и методологически значимых
положений, с которыми, мягко говоря, полностью согласиться нельзя.
И первое из них состоит в гипертрофированном взгляде на образование как таковое. Все авторские рассуждения об образовании изначально носят очевидно расплывчатый и содержательно неконкретный характер. Ведь когда мы ведем речь об образовании, его предназначенности, целях и возможностях, мы не можем забывать и позволять себе отвлекаться от очень простой мысли, за абстрактной категорией «образование» стоят не абстрактные, а совершенно конкретные явления, процессы и структурно-организационные формы управления и функционирования. К примеру, такие как - «система образования», «министерство образования», «органы управления образованием», «учебные учреждения», «руководители школ», «учителя»,
«методические службы», «научные структуры» и т.д. Никакого «вообще» образования в реальной действительности не существует. И
если мы действительно хотим что-то изменить, то мы, если проблема
75
ставится профессионально, призваны понимать на каком уровне это
нужно и можно делать – идеологическом, политическом, управленческом, организационном, содержательном, методическом, собственно
практически деятельностном. И чем четче и определеннее мы это будем осознавать и этому следовать, тем значительнее и содержательнее будет реальная отдача от постановки и предлагаемых путей решения проблемы.
Преувеличивать возможности абстрактно понимаемого образования, не учитывать его фундаментальных основ управления, функционирования и развития значит, в действительности, безотносительно к любым декларативным заявлениям, мало способствовать решению волнующих государство и общество проблем.
Но в статье отстаивается ещё одна позиция, связанная с преподаванием русского языка, с которой трудно согласиться. И суть ее в
отстаиваемом понимании «защищенности сознания» и роли «русского языка». И причем дело не в том, что «сознание» если оно подвергается «информационной агрессии», не надо защищать. Но это абстрактная постановка проблемы. В реальной действительности, требующей практических действий, проблема, её решение должно системно «распадаться» на ряд вопросов:
 о каком возрасте идет речь – взрослых, юношей, детей?
 О каких видах такого рода агрессии идет речь – печатной
продукции, телевизионных передачах, прямых эфирах с
гипнотизерами и экстрасенсами, психоаналитиками, психологами и т.д.?
 И, наконец, о реальной роли и возможностях дошкольного,
школьного или взрослого образования?
Не дифференцировать такого рода вопросы, не искать адресных на
них объектов, растворяя их в весьма любопытных по своей формулировке фразах, значит, в действительности и лишиться, и лишать
нас самой возможности находить нужные ответы, пути и средства адресно требуемых решений.
Но дело не только в необходимости дифференцированно относиться к проблеме «защита сознания», но и в ее методологической
ущербности при такой постановке проблемы, и, следовательно, поисков необходимых путей ее решения. Ведь исходя из необходимости
«защиты сознания нашего населения», мы – хотя автор и отрицает
продуктивность сугубо ограничительных мер и не причисляет себя к
числу «защитников» - в действительности ставим себя исключитель-
76
но в защитную позицию. И вся логика создания всякого рода «комиссий» и «центров» и т.д. изначально непродуктивна и ориентирована
на решение откровенно защитных задач, в которых одни члены общества берут на себя функции «защиты» других членов общества от
всякого рода нежелательных влияний. Конечно, было бы, с моей
стороны, избыточно наивно не признавать необходимости «принятия
определенных мер» в определенных ситуациях, на определенных исторических этапах, и искать выход из положений, в которых может
оказаться искусство и общество. Но, как говорится, кесарю – кесарево. Одно дело признать необходимость принятия определенных мер в
, к примеру, в данных исторических условиях, и совсем другое, признать необходимость принятия ситуативных решений, которые тоже
еще надо методологически фундаментально обосновать в прямом соответствии с определяющими тенденциями развития нашего государства и образования.
А ведь сам факт признания необходимости «защиты населения
страны» от негативных влияний, факт признания информационных
войн и конфликтов, да и самой глобализации требует принципиально
другого подхода к всестороннему осмыслению этих процессов и, следовательно, принципиально других выводов и решений. И в этих
условиях наша страна, наше общество исторически поставлено перед
необходимостью раскрыть суть происходящих процессов, ставящих
нас перед обязательностью выбора, формирования требуемого к нему
отношения. А отношений такого рода может быть не одно, не два, а
три. И особенно это необходимо делать, когда речь идет о действительно существующей информационно-психологической войне и о
той роли, которую может и должна играть система общественного
образования. Ибо эти отношения, о предстоящей возможности выбора, принципиально различны. В одном случае – это
- поддержка тех или иных тенденций, произвольных влияний,
производимого воздействия; в другом
- нейтрализация происходящих процессов и оказываемых влияний; в третьем
- открытое противостояние и активная борьба с четкой и адресно оцененными субъектами и определенной ответственностью за достигнутые результаты.
И достаточно обоснованный выбор принимаемого решения возможен в том случае, если он исходит из комплексного обеспечения
77
двух условий – учета специфики оказываемого влияния и адекватности избираемых для этого средств.
Но, когда речь ведется о необходимости защиты сознания населения, кроме этих, по сути вынужденных путей и средств, необходимо – жизненно и фактически необходимо – понять и всесторонне
осмыслить принципиально другую совокупность вопросов. И круг их
определяется исторической необходимостью выяснения причин, из-за
которых не срабатывает, выражаясь языком статьи, «иммуноменталитетная защищенность» и возникает сама возможность агрессивной
всесторонней «переидентификации» населения. Ведь само признание
такой возможности – самый убедительный аргумент о существовании
определенной совокупности факторов, не только ослабляющих иммунную сопротивляемость негативным влияниям, но и способствующим и усиливающим их воздействие. И естественно, без системного
выявления и анализа такого рода факторов мы не только не можем
радикально изменить ту или иную не устраивающую нас ситуацию,
но и не прояснить, что в действительности можно делать и сделать.
Зная же о тех или иных явлениях, негативно сказывающихся на общественном сознании, мы не только можем достаточно четко и даже
на проектном уровне определять, что, в какой последовательности, в
каких масштабах предстоит сделать, но и совершенно иначе подходить к исследованию тех факторов, ресурсов и потенциала, которыми
мы располагаем и можем эффективно использовать. И только тогда
мы сможем от логики поиска защитных, сугубо оборонительных решений, перейти совершенно другой - парадигмально другой - логике
формирования общественного сознания, которому не страшны оказываемые информационные влияния, которого не надо сугубо охранительно оберегать и всячески изолироваться от такого рода влияний,
боясь по известной привычки, как бы чего не вышло. Любые идеи,
призывы, декларативные заявления имеют сколько-нибудь общественную ценность, если они, кроме тех, кто их произносит, имеют
сущностное значение для тех, кому адресованы.
И такой системный анализ, если мы действительно хотим обеспечить иммунную невосприимчивость к любым негативным влияниям, должен быть осуществлен по отношению ко всему комплексу
факторов, оказывающих влияние на формирование общественного
сознания и, естественно, скорее всего, и в первую очередь, системе
отечественного образования, вообще, и русскому языку, в частности.
78
И в этом случае логическая цепь рассуждений, исходящих из роли и значения русского языка в современных условиях, напрямую зависит, когда речь идет о школе, от эффективности преподавания
учебного предмета «русский язык», и системного учета комплексной
совокупности характеристик и особенностей, определяющих современное состояние и особенности системы отечественного образования. И нам не обойтись без выявления и раскрытия всей совокупности условий, от которых зависит
эффективность учебновоспитательного процесса, и его исходных методологических основ
от которых, если не во всем, то во многом зависит преподавание каждого учебного предмета, включая русский язык.
И только при таком подходе мы выявим и раскроем возможности целенаправленного использования формирующих возможностей
системы образования и определить, как могут быть использованы
формирующие возможности русского языка для решения огромной
совокупности социально значимых целей, включая национальную
безопасность.
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЯЗЫК – НЕ МОЖЕТ БЫТЬ НЕ
РОДНЫМ
Ставя перед собой вопрос о роли русского языка в современных
условиях, мы, по сути, ставим себя перед необходимостью ответить
на другой, принципиально другой вопрос. И суть его в том, чтобы искренне, прямо и откровенно ответить: является ли государство - Российская Федерация – Россия родиной для всех этносов, ее национальностей, и каждого члена общества? И если у нас сейчас в современных условиях нет возможности в такой категоричной форме его
сформулировать, то, может быть, мы сможем его сформулировать
иначе: «Хотим ли мы, чтобы Российская Федерация стала Родиной
для каждого члена общества и, если да, то, что можно для этого сделать?»
И только в зависимости от степени политической искренности
и реальной заинтересованности в судьбе России как Родины всех живущих в ней этносов и граждан, можно будет не только декларировать отношение к русскому языку как к государственному, но и практически воплощать в жизнь эту замечательную декларацию. Признавая за каждым гражданином Российской Федерации неформальное, а
действительное равенство прав и обязанностей, мы, тем самым. создаем фундаментальные основания для формирования отношений ко
79
всему комплексу проблем, относящихся к феномену государственности как системообразующей основы социального бытия равноправных людей, и, следовательно, ко всем социальным атрибутам,
образующих и выражающих основное содержание не только категории «государство», но «государственность»..
И поэтому язык не может не рассматриваться как одна из самых
главных и фундаментальных основ ее – государственности - реального социального и исторического существования. А так как «государственность» как социально-историческая форма организации бытия
людей не может не рассматриваться как реально протекающий процесс, то всё, что связано с его атрибутикой, включая язык, также не
может не развиваться. Причем именно эти реально происходящие изменения в самой атрибутике государственности достаточно объективно и сущностно убедительно раскрывают историческую степень
ее социальной прочности, готовности развиваться в жестко конкурентных условиях. В этой связи отношение к языку, называющимся и
считающимся государственным, может и должно рассматриваться
как критериальная основа определения социально-исторической значимости и роли самого государства и, естественно, реальных перспектив его исторически продуктивного функционирования и развития. И вот что в действительности парадигмально значимо – речь
должна вестись о таком отношении, которое проявляется не в тех или
иных эпизодах, не в тех или иных социально-общественных функциях или официально требуемых преимущественно административных
процедурах, а в повседневной жизни людей, их межличностном общении и во всех формах творческой самореализации личности.
Можно даже вывести без боязни ошибиться формулу: отношение населения страны к государственному языку, составляя фундаментальную основу бытия государства и общества, прямо
пропорционально его социальной прочности и историческим перспективам развития. И тем самым определяет и предопределяет социально-историческую значимость государственного устройства в
условиях глобализации, требующей соответствующего уровня конкурентоспособности и от государства, и от вступающих в жизнь подрастающих поколений. Именно отношение населения к государственному языку воплощённо отражает в себе прямопропорциональную зависимость между программами, выдвигаемыми социальными
целями и реальной готовностью государства и общества их практически реализовать. Ибо только государственный язык в прямом соот-
80
ветствии со своим социальным и историческим предназначением
обеспечивает самую возможность активного соучастия всех его
граждан, всех этносов в определении своей роли и вклада, который
может быть ими внесен в решаемые государством проблемы. И только государственный язык в современных условиях способен обеспечить активное проявление многообразия форм общественного сознания в структуре единой информационной системы. И, наконец, только государственный язык способен обеспечить реальные права и возможности для творческой самореализации всех членов общества,
независимо от их этнической принадлежности.
Так возникает и не может не возникнуть необходимость осознания того, что официальное признание языка государственным, в данном случае, русского языка, является, как говорят математики, условием необходимым, но недостаточным. И эта совокупность условий,
требуемых для того, чтобы русский язык стал действительно государственным, может быть реализована и обеспечена только в том случае,
если государственный язык станет родным для всего населения
страны.
Признав справедливой, исторически необходимой такую постановку проблемы, мы также вынуждены признать, что для того, чтобы
государственный язык стал родным для всего населения страны, для
каждого ее гражданина, надо найти программно-проектное решение,
эффективность которого определяется целенаправленной профессиональной деятельностью, осуществляемой на разных структурных
уровнях. На общефедеральном, на региональном, на муниципальном
и, конечно, на школьном. В самых общих чертах на каждом из этих
уровней призвана реализовываться достаточно четко сформулированная совокупность целей и задач, являющихся прерогативой каждого их них. И в то же время должна быть методологически, содержательно и управленчески раскрыта и обеспечена сопряженность выделенных на каждом из этих уровней целей и задач, обусловленная
обязательностью вертикальных переходов от одного уровня к другому – сверху вниз и снизу вверх. Ведь сам факт признания уровневой
структуры процесса целенаправленного обеспечения развития русского языка как государственного, ничего другого не означает, кроме
признания необходимости проектного отношения к проблеме перехода от выдвигаемых целей – к разработке необходимых доктрин и
управленческих решений, а от них – к разработке учебных программ,
учебных предметов, к подготовке кадров и, наконец, к непосред-
81
ственно осуществляемым действиям на уровне учебных учреждений.
Из такой обобщенной схемы, достаточно очевидно проистекает возможность выведения двух выводов, которые конкретизируют, в чем
должна состоять суть этих переходов «сверху вниз» и «снизу вверх».
Решение данной задачи определяется не только структурной последовательностью процесса, но и тем – и это самое основное – что
должно решаться на каждом их таких уровней для того, чтобы было
что передавать «сверху» и «снизу», чтобы решения, идеи, предложения, выдвигаемые и разрабатываемые для них не оставались декларативными призывами, а были конкретными ответами кому, что
и как надлежит делать. И тот факт, что нас не устраивает качество
обучения русскому языку, не устраивает реально сложившаяся ситуация, объективно и неопровержимо свидетельствует о наличие
непреодолеваемых разрывов между целями и достигаемыми результатами, что именно таких ответов у нас нет.
И это так, хотя не только нет недостатка в общественном беспокойстве и глубине осознания губительной опасности сложившегося
положения с русским языком, не только не признается и отстаивается
необходимость радикально изменить ситуацию, но и сама проблема
выводится далеко за пределы собственно русского языка, органично
увязываясь даже с национальной безопасностью. И сам факт того, что
мы признаем объективность существования зависимости национальной безопасности от русского языка, свидетельствует о том, что
именно эта зависимость не устраняется и не перекрывается никакими другими факторами и условиями, включая экономические,
идеологические, политические, управленческие и т.д. И, следовательно, природа такой зависимости определяется какими-то фундаментальными закономерностями и особенностями, без учета которых
и без опоры на которые стоящая перед нами проблема не может быть
решена. А исходной, отправной методологической установкой с позиции, которой можно осуществлять поиск выявления и раскрытия
закономерностей решения проблемы развития русского языка, если
мы действительно стремимся этого достигнуть, может и должна быть
признана обязательная синонимическая тождественность понятий
«русский язык», «государство» и «родина».
Только с такой, всеми признанной основы могут скольконибудь успешно решаться судьбоносные для страны и народа проблемы, естественно, включая все, что связано с русским языком как
государственным. И именно эта установка определяет и предопреде-
82
ляет возможность преодоления недопустимых разрывов между разными уровнями, на которых сопряжено должна решаться проблема
государственного языка как родного.
Отсюда изначальная необходимость системного раскрытия целей и задач, продуктивно решаемых на каждом структурном уровне.
К ИСТОКАМ РЕЧИ
Хоть и принято считать, что абсолютных истин нет, и во всем
необходимо сомневаться, но, к счастью или к несчастью, случается и
такое, когда можно не сомневаться, и быть абсолютно уверенным. И
одним из таких несомненных утверждений может быть признание
непреложности факта возникновения и существования в человеческом сообществе речи, не сформированной каким бы то ни было
школьным обучением. Не вдаваясь в проблему исторического возникновения речи, что может иметь множество объяснений, ограничимся более скромным, но в данном случае достаточно объективным,
наблюдаемым процессом проявления и овладения речью новорожденным, относящейся к дословесному периоду. Речью, называемой –
гулением.
С позиции современных научных представлений речь не возникает одномоментно. Ребенок ею овладевает в процессе своего развития. При этом необходимо, чтобы кора головного мозга достигла
определенного уровня зрелости, органы чувств тоже оказались достаточно развитыми.
И немаловажную роль играет окружающая среда, обеспечивающая ребенка яркими впечатлениями. Уже на втором – третьем месяце
жизни проявляются различия в крике ребенка, обуславливаемые не
только голодом и болью, но и требованием виде лепета в проявлении
к себе внимания. С развитием речедвигательного и речеслухового
анализаторов возникают все новые сочетания произносимых звуков,
возникают цепочки слогов, разнообразие которых буквально с каждым днём увеличивается. Специалисты называют эти произносительные звуки предречью, которая отражает – и это самое главное –
стремление развивающегося мозга выразить себя.
Научное слежение за развитием речи позволило установить
наличие определенной последовательности появления и проявления
таких звуков. Вначале процесс протекает в виде игры, забавы и испытываемого ребёнком удовольствия от игры разными звуками, затем
происходит усложненное освоение этих звуков в составе определен-
83
ных слогов. Причем, то, что с такой легкостью и очевидным удовольствием произносилось при игре звуками, затем с величайшими трудностями начинает уже членораздельно произноситься в составе отдельного слова.
Объяснение столь радикальных отличий в освоении речью состоит в том, что лепет есть речевое непроизвольное проявление, своеобразная игра развивающегося анализатора, заявляющегося о своем существовании, и никак не связанная с какой бы то
ни было целенаправленностью, требующей усилий. Такая задача
перед ребёнком не возникает. И непроизвольно происходящей игры
со звуками, с одной стороны, вполне достаточно для удовлетворения
требуемых природой, развивающихся горловых связок потребностей,
с другой, для внесения в жизнь дополнительных эмоциональных переживаний, становящихся основой его саморазвития.
В этот период именно среда становится самым основным фактором стимуляции проявления со стороны ребенка необходимых усилий для подчинения себе природной способности произносить звуки,
самостоятельно стараясь формировать речевую готовность к общению с другими людьми. И, естественно, пониманию того, что ему
придётся, чтобы быть понятым другими, научиться решать задачу передачи своих потребностей и желаний в понятной им звуковой форме. Так последовательно, на природосообразной основе, самостоятельно преодолевая испытываемые затруднения, связанные не только
с произношением строго определенных, приобретающих определенное значение звуков, но и их столь же строгое сочетание, выражающее уже определенный личностно осознаваемый смысл, ребенок решает задачу активного необходимого ему межличностного общения.
И в результате к 9-10 месяцам ребенок уже произносит отдельные
слова, образуемые парными слогами (ма-ма, па-па), а к году его активный словарь составляет 10-12 и более слов. К тому же, параллельно, его лепет становится все более активным, поднимаясь на более
высокий уровень, образно называемый «разговорным лепетом». Явно проявляется стремление ребенка развивать свой собственный
язык, отличающиеся огромным разнообразием уже усвоенных интонаций, включающих и утверждения, и вопросы, и радость, и огорчения. И к этому интонационному богатству начинают добавляться речевые образования, выражаемые в слитных и пусть не всегда понятных, но уже «целых фразах». И внимательному уху близких, как пра-
84
вило, не так уж трудно проникать в смысловые оттенки таких фраз и
такой речи.
И именно от взрослых, осознающих свою роль в общении с ребенком, зависит, как наиболее успешно будет происходить переход
от гуления к общепринятому речевому общению. Естественно, чем
больше внимания и целенаправленной заботы будет проявлено со
стороны взрослых, тем быстрее и успешнее будет происходить переход от гуления к словесной речи. Об этом можно судить на основе
такого факта, когда у одних детей этот лепет достаточно быстро заменяется словесной слоговой речью, у других продолжается до полутора, а то и до двух лет.
Принято считать, что речь формируется в подражании, благодаря которому ребенок научается говорить. И поэтому взрослым рекомендуется, общаясь с ребенком, произносить слова четко, неторопливо, интонационно точно, предметы надо называть правильно, и не
имитируя детскую речь, не подражая сюсюканью ребенка. И эта рекомендация справедлива. Так у ребенка опережающе развивается и
активный, и пассивный запас слов.И, естественно, память. Установлено, что к 2-м годам словарь ребенка насчитывает не менее 50 слов.
Но не только память должна нести на себе основную нагрузку на
процесс формирование речи. И хоть действительно нельзя обойтись
без использования названий предметов и того, что требует запоминания, но еще большее значение имеет опора на активизацию мысли
ребенка, призванной «схватить» отношение, «выразить желание»,
передать значимый смысловой оттенок. И в этом случае огромную
роль может сыграть не только прямое общение с ребенком, но и специальное разыгрываемое на его глазах общение между взрослыми.
Общение, в котором, наряду с уже понятными ребенку отношениями
и действиями, типа «дай», «возьми», «принеси» и т.д. звучат и отказы, и непонимание, и все, что так или иначе, случается в процессе
общения людей друг с другом. Такое специально осуществляемое перед ребенком общение уже не основывается на запоминании и подражании, а на развиваемом понимании того, что происходит и что
самое главное – благодаря чему происходит. Так слово, связная
речь становится для ребёнка осознаваемым средством быть понятым
и, тем самым, точно выражать свои желания, которые, усложняясь,
могут быть и становятся все более разными. Причем, если даже специально «не разыграть» перед ребенком специальных сценок по развитию речи, а просто при нем беседовать, решая свои вопросы или
85
обмениваться информацией, это тоже будет играть свою положительную роль. И в реальной действительности, что может быть не
всегда взрослыми замечается, так и происходит. В результате к 3 годам на базе словарного запаса в 250 слов произносимые ребенком
фразы удлиняются и усложняются. А к 7 годам – что научно установлено, и о чем выше уже шла речь – ребенок овладевает грамматически правильной речью. И вот, что удивительно, и что мы, к сожалению, не только недостаточно учитываем, но и попросту игнорируем в
дальнейшей и притом в, казалось бы, целенаправленной работе по
развитию речи и овладению русским языком.
А ведь понимать всё, что с ним и вокруг него происходит, ребенок начинает раньше, чем произносить слова. С научно установленных позиций уже с 8-9 месяцев он начинает реагировать на
смысл слов в речи взрослых. Причем ученые отмечают этот факт,
принципиально различая реакцию на произносимые слова от реакции
на интонационное выражение смысла. И это в определенном контексте, наверное, правильно. Но в данном случае принципиально важно
именно то, что само это различение, и особенно восприятие смыслового значения интонаций основано на понимании со стороны ребенка
различия смыслов, что и является фундаментальной основой проникновения в язык, и, следовательно, тем индикатором, который единственно раскрывает природосообразные пути овладения и развития речи.
И именно игнорирование этого научно удостоверенного факта
стало, как представляется, причиной всего того, что в дальнейшем
произошло с методикой обучения родному русскому языку. Исходя
из закономерностей процесса овладения звуковой речью, фиксируя
объективные процессы перехода от способности произносить звуки к гулению, а от него - к его смысловой определенности, и в дальнейшем - к овладению словом как вершиной речи, методика преподавания русского языка стала уделять основное внимание непосредственно миру слов, его структурным основам, образуемым в них связям и
отношениям, их базовой основательности, что, в конечном счете, и
призвано представлять процесс реального овладения языком. И, следовательно- что следует непреложно- степень, уровень, эффективность и качество этого овладения определяется законами этого мира, его особенностями, правилами и исключениями. И с этих методологических обоснований, что логично и убедительно, не природосообразные основания, обусловливаемые развивающимся ребёнком,
86
становятся фундаментом овладения речью, а наоборот, мир слов во
всей его сложности и многообразии связей становится целью изучения, требующей всесторонней познавательной активизации со стороны ребенка, естественно включая его интеллект. А точнее, и в первую
очередь, его интеллект.
Изучая язык (родной язык) ребенок должен научиться понимать
то, что от него в учебном плане требуется, должен научиться понимать, как правильно строить фразу, должен научиться понимать даже
то, что не поддается пониманию, и называется «исключением из правил». И благодаря такому методологическому подходу и методике,
естественно возникает и не может не возникнуть разрыв между учениками в степени, уровне, эффективности и качеству овладения
учебным предметом «русский язык».
Выше приведенное перечисление требований, предъявляемых к
ученику в процессе изучения русского языка, с одной стороны, не
только представляет собой огромный объем знаний, которым он должен овладеть, но и, с другой - раскрывает ту логику и методическую
совокупность условий, с позиции которых цель, поставленная перед
учебным предметом «русский язык», может быть, и при том, единственно может быть – достигнута.
И в результате мы имеем то, что имеем. И получается, что никого, включая методистов, не устраивает сложившаяся ситуация в преподавании русского языка. Никого не устраивает степень его эффективности и, естественно, достигаемый уровень обучения, и в то же
время, никто не сомневается в необходимости еще глубже изучать законы мира русского языка, еще убедительнее и интеллектуально
увлекательнее раскрывать их перед учениками, доказывая как велик и
прекрасен их родной язык, которым они в силу разных причин не могут, а то и не хотят, овладеть. И хотя наметились принципиально новые тенденции в мире дидактов и методистов, характеризующиеся
смещением акцентов в определении актуальности и приобретенной
значимости тех или иных разделов учебной программы, отстаивается
необходимость принципиального изменения соотношения между
всеми наличествующими, по сути, бесконечными правилами и развитием речи, ситуация далека от надежды на радикальное и столь
необходимое изменение.25
ЧТО ПРЕДЛАГАЮТ КРИТИКИ
25
Милославский И.Г. Развитие речи как цель и как содержание школьного предмета «Русский язык» 06.03.2002, с.152
87
Исходя из очевидной необходимости изменения сложившихся
подходов к преподаванию русского языка, признавая столь же
назревшую необходимость «усовершенствования» сложившихся разделов, посвященных развитию речи, из-за того, что многие из существующих формулировок «носят очень общий характер», и в подтверждении чего приводятся, очевидно, убедительные и трудно опровержимые примеры, доказывается настоятельная необходимость изменения сложившейся ситуации в преподавании русского языка. Так,
отталкиваясь от принципиально значимых для современной методики
таких требований как, в частности, «умение соблюдать основные
правила литературного произношения в рамках требований учебника», Н.Г. Милославский, считает возможным и важным не ограничиваться общими замечаниями, а «указать те аспекты знаний о языке
(выделено мной – Я.Т.) и связанными с ними типы умений, которые
позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач»26. Исходя из формирующей недостаточности распространённого метода синонимических замен, автор
предлагает начать использовать существующей в науке метод толкования значения слов через «дифференциальные признаки». Такой
способ представления, например, «геометрических объектов через
точки, характеризующие их положение в пространстве, хорошо известен школьникам, изучающим не только русский язык, но и математику». И далее автор отмечает: «К настоящему времени с помощью
метода дифференциальных объектов вполне убедительно представлены лексико-семантические группы слов, относящиеся к разным частям речи». И в качестве аргумента говорится, что это «существительное, обозначающее базовые термины родства, в значение которых входит комбинация признаков обозначающих пол (мужской или
женский), линию положения (уходящую вверх или вниз) и число положений (практически только первое или второе)».
Развивая эту мысль, автор говорит о том, что этот метод используется по отношению к существительным, входящим в лексикосемантическую группу водных пространств (море, озеро, река, ручей), и для семантизации глаголов (идти, ходить, бежать, ехать, летать, плыть и т.д.), прилагательных обозначающих температуру (го26
Там же
88
рячий, теплый, холодный, жаркий, прохладный), и по отношению ко
многим иным, «хотя и не во всех областях». И по мнению сторонников этого метода знакомство с ним «позволит учащимся представлять
различия, существующие между словами, близкими по значению». И
в качестве примера сопоставляются слова «наказывать и мстить»,
раскрывая различие которых отмечается, что «родители и учителя
(выделено мной – Я.Т.) наказывают детей за плохие поступки, но никак не мстят им.)».
Дальнейшие рассуждения о продуктивности использования этого метода сводятся к тому, что он, несомненно, способствует не только языковому обогащению словарного запаса, но и сознаваемому выбору необходимых языковых средств. В результате осуществляемое
семантическое различие между словами, «а не простая констатация
синонимических отношений будет полезным для развития речи учащихся»» так как ученики смогут критически отнестись по многим
«тиражируемым высказываниям» и в политике, и в рекламе.
Отстаивая необходимость использования метода дифференциации признаков как средства развития речи, современные исследователи выделяют в качестве одной из «самых распространенных бед»
неразличение объективного «положения дел» и его субъективной
оценки носителем речи. За этой, может быть, и не очень складно выраженной фразой скрывается действительно очень важный смысл.
Речь идет о том, что при любом вопросе, заданном ученику, о прочитанной книге, просмотренном фильме, проведенном вечере и т.д., как
правило, следует однозначный оценочный ответ «понравился, интересно, прикольно и т.д.». Объяснение этому феномену сводится к тому, что «отвечающий» «обычно просто не понимает (выделено мною
– Я.Т.), что от него ждут не только его оценки прочитанного, увиденного и пережитого, но по возможности объективного (выделено –
Я.Т.) рассказа о содержании книги или телепередачи и т.п. И как бы
уточняя сказанное, в полном смысле «объективно» содержательное,
приводится маршаковское «мятеж не может кончиться удачей – в
противном случае его зовут иначе». И чтобы мы поняли, что именно
имел в виду великий поэт, автор добавляет к цитируемым словам «а
именно революцией или народным восстанием». И делает, как представляется, очень важный вывод: « в языковой коммуникации присутствуют либо порознь, либо в спаянном виде два принципиально
разных плана объективный и субъективный». И чтобы предельно
адекватно изложить авторскую позицию я вынужден просто проци-
89
тировать приведенные им примеры. «…Так, слова снег, лошадь, озеро, читать, прыгнуть, отсутствовать, фиолетовый, соленый, столетний
обозначают реальность, а слова гадость, мерзавец, душка, зануда,
нравиться, вкусный, красивый, замечательный – авторское отношение к предмету речи».
По мнению сторонников этой позиции «значение первых наименований в идеале совпадают для всех говорящих по-русски, а вторые
отражают только личное мнение, отношение, оценку говорящего». И
поэтому в слове присутствует объективное содержание и его
оценка. К примеру «разведчик» и «шпион», «осторожный» и «трусливый», «стабильность» и «застой», и на основе таких примеров
утверждается: «Нетрудно видеть, что вторые члены приведенных пар,
обозначают по сути абсолютно тоже самое, что и первые плюс то, что
говорящему это лицо, состояние, свойство не нравится».27
Вариативно относясь к слову и раскрывая возможности такого
подхода в процессе обучения, автор «полностью поддерживает введение в школьную программу разделов, специально направленных на
развитие речи учащихся. Но работу эту надо строить – и это, пожалуй, самое основное в данной позиции – «на фундаменте, расчленяющем устройство содержательной стороны слова (выделено мной –
Я.Т.), и поэтому следует не только «расширять» программу за счет
раздела по развитию речи», а за счёт – «устранения всей концепции
знаний о русском языке», ориентированной не только на соблюдение
формальной правильности письменных текстов, но и на речевой деятельности»28.
И в качестве непреложного вывода следует: «То, что именно такие требования предъявляют к школьному преподаванию русского
языка – не предлог для дискуссии. Предмет для дискуссии, как
наилучшим образом и в разумные сроки осуществить такой переход».29
ДВИГАЯСЬ ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ
Как видим, даже с позиций современных исследователей, открыто и несомненно выражающих свое уважительное отношение к сложившейся системе обучения русскому языку, стремящихся улучшить
его эффективность за счет введения новых подходов и средств, в ко27
28
29
Развитие речи как цель и как содержание школьного предмета «Русский язык» .2002, с28
Там же
Там же
90
нечном итоге, может быть даже вопреки субъективным желаниям, а
исключительно из внутренней логики рассмотрения проблемы, формулируется вывод о необходимости «устранения всей концепции
знаний о русском языке», с позиции которой в современных условиях осуществляется его преподавание. И с этим выводом, исходя из
реального положения дел, и, естественно, всего комплекса необходимых решений, отражаемых в бесконечно широком термине «требования жизни», нельзя не согласиться.
Но, соглашаясь, нельзя не задумываться уже не о критике, ее
глубине и доказательности, а о том, на основе чего, какой другой
концепции этого можно добиться. И здесь, наверное, возлагать
надежды на одну или множество дискуссий не приходится. В дискуссиях концепции не рождаются, хотя сами концепции, их содержательная продуктивность и теоретическая значимость могут быть
предметом дискуссии. Отсюда, хоть автор об этом почему-то не
настаивает, казалось бы, вытекает достаточно определенный вывод о
том, что высказанные идеи и предложения, в частности, метод дифференциации признаков, и есть та концепция, с позиций которой могут быть внесены кардинальные изменения в преподавание русского
языка.
Но действительно признавая весомыми критические замечания в
адрес современных программ обучения русскому языку и теоретических концепций, лежащих в их основе, трудно увидеть и в предлагаемых новациях сколько-нибудь продуктивную возможность кардинального изменения положения дел. И это, как представляется, именно так, хотя высказанные идеи и предложения, несомненно, свидетельствуют о высоком профессионализме, любви к русскому слову
во всем его содержательном великолепии, и, конечно, о методическом обогащении арсенала преподавателя русского языка. Но трудно
рассчитывать, что методический прием, пусть и очень эффективный,
способен принципиально повысить эффективность процесса обучения русскому языку и, тем более, стать его новой концептуальной основой.
Но поиск необходимого решения, как представляется, в другом.
Принципиально в другом.
В аргументации и логике обоснования продуктивности предлагаемых автором нововведений есть ряд положений, не только вызывающих возражения, но и в сути своей, если и не усугубляющих недостатки современной концепции преподавания, то, несомненно, за-
91
трудняющих возможность ее принципиального изменения, на чем,
собственно, настаивает сам автор предлагаемых новаций.
Из особо методологически значимых недостатков заслуживают
аналитического рассмотрения два. И хоть они оба проистекают из
одного, как представляется, методологически несостоятельного источника, о чем будет идти речь ниже, но, в то же время, они несут в
себе разные и притом очень важные по своей научной значимости
различия.
Первый связан не только со структурной характеристикой слова, отражающей, по мнению автора, его объективную содержательность, но и личностную оценку, что и позволяет с изначально присутствующей определенностью относить само слово либо к группе
содержательно «объективных», либо - «субъективных». И ряды слов
такой изначально присущей каждому слову отнесённости автором
приводятся. К примеру. ряд слов «снег, лошадь, читать, отсутствовать, фиолетовый, столетний и т.д.» изначально относятся к «объективным», а «гадость, мерзавец, зануда и т. д.» – к субъективным, т.е.
оценочным.
Понятно нескрываемое авторское стремление «схватить» очевидные для «русского уха» различия между такого рода словами, и,
несомненно, что эти различия не только нельзя сбрасывать со счетов,
но и обязательно надо, образно говоря. высвечивать, оттенять в процессе преподавания.
Но все дело в том, что такая прямолинейная
определенность, такой «водораздел» между словами методологически несостоятелен из-за очевидного игнорирования фундаментальной особенности русской речи, которая при такой однозначно прямолинейной в своей содержательной определённости дифференциации не только не учитывается, но и вынужденно приводит к ее недопустимому игнорированию.
Имманентной характеристикой русской речи является абсолютная относительность содержательной значимости слова.
При этом, если и не любое русское слово само по себе может не быть
многозначным, то, несомненно, что любое русское слово, его смысловая содержательность целиком и полностью может быть поставлена в прямую зависимость от смыслового и целевого контекста, выражаемого в речи. И эта универсальная особенность русского языка не
знает исключений. Ибо даже названия предметов, типа «шланг», или
деревьев, типа «дуб», или птица типа «петух», да и каких угодно, в
смысловом контексте могут приобретать любое другое значение,
92
придаваемое ему говорящим. И во всех этих случаях, даже когда слову придаётся совершенно другой смысл, его контекстное содержание
будет в своей смысловой содержательности неопровержимо объективным, а само слово – только формой, в которую оно в данном понятии облечено. И поэтому слова, относимые к «объективным», с
равным успехом могут проявить себя как «субъективные». И, наоборот, «субъективные» могут попасть в разряд «объективных». Всем
известное Пушкинское «Ай да Пушкин! Ай да сукин сын!» - высшая
похвала, хотя в действительности – прямое оскорбление. А «объективные» «лошадь» или «козел» - сразу же могут лишиться своей объективности, а превратившись в «субъективные», и, тем самым даже
вызвать обиду и гнев, или смех и улыбку.
Но я специально останавливаюсь на предлагаемом разведении
слов, превращающих их в изначальную плоскостную определенность,
лишающую великий русский язык его контекстной безграничности,
потому что это и составляет самый главный генетический недостаток,
который, как представляется, и определяет формирующую неэффективность современной теории обучения русскому языку и непосредственно тех методических решений и рекомендаций, на основании
которых и по которым строится процесс преподавания. Критикуя современные программы, концепцию, лежащую в основе современного
преподавания, предлагая свои идеи и решения, автор как бы, не замечает, что их реализация только усугубит, а не изменит существующего положения. Их методологическая несостоятельность состоит в
том, что решение проблем, стоящих перед осознаваемой необходимостью кардинального повышения эффективности преподавания русского языка в школе, тоже коренится в самом языке. И, следовательно, проблема сводится и должна все более целенаправленно сводиться к изучению русского языка во всей его сложности, многозначности, содержательности и глубине. И именно поэтому предлагается,
кроме синонимических сопоставлений, использовать метод дифференциации признаков, позволяющих овладевать безграничным разнообразием русских слов, видеть их различия, и возможность соотнесения, по разным группам, образно говоря, «налево» и «направо».
Но, как выше уже отмечалось, этот метод может быть действительно использован, если исходить из логики и требования глубокого
изучения собственно русского языка и развития речи, и видеть в этом
углублении в его особенности путь повышения эффективности и качества преподавания и, естественно, обучения. Но если исходить из
93
принципиально другой задачи, как выясняется, не решаемой с позиций современных подходов к преподаванию русского языка, если исходить из неотложной необходимости радикального повышения его
эффективности, то методологические подходы и методы, избираемые для этого, должны быть принципиально и сущностно другими.
И, следовательно, исходя из необходимости отказа от современных
установок, поиск решения проблемы повышения эффективности и
качества преподавания должен основываться осуществляться не в логике изучения, а овладения и владения русским языком в процессе
обучения. И суть именно такой постановки проблемы совсем не в поиске уточняющих формулировок или переформулировок, и совсем не
в том, чтобы одни слова заменить другими. Этот путь мы уже неоднократно проходили и, к сожалению, продолжаем проходить.
Проблема в том, чтобы отталкиваться от принципиального различия смыслов, с одной стороны, отражённых в этих словах, а с другой, не принимаемой нами во внимание однозначности. Если мы ставим задачу «изучения» чего-либо, то критерии результативности, методы изучения, методология и теория, лежащие в основе такой цели –
одни, и связаны они преимущественно со степенью усвоенных знаний. Если же мы ставим проблему «овладения чем-либо», то вся совокупность критериев, методов, оснований – принципиально другая.
Точнее, должна быть другой.
И с позиций принципиальных различий этих подходов решение
проблемы зависит не от углубленного изучения русского языка как
самоцели, а выявления путей эффективного овладения языком как
основой развития речи. А это не только не одно и то же, а принципиально не одно и то же.
Ибо в первом случае надо все более углубленно изучать столь
сложное явление, каким действительно является русский язык, причем системно и в соответствии с особенностями каждого из его разделов, а во втором – выявлять пути и средства обучения ребёнка владению речи, и в этом видеть целевую предназначенность изучаемого
в школе русского языка. Невозможно, да и нет необходимости отрицать и доказывать, что знание языка, его закономерностей, правил и
норм, было, есть и будет исходной основой для развития речи, и чем
более ученик усвоил это знание, тем есть больше оснований рассчитывать, что и речь его будет более развитой. Но ведь справедлива,
наверное, и другая зависимость: чем меньше усвоит, тем менее будут
успехи, связанные с уровнем развитости речи. К тому же, не только с
94
позиций формальной логики, но и бесконечного множества конкретных фактов, сколь угодно хорошее знание правил и нормативных
требований не гарантирует столь же хорошо развитой речи. И дело в
данном контексте совсем не в том, чтобы определять действительную
степень зависимости между знаниями о русском языке и непосредственным владением русским языком. В данном случае важно признать, что «изучение» и «владение» не только не синонимически
близкие, а принципиально, в сути своей разные понятия. И что
именно в признании этого различия коренятся дидактические основы
целей, способных кардинально повысить качество преподавания русского языка. Ибо тогда эффективность будет определяться не количеством усвоенных слов, не целенаправленными расширением словарного запаса, и даже не знанием правил, по которым слова объединяются в предложения, которые и являются выражением речи. И, как
это ни прискорбно, придётся признать, что все формы пересказа учеником изучаемых текстов, когда от него требуются отвечать на задаваемые вопросы «полным ответом», не самый эффективный метод
обучения родному, в данном случае, русскому языку. И потому, несмотря ни на какие угодно прилагаемые усилия со стороны учителя,
руководствующегося такими методологическими и методическими
установками, столь низка эффективность обучения русскому языку.
Ибо они генетически несостоятельны. И недопустимо низкая эффективность во многом произрастает из семантически допускаемой
ошибки, о которой выше шла речь, а уж затем неодолимо следует вся
цепочка негативных последствий. Из признания изначальной обоснованности разделения слов по их содержательной однозначности буквально проистекает непреодолеваемая противоречивость. Дело в том,
что слова «шпион» и «разведчик», или «стабильность» и «застой» не
означают, как утверждается автором, «абсолютно одно и то же»»
плюс субъективную оценку говорящего, а несут в себе огромное многообразие смысловых различий. А из этого утверждения неопровержимо вытекает принципиально иное утверждение, диаметрально противоположное авторскому положению об «абсолютной» одинаковости разных слов и их содержательной тождественности. Нет в русском языке и быть не может абсолютной тождественности
разных слов. Они потому и разные, что при сколь угодной содержательной близости, вплоть до синонимической заменяемости, они, по
сути своей, по смысловым, но обязательно сущностно значимым оттенкам, различны.
95
И, следовательно, только проявление объективно существующих
отличий, неотраженных в уже существующих словах, обусловливает необходимость создания и использование нового слова. А это
невыявленное отличие и объективная необходимость его отражения улавливает и выражает в слове только мысль. И ничто
другое! И только благодаря активной мыслительной деятельности
человека возникает, наполняется содержанием и продолжает бесконечно развиваться слово. Его содержательность, его адекватность тому или иному явлению, состоянию, отношению есть создаваемая
мыслительной активностью смысловая наполняемость. И поэтому каждое слово несет в себе только ему принадлежащую смысловую
автономность, являясь концентрированным отражением смысла или
даже множества смыслов. И, следовательно, процесс овладения русской речью не может и не должен рассматриваться как совокупность
последовательно осуществляемых действий, направленных на усвоение знаний, норм, правил языка, на основе которых достигается требуемый уровень готовности к овладению речью. Не может и не должен он строиться в логике изучения языка как средства и пути овладения речью. Эффективность процесса обучения русскому языку, в
котором слово не только отражает мысль, но и порождено мыслью,
не должна находиться и ставиться в зависимость от изучения слов и
увеличения словарного запаса. Наоборот, дидактически реализуемая
зависимость должна быть диаметрально противоположной. Не от
слов нужно двигаться к мысли, выраженной в словах, а наоборот – от
возникающей или специально и целенаправленно пробуждаемой
мысли нужно двигаться к слову, способному эту мысль отразить и
донести до других. И это не просто иначе сформулированное, якобы
от противного, суждение, а фундаментальный в своей природосообразной адекватности генетически происходящему процессу развития
речи вывод,
В первом случае, когда мы идем от слова, его жёстко определённого содержания и однозначно смыслового значения к овладению речью, мы опираемся на память, определенный уровень понимания,
наличествующей развитости ребёнка и ранее усвоенных знаний. И,
естественно, что такой цели можно добиться, изучая слова, правила, с
позиций которых они правильно соотносятся, что и позволяет ему
связно отвечать на поставленный учителем вопрос. И эти усваиваемые на основе полного словесного воспроизведения ответов фразы и призваны впоследствии, потом, со временем стать фундамен-
96
тальной основой речи ребенка. Но ведь именно отсюда проистекает
все то, что нас не удовлетворяет – ни в настоящем, ни в будущем - в
речи учеников. И невыразительность, и бесцветность, и очевидная неготовность выразить себя, свои чувства и желания. К тому
же, и что вообще представляется недопустимым, когда идёт речь о
родном языке, так это недопустимо низкий, даже с позиций формальных критериев, уровень владения речью.
Двигаясь от требований грамматики, норм языка, от содержательного раскрытия вводимых в процессе преподавания русского
языка слов, мы вынужденно идем от идеи долженствования, опираясь на внешние стимулы и требования. И полностью при этом пренебрегаем требованиями принципа природосообразности, без учета которого и опоры на который не только не добиться успеха, но и даже
рассчитывать на него невозможно. Конечно, в ряде случаев и по отношению к отдельным ученикам и такой подход срабатывает. Но потери – учебные, моральные, личностные – настолько велики, что мы
буквально вынуждены искать и опираться на другие стимулы, пробуждать принципиально другую познавательную энергетику и активность, хотя даже они при игнорировании принципа природосообразности, не могут быть сколько-нибудь эффективно проявлены со стороны самих учащихся. Любое долженствование для своей эффективности изначально требует разнообразия используемых средств, все
нарастающей преподавательской изощренности, но, к сожалению,
при сколь угодно проявляемом учителем усердии, не приводящей к
требуемой результативности, а только и очевидно к чрезвычайно низкому КПД. Без опоры на все то, что пробуждает внутренние устремления ребенка, что изначально, т.е. природосообразно, связано с его
личностной активностью, проблему повышения качества и эффективности обучения русскому языку и развитию речи не решить. И поэтому не случайно, а закономерно, хотя и по-прежнему малоэффективно, в дидактике уделяется столь акцентированное внимание к
пробуждению интереса и опоры на интерес ребенка. И связано это
дидактическое требование, несомненно, с эмпирически установленной закономерностной зависимостью между личностным интересом и
эффективностью процесса обучения: чем выше проявляемый интерес,
тем эффективнее познавательная активность самого ученика, выходящая за пределы формально выполняемых обязанностей. И, естественно, наоборот. Что и приводит к огромным и при этом неэффективно контролируемым и, как правило, даже репрессивным усилиям.
97
Но, в таких случаях, интерес, проявляемый учеником, хотя и становится очевидным проявлением любознательности и познавательной
активности, но из-за того, что привносится извне и создается и формируется целенаправленными усилиями самих учителей, целиком
ставится в прямую зависимость от профессионального мастерства и
таланта учителя. И тех случаях, когда этой цели удается достигнуть,
отношение со стороны ученика может действительно становиться в
своей познавательной продуктивности иным. Но – что неопровержимо следует из массового опыта – этой цели не всегда удается добиться и, кроме того, степень проявления и, тем более, стойкого сохранения интереса со стороны ученика неоднозначна и не всегда долговременна и стабильна. Формируемый внешними усилиями интерес,
основываясь, несомненно, на природной, присущей ребенку, любознательности, в то же время изначально выборочен и случаен в своих
конкретных проявлениях, что, к сожалению, исключает в условиях
вариативного разноуровневого образования возможность тотального
решения проблемы.
Ведь принципиальной предназначенностью русского языка, преподаваемого в школах Российской Федерации, является изначальная
необходимость обеспечения эффективности обучения каждого ученика, в каждой школе и в каждом регионе государства. И в этом
случае строить стратегию обучения на пробуждении интереса можно
только в том случае, если изначально понимать не только несомненную важность выдвижения такой цели, но и всего своеобразие особенностей ее достижения.
Стоящая перед школой неотступная обязательность обучению
русскому языку должна быть осмыслена и реализована не как рядоположенное требование к любому учебному предмету, а как формируемая целостность внутреннего и внешнего бытия каждой личности
во всех взаимосвязях и отношениях с окружающим миром и с собой.
И воплощена в жизнь она может на природосообразной основе, изначально проявляющейся только на целенаправленном использовании
имманентно присущих каждому ребенку и испытываемых каждым
ребенком чувств и желаний. И побудительным фактором, благодаря которому и на основании которого строятся все отношения ребенка с миром, являются испытываемые потребности, ощущаемые и активно проявляемые ребенком с момента рождения. При этом не только отношения самого ребенка с миром строятся на основе испытываемых потребностей, но и отношения к нему мира, ближайшего окру-
98
жения могут единственно и гарантировано продуктивно строиться
тоже только на этой основе.
Все, что, так или иначе, связано с первого дня рождения с процессом развития, основывается на единственном языке - языке испытываемых ребёнком потребностей. И хоть они в самом начале
проявляются только в виде очень ограниченного числа потребностей
живого организма, но именно благодаря им, можно не только понимать, что требуется ребенку, в чем он испытывает нужду, затруднение, неудобство или боль, но и целенаправленно оказывать ему помощь в расширении связей с внешним миром. И, тем самым, все активнее не только использовать, но и способствовать развитию заявляющей о себе сфере потребностей.
И, таким образом, только благодаря бессознательному, инстинктивному проявлению органических потребностей, мы получаем единственную возможность оказывать растущему организму эффективную помощь. Причём, повторюсь, не только в расширении круга испытываемых ощущений, удовлетворяемых потребностей и желаний,
но и стимулировании возникновения новых, ранее не испытываемых
потребностей, которые все больше и больше включают ребенка в
сферу отношений, выходящих за пределы органических, преимущественно физиологических ощущений и желаний. Ребенок самостоятельно начинает устанавливать наличие связей между производимым
действием, издаваемым звуком и испытываемыми ощущениями и
чувствами. Испытываемые чувства удовлетворения и удовольствия,
как и неудовлетворения и неудовольствия все больше становятся
природосообразными регуляторами внешних проявлений активности
ребенка. И чем очевиднее становится для ребенка существование такой зависимости, тем чаще и активнее он начинает самостоятельно
стремиться к ее проявлению. Устанавливаемые в результате повторяемости связи способствуют тому, что и представляет сущностное отражение происходящего развития, ибо появляется и возникает то, чего от природы не было, и что в науке называется новообразованием.
Ребёнок начинает испытывать и выражать ранее не существовавшие,
но требующие удовлетворения потребности, и. тем самым, ставящие
самого ребенка в определенную зависимость.
Природные задатки и предрасположенность, опирающиеся на
изначально присущие ребенку потребности, развиваясь, все больше
становятся факторами активного формирования не только природно,
но и социально значимых потребностей, которые, будучи сформиро-
99
ванными, с такой же, если не с большей силой, начинают требовать
своего удовлетворения. Возникновение новой, прежде не существовавшей потребности не только требует, но и не может не требовать от
человека усилий, которые в ряде случаев даже превосходят его реальные возможности, толкая на путь поиска изощренных решений.
Курение, наркомания, азартные игры, становясь потребностью, ставят
эмоциональную и физиологическую сферы человека в такую зависимость, которая порой приобретает характер болезни, избавление от
которой может быть связано только с лечением. Да и то не всегда дающем требуемые результаты. Неограниченные возможности пробуждения личностной активности, основанной на сформированной потребности, связаны с тем, что та или иная потребность испытывается
определенным развившимся органом, и уже он начинает все больше и
больше нуждаться в ее удовлетворении. И эта закономерность не
знает исключений. Любой орган, испытывающий в чем-либо потребность, делает все, от него зависящее, для её удовлетворения. И
эта закономерность, отражающая уже существующую зависимость, в
полной мере касается и мозга как органа, функционирование и развитие которого определяется степенью активности мыслительной деятельности, функциональная и генетическая предрасположенность
которого, образно говоря, в производстве побудительной рефлексивной реакции на внутренне возникшую и значимую проблему.
Это развивающийся мозг ребенка фиксирует все происходящее с
ним и вокруг него, создавая возможность целенаправленного проявления испытываемых желаний, и обеспечивая, тем самым, расширение возможностей своего активного самопроявления. Ребёнок, уловив оказываемое влияние своих издаваемых звуков на окружающих,
проявляемую ими реакцию, все больше начинает стимулировать развитие этой своей способности, и буквально заставляет ее переходить
от непроизвольной игры звуками к целенаправленным проявлениям,
позволяющим ему все больше и активнее вторгаться в окружающий
мир, строить отношения с близкими. А мозг, служа инструментом для
активного удовлетворения испытываемых организмом потребностей,
в то же время сам начинает подчиняться тем же закономерностям,
определяющим и его развитие. Любознательность, проявленное
стремление взять, попробовать, бросить, притянуть, оттолкнуть, дотянуться – это ни что иное, как нарастающая и заявляющая о себе потребность мозга в активном проявлении. И уже в этот период, на самых ранних стадиях развития, мозг совершает одномоментно множе-
100
ство разноплановых действий, связанных и с происходящими в организме процессами, и разными формами поведения, и происходящими
вокруг него изменениями, и разнообразием средств удовлетворения
испытываемых потребностей. Что бы в этот период ни делал ребенок,
и что бы ни делали окружающие его люди, наличествующая от природы способность мозга фиксировать и делать определенные выводы,
ни на минуту не останавливается в своих проявлениях и своём развитии. И это непрерывное развитие все больше и больше начинает сказываться на всей совокупности отношений ребенка с миром, ближайшим окружением и самим собой. А возникающее понимание возможности оказания своего влияния на окружающих, все больше закрепляясь в конкретно осуществляемых действиях, в конечном итоге,
запечатлевается не только в момент осуществления и своего активного проявления, но и в виде отсроченной, отложенной на «потом»,
возможности. В результате происходящий разрыв во времени между непосредственно осуществляемым действием и отсроченной возможностью его по своему желанию осуществить, исходя из современных фундаментальных положений психологии, и является источником зарождения и развития мыслительной рефлексии, не отождествляемой с конкретным действием. С момента «отрыва» мысли
от определенного действия, и непосредственно одномоментно выраженного желания мыслительная деятельность ребенка начинает развиваться как сфера непрерывной внутренней рефлексии. И с этого
периода ребенок все активнее прибегает к использованию речевых
возможностей как средства рефлексивного отражения всё более тонкой и более адресной дифференциации своих потребностей и желаний. В результате развитие мыслительной активности, обусловленной природным развитием ребенка, удовлетворением его жизненно
необходимых потребностей, неодолимо в результате повседневного
общения с окружающим миром приводит к осознанию себя как самости, строящей свои отношения с другими на речевой основе. И в
этом взаимодействии между ребенком и средой в первую очередь
речь является средством, благодаря которому это взаимодействие
позволяет ребенку все более полно и активно удовлетворять свои потребности, проявлять себя, встраивать себя в отношения с миром. Все
больший поток информации, все усложняющиеся взаимоотношения,
все более развивающаяся наблюдательность и стремление проникнуть в столь удивительное многообразие мира и, конечно, огромные
временные возможности для развития, равных которым никогда
101
больше не будет во всей жизни человека, не могут не способствовать
и не сказаться на внутренней активизации мыслительной деятельности. И деятельность эта все больше начинает носить пусть и явно неразвитый, но все же сугубо абстрактный характер, обусловленный
возникновением мыслей, которые уже не могут быть выражены и
переданы другим- гулением, криком, движениями рук и т.д. Осознаваемые желания, возникающие и побуждающие ребенка к активному
общению и требующие для этого определенных средств выражения
как возможность быть адекватно воспринятыми другими, также
неодолимо способствуют формированию потребности не только в
самом общении и удовлетворении желаний, но и осуществляемой
внутренней мыслительной деятельности. И все происходящее в нем,
рядом с ним, с другими вокруг него становится мощным стимулом
для активизации мыслительной деятельности, становящейся самым
основным средством самопроявления и самовыражения и в действии,
и в отношениях, и во всем, что уже связано с познанием и самопознанием.
Переход от инстинктивных, бессознательных проявлений к осознанным превращает все происходящее в ребенке и вокруг него в
средство адресного и содержательного выражения своих не только
уже испытываемых и возникающих желаний, но и еще не проявивших себя, не заявивших о себе. Запомнившееся испытанное удовольствие или другое понравившееся эмоциональное состояние становятся побуждающей основой для опережающего стремления к его повторению. И уже не само желание, а возникающая потребность в
его осуществлении становится источником формирования мыслительной активности, помогающей ребенку добиться в общении с
окружающими своей цели. И в этот разгорающийся костер саморазвития идет буквально все: и интонация, и мимика, и жест, и конечно,
тактильные прикосновения, ласка. Мысль, порождаемая все убыстряющимся возникновением новых связей, новых чувств и спонтанно
возникающих желаний, не может пассивно ждать требуемых для этого особых средств и использует буквально все, чем в данный момент
располагает, и что может для ее проявления предъявить миру ребенок. Но мысль, оперативно используя то, что есть, не ограничивается
этим, а ищет пути и средства наиболее адекватного самовыражения.
И то, испытываемое неудовольствие и раздражение, которое ощущает ребенок, когда его не понимают, когда на все прилагаемые с его
стороны усилия взрослые не удовлетворяют испытываемого им же-
102
лания, не может не стимулировать поиска наиболее эффективных
средств общения и возможности выразить себя. И этим средством,
многократно превосходящим все то, что было и есть в арсенале ребенка, становится слово. И трудно себе даже представить, каких системных усилий требуется от ребенка для синхронного овладения не
только смысловой содержательностью, но и структурно-голосовой
возможностью её донесения до других. Переход от бессвязных, спонтанно произносимых звуков к овладению жесткой слоговой подчиненностью слова потребует от ребенка таких неимоверных мыслительных усилий, которые он вынужден приложить для удовлетворения своей остро испытываемой потребности быть понятым, признанным и принятым в активное человеческое сообщество. Задаваясь вопросом, когда «начинается человек», Л.Н.Толстой проникновенно
размышляет: разве не в первые годы жизни, «когда учился смотреть,
слушать, понимать, говорить, спал, сосал и целовал грудь, и смеялся,
и радовал свою мать? Разве не тогда я приобретал всё то, что чем теперь живы, и приобретал так быстро, что во всю остальную жизнь я
не приобретал и 1/ 100 того. От пятилетнего ребёнка до меня только
шаг. А от новорождённого до пятилетнего – страшное расстояние».30
В такой бесконечно трудной внутренней работе по овладению
словом как средством выражения своих желаний фундаментальную и
все более определяющую роль играет мысль, не только опережающая
желание, испытываемое чувство, но и, как отмечалось, стремящаяся
находить наиболее адекватные формы своего выражения и преподнесения миру. При этом, исходя из остроты и личностной значимости
желания и переживаемого чувства, происходит удивительное по своей судьбоносности достижение – воедино сливаются в слове (вместе
со словом) и интонация, и жест, и мимика. Сливаются воедино – и
смысл, и отношение, и внутреннее состояние, и характерные особенности формирующейся личности. Мысль и только мысль, сливающаяся воедино с самыми глубинными ощущениями и чувствами ребенка, и являющаяся выражением испытываемых им потребностей, создает и образует потребность в обращении к слову и овладении им.
Речь во всех ее проявлениях изначально не является тем, что преподносится со стороны, из внешнего мира ребенку и тем, что в виде
определенного знания, должно быть им усвоено и изучено. В реальной действительности, развивающейся на основе объективных закономерностей все обстоит наоборот. Только в том случае дальнейшее
30
Толстой Л.Н. П.с.соч. в 90 т..- М.Л.1928-1958, т.23., с.470-471.
103
овладение речью ребенком будет осуществляться успешно, если дидактические и методические установки будут исходить из признания
внутренних побуждающих мотивов как исходной в своей фундаментальности основой, а не наше стремление опираться для достижения
такой цели на раскрытые нормы и правила языка, который, как нам
представляется, и должен стать речевой формой общения. Принципиальное различие подходов к развитию речи на основе опоры на
потребности, мыслительную активность самого ребенка или на изучение языковых норм и правил, естественно, приводит к выбору разных путей, средств достижения, казалось бы, одной и той же цели.
Но это принципиально разные пути и избираемые средства.
В первом случае мы поставлены перед необходимостью проникать в тайны происходящих в психике и физиологической органике
ребёнка процессов, выявлять и определять, как их можно использовать и как в них, образно говоря, вписаться. Во втором же – ничего
другого не остается, как совершенствовать методики, усиливать требования и формы контроля. Что, естественно и неопровержимо, раскрывает самую начальную социальную тайну – обучение русскому
языку и развитие речи отчуждается от потребностей ребенка и, выступая в виде навязываемого ему долженствования, становится для
него формальным, предъявляемым школой требованием, которое
нужно выполнять, но лично для него в этом нет необходимости. Логика долженствования и предъявляемых требований, игнорирующая
принципы природосообразности и, к сожалению, лежащая в основе
учебного предмета «русский язык», изначально обрекает не только на
неимоверные и малоэффективные усилия ученых, методистов и учителей, но и самого ребенка на невосполнимые интеллектуальные и
эмоциональные потери. И в результате на невозможность понастоящему воспользоваться научным богатством, культурой, искусством, глубиной и безграничным смысловым многообразием межличностных отношений, самопознания, наконец..
Предлагаемые пути развития речи, подчиняемые логике «изучения русского языка», «изучению правил и норм», формированию «запаса слов» и т.д., рассматриваемые как цели и задачи обучения, по
определению, не могут решить проблему развития речи как овладение родным языком, отражающим особенности своеобразия и личностных особенностей человека. Получаемые при таком подходе к
изучению русского языка отметки за успеваемость образуют то прокрустово ложе и то русло, по которому речь личности не развивается
104
и развиваться не может. Беда ещё и в том, что при этом остаются непроясненными не только «тайны» обучения на природосообразных
началах, но даже и на адаптивных и логически, и методически признаваемых продуктивными. И может быть самым убедительным подтверждением этой очевидно противоречивой дидактической несостоятельности является феномен возникновения теории под названием «развивающего обучения».
При сколь угодно аргументированной критике в адрес этой теории, ее практической неэффективности в условиях массовой практики и методологической неоправданности самого термина «развивающее обучение», дескать, любое обучения, по определению, «развивает», неопровержимым и бесконечно научно продуктивным остается
факт доказанности в ней диалектичной роли процесса обучения, который может способствовать развитию, а может – и при этом чрезвычайно эффективно – тормозить и задерживать его. Не вдаваясь в степень аргументированности взглядов и теоретических положений, как
сторонников, так и оппонентов этой позиции, активных защитников
необходимости и важности собственно репродуктивного обучения,
нельзя упускать из виду самого главного, связанного с исторически
непрерывными поисками путей повышения эффективности учебновоспитательного процесса. И суть его в том, что само образование,
рассматриваемое и узко – только как знание, и широко – как совокупность знаний, умений, навыков и всевозможных компетенций,
может не обеспечивать поступательного развития мышления, уровня
интеллектуальной развитости личности. И, следовательно, не должно
рассматриваться, когда речь идет о развитии личности как цель, как
самостоятельно действующий – и при этом эффективно – фактор.
Образование как процесс, ориентированный с позиций современной
определяющей парадигмы, ставится еще в прямую зависимость не
только от своей содержательности, но и методов осуществления. И
поэтому реальная эффективность теорий, с позиций которых строятся
и изыскиваются пути достижения высоких результатов, оценивается
исключительно степенью достижения выдвигаемых целей и практически решаемых задач. И каждая теоретическая концепция строится
на одних и тех же методологических основаниях – критике существующего положения, позволяющей раскрывать и обосновывать недостатки не только практики, но и теории. Причем выявленные недостатки практики являются прямым и неопровержимым доказатель-
105
ством несостоятельности теоретических провозглашений и установок, которыми практика руководствуется.
Теоретики «развивающего обучения», объявив виновником реального состояния учебно-воспитательного процесса репродуктивное
обучение, целью которого изначально является изучение и овладение
знаниями, предложили в качестве радикального решения во главу угла поставить непрерывное развитие ученика, обеспечиваемое потенциальными возможностями содержания образования и принципиально другой – субъектной – позицией самого ученика. При всех очевидных различиях между теориями Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и
Л.В. Занкова общим между ними остается одна и та же методологическая установка: развитие – цель, образование – средство. И задача,
которая ими ставилась, как раз и состояла в том, как, на какой основе
и благодаря чему, эта поступательность развития может быть обеспечена.
Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, напрямую отталкиваясь от теории
Л.С.Выготского, основной упор сделали на целенаправленном развитии интеллекта, видя в развитии мышления фундаментальную основу
обеспечения требуемой эффективности учебно-воспитательного процесса. Предложив исторически сложившуюся логику становления
понятия как свернутый и концентрированный «съем» знания в качестве модели, не только раскрывающей поэтапно процесс обогащения
и овладения знаниями, но и как определенную совокупность связей и
закономерностей его становления и развития, они, тем самым, как бы
раскрыли возможность прямого и целенаправленного обращения к
интеллекту ребенка. И на такой методологической основе учебное
знание может стать средством стимуляции и развития мыслительной
активности ученика.
Л.В.Занков, отталкиваясь от этой же идеи, нашел принципиально иной путь педагогического обеспечения непрерывного развития,
что, кстати, в силу ряда обстоятельств – в частности, недостаточной
методологической проработанности, избыточной содержательной неопределенности используемой терминологии, отсутствия скольконибудь четких критериев и дидактических индикаторов, к сожалению, не получило должно научной оценки как действительно фундаментального открытия. А суть этого открытия состоит в том, что человеческой психике, включенной в сколь угодно новую и ранее неизвестную деятельность, свойственно – и при этом неизбежно! – находить пути к адаптации, которая неизбежно ведет к комфортной ста-
106
бильности, т.е. к тому, что человек вообще, а ребенок в особенности,
стремится сохранить. И что объективно начинает тормозить развитие,
ради которого учебный процесс призван осуществляться. И единственным средством преодоления возникающей в процессе обучения интеллектуальной адаптации является, по мнению ученого,
целенаправленная интенсификация образования. А средством для
непрерывной интенсификации может стать повышение уровня
трудности обучения, призванного буквально заставить мышление
ребенка выходить из благодушного состояния создаваемой уже усвоенным знанием и готовностью решения тех или иных учебных задач,
и включаться с обязательно необходимым для этого интеллектуальным напряжением в решение других, требующих дополнительных
усилий задач.
Но представители теории «развивающего обучения», будучи поставлены перед необходимостью «связать теорию с практикой», не
могли не раскрыть и не предложить, как их принципиально новые
взгляды могут воплощаться в реальной учебно-воспитательной деятельности школы. И научная состоятельность, и значимость их теоретически провозглашенных принципов и решений оказалась поставленной в прямую зависимость от качества учебных программ, учебников и, естественно, конкретных учителей, которые могли способствовать подтверждению продуктивности новых идей или, наоборот,
сделать очевидными их недостатки и несостоятельность. И тот факт,
что последние два десятилетия, связанные с теорией «развивающего
обучения», напрямую воспринятую массовой школой, достаточно
убедительно раскрывают динамику этого процесса как движение по
нисходящей, не только подтверждает эту зависимость, но и высвечивает проблему фундаментальную значимость которой трудно переоценить. Методологически обосновываемая критериальная оценка
научной значимости теории в зависимости от её практического воплощения в жизнь становится в реальной действительности не только
определённым приговором, со всеми вытекающими из этого последствиями, но и трудно преодолеваемой преградой на пути развития
самой науки. Декларируя на словах, что в науке, даже отрицательный
результат имеет серьёзно значимое познавательное значение, в действительности, всё обстоит диаметрально наоборот. Он сразу же становится чётко улавливаемым индикатором и непроизносимым, но
весьма и весьма убедительным, если и не запретом, то, несомненно,
предупреждением: по этой дороге двигаться не надо! А между тем,
107
неудача или непроявленная в полной степени эффективность принципиально новых идей и теорий, не только могут, но и должны стать
предметом, требующим специального адресного исследования и изучения. Ведь не достигнув такой цели, мы и не сможем понять, почему
в образовании не достигается столь необходимое теоретическое и
практическое продвижение.
Л.В.Занков, как и любой теоретик, открывший очень важную закономерность, изначально был поставлен в прямую зависимость от
научного мнения ученого сообщества, которому предстояло воспринять и оценить новую идею. А это и всякого рода управленческие
структуры, и методические службы, и разработчики учебных программ и учебников и, конечно, практически действующие учителя. И
список тех, чьё мнение должно было быть услышанным и учтённым,
можно ещё продолжать и продолжать. Но, понимая, что вся жизнь
может уйти на объяснения другим людям что и как нужно делать,
он, по сути, заставил себя превратиться и в методолога, и в методиста, и в организатора всего необходимого комплекса неотложных дел,
включая прямую, личную работу с конкретными учителями в конкретной
школе.
При
современной
организации
научноисследовательской работы в образовании вообще, а в педагогике, в
особенности, сами идеи, их аналитическая глубина и исследовательская ценность сколько-нибудь самостоятельной значимости, как бы,
не имеют, они изначально ставятся в зависимость от результатов
опытно-экспериментальной работы. И эта зависимость неодолимо
проявляется в требованиях, предъявляемых к научному исследованию, и, естественно, и во времени, отводимому на него. Выдвинув
идею «развивающего обучения», высказав идею обучения «на высшем уровне трудности», Л.В.Занков, поставленный перед необходимостью опереться в своих доказательствах на реальную практику,
оказался вынужденным перейти от проблемы, раскрывающей закономерные процессы развития исследуемого объекта, к принципиально другой проблеме – как это можно сделать. И то, что, в конечном
итоге, произошло, самым убедительным образом раскрывает не только явную неготовность к такому переходу от теоретической концепции к массовой практике, но и причинную обусловленность такой
«неготовности».
Инсайтная, по настоящему творческая находка идеи о необходимости преодоления возникающей адаптации и перехода на «более
высокий уровень трудности» обучения изначально не могла (что от-
108
мечали многочисленные критики) по целому ряду причин и не стала
эффективной основой учебной деятельности в условиях массовой
практики. Системная методологическая непроработанность этого понятия не могла обеспечить самого главного – требуемого качества
конкретного исполнения на всех структурных уровнях образования. Ни на уровне разработки учебных программ, ни на уровне учебников, ни, непосредственно, на уровне учебно-воспитательной деятельности. Она скорее была догадкой, нежели установленным и системно раскрытым научным фактом, способным гарантировано обеспечить практическое осуществление этого самого «уровня трудности».
Между теоретически выдвигаемой идеей, вытекающим из неё
целям и требованиям, и системным ответом на вопрос «Как это сделать?», находятся не аргументы в правильности идеи, и не критические доводы оппонентов, а раскрытые закономерности, знание
которых является единственной основой, не только раскрывающей
«что делать», но и гарантирующей возможность достижения требуемого результата и воспроизведения не только создателем идеи и лично им подготовленными людьми, но и любым другим профессиональным работником.
Теоретическое положение, изложенное в формулировке, не поддающейся определенному, однозначному пониманию, и не раскрывающее путей и возможностей достижения тех целей, ради которых,
казалось бы, оно создано и сформулировано, носит, по определению,
спекулятивный характер. И это, с одной стороны, не только изначально лишает его права на настоящее научное признание, с другой –
превращает в определённый критериальный индикатор, обозначающий необходимость углубленного исследования поднятой проблемы.
Не может сколь угодно изощренная методическая изобретательность подменить непознанные, объективно происходящие процессы становления и развития столь сложного явления, каким
является развитие и стимуляция мыслительной активности.
Найти пути и возможности повышения в какой-то степени эффективности обучения может, а заменить отсутствующее фундаментальное
знание требуемых закономерностей – ни при каких обстоятельствах.
И когда теоретическая формулировка содержательно многозначна и очевидно системно не проработана, практика, по сути, обречена на использование всего того же метода «проб и ошибок», и от
учителя, как всегда, потребуется самостоятельное нахождение опти-
109
мальных решений, и вся деятельность его в таких случаях ставится в
прямую зависимость не столько от профессиональных знаний, в основе которых должны быть раскрытые наукой закономерности,
сколько от личного таланта и степени развитости интуиции. И решение проблемы содержательной определенности формулирования теоретического положения надо искать и видеть не в недостаточном редактировании и семантической непроработанности той или иной
категории, а в невыявленных и нераскрытых закономерностях объективного протекания процессов. В данном случае введенного
Л.В.Занковым понятия «повышение уровня трудности обучения»,
рассматриваемого как средства целенаправленной интенсификации
развития мышления. И это утверждение в равной степени относится
не только к проблеме, решаемой Л.В.Занковым, но и ко всему комплексу проблем, связанных с изучением русского языка и развития
речи. И наличествующая тщетность существующих теоретических и
методических решений и рекомендаций по развитию речи убедительнейшим образом раскрывает необходимость проникновения в природнозакономерностно протекающие механизмы ее становления, без
чего рассчитывать на эффективность преподавания не приходится.
Но осознание необходимости чего-либо, в данном случае - проникновения в механизм природного становления речи- не несет в себе
очевидного решения путей практического осуществления таких
намерений. Что и как для этого нужно сделать, остается, как говорится, «за кадром». И как за этот «кадр» заглянуть, какие возможности у
нас для этого есть и могут быть - вопросы, от ответов на которые,
как представляется, и зависит возможность педагогически эффективного целенаправленного обучения русской речи и овладения ею.
ГОМЕОСТАЗНЫЕ ХИТРОСТИ ПСИХИКИ31.
Гомеостаз, как известно, приносит каждой личности эмоциональную комфортность, ощущение внутренней стабильности, проживаемое чувство спокойствия и достигнутого успеха. Он как ничто
другое выражает в качестве природной цели стремление организма
именно к такому состоянию, когда все происходящее в организме
находится в состоянии гармонического единства и соответствия, коГомеостаз – относительно динамическое постоянство состава и свойств внутренней среды и устойчивость
основных физиологических функций организма.
31
110
гда нет никакой необходимости в устранении чего-либо или в особой
концентрации усилий, требующей и создающей дискомфортную
напряженность. И не случайно известный психолог У. Кеннон считал
состояние гомеостаза проявлением «мудрости тела».
Испытывая потребность в удовлетворении той или иной потребности, что неодолимо приводит к изменениям, организм как целостность стремится сохранить или создать гомеостазное «статус-кво», и
не то что задержать развитие вообще, а удержать как можно дольше
наступившее гомеостазное состояние. И именно оно является определённым, столь необходимым организму этапом достигнутой развитости.
С этих позиций, в качестве определенной методологической
«зацепки» для гипотетического проникновения «за кадр», как представляется, может быть рассмотрено противоречие между теориями
репродуктивного и развивающего обучения.
Если репродуктивное образование, с позиции его критиков, тормозит развитие, то этим самым оно как бы способствует сохранению
гомеостазного состояния и очевидно соответствует адаптивному приспособлению к оказываемым на психику ученика влияниям, в то время как развивающее образование изначально стремится к разрушению любых гомеостазных состояний, используя для этого интенсификацию учебного процесса за счёт повышения уровня трудности
предлагаемых ученику заданий.
И получается, что в первом случае, с позиций репродуктивного
образования, мы стремимся усилить адаптивные способности психики ребенка, укрепляя тем самым его генетическую устремленность к
гомеостазу, во втором же – с позиций развивающего обучения, мы
стремимся делать все, что возможно для разрушения уже существующего гомеостаза. И, следовательно, в первом случае, дидактика
строит свои отношения с ребенком природосообразно, укрепляя гомеостаз, во втором – игнорируя природосообразность, противопоставляет действующим внутренним механизмам психики ребенка
свои - придуманные, найденные, усовершенствованные - но внешние
влияния.
Нетрудно понять, что в первом случае радикальных подвижек не
может быть, по определению, а во втором – если исходить из обязательности положительных изменений, они возможны только как исключения. При том, что принципиально важно - достигаемые, и в
111
первом и во втором случаях, за счет больших усилий со стороны, как
учеников, так и учителей.
И традиционная методическая опора на присущее психике ребенка стремление к гомеостазу, как и активное противопоставление
этому природному стремлению на основе интенсификации обучения,
при всей их очевидной противоречивости, в действительности исторически обусловленные, буквально вынужденные подходы к практическому осуществлению целенаправленного учебного процесса.
Учить-то надо. Но, в то же время, эти подходы, не имея для этого необходимых закономерностных основ, в одинаковой степени фундаментально несостоятельны и, по определению, неспособны обеспечить в условиях массовой практики непрерывное усиление познавательной активности ребенка и нарастающее стремление овладеть
родным языком.
Являясь очевидным проявлением крайностей в подходе к осуществлению учебно-воспитательного процесса, они в то же время
буквально толкают современную исследовательскую мысль к осознанию необходимости раскрытия секрета, той великой тайны, суть которой не столько в том, что организм, постоянно стремясь к гомеостазу, в то же время сам преодолевает это стремление, сколько, почему он идет на разрушение сложившееся устойчивости, нарушая
свою адаптивную устремленность, и из-за чего или почему эта
устремленность в очередной раз побеждает, и в организме вновь на
какое-то время возникает столь желанное состояние гомеостаза.
Пытаясь ответить на эти глубинные по своей сути вопросы, мы
не можем оставить в стороне проблему, которая, как представляется,
может приблизить к ним. И эта проблема - в схожести и различии
преподнесения знаний в «репродуктивной» и «развивающей» парадигмах обучения.
Ведь действительно, и в том, и в другом случаях детям преподаются знания, в том и в другом случаях дети должны «учиться», т.е.
усваивать, запоминать, уметь использовать, отвечать, знать и т.д.
Почему же в первом случае не обеспечивается должный уровень развития, а во втором – для достижения этой цели необходимость интенсификации учебного процесса и повышения уровня сложности?
Причем этот самый плохо улавливаемый «уровень трудности» не
представляет собой механического увеличения количества знаний,
которые ребенок должен изучить и запомнить, а принципиально нечто другое. И это «другое» - радикальное усиление нагрузки на мыс-
112
лительную деятельность ребенка, искусственно создаваемая для
этого ситуации, требующая дополнительных интеллектуальных усилий, которые и становятся, в конечном итоге, источником развития и
благодаря которым само обучение, его целевая направленность и
сущностный смысл становятся развивающими. И на этот вопрос достаточно полно и убедительно отвечают сами создатели теории «развивающего обучения». Его отличие от традиционного (репродуктивного) заключается в принципиальном отличии способов преподнесения научных знаний, изначально ставящих ребенка в позицию познающего субъекта, призванного за счет и на основе интеллектуальных усилий разрешать те или иные учебные ситуации, находить причинно-следственные связи и делать самостоятельные выводы. И следовательно, во втором случае основными способами обучения являются не передача, воспроизведение и усвоение знаний, той или иной
информации, а стимулирование активной мыслительной деятельности, призванной обеспечить интенсификацию развития интеллекта,
являющегося, как это понимают авторы, целью и системообразующей
основой развивающего обучения.
И в результате, как выше отмечалось, что ни та, ни другая теоретические концепции, хотя и по разным причинам, но все же не могут
обеспечить требуемой эффективности обучения, вообще, и, естественно, в равной степени преподавание русского языка.
Но если одна из них строится на сохранении и упрочении внутренней стабильности и сохранения всех требований гомеостаза, а
другая- предпринимаемые усилия к его нарушению, то естественно
предположить, что невыявленное процессуальное пространство,
находящееся между этими крайними подходами, представляет собой то промежуточное временное состояние психики человека, которое в ней возникает, когда усиливаются или, наоборот, ослабевают
адаптивные процессы, сохраняющие или позволяющие изменить
сложившуюся гомеостазную стабильность. И сущность механизма,
обеспечивающего эти переходы от гомеостаза к его изменению и наоборот, от происшедших изменений к возникновению нового гомеостазного состояния, состоит только в том, что в учебном процессе эти действия осуществляются за счет внешних усилий, которые,
очевидно, чем-то (и в чем-то очень важном) отличаются от усилий,
инициируемых самой психикой ребенка. Выявить, в чем это различие состоит, почему сам организм и сама психика начинают способствовать разрушению сложившегося гомеостаза, что позволяет пре-
113
одолеть непрекращающегося стремления организма к адаптивному
существованию, значит. хоть в какой-то мере действительно заглянуть «за кадр». и проникнуть в тайну совершающихся переходов от
внутренней адаптивной стабильности к ее изменению, ведущему к
возникновению очередного гомеостазного состояния. И, как представляется, определенный в своей проникающей значительности ответ может быть получен при аналитическом осмыслении труднейшего перехода ребенка от непроизвольного произнесения звуков и их
слогов к произвольному произнесению, а затем и к употреблению
слов и целых фраз.
И если мы исходим из того, что побудительным источником
овладения слогом и словом является расширяющийся спектр потребностей, их усложнение и содержательное многообразие, то и овладение речью, требующее огромных усилий, является неотложной потребностью, жизненно необходимой самому ребенку. И эта возникающая потребность настолько сильна, что он не только не хочет, но и,
по сути, не может находиться в гомеостазном состоянии, которое
ему, к примеру, обеспечивает гуление. Стабильность - стабильностью, но стремление организма к ее сохранению преодолевается
огромной остротой испытываемой потребности, что не только преодолевает адаптивные ограничения, но и порождает колоссальную
энергию, направленную на разрушение уже отягощающей ребёнка
стабильности. Зафиксировав в своем укрепляющем сознании жесткую взаимозависимость между речью и отношениями с близкими,
возникающей ранее неизведанной возможностью быть хорошо и правильно понятым, донести до других людей свои уже заявившие и еще
даже не дающие о себе знать желания, ребенок делает над собой буквально неимоверные усилия, чтобы выразить себя, быть понятым и
принятым как самость в сообществе людей.
Но этим мукам, требующим от ребёнка неимоверных буквально
титанических усилий, в конце-концов, с удовлетворением возникших
столь преобразующих потребностей, приходит конец. Но такие потребности не возникают каждодневно и ежечасно. Общение с близкими становится ритуальным и каждодневно воспроизводимым,
возникающие запросы и желания всё более адекватно воспринимаются и удовлетворяются, нужными для всего этого оборотами речи ребёнок овладел, и, следовательно, стремиться больше не к чему.
Изматывающее стремление к удовлетворению потребности к общению, к самоутверждению осуществлено, и никуда не девшееся адап-
114
тивное стремление организма к упрочению и сохранению достигнутого празднует победу. И вот он - новообразованный гомеостаз. И от
него уже отказаться психике ребенка нет никаких оснований. Он уже
может обеспечивать всё, что нужно самому ребёнку. И воспринимать,
и передавать другим важную для себя информацию, и предъявлять
свои претензии, капризы и желания, и общаться на приемлемом и
необходимом для него уровне.
Ребёнок уже осознанно или неосознанно овладел несколькими
универсальными словами, несущими в своей содержательной многозначности такое огромное количество смыслов, что на их основе
можно строить общение и со взрослыми, и со сверстниками.
«Хочу», «дай», «принеси», «еще», «не буду», «хорошо», «плохо»
и т.д., заменяясь и дополняясь со временем такими словесными перлами, как «клево», «прикольно» и т.д., по сути, «снимают» проблему
овладения языком. Этот набор слов не только позволяет ему решать,
если не все, то многие проблемы общения, но и неопровержимо
убеждает, что ничего больше и не нужно. Для пересказа происходящих событий и повседневных встреч этого речевого богатства вполне
хватает. А все, что произносится на уроках русского языка, когда
приходится отвечать на задаваемые вопросы и пересказывать прочитанное словами, взятыми из текста, так называемым «полным ответом», не входит и, по определению, не может войти в активную внутреннюю речь ребенка, оставаясь в пассивной роли хорошо известного
«словарного запаса».
И вот на такой новообразованный гомеостаз, полностью удовлетворяющий ребенка, бдительно охраняемый адаптивными проявлениями психики, покушается силою внешних средств развивающее
обучение. Его открытое стремление опереться на интеллект ребенка
изначально противостоит внутренним адаптивным процессам, не
только не поддерживающих этих, внешне производимых усилий, а
оказывающих им колоссальное сопротивление. Ребенок и его психика
не могут жить будущим, не могут позволить разрушить ради каких-то
мифических результатов развития сложившуюся гомеостазную стабильность и заставлять свой мозг находиться ради чего бы то ни было
– да и к тому же нужного кому-то – в постоянном напряжении. Достижение гомеостазной гармоничности в отношениях ребенка с миром и самим собой закономерностно приводит не к нарастанию, а к
угасанию потребности в мыслительной активности. Как говорится,
«мавр сделал свое дело», и больше в нем необходимости нет. Тем бо-
115
лее что с каждым днём по-прежнему дают о себе знать и ощущения, и
чувства, но и новые желания, все более не только развивающиеся, но
и заявляющие свои права на владение поступками, поведением и всей
совокупностью источников и факторов, определяющих становление и
формирование воли человека. По известному высказыванию, когда
спонтанно возникающие желания и эмоциональные порывы «дырявят» волю человека, не давая ей сформироваться, он, по сути, лишается возможности состояться как личность, оказаться способным
стремиться к достижению выдвигаемой цели. Возникающее рассогласование между эмоциональной сферой человека и разумом, ведущее к их жесткому противостоянию, способному привести к победе
одного природного «оппонента» над другим, может со стороны оцениваться по-разному, но для него самого, это всегда становится пирровой победой. И избыточное буйство чувств, полная неуправляемость спонтанно возникающих эмоциональных порывов, будучи проявлением одной крайности, и столь же избыточная рассудочность,
приводящая к душевной сухости, полной потере эмоциональной связи с другими людьми, самой способности переживать за другого, сострадать ему, превращающая человека, по гениальному в своей глубине и зоркости наблюдению А.П.Чехова, в «футляр», как другая
крайность – самое убедительное и притом объективное доказательство всесилия возникновения и существования таких гомеостазных
состояний.
Эмоциональная распущенность и ничем не сдерживаемое стремление жить и действовать, ни с чем и ни с кем не считаясь, ведут к
возникновению такого гомеостаза, при котором развитие интеллекта
жестко подчиняется деспотизму внутреннего попустительства, заставляющего ребёнка не только находить оправдание всему, что им
делается, и, тем самым, с ранних лет превращаться в демагога, но и
находить самые изворотливые ходы и решения для наиболее безопасного исполнения своих желаний. И именно интеллект человека, подчиненный таким гомеостазным целям, становится настолько самым
преданным и самым услужливым рабом, что все приобретаемое им в
процессе развития, достигаемых успехов в обучении используется
только для этого. И он – интеллект, проявляющий себя в виде хитрости, лукавства, притворства и избираемой логики демагогических
утверждений, буквально подсказывает априорно избираемую линию
поведения, тот или иной поступок. И, надо признать - чего взрослые,
как правило, не до конца осознают - что очень рано, подчиняя себя,
116
свои природные возможности, включая обаяние, мимику, проявления
слабости, ласку и т.д., ребёнок, попавший в такую гомеостазную зависимость, всецело подчиняясь ей, начинает развиваться именно в
этом направлении. И потом, встречаясь с крайними проявлениями
эгоизма, хитрости, изворотливости, лжи и демагогии, стремления манипулировать другими людьми, не испытывая при этом угрызений
совести, окружающие в недоумении только руками разводят: «И откуда, что взялось?!» И всё это с его стороны делается в разумом подсказанных пределах внешних норм и требований, предъявляемых
государством и обществом к человеку.
И зеркально такая же ситуация возникает при формировании,
казалось бы, диаметрально противоположного по своей сути гомеостаза. Эмоциональная безудержность и бездушная рассудочность, если оценивать разрушительность влияний, оказываемых возникающими на их основе гомеостазных состояний, по сути, тождественны
в своей разрушительной всесильности. И принципиальное различие
между ними заключается в том, что в первом случае человек становится способен на любые неконтролируемые поступки, вплоть до
самоуничтожения, во втором же – даже из его словаря исчезает само
слово «поступок», что укладывает его чувства и всю жизнь в прокрустово ложе требований, норм и циркуляров. Но если в первом случае
интеллект становится рабом чувств и спонтанно возникающих желаний, то во втором – наоборот, чувства полностью, образно говоря,
лишаются права голоса. Причем настолько, что даже маленькие
угрызения совести уже не отягощают внутреннего состояния такого
человека.
Крайние формы господства таких гомеостазных состояний
настолько очевидны и общеизвестны, настолько и художественная
литература, и история, и реально протекающая перед каждым живущим действительность раскрывают их разрушительное всесилие, что
нет даже особой необходимости приводить примеры. Но их неопровержимая состоятельность может и должна приобрести неоценимую
в своей фундаментальности научную значимость. Анализируя крайние гомеостазные проявления человека, проявляющиеся даже не в таких формах как самоубийство в состоянии аффекта, испытываемого
отчаяния и горя, а как – просто невозможно, но приходится произнести это парадоксальное в данном смысловом контексте – сознательное самоубийство, совершаемое тем или иным фанатиком - педагогика как наука просто призвана раскрыть возможности, пути и сред-
117
ства целенаправленного использования системно протекающих процессов становления и обновления гомеостазных состояний, выявить
те источники, благодаря которым осуществляется взаимодействие
внутренних процессов создания и преодоления созданного, что может
стать единственной фундаментальной основой эффективности педагогической, вообще, и, в частности, методической деятельности.
С признания необходимости осуществления целенаправленной
деятельности на фундаменте органического непрерываемого единства и взаимодействия цикличных процессов, осуществляющихся и
протекающих в процессе развития ребёнка как «потребность- цель созидание - адаптация - гомеостаз – преодоление», мы не можем не
воздать должного педагогической прозорливости А.С.Макаренко,
утверждавшего, что ничто в педагогике, включая любой метод, не
может быть признано и оценено как абстрактно «хорошее» и
«плохое».
Непрерывное взаимодействие природосообразных и адаптивных
процессов, ведущих к образованию гомеостазной устойчивости и ее
преодолению – что, по сути, и раскрывает не только фундаментальный характер этих процессов, но и пути и возможности, опираясь на
них, осуществлять эффективную целенаправленную деятельность позволяет не только понять справедливость этого положения, но и –
исходя из того, что речь идет о деятельности – выявить, когда тот
или иной метод становится при его использовании «хорошим», а
когда – «плохим».
И подсказкой для такого прояснения оценки используемого метода может быть только одно обстоятельство, суть которого в осознанном понимании того, для какой цели и для укрепления каких
процессов он предназначен. Если речь идет о путях, ведущих к
формированию и укреплению гомеостазной стабильности – одна
критериальная основа отбора и оценки, если для преодоления ее –
принципиально другая. Если мы что-то стремимся поддержать в
проявляемой ребенком активности – одни методы, преодолеть
нежелание, изменить отношение – другие, способствовать формированию проявления активности с его стороны – третьи.
Причем эти выводы не только лишены избыточной содержательной абстрактности и неопределенности, но и напрямую связаны с
возможностями практической деятельности на реальном эмпирическом уровне, на котором общеизвестное наблюдение может оказаться
достаточно эффективным и значимым.
118
Проявляемая ребенком, в чем бы то ни было, активность является, а точнее обязательно должна являться, показателем проявления
каких-то уже существующих гомеостазных состояний, которые
требуют своего удовлетворения. И, следовательно, воспитателю, учителю предстоит определить, как и благодаря чему эта активность может сыграть свою роль в достижении целей, которые ставятся в учебно-воспитательном процессе. И для принятия необходимых выводов
нужно исходить из возможных трех основных позиций:

поддержки (когда мы делаем все для укрепления возникающего или уже возникшего гомеостазного состояния);

нейтрализации (когда мы стремимся сделать все необходимое для торможения такой активности, поиски других русел и траекторий, по которым она может проявлять себя); Ведь даже такая активность есть внешнее проявления какой-то внутренней энергии, которая не может не находить выхода. И нейтрализация как целенаправленный педагогический процесс не только не означает ведения
борьбы с такой активностью, а наоборот, осуществлённое глубокое
профессиональное осознание ее природного права на существование,
требующее педагога не запретов и наказаний, а действительно природосообразных действий, создающих необходимые условия для ее
проявления, являющегося самым мощным и эффективным источником развития личности.

преодоления, необходимость которого возникает, когда
мы сталкиваемся с уже достаточно сформировавшейся гомеостазной
устойчивостью, не только затрудняющей возможность оказания на
нее эффективных влияний, но и останавливающей развитие, представляющей опасность для творческой самореализации личности и
самой возможности использовать ею свой природный потенциал.
Только руководствуясь интересами самой личности, не допуская при этом никакого манипулирования ее сознанием, чувствами и – что самое, пожалуй, главное, когда речь идет о детях
– отсутствием жизненного опыта – учитель имеет моральное и
профессиональное право стремиться использовать методы преодоления сложившегося гомеостаза.
Исходя из этих требований, мы, с одной стороны, получаем возможность осознанного использования исторически созданного и разработанного педагогикой арсенала средств, понимая, в чем мы не дорабатываем, и почему не достигаем требуемого уровня и качества
учебно-воспитательной деятельности; но, с другой стороны, призна-
119
вая не только во многом консервативную суть гомеостазных состояний, мы не можем и не имеем права не понимать, что именно гомеостаз является личностным пространством комфортного бытия ребенка, его внутренней страной, куда входить, а тем более грубо врываться, кому бы то ни было, должно быть категорически запрещено. Ведь
именно наличие гомеостазных состояний не только образует фундаментальную основу личности и ее особенностей, но и является великой способностью личности создать и сохранить себя, и не только
благодаря оказываемым на нее целенаправленным влияниям, но и,
как отмечалось, вопреки им.
Любая попытка, осуществляемая с чьей бы то ни было стороны,
и направленная на отключение сознания ребенка, на изоляцию его от
достижений человеческой культуры и великого в своей проникающей
гуманности искусства, лишенная самого главного – заботы о самом
ребенке и осознаваемой ответственности за все, что мы по отношению к нему делаем или намереваемся сделать, изначально не может и
не должна, хоть как-то, быть соотнесена с педагогикой как наукой,
основополагающим требованием которой является соблюдение педагогического такта. А это требование исходит не из того, что нам
нужно, а из того, что изначально – в любой форме - недопустимо по
отношению к ребенку. Ведь такт – это прикосновение! А оно – прикосновение – может быть всяким, вплоть до жесткого, жестокого и
унижающего. Но когда речь идет о профессиональной педагогической деятельности, все эти бесчисленные разновидности прикосновений, осуществляемых в любых формах, напротив, должны быть исключены. И в объективно существующей, фундаментальной, по своей
сути, связке «педагогическое действие - гомеостаз» может целенаправленно использоваться только в одном случае, когда цели, связанные с повышением эффективности учебно-воспитательного процесса,
вообще. и в данном случае русского языка, служат самому ребенку и
необходимы, жизненно необходимы каждому ученику нашей школы.
И в такой методологической обязательности всегда во главу угла
ставить ребенка и его интересы надо видеть и признать фундаментальную основу достижения – и притом оптимально эффективного –
целей, необходимых обществу, выразителем духовных и нравственных ценностей, будущим активным защитником которых он, по
определению, должен стать. Отсюда – как закономерностное требование – проистекает прямая зависимость выдвигаемых в учебновоспитательном процессе целей от степени сформированности
120
личностного отношения к ним со стороны самого ребенка. И
только то, что строится в учебно-воспитательном процессе на природосообразной основе, что не только должно в будущем находить в
нем отклик, а, как говорят философы, здесь и сейчас находит такой
отклик, порождаемый испытываемым желанием и потребностью,
требующей своего удовлетворения, может реально способствовать
проявлению его личной активности, эмоциональной увлеченности и,
следовательно, требуемой для этого от него интеллектуальной
напряженности – и что не менее важно – волевых усилий.
И в этой создаваемой целенаправленно органической, активно
проявляемой интеллектуальной напряженности и необходимой концентрации волевых усилий самого ребенка, если и не единственное,
то, несомненно, необходимое условие, без которого эффективность
успешной социализации личности чрезвычайно затруднительна. И
именно из фундаментальной значимости формирующей целостности
воздействий, оказываемых учебно-воспитательным процессом, проистекает методологическая и методическая возможность ее обеспечения в процессе преподавания каждого учебного предмета и, в первую
очередь, русского языка. Только целостность оказываемых в процессе
обучения влияний, а не узкофункциональная методическая предметность, может обеспечить требуемый уровень достижения выдвигаемых целей, обеспечивающих поступательное развитие ребенка.
В данном случае акцентированное подчеркивание необходимости проявлять обеспокоенность о развитии ребенка, хотя и носит,
несомненно, фундаментальный, но в то же время обязательно подчинённый целям социального формирования личности характер. И
именно эта бесконечно сложная в своей сущностной взаимозависимости связь между изначальной необходимостью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса вообще, каждого учебного предмета и русского языка, в частности, в органическом единстве с
природосообразными процессами становления и развития личности
не только должна стать методологической основой для поиска требуемых путей решения столь сложной задачи, но и тем исходным потенциально неиспользуемым резервом, с позиций которого может
быть обеспечено и требуемое от системы отечественного образования
в условиях глобализации качество функционирования, и исторически
востребованный уровень социализации конкурентоспособной личности.
121
МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ И ХАРИБДОЙ.
Как известно, ничто без причин не возникает. И с этим приходится мириться, хотя сами причины не всегда становятся понятными
и известными. Но ситуация, связанная с осознаваемой необходимостью познания происходящих в жизни страны и общества изменений,
и без того чрезвычайно сложная, неимоверно усложняется, когда возникают новые явления, новые теории, начинающие оказывать влияния, порой далеко выходящие за пределы своей предметной содержательности. Именно так произошло с появлением в мире образования
теории «развивающего обучения».
Исходя из множества недостатков, связываемых с репродуктивным обучением, при котором основные цели и требуемые для этого
учебные нагрузки, преимущественно, связываются с памятью, идеологи новых взглядов и подходов возложили роль педагогической
миссии на сугубо развивающие средства и методы обучения, в
первую очередь, ориентированные на развитие мышления. Не овладение знаниями в сколь угодно большом объеме является о должно
являться целью обучения, а педагогическое обеспечение развития,
для которого все, что окружает ребенка, включая знания, должно
стать используемыми средствами. И не больше.
Развитие и только развитие – цель и смысловая предназначенность образования. И, следовательно, вся энергетика и поисковая
направленность исследовательской мысли должны быть использованы для раскрытия путей достижения этой цели. И не простого достижения. А обеспечивающего, в первую очередь, возможность целенаправленной интенсификации развития как управляемого процесса. Выдвинутые Л.С.Выготским идеи таким образом раскрывающие фундаментальную суть протекания процессов развития, все
больше и больше начинали выходить за пределы сугубо теоретических положений, способствуя разработке новых концепций, уже требующих экспериментальных апробаций. Исследовательские лаборатории Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова и Л.В. Занкова стали не только
талантливыми выразителями и последовательными выразителями
этих идей, но и создателями теоретических концептуальных программ, раскрывавших возможность их практического воплощения в
жизнь. Критика недостатков репродуктивного обучения оказалась
настолько убедительной, а концептуально представленные преобразующие возможности настолько обнадеживающими, что не только
психологи, педагоги, социологи и философы оказались буквально
122
очарованными открывающимся перспективами обучения, но и широкая педагогическая общественность, да и общество в целом. Идеи
Л.В. Занкова о возможности «спрессовать» учебное время и то, что
изучалось, к примеру, за 4 года, уложить в 3, удивительно гармонизировали с идеологическими и политическими устремлениями государства и общества в целом видеть решения своих проблем в интенсификации всех процессов, основанных на невиданных доселе научных
достижениях. И то, что впоследствии будет названо, гибельными
проявлениями сциентизма, в 60-е годы ХХ века, составляло фундаментальную основу общественного оптимизма, порождавшего не
только научный, но и управленческий энтузиазм. Целые области, не
ожидая завершения экспериментальных исследований, стали переходить с традиционного четырехлетнего обучения, на трехлетнее. Известный эксперимент семьи Никитиных, изначально направленный
на ранее использование природных способностей ребенка, и в первую
очередь, его интеллекта, при всей своей очевидной одержимости, не
был каким-то исключением. Он отражал высочайшую степень социальных ожиданий общества, его веру в возможность целенаправленного использования богатств «интеллектуального Клондайка». Появились даже книги, призывавшие научить ребенка раньше читать,
чем ходить. Степень испытываемого в этот исторический период
обществом энтузиазма, порождаемого верой в безграничные возможности интенсификации развития и пользования этими плодами, была
беспрецедентной.
В результате, экспериментальные выводы, полученные в лабораторных условиях, с каждым днем становились все более весомыми
аргументами в борьбе с репродуктивным обучением, и как бы доказательством возможности прямого использования методики развивающего обучения и непосредственно в массовой практике. И пока эти,
несомненно, новые идеи не выходили за пределы теоретических
обоснований и дискуссий, пока во главу угла ставилась критика репродуктивного обучения, все складывалось для выразителей теории
«развивающего обучения» не только нормально и благополучно, но и
на удивление успешно.
Идея интенсифицируемого и управляемого развития все больше
и больше стала приобретать характер системообразующей панацеи,
призванной и способной настолько гарантированно определять целевую направленность всей деятельности школы, что на задворки педагогической озабоченности стало вытесняться то, что раньше счита-
123
лось, по крайней мере, одной из основных целей – воспитание. И эта
именно эта тенденция уже во всю о себе заявила в середине 80-х годов, что было подмечено в ряде статей, в частности, моих, опубликованных в журнале «Народное образование».
Победное шествие теории и методики «развивающего обучения», можно сказать, привело к официальному признанию Министерства образования РФ в качестве одного из основных направлений
развития и функционирования системы государственного образования.
Но именно этот достигнутый, казалось бы, успех методики
«развивающего обучения», выведший её из области сугубо теоретических рассуждений в массовую практику, поставивший в их перед
необходимостью доказать на практике степень совпадения «слова и
дела», принципиально изменил доселе весьма благополучную ситуацию. Если раньше, находясь на сугубо теоретическом уровне, представителям этих взглядов важно было доказать их методологическую
и принципиально новую содержательную продуктивность, то выйдя
за пределы эксперимента и оказавшись в открытом, образно говоря,
океане многофакторных, зачастую противоречащих влияний, они сами все больше становились объектами критики, причем невербальной, основанной на анализе тех или иных положений и высказываний, а исходящей из существа дела. Причём в совершенно конкретных школах.
А так как в них не все и не всегда обстояло, мягко говоря, благополучно, а выявлялось огромное число противоречий, недоработок,
ошибок и нескрываемого разочарования, то - и до этой поры недремлющие критики методики «развивающего обучения» - повели системную атаку «по всему фронту», начиная с самозвано присвоенного, откровенно вызывающего термина «развивающее обучение», плохими учебниками, полной незавершенностью работы над ними для
всех классов, и, кончая теми негативными последствиями, которые
несет это обучение в условиях массовой практики тому самому «развитию», за которое оно, казалось бы, ратует. Но от этой схватки «титанов», использующих уже не только логическую и методологическую аргументацию, но и многочисленные факты реальной практики,
возникло системное множество последствий, сказавшихся и на современном состоянии отечественного образования, и приведших к
разрушению целостности системы отечественного образования. Возникшее под государственной эгидой административное объединение
124
разных учебных систем не только создало беспрецедентную по своей
противоречивости управленческую ситуацию, неимоверно отягощённую отсутствием необходимых для школы программ, учебников и
педагогических кадров, но и сделавшей если и не невозможным, то
бесконечно затруднительным переход ученика не только из одной
школы в другую, но и в параллельный класс.
И, в результате, как одно, может быть, самое тяжелое последствие полное отстранение науки от решения задач, способных определить перспективы развития система отечественного образования на
основе концептуально разработанной стратегии его функционирования и развития и присвоение собственно прерогативных компетенций науки непосредственно административным органам управления
образованием.
А отсюда – с закономерной непреложностью – характер и уровень выдвигаемых идей, предлагаемых решений и способ их реализации. Отсюда и управленческое нетерпеливость в достижении выдвигаемых целей, всесторонней поддержки всех, кто готов без каких
бы то ни было сомнений включиться в такую деятельность, и, естественно, абсолютная нетерпимость к мнению оппонентов. И всё то,
что вообще пагубно и для дела, и для системы образования, жесткая
келейность, исключающая какие бы то ни было формы широкого обсуждения навязываемых массовой практике новаций и идей. Причем
идей, не выходящих за рамки организационно контролируемых нововведений, как и вся совокупность управленческих новаций, что 12летняя школа, что ГИФО, и что, конечно. ЕГЭ, в сути своей отражающих нескрываемое стремление решать проблемы развития образования сугубо на основе управленческого ресурса.
Но разрушительная эффективность гипертрофированного использования таких методов не только и не столько в их реальной непродуктивности, сколько в создаваемых преградах для тех поисковых направлений, движения по которым может действительно способствовать эффективному поступательному развитию образования.
Причем -в результате - преграды эти не только собственно управленческие или организационные, хотя и их преодолевать непросто,
сколько методологические и методические из-за своей, якобы экспериментальной, псевдонаучности.
Ведь все то, что министерство навязывает учебным учреждениям, преподносится как «эксперимент», и этим самым оно как бы приобретает характер не управленческого и пусть даже очевидно непро-
125
работанного действия, а научного и широко апробируемого - нововведения, что и должно всех сомневающихся убедить.
Но многолетние попытки непрекращающегося реформирования
и модернизации системы отечественного образования, к сожалению,
не только не привели к, казалось бы, необходимому управленческому разочарованию в использовании административных ресурсов как
средства решения проблем развития образования, а почему-то наоборот, все больше стали претендовать на роль методологического ориентира, с позиций которого только и можно искать требуемое решение. И благодаря произошедшему слиянию административных решений и научной фразеологии возник удивительный феномен, суть которого в том, что в систему общественного образования как в практическую функционирующую структуру проникло формальное, преимущественно языковое наукообразие. В результате то, чем непосредственно должны заниматься в учебном учреждении, то, ради чего, казалось бы, существует школа, уходит на второй план, а вся кипучая деятельность направляется на разработку псевдотеоретических
концепций, отчетов, разработку помпезных презентаций и т.д. И
масштаб, и объем навалившихся на школу требований, бумажное исполнение которых должно выполняться неукоснительно, настолько,
образно говоря, оказались неподъемны, что, по словам директоров
учебных учреждений, нашедших отражение не только в личных, приватных беседах, но и в резолюциях многих официальных совещаний,
«на реальную практическую работу времени не остается». Но в безграничной бумаготворческой деятельности, в которую втянуты
учебные учреждения, еще не все беды, привносимые формальным
администрированием в систему образования. Намного страшнее и
тектонически разрушительнее все более интенсивно привносимые в
жизнь учебных учреждений методологические установки, якобы
направленные на повышение качества образования и, естественно,
определения критериев его объективной оценки. Столь желаемая
«объективность», изначально не только противостоящая субъективным факторам, включая действия учителя, представляется тем самым
идеальным критерием, с позиций которого единственно может оцениваться и деятельность всего учебного учреждения, и каждого педагогического коллектива, и каждого учителя, и каждого ученика.
Я лишен возможности глубоко вдаваться в методологическую
несостоятельность веры в могущество такой «объективности», это,
несомненно, тема для очень серьезного отдельного разговора, от ко-
126
торого, кстати, нам не уклониться. В данном же случае важно другое.
Любой формализм, в любых своих проявлениях, в сути своей игнорирующий всю сферу отношений , пристрастий, любви, неприязни, реального движения и развития от одного уровня и состояния к другому
уровню и другому состоянию изначально губителен для образования,
для тех целей, ради которых оно существует и, конечно, для каждой
семьи, каждого ребенка, а, следовательно, для общества и государства. Не может быть, когда речь идет об образовании, по определению, сколько-нибудь продуктивно и значимо то, что якобы служит
государству и обществу и в то же время негативно сказывается на ребенке. Выдавая сугубо управленческие решения за оптимальный вариант того, что нужно образованию, мы тем самым не только не
находим действительно нужных решений, но и перекрываем, по сути,
возможность осознания их настоятельной необходимости.
То, что остается не познанным и исследовательски не выявленным и не раскрытым в тех случаях, когда это требуется при поисках
ответов на реальные запросы и вызовы времени, не может быть заменено и подменено никакой временной «подпоркой», создающей иллюзию найденного решения. И в результате, какие бы шаги и меры по
разработке и использованию инновационных нововведений не предпринимались, оставленные «на потом» нерешенные проблемы не
только так или иначе скажутся, но и будут радикально негативно
углублять состояние системы образования. Причем настолько резко
будет складываться ситуация, что можно даже, ссылаясь на исторически накапливаемый опыт, утверждать о наличии определенной закономерности: чем активнее будет осуществляться стремление искать решение проблемы развития образования за счет фрагментарных,
поверхностных
и
преимущественно
организационноадминистративных решений, тем разрушительнее и негативнее будут
формироваться тенденции, не только не способствующие поступательному развитию образования, а наоборот, тормозящие требуемое
развитие, вталкивающие его в прокрустово ложе формализма и бумаготворчества, и всего того, что исторически навсегда связано с созданием «потемкинских деревень».
Любая якобы инновационная деятельность, любые призывы к
конкурентности, не опирающиеся на закономерные особенности мира
образования, сводимые к формальному воздействию, порождающему
в педагогической среде административную активность, не могут
обеспечить действительно требуемого отечественному образованию
127
качества, эффективности и столь исторически нужной конкурентоспособности. Но до тех пор, пока в силу разных причин в отечественном образовании будут столь активно проявляться тенденции, образуемые гипертрофированным администрированием, пока развитие не
будет строиться и протекать в прямом соответствии с закономерностями и особенностями мира образования, разрыв между выдвигаемыми и декларируемыми целями и реальной действительностью не
только не будет уменьшаться, а наоборот, все больше и больше будет
увеличиваться. Неизбежно возникающие в силу беспредельного административного рвения последствия, в первую очередь, тем и опасны, что они не только не способствуют достижению выдвигаемым
целям, а самым разрушительным образом деформируют систему образования и, как правило, создают столь острые проблемы, что без
каких-то спасательных и незамедлительных мер не обойтись. И не
уходящие из нашей жизни проявления столь разрушительного администрирования и проявляемая по отношению к нему общественная и
государственная терпимость могут быть объяснены только одним, но
объективно неустранимым обстоятельством, так как дело не только в
групповой или личностной, карьерной или материальной заинтересованности. Пагубность беспредельного администрирования, имеющего возможность столь активно влиять на развитие образования, в силу
имманентных особенностей его развития, проявляется не сразу. Ибо
достаточно эффективно обеспечивается, как правило, хитроумное и
декларативно убедительное обоснование такого рода административных действий, и реальная неявность для общества обязательного возникновения негативных последствий, которые разрушительно скажутся в будущем. И в этой временном разрыве и отсроченностью
между решениями, административно навязываемыми образованию, и
теми негативными последствиями, к которым они приведут, и кроется ответ на вопрос, почему такое не только возможно, но и непрерывно повторяется. Мудрость Насреддина, взявшего на себя невыполнимую задачу по обучению ишака человеческой речи, и проистекала из великой тайны управленческой безответственности. И если широкая общественность через несколько лет убедится, к примеру, в разрушительной роли навязанного образованию ЕГЭ, если станет для всех очевидной необходимость искать пути исправлять положение и, как можно скорее, избавиться от этой напасти, то находить
выход придется уже другим людям, и спросить за содеянное будет
уже не с кого. Посеянное в образовании сегодня даст свои плоды или
128
приведет к губительным последствиям не сразу, а через ряд лет. И из
этой особенности образования проистекает, нет, должен проистекать
– как непреложный закон - только один вывод: «не навреди!».
И отсюда, из осознания ни с чем не сравнимой ответственности
за принимаемые в образовании решения и предлагаемые новации,
следует сделать все от нас зависящее, чтобы, с одной стороны, пока у
нас нет научно обоснованных, в сути своей, фундаментальных решений, всемерно усиливать роль компетентной экспертной оценки,
формулируемой не только узкими специалистами, но и широким разноуровневым участием представителей массовой практики. Причём,
что в современных условиях, как никогда, принципиально важно, к
выбору и привлечению каждого из них, кроме высокого профессионального уровня, необходимо отнестись с позиций его авторитета и
нравственной репутации.
И, осознавая несомненную ограниченность меры объективности
экспертных оценок, нужно делать все необходимое для обеспечения
истинно научных ответов на стоящие перед отечественным образованием вопросы, как единственно необходимую основу обеспечения
эффективности развития отечественного образования и требуемой
конкурентоспособности в условиях глобализации. И если признать
глобализацию объективно происходящим процессом, а конкурентоспособность образования жизненно необходимым требованием, то
сам факт такого признания может и должен рассматриваться как критериальная основа, с позиций которой системно анализируется и
оценивается вся совокупность теоретических и практических идей и
решений, степень их социальной и педагогической значимости, использования потенциала науки, авторского творчества, практики,
раскрываемых возможностей и путей кардинального повышения на
всех уровнях эффективности функционирования и поступательного
развития отечественного образования.
Но, если не оставаться в области эмоциональных устремлений и
изначально мертворожденных умозрительных схем, то системное
решение столь актуальной проблемы будет находиться в прямой зависимости от того, насколько нам удастся выявить и раскрыть реально, в настоящем уже существующие источники, условия и идеи
для требуемого отечественному образованию развития. Ведь любая,
сколь угодно радикальная и, как впоследствии оказывается, продуктивная идея не возникает на пустом месте. Находя свое концентрированное решение в деятельности конкретного человека, конкретной
129
исследовательской группы и даже той или иной страны, она всегда –
безотносительно к тому, насколько это аналитически осмыслено и
обосновано – является следствием достигнутого и наработанного
теоретической и практической мыслью. Причем, безотносительно к
тому, насколько новая идея опирается на достигнутое или отвергает
его и, конечно, насколько находится в русле той или иной науки или
выходит за ее пределы и пользуется достижениями и методами других наук. И вся эта цепочка, может быть. и не бесспорных аргументов
служит только одной методологически необходимой в современных
условиях установке. Эффективная реалистичность наших исследовательских устремлений должна не только опираться на степень осознаваемой актуальности той или иной проблемы, но и изначально
увязываться с выявленными, уже наличествующими в реальной действительности целями и решениями, аналитическое сопоставление
которых и фундаментальная взаимосвязь и взаимозависимость между
которыми позволяет раскрыть и тем самым обосновать требуемое
направление исследовательского поиска.
Существующее признание продуктивности методологического
обоснования такого критерия, как «актуальность», в ряде случаев
необходимо. Но только не в качестве самого главного аргумента в
пользу защищаемой диссертационной работы и, тем более, любого
планового исследования, по определению призванного продуктивно
и значимо сказаться на решении неотложной совокупности задач. Актуальная проблема, признаваемая таковой с современных методологических позиций, может существовать в таком статусе буквально, в
прямым смысле этого слова десятилетия. И будучи широко признаваемой, она, несомненно, не может не привлекать к себе интереса и
внимания. Открываемые самим фактом признания актуальности проблемы перспективы, становятся фактором пробуждения исследовательской инициативы и возникающей возможностью официального,
и общественного одобрения. И получается, что сам факт признания
актуальности проблемы является самым убедительным критерием ее
научной значимости и необходимости её неотложного, включая плановое, исследования. Причем критерием, определяющим и оценочную деятельность диссертационных ученых советов, и, во многом,
завершающую оценку ВАКа. И, как представляется, именно этим обстоятельство во многом определяется, как отмечалось, недопустимо
низкий уровень исследовательской познавательной деятельности. И в этой связи - закономерным стало проявление со стороны Президиу-
130
ма и исследовательских институтов РАО особого внимания к фундаментальным исследованиям, значимость которых и не должна сводиться к обоснованию сиюминутной актуальности.
Осознаваемая необходимость осуществления фундаментальных
исследований, в первую очередь, проистекает не из актуальности
проблемы, а из выявления ее потенциальной роли и возможностей
обеспечения действительно эффективного поступательного углубленного развития научного знания, что и является основой для дальнейшего поиска необходимых образованию решений.
Отсюда – основной задачей, стоящей перед исследовательской
мыслью, является выявление возможностей проникновения в нераскрытую, но требуемую для раскрытия сущность проблемы как исследуемого объекта. И познавательной значимостью такой задачи является именно создаваемый на ее основе способ проникновения в
суть явления, приводящий к таким знаниям. которые позволяют понять и раскрыть причинную обусловленность протекающих процессов, и, тем самым, системно сформулировать, благодаря чему можно
добиться требуемых результатов.
И если от абстрактных суждений перейти к конкретному существу вопроса, то методологической основой для постановки и решения такой задачи может стать аналитическое сопоставление действующих в образовании основных теорий, по сути, не только определяющих современное состояние отечественного образования, но и раскрывающих перспективы его развития. И критериальным основанием
для такого сопряженного сопоставления могут стать цели и задачи,
выдвигаемые и решаемые с позиций каждой из таких теорий. Если
исходить из того, что цели каждой из таких теорий в самом общем
виде направлены на повышение качества и эффективности учебновоспитательного процесса, то различие между ними, в основном, и
будет сводиться к путям и возможностям их достижения.
С этих методологических позиций надо признать, что то, что
принято считать репродуктивным образованием, изначально направлено на (при сколь угодно возможных отличиях) на глубокое и прочное освоение знаний, умений, навыков, и, следовательно, целевая
направленность учебно-воспитательного процесса увязывается преимущественно с такими задачами. При этом вся совокупность методологических, методических и организационных решений неразрывно связывается с раскрытием особенностей и закономерностей самого
учебно-воспитательного процесса. Исходя из существующей пара-
131
дигмальной по своей методологической значимости установки, учебно-воспитательный процесс как объективная реальность изначально
обладает определёнными закономерностями и имманентными особенностями, познание которых и призвано стать основой для решения
путей повышения его качества и эффективности.
И такая методологически поисковая направленность дидактических исследований долгие годы была присуща советской системе образования. Перед исследователями ставилась задача проникновения
в закономерности учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в школах, наблюдать за его протеканием, а единственным способом получения таких знаний могло быть, и было посещение конкретных школ, анализ их деятельности, извлечение обобщенных с позиций этого опыта выводов. Вскрытые на такой основе закономерности
учебно-воспитательного процесса, органично объединяемые с положениями марксистско-ленинской философии, составляли основное
содержание педагогического знания и раскрывали пути осуществления плановой исследовательской деятельности. Познанные таким образом закономерности становились основой для эффективного обучения учеников, что и обеспечивало педагогическим знаниям статус
научности, избавленным от какой бы то ни было субъективности и
умозрительной схоластики. Таким образом, основанный на таком методологическом фундаменте учебно-воспитательный процесс, с одной стороны, объектом изучения, с другой – единственным источником раскрытия путей повышения требуемой эффективности и качества.
Но от многолетнего повторения одних и тех же методологических установок, что, несомненно, усугублялось и происходящими в
СССР политическими событиями и идеологическим нажимом, не
удавалось ни проникнуть в «объективные особенности учебновоспитательного процесса», ни добиться тотально повышения его
эффективности.
И начавшиеся многочисленные попытки модернизации системы
обучения, проявлявшиеся в, несомненно, талантливых разработках
теории и методики «проблемного обучения» и в признании необходимости усилить субъектную роль ученика, ситуацию, в принципе, в
лучшую сторону не изменяли. А наоборот, ситуация всё больше приводила к кризисному состоянию и усиливающемуся сопротивлению
талантливых учителей, не выдерживающих удушающего давления
управленческого бюрократизма, мелочного контроля и формального
132
администрирования. Причем, речь идёт даже об учителях, создавших
свои методики, опытом своим доказывавшим и раскрывавшим реальные возможности проявления в образовании истинного творчества, и
напрямую, через телевидение, СМИ обратившихся ко всему обществу. И это они, по сути, возглавив борьбу против удушающего администрирования, довели дело, если и не до окончательного разрушения существующей системы образования, то, несомненно, до её полной компрометации.
И на волне происходящих в стране и в образовании событий во
весь голос заявила о себе теория развивающего обучения, исходящая,
как отмечалось, из других принципов и методологических установок,
определяющую суть которых составлял сам ученик, его личностное
развитие. Несомненная фундаментальность идеи об отсутствии
прямой зависимости между педагогическими воздействиями, самим учебным процессом и развитием ребенка стала не только методологической основой критики репродуктивного обучения, но и
отстаиваемой необходимостью полного отказа от фетишизации учебной деятельности и выявления условий, при которых она
действительно может быть эффективной. И отталкиваясь, как
уже отмечалось, от теории Л.С.Выготского, ее сторонники видели
решение проблемы в активизации мыслительной деятельности, являющейся системообразующей основой становления и развития личности.
Причем, при очевидном расхождении конкретных путей и
средств достижения такой цели, предлагаемых, к примеру,
Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и Л.В.Занковым, сама цель, понимаемая как целенаправленная активизация мыслительной деятельности, являлась единственным и необходимым условием превращения
ученика в субъекта обучения, что и может обеспечивать реальную
эффективность учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, принципиальное различие между репродуктивным (традиционным) и развивающим обучением состояло в том, что,
в первом случае, объективные характеристики учебного процесса, его
содержание и методы определяли априори его эффективность, во
втором же – содержание обучения и его методы были только средством, с помощью которого можно и нужно было стремиться оказывать влияние на развитие ученика. И поэтому - только развитие, основанное на мыслительной активности, рассматривалось как фундаментальная основа и целевая предназначенность учебно-
133
воспитательного процесса. И признание Министерством образования
РФ и традиционной и принципиально новых теоретических концепций в качестве основных государственных учебных программ стало
историческим фактом объединения в рамках одной и той же системы образования не просто разных, а диаметрально противоположных по сути, взаимоисключающих вариантов обучения.
В мою задачу не входит рассмотрение вопроса о степени совместимости столь разных направлений в рамках единой государственной системы образования. В данном случае важно другое. С момента
столь парадоксального консенсуса единая система отечественного
образования, по сути, перестала существовать, если исходить хотя
бы из предоставляемой каждому ученику, где бы он ни учился, возможности переходить в параллельный класс, в другую школу. Если,
конечно, иметь в виду не формальное «право», а реальную готовность
самого ученика к такому переходу. И таким образом, некогда единая
в своих исходных фундаментальных основах система образования
становилась вариативной, со всеми вытекающими из этого системными последствиями.
В условиях возникшего разнобоя в концепциях, программах,
учебниках, теряя, по сути, нити управления, Министерство РФ прибегло к откровенно административным методам повышения эффективности функционирования системы образования, апофеозом которого стал печально известный ЕГЭ. Разрушительная роль этого экзамена, по сути, поднявшего на дыбы не только школы, органы управления образованием, но и общество в целом, все сильнее и ощутимее
будет сказываться в дальнейшем. И если нам немедленно не удастся
освободиться от этой удавки, то жизненно необходимо чётко и определённо признать, что мы отказываемся от стремления сделать отечественное образование конкурентоспособным, ибо никакие, даже самые эффективные формы контроля, по определению, не могут существенно повысить качества и эффективности обучения. Любой контроль по природе своей призван и способен решать принципиально
другие задачи. И, следовательно, если мы действительно стремимся
обеспечить отечественному образованию требуемый временем уровень конкурентоспособности, т.е. кардинально повысить его эффективность, то не уйти от осознания необходимости выявления путей
проникновения в предметную суть явлений, от познаний которых и
зависит требуемое решение.
134
А искомое решение, о чем было сказано, может основываться
только на том, что уже проявляется и существует. Причём и проявляется, и существует на требуемом исторически уровне. И если речь
идет о кардинальном повышении эффективности системы отечественного образования, то, в первую очередь, необходимо не уклоняться от систематического прояснения ее сущностных особенностей
и характеристик. При этом, выявление уже существующих и заявляющих о себе особенностей, типологических характеристик, исходя из
современных требований методологии, может строиться с позиций
той цели, ради которой осуществляется требуемая аналитическая работа.
Если мы исходим из того, что современная система отечественного образования как данность представляет собой ряд принципиально разных вариантов, функционирующих на основе разных принципов, то особую значимость приобретает ряд обязательных условий. И
одно из них – теоретический уровень рассмотрения проблемы, позволяющий абстрагироваться от различий каждого из этих вариантов и
опираться на то, что их объединяет. Другое, столь же обязательное –
в выявлении имманентных особенностей и различий, свойственных
каждому варианту как исследовательской возможности раскрытия, с
одной стороны, целевой предназначенности каждого из них, с другой
– причин, обусловливающих жизнестойкость и способность к развитию в современных условиях. И, следовательно, с позиций первого
методологического требования поиск системного рассмотрения проблемы проникновения в фундаментальную суть проблемы функционирования и эффективного развития образования должен решаться
как задача, требующая выявления путей и возможностей решения искомой проблемы по отношению ко всей системе отечественного образования в её органической целостности и единстве. То есть, те знания, в которых нуждается для своего развития система, должны обладать таким уровнем фундаментального проникновения в исследуемую проблему, которое в равной степени касается и каждого из существующих вариантов, безотносительно к каким бы то ни было различиям, и в то же время, столь же неукоснительно должно быть выполнено другое, казалось бы, диаметрально противоположное, требование, суть которого в том, чтобы выявить реальную обусловленность жизненности именно этих вариантов, без чего, естественно, они
ни сохранить себя, ни тем более эффективно развиваться, не смогут.
135
Официальное признание пяти основных вариантов, составляющих систему отечественного образования, позволяет представить их в
виде линейного ряда, на противоположных концах которого будут
находиться традиционное и развивающее обучение, а между ними
второй, третий и четвертый. Ибо эти варианты, несут в себе черты и
требования того и другого, и поэтому могут рассматриваться как
«промежуточные». Такое «линейно» представленное соотношение,
позволяющее выявить принципиально крайние позиции, создает возможность выдвижения и формулирования исследовательской задачи,
решение которой позволяет рассчитывать на создание исследовательского контекста, объединяющего эти методологические требования.
Осуществлённое линейное соотношение разных вариантов позволяет сосредоточиться только на двух, но при этом обязательных
требованиях: необходимом уровне теоретического абстрагирования
и, в то же время, выявленной совокупности причин, обусловливающих жизненность существования каждого из этих вариантов. С позиции такого соотношения и в пределах созданного исследовательского
контекста мы получаем возможность понять и раскрыть, почему существуют в рамках одной системы образования принципиально
разные варианты, при том условии, что каждый из них – особенно
крайние – возникал и создавался на критике и отрицании других?
В самом общем виде требуемый ответ найти не так уж трудно,
ибо коренится он только в одном источнике – в реально существующей потребности и социальных запросах, удовлетворяемых тем или
иным вариантом. И, следовательно, и репродуктивная методика, и
все, что из нее проистекает, остаются и продолжают оставаться востребованными реальной действительностью, в такой же степени
остаются востребованными идеи развивающего обучения. Но в то же
время нам придётся признать и осознать, что остаётся непреодолённой критика как сторонников репродуктивного, так и развивающего обучения.
Так возникает коллизия, которая не является продуктом аналитической рефлексии, а реальной действительности, без учета особенностей которой на успех рассчитывать не приходится. Но, как говорится, нет худа без добра. Ибо - именно эта выявленная противоречивость позволяет сформулировать требования к поиску и решения
проблемы повышения качества и конкурентности отечественного образования, так как тот, будущий ответ не может не вобрать в себя
этой противоречивости как исходного условия, и, благодаря этому,
136
стать исходной основой для целенаправленного разрешения этой недопустимой коллизии. И для этого нам действительно нужны, жизненно необходимо знание возможностей и путей, которые позволят,
образно говоря, пройти между Сциллой и Харибдой. Ведь мы оказались в ситуации, когда, с одной стороны, необходимо признать как
данность исторически возникшую вариативность системы отечественного образования, и всемерно учитывать особенности и черты
каждого из уже существующих вариантов, и, в то же время, целенаправленно укреплять её государственную целостность как необходимого условия гарантированного обеспечения конкурентоспособности в условиях глобализации.
ПОСЛЕ ШТОРМА
Но найти пути прохождения опасности между Сциллой и Харибдой дело хоть и необходимое, как и любая собственно научная задача, но всё же не самое трудно преодолеваемое. Есть, к сожалению,
ряд опасностей, созданных не логикой развития собственно научного
знания и фактом отсутствия необходимых и требуемых временем решений. Оказывается, что создаваемые самими людьми преграды могут быть не менее трудно преодолимыми, чем осознаваемая необходимость поиска ответов и постоянное стремление к преодолению порогов нашего незнания.
Инновационный бум, возникший в ССР в 60-е годы, буквально
разворотил многолетнее идеологическое болото, обнажив мертвую
несостоятельность методологических и методических установок,
представив перед широкой общественностью блестящую плеяду учителей-новаторов, сумевших не только убедительно донести с телевизионных экранов свои достижения, не только вызвать буквально всенародный гнев по отношению ко всякого рода бюрократам образования, но и буквально посеять не веру, а твердую убежденность в величайшую фундаментальную значительность найденных и проведенных в их многолетнем опыте решений. Имена М.А. Сухомлинского,
с которого, по сути, начался резкий сдвиг и системы образования, и
общества в сторону гуманистических идей, Б. Е.Ширвинда,
Э.Г. Костяшкина, В.Ф. Шаталова, Н.В. Лысенковой, Н.П. Волкова,
Ш.А.Амонашвили, А.А.Дубровского и многих других все больше и
больше приобретали характер не только профессиональных авторитетов, но и новых идеологов, заявлявших обществу, что они знают не
только, что и как делать, но и куда вести отечественное образование.
137
И в этой удивительной для страны откровенного идеологического диктата атмосфере свою особую роль сыграли и журнал «Народное образование», и «Учительская газета», и конечно, телевидение.
Можно только поражаться той буквально неистовой последовательности, с какой эти средства массовой информации изо дня в день раскрывали перед обществом истинное значение опыта новаторов, с какой эмоциональной убедительностью, доходчивостью и бесстрашием
проводили и отстаивали свою линию. При всем обилии написанных
об этом периоде статей, монографий и даже диссертационных работ
он все же не получил должного всестороннего не то, что отражения, а
требуемого временем глубокого системного осмысления. А ведь этот
период представляет собой удивительный исторический феномен, составные и имманентные характеристики которого способны раскрыть
великую социальную тайну зависимости не школы от общества, о
чём нам и так хорошо известно, а наоборот, общества и государства
от мира образования. А от этого нам исторически нельзя больше
уклоняться. Ибо именно мир образования, его реальное состояние не
только составляет фундаментальную систему связей, включающих в
себя каждую социальную группу, каждый этнос, каждую семью и
каждого человека. но и во многом определяет реальную эффективность их протекания. Любой вопрос, поставленный и решаемый в образовании, независимо от того осознаём мы это или нет, изначально
обладает в своей социальной значительности огромным общественным и государственным потенциалом. И будучи вынесенным за пределы собственно сугубо профессиональных обсуждений, способен
мгновенно превратиться в проблему, затрагивающую всех и каждого.
Социальная острота решаемых в образовании проблем, хоть и не стала, к сожалению, предметом специального изучения, но от этого суть
и острота вопроса не становится меньшей. И феномен инновационного бума, в конечном счете, мягко говоря, приведшего к столь радикальным изменениям в стране в целом, это неопровержимо способен
доказать. Ведь именно в нем с очевидной для всех наглядностью заявили о себе особенности проявления объединённой воедино социальной и творческой активности, когда все выступающие получили
возможность оставлять за собой право выражения истины в последней инстанции. И когда, наряду с действительно значимыми идеями,
решениями и предложениями, во весь голос заявляли о себе идеи однодневки или того хуже – неотличимая от авантюрной чрезмерной
138
наглости уверенность в знании, куда и зачем вести за собой систему
образования и отечественную школу.
В результате, если обратиться к образному отражению возникшей ситуации, все. находящиеся в одной лодке, бросили весла и вцепились друг в друга, и таким способом, пытаясь решить, где и кому
сидеть и, естественно, что делать. Лодку, брошенную на произвол
судьбы, начали со всех сторон захлестывать волны и, если бы не отдельные чудаки, считающие, что бог с ними – с местами, но ведь,
находясь в лодке, надо, как и всегда, грести, и по-прежнему налегали
на весла. Но неистовость проявляемой критической энергии носила
всеохватный характер, не оставляя в стороне, а увлекая за собой, не
только педагогов, но и учеников и их родителей. Организационные
ветра приобретали характер неиссякаемого в своей энергичности и
разрушительной мощности шторма. И что самое, пожалуй, удивительное, что прямое и активное участие в проявлении этой штормовой энергетики приняли непосредственно органы управления образованием. Вся новоявленная бюрократическая рать, увидевшая в известном призыве «Пусть сильнее грянет буря» не столько поэтическую, сколько управленческую установку, с упоением неофитов
включилась в разрушительную деятельность. Добивать традиционную систему образования становилось не только все более интересно
и азартно, но и вело к самому главному – беспримерному в своей
скорости карьерному росту.
Но история, как всегда, оказалась удивительно коварной подружкой. Ведь одно дело - невеста, и совсем другое дело – жена, со
всеми вытекающими из нового качества отношений обязательствами,
потребностями и всеми непредсказуемыми бытовыми трудностями. И
все усевшиеся в управленческие кресла вдруг, как бы неожиданно
для самих себя, не столько поняли, сколько ощутили, что на одних
даже бесконечно справедливых критических упреках двигаться и
жить больше нельзя. Потребности живущих и подрастающих поколений, не прерывающейся ни на день деятельности школ надо незамедлительно удовлетворять, и при этом, как говорят философы, «здесь и
сейчас». Правда, можно было еще какое-то время не отказывать себе
в той же устремленности не к работе, а к борьбе, борясь уже не с
идеологическими противниками и замшелыми бюрократами, а со
своими вчерашними (в полном смысле этого слова) единомышленниками и друзьями. Отсутствие сколько-нибудь четкого понимания
«что делать», реального опыта управления столь сложной системой,
139
какой является образование, и самое главное – необходимость практически доказывать реальную продуктивность своих обязательств и
призывов, за которыми по разным причинам пошли многие, буквально заставляли находить и вбрасывать в общественное сознание доводы, призванные объяснить и оправдывать происходящее в отечественном образовании. Но история не только лукаво подводит, она и
подсказывает всем, взобравшимся на властные кресла, удивительно
простые в своей личностной безопасности средства и методы. И при
всей их возможной безграничности долго искать не надо. Ибо первый, находящийся всегда под рукой, буквально рядом, это – право я
не знаю, причем здесь железнодорожники - найти «стрелочника» И
его, а точнее, их без особого труда находят. И, обвиняя во всём происшедшем, поливая грязью, превращают в козлов отпущения. Но это
так, временная заплатка на деловом шлейфе новоявленных управленцев. И как простому человеку разобраться, кто из них, поливающих друг друга грязью, прав. Но когда речь идет о сохранении завоеванных кресел, этот, веками проверенный метод по – прежнему плодоносит. Но его возможности за пределами самосохранения весьма
ограничены. Ведь действительно, когда стена оказалась разрушенной,
а потребности общества не позволяли ни на день остановить учебные
учреждения, надо было что-то делать. И тогда в ход пошла не до конца приготовленное блюдо - методика развивающего обучения. В массовую практику во многом вопреки желаниям самих авторов, стали
административно внедряться принципиально новые системы обучения, требующие и новых учебников, и новых педагогов, и новой преподавательской культуры. В спешном порядке были востребованны
до этого уже разогнанные сотрудники лаборатории Л.В. Занкова, от
которых и потребовалось взять на себя решение задачи по сравнению
с которой труд известных со времен Древней Греции атлантов – детский лепет. И надо отдать им, вчерашним гонимым, а сегодняшним
триумфаторам – М.В.Зверевой, А.В.Поляковой, И.П.Товпинец,
Н.П.Чутко, Н.В.Нечаевой должное, ибо удалось многое сделать. И то
же самое происходило с коллективом Д.Б. Эльконина и
В.В. Давыдова. А изгнанного директора Института Психологии АПН
СССР В.В. Давыдова даже избрали вице-президентом этой академии.
В результате неимоверных усилий, проявленных этими людьми, и
были достигнуты такие впечатляющие результаты, что каждая из
этих методик и была призвана, и названа в качестве государственной
основной.
140
Таким образом, следующий метод гашения нарастающего недовольства, заключающийся в том, чтобы хоть как-то представить широкой общественности новое какое-то конкретное дело, тоже был использован. И не без успеха. Эти методики- и это было самым главным
завоеванием новоявленных руководителей образования – вселили
надежды на грядущие успехи в развитии отечественного образования.
Но всякого рода «времянки» и недостаточно подготовленные
для массовой практики методики не могли сотворить стойких, не исчезающих из реальной действительности чудес. Не могли скольконибудь существенно изменить в лучшую сторону ситуацию, в которой оказалось отечественное образование. И тем более они не смогли
этого сделать в условиях радикальной ломки социального бытия государства и общества. Возникшая в образовании ситуация стала определяться тем, что оказалось налицо изменение социального строя,
провозглашение принципиально других идеалов и ценностей, другой
философии образования, жесткой бескомпромиссной критики вчерашнего прошлого, изменение отношения к религии, своей истории,
и список этих фундаментальных изменений можно еще продолжить.
И в то же время: отсутствие необходимых новых учебных программ,
учебников, что вынуждало пользоваться старыми, отрицающими все
провозглашаемые декларативные заявления новой власти, и, конечно,
объективно происходящие процессы жёсткой социальной дифференциации населения. И все это на социальном фоне все более последовательного властного насаждения рыночных отношений в их фундаментальной разрушительности, приведшей к явному отказу государства от ответственности за все происходящее в образовании и с образованием. И как следствие возникновение даже беспрецедентных для
отечественного образования явлений – учительских забастовок, за которыми многомесячное отсутствие даже мизерной зарплаты, и голодные обмороки работников учебных учреждений, и полное разрушение сети дошкольных учреждений и профессионального образования.
И этот удивительный в своей исторически разрушительной беспощадности феномен, к сожалению, по сей день никак не осмыслен и
не проанализирован. А ведь именно в нем с невиданной убедительностью проявилась вопреки всему великая социальная ответственность
школы, учителя перед своим народом, перед его настоящим и будущим. Чтобы не происходило, школа не может не работать, учитель не
может не учить. Ибо тогда у его народа не будет того, ради чего, казалось бы, ведется любая борьба, будущего. И может быть, я преуве-
141
личиваю, но я считаю, что одной из основных скреп, сохранивших в
те годы наше общество и наше государство, была система образования и ее школы, в каждом городе и в каждом селе продолжавшие делать своё великое дело.
Но со временем оказалось, что использование и этих исторически проверенных методов недостаточно. Приходящим новым управленцам уже не надо было завоевывать в открытой публичной борьбе
столь желанных властных кресел. Путь к ним пролегал по другим
траекториям и карьерным тропам. И им уже совсем не нужна была,
какая бы то ни было и, тем более, публичная борьба. Наоборот возникло необходимое бюрократам стремление к недоступной внешнему взгляду камерности, которая, по определению, исключает самую
возможность подобной борьбы. Борьба за власть из политической
плоскости, невозможной без широкой публичности, переместились в
принципиально другую плоскость, определяемую карьерными соображениями и интересами. И ничем иным. В условиях такой камерной
стабильности власть перестает быть целью, а сама превращается в
средство, которым уже пытается пользоваться ею владеющий. При
переходе на эту плоскость происходит удивительная метаморфоза. И
суть ее в том, что цели, методы, девизы и средства, которыми вчера
активно пользовались, которые единственно определяли поступки и
намерения, становятся не только неэффективными и неуместными, но
и ни при каких условиях недопустимыми и неприемлемыми. Новая
управленческая бюрократия, как правило, хорошо усваивает уроки
прошлого. Эти люди, как никто другой, понимают ошибки, допущенные их предшественниками, теми, чьи места они заняли, и не только
не хотят, но и всячески исключают возможность ошибок, несущих
угрозу их завоеванному положению. А так как они неизбежно возникают, то выход в том, чтобы ни при каких условиях не допускать широкой гласности, широкого общественного участия в поиске решений
даже сколь угодно неотложных в своей актуальности проблем.
И вся эта осознаваемая бюрократами опасность начинает буквально сконцентрироваться в одном единственном слове «популизм».
И опасность эта для них столь очевидна и понятна только потому, что
именно он, этот самый «популизм», и привел их к власти. Любая передача в руки некомпетентных людей решения проблем, требующих
определенных знаний, профессиональной компетентности, превращается в страшную в своей социальной разрушительности силу. Бюрократам – безотносительно к их идейным и политическим пристрасти-
142
ям- изначально присуще только одно приемлемое проявление борьбы
– кто кого переиграет в подковёрных противостояниях. В этих случаях, чтобы не произошло, их реальное положение, по сути, остается
неизменным. Они, как управляли, так и управляют. А если кого – либо из своих придётся потерять, то это сущностно ничего не меняет.
Ибо, как говорится, не тот солдат, так этот, а от таких замен общее
положение не меняется. А любое обращение к широкому мнению
несет в себе самую страшную угрозу потери самой возможности влиять на происходящее. И чем уже круг посвященных в суть дела, чем
значительнее социальная непрозрачность средств, мотивов и целей
принимаемых программ и решений, преподносимых широкой общественности в привычной риторике, тем стабильнее с бюрократической точки зрения ситуация, и тем больше надо проявлять обеспокоенность не о действительном решении проблем, а о ее сохранении.
Бюрократическому сознанию никакая угроза, кроме активного участия широкой общественности в обсуждении намечаемых программ и
решений, не страшна. И наоборот, все, что совершается тайно, что
требует жесткого сохранения групповых интересов, включая даже
любые коррупционные проявления, только укрепляет бюрократически понимаемую стабильность. Ворующий не разрушает, а только
укрепляет сложившийся порядок. Его главная и основная задача - не
попасться. А так он не представляет особой угрозы, то и ловить его,
конечно, а точнее, может быть и будут, но это уже попадёт в сферу
тех же приемлемых для них правил «кто кого переиграет». И определяющими факторами становятся, насколько ловким будет ворующий,
насколько профессиональным следователь, насколько принципиальным прокурор, насколько объективным судья и т.д. И до тех пор, пока можно оставаться в пределах правил таких игр, стабильность, создаваемая с их помощью, незыблема. Ибо в ней действительно становятся заинтересованными не только бюрократы, коррупционеры,
авантюристы и временщики, но и огромная часть населения страны,
так или иначе втянутая в сферу таких отношений.
Ведь мы все устали от бесконечной политической борьбы и разгула бюрократизма, от своеволия доморощенных региональных феодалов и от хулиганья, из-за которого вечером не выйти. И хочется, и
не может не хотеться, нормальной спокойной жизни. Ведь - не день и
не два – а двадцать лет прошло в этой бесконечной социальной сутолоке! Так что, может быть, действительно, черт с ними, с бюрократами и с их администрированием. Уж лучше какая-никакая стабиль-
143
ность, какой –никакой порядок, чем бесконечные реформы и преобразования. Не революции же затевать, в самом деле?!
Все -все! – хотят стабильности. И поэтому в образовании от логики реформ перешли, по крайней мере, на словах, к модернизации,
т.е. эволюционному, лишённому каких бы то ни было встрясок, развитию. Но при этом министерство образования делало и продолжает
двигаться в направлении нарастающего противостояния в учительской среде, проводя бесконечные аккредитации, всякого рода конкурсы, грантовые распределения, что, мягко говоря, мало способствует
укреплению коллективных отношений в педагогических коллективах.
А такие жёстко навязываемые системе образования организационно
формы как ЕГЭ, ГИФО и прочие управленческие новации, изначально инородные культуре отечественного образования, ничего общего с
истинной заботой о настоящем и будущем школы не имеют. Но они,
несомненно, могут стать исторически значимым проявлением удушающего формализма, превращающего учебный процесс в примитивное, но при этом, легко контролируемое натаскивание. И контроль
из нужного школе средства повышения эффективности и качества
обучения, используемого школой на дидактически продуктивной основе, превращается в самоцель, неодолимо разрушающую всё то, ради чего общество и государство создавали школу как фундаментальное звено системы отечественного образования. Но если, кроме формального подчинения таким формам контроля, от школы ничего не
требуется, то у нас есть все основания для искренней радости. Ибо
все эти бесконечные аккредитации, свидетельства, нормы бюджетного финансирования и т.д. срабатывают безотказно и буквально выстраивают в требуемом порядке всех руководителей учебных учреждений. Жесткость сложившихся организационных управленческих
отношений, подкрепляемая инновационной риторикой и формальными определениями победителей тех или иных конкурсов, огромным
валом требуемой бумажной отчетности, насколько прочно вошла в
повседневную жизнь каждого учебного заведения, и настолько представляется каждому руководителю учебного учреждения незыблемой,
что, как говорится, иного не только не дано, но и уже быть не может.
Гегелевское утверждение о разумности действительности или религиозные утверждения о божественности власти, как никогда, находят
с очень высокой степенью своей убедительности подтверждение в
наше время. Ибо с бюрократических позиций требуемая стабильность
достигнута.
144
И сложившаяся ситуация, казалось бы, такова, что от добрадобра не ищут. Прошумевшие социальные бури утихомирились.
Нашу лодку больше не опрокидывают с разных сторон дующие ветра, те кому положено грести – гребут, и руки их, по крайней мере, когда показывают по телевизору, на веслах, а не на горле других гребцов, и всем нам не о чем сильно беспокоиться. Ведь самое главное мы
усвоили – не надо никаких инновационно резких движений. А за этим
- большинством населения разделяемыми трагичными извлечениями
из нашего недавнего прошлого, хоть и прячется, но все больше дает о
себе знать буквально прорва проблем, которые раньше или позже – о
чём мы должны обязательно знать - все равно потребуют своего решения. И пусть они сейчас, образно говоря, отодвинуты в сторону,
пусть мы ограничиваемся не только недопустимо низкими бюджетным финансированием образования, все больше перекидывая этот
груз на плечи каждой семьи, путь мы можем позволять себе ограничиваться административными решениями, но уже достаточно громко
заявляют о себе проблемы, временная отсроченность решения которых буквально гибельна для нашего общества и государства. Естественно, если мы не только декларативно, на словах считаем себя
наследниками великой культуры и державного социальноисторического величия.
Или такая постановка проблемы неправомерна? И ведь действительно, если это не так, и Российская Федерация к числу великих
держав себя не относит, то и разговора нет. Достигнутая социальная
стабильность еще больше укрепится, и мы с полным правом, исходя
их имеющегося примера, когда устами великого мыслителя современная ему Пруссия была названа образцом совершенства и вершиной политического государственного устройства, можем и себя считать , тем более, таким образцом, и успокоиться на достигнутом.
Если же мы действительно вступили в ситуацию исторической
соревновательности держав, претендующих на заслуженное признание потомков, то нам не только недопустимо сводить судьбу своей
страны и ее будущего к бюрократически понимаемой стабильности и
кургузой бухгалтерской логике отношения к образованию, сводимого
усилиями наших новоявленных управленцев к сфере образовательных услуг, но и видеть в этом основную угрозу нашему же будущему. . Ведь от образования, превращённого в такую сферу чего действительно ждать, и какую роль оно может играть в судьбе страны,
когда в действительности оно все больше и больше будет находиться
145
в зависимости от бизнеса. И не общество, а он, родимый, будет выступать в качестве даже не равноправного, а диктующего государству
партнера в управлении развитием образования. И это от него будет
находиться в прямой зависимости эта самая «сфера услуг», и, естественно, а точнее, противоестественно, что от неё потребуется, и какие услуги и кому она должна оказывать. Были бы они качественными, и платящие деньги были бы удовлетворены. И ничего больше и
не надо.
И на этой установившейся после бурь, разрушающих суть и
культуру отечественного образования, его общественную и государственную предназначенность, стабильности, и вытекающей из неё
управленческой идеологии находится наша школа. Отсюда вопрос,
от ответа на который не уклониться, приемлема ли навязываемая отечественному образованию такая идеология, со всеми неодолимо вытекающими из неё последствиями? Неужели формально трактуемое,
оцениваемое с позиций ЕГЭ «качество образования» действительно
станет основной целью функционирования системы отечественного
образования?
НЕ УМЕЕМ УЧИТЬ, И НЕ НАДО
Ведь день за днем со всех трибун разносятся призывы о качестве
образования. Ему – качеству, поклоняются как всеми признаваемому
идолу и чиновники самого высокого ранга, и ректоры вузов, и руководители школ. В нем, в соответствии ему видят и требуемый уровень функционирования системы отечественного образования, и критериальную основу определения эффективности каждого учебного
учреждения, и саму вероятность обеспечения конкурентоспособности
отечественного образования.
Но за столь истовым поклонением не может не следовать определенная практическая деятельность, прямо и непосредственно определяемая столь значимой целью. И, следовательно, достаточно правомерно считать, что то, что делается в системе образования, не только обусловлено осознаваемой необходимостью достижения такого
«качества», но и так или иначе реально направлено на именно такой
результат. И, значит, даже представить такое невозможно, что каждое
принимаемое органами управления образованием решение не продиктовано изначальной заботой о качестве образования и не направлено на его обеспечение. А если даже представить невозможно, то так
оно и есть. Не так ли?
146
Но тогда, кроме всякого рода сугубо «частных» вопросов, связанных к примеру с ЕГЭ и его ролью в решении этой проблемы, буквально поневоле напрашиваются несколько других, изначально лишенных какой бы то ни было предвзятости. И их, ограничившись,
можно даже свести к трем. И первый из них состоит и сводится к тому, что если это самое «качество» столь необходимо, то нельзя ли
хоть приблизительно раскрыть его содержательную определённость?
Нельзя ли, чтобы не только его употребляющий, но и все слушающие
и, естественно, те к кому оно обращено, достаточно чётко понимали,
о чем речь? Потому, что сегодня, несмотря на беспрерывность его
употребления, его ни с чем не сравнимую частотность, понять и разобраться, что конкретно имеется в виду, не представляется возможным. А если не понимать смысла того, к чему призывают, что является той целью, к которой должны стремиться не отдельные люди, а все
работники системы образования, то рассчитывать на успех, по определению, не приходится.
И ведь действительно, если под «качеством» понимать ( что вытекает из существующих определений) «эффективность учебного
процесса, использующего определенные инновационные технологии»
или «привлечение к работе известных профессоров», или «готовность
учащихся к сдаче ЕГЭ» – и таких «или» можно привести еще множество, и каждое из них будет абсолютно адекватно отражать особенности смысла, контекстно вкладываемого в это слово говорящим, то нетрудно понять, что в каждом из таких смысловых различий с невероятной убедительностью проявляется гипертрофированная и содержательная неопределенность. И каждое из них в одинаковой степени и
«правильно» и «не правильно», как были правдивы и смешны слепцы, определяющие, что такое слон, держа в руках разные части его
тела.
Но дело не только и не столько в содержательной размытости
категории «качество образования», которую, так или иначе, можно
преодолеть, сколько в том, что никто и никогда этого делать не будет.
Не будет! Потому что оно именно в своей содержательной неопределенности всем выгодно. И инициаторам призывов к эффективной
деятельности, и любому руководителю учебного учреждения и, конечно, чиновнику также любого уровня. Ведь при таком положении
всё, что ни сделаешь, направлено на достижение этого мифического
«качества». И именно из этой методологической выгодности содержательной размытости употребляемых понятий и процветает никуда
147
не ведущая кипучая активность всех институтов повышения квалификации, подготовки и переподготовки кадров, безграничная бумажнофиксируемая инновационная активность и непрекращающийся поток всякого рода демонстративных реляций. Все и вся поклоняется
этому самому качеству. И, пожалуй, самое удивительное, что при такой содержательной неопределенности по нашей необъятной стране
расплодилось огромное количество «центров определения качества
образовании», осуществляется непрерывный мониторинг за его динамикой, разрабатываются многочисленные индикаторы и целые
блоки показателей, якобы позволяющие научно определять и оценивать этот удивительный в своей неопределённости феномен, называемый «качество образования».
Для примера приведу только один из многих гуляющих по Интернету показателей качества образования. Так один из предлагаемых доктором экономических наук, профессором, действительным
членом международной академии информатизации, заведующим кафедрой менеджмента и статистики «подходов к пониманию качества
образования можно представить в следующей последовательности:
 Носитель знаний
 Передача знаний
 Получатель знаний
 Восприимчивость методик передачи знаний
 Фундаментальность знаний
 Востребованность полученных знаний
 Получение новых знаний
Показатели качества образования
Исходя из такого подхода к пониманию качества образования, можно выделить следующие блоки показателей качества.
1. Качество преподавательского состава.
2. Состояние материально-технической базы учебного заведения.
3. Мотивация преподавательского состава.
4. Качество учебных программ.
5. Качество студентов.
6. Качество инфраструктуры.
7. Качество знаний.
8. Инновационная активность руководства.
9. Внедрение процессных инноваций.
10.
Востребованность выпускников.
148
11.
Конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
12.
Достижения выпускников.»
И эта совокупность с потолка набранных показателей выдаётся за
критериальную основу не только определения, но и достижения требуемого качества образования!
И такие же или ничем особым не отличающиеся от этой совокупности показателей, явно претендующих на системность, ничего
другого, кроме как методологической лазейки для бюрократического
беспредела собой не представляют. Ибо за каждым из перечисленных якобы «показателей» масса не решенных проблем и отсутствующих ответов. Какого «показателя» ни коснись, вынужденно
наткнешься на элементарную неготовность сколько-нибудь содержательного и при этом адекватного по отношению к конкретному учебному учреждению, адресно на него ответить. Причем, обратим внимание и на то, что все эти показатели, по мнению автора, не только
необходимы, но и равно необходимы, из чего, несомненно, проистекает очевидная возможность для учебной структуры отчитываться
любым из них, и тем самым, доказывать, естественно, на бумаге свою
истовую преданность борьбе за «качество образования».
Но, бог с ней, с методологической неразработанностью понятия! Есть и не менее впечатляющие, и не менее значительные вопросы. И один из таких буквально бросающихся в глаза, с чего это
вдруг борьба за конкурентоспособность системы отечественного образования, в конечном счете, сводится к высшему и только высшему
образованию?! И это настолько серьезно, что сложившуюся ситуацию нельзя и недопустимо сводить к тем или иным удачным или неудачным высказываниям, не понимая или, не желая понимать, что
она определяется теми реально существующими отношениями, которые сложились между школой и вузом. И, естественно, тем положением, которое занял вуз в государственном и общественном сознании, и той социальной ролью, которую себе присвоили непонятно на
каком основании вузы, взвалившие на себя полностью ношу ответственности за конкурентоспособность отечественного образования.
Не надорваться бы.
Вузы, окончательно разорвав программные связи и требования
обязательного сохранения преемственности в рамках одной системы
государственного образования, присвоив себе право предъявлять
свои критериальные требования к поступающим, строить с ними су-
149
губо договорные отношения, не только породили никуда не ведущее,
но и дорого оплачиваемое репетиторство, не только тем самым радикально способствовали морально-нравственному разложению своей
профессорско-преподавательской среды, но и, по сути, превратили и
превращают само понятие «качество образования» в декларативную
пустышку. Рыночный джин, так резко выпущенный из бутылки,
больнее всего сказался не на детских садах, не на школе, а на вузах. И
это они, если смотреть правде в глаза, в современных условиях в системе образования «заказывают музыку» и буквально заставляют под
неё танцевать и корёжить всю систему образования. А сложившаяся
смычка «военкомат-вуз» стала апофеозом развития самых плодоносящих в своей социальной разрушительности тенденций.
И если не видеть той опасности, которую несет в себе недопустимый разрыв между вузом и школой, если продолжать потакать вузам в их буквально феодальном беспределе, и возлагать основные
надежды на организационные преобразования и огромные денежные
вливания, то даже трудно не то, что рассчитывать, а даже надеяться и
верить в возможность грядущих изменений в лучшую сторону.
Но движение от одного ужаса к другому, еще «более ужасному»,
на этом, к сожалению, не кончается. Есть еще один вопрос по своей
фундаментальной значимости и социальной роли перекрывающий
два предыдущих. Это вопрос о школе, ее положении, и о том действительном состоянии, в котором она находится.
Вузам, в конечном итоге - что? Да ничего. Несмотря ни на что
своих абитуриентов они наберут. И могут продолжать свои риторические речи о повышении конкурентоспособности отечественного образования, об оценке значимости того или иного диплома, о разработке программ бакалавриата и т.д.
А общество и государство? Они-то никуда не денутся. И их связи с выпускниками школ одним фактом поступления части их них в
вузы не прекращаются. И, следовательно, качество образования изначально не может и не должно трактоваться в изложенной откровенно
антисоциальной логике вуза. И здесь есть два выхода, принципиальная суть которых в четкости позиции, с которой рассматривается и
наполняется конкретным содержанием понятие «качество образования». Первый начинается с приоритетного признания общегосударственных позиций, ориентирующих на аналитическую сопоставимость критериев и реальных образовательных результатов в развитых
странах, с которыми приходится конкурировать. И в этом случае воз-
150
никает реальная методологически состоятельная возможность формирования адресного выдвижения социального заказа. Причем изначально лишенного мифической в своей содержательной неопределенности значимости на основе системного вычленения запросов и
реально испытываемых затруднений, с которыми приходится сталкиваться государству в глобализационном пространстве. Что сможет
позволить достаточно содержательно и адресно не только «вбрасывать» такой заказ в образование, когда всем как бы всё понятно, что
надо что-то делать, но - на каком уровне, в чем это должно выражаться, в какие сроки, наконец, кто ответственен, остается великой тайной. Но вопрос в том - достигается ли требуемый результат с позиции распространённого определения, в котором качество образования
определяется как «системно раскрытая, проектно решаемая совокупность сформированных и адресно выполняемых задач, обеспечивающих исторически требуемый уровень конкурентоспособности в условиях глобализации»?
К сожалению, в данном определении качества образования не
только не устраняется его гипертрофированная содержательная неопределенность, но и исключается какая-либо изначальная обеспокоенность об удовлетворении неотложных потребностей общества и
государства, без которых ни выстоять, ни, тем более, победить, в
условиях жесточайшей конкуренции нельзя. Всё настолько общо, а
каждое использованное понятие требует дополнительной содержательной конкретизации, что вопрос о её качестве, по сути, просто
проигнорирован.
Второй выход переосмысления несостоятельного определения
понятия «содержание образования» состоит в том, чтобы точно также
четко и определенно выявить, не утопая в безграничных перечислениях, сущностную характеристику данного термина как единственно
необходимого условия превращения рядоположенного набора «слов»
в « родовое понятие», из которого может проистекать необходимая
последовательность определённых в своей конкретности действий.. И
если в первом случае, когда речь идет об определении «качества образования» с позиции нужд и потребностей государства, социальный
заказ изначально носит разноуровневый характер, требующий решения разных задач – и по целям, и по задачам, но при этом упускается
из вида самое главное, временные сроки возникновениям запросов, то
и сам подход лишается сколько-нибудь значимой реальной продуктивности. А если настаивать на самой возможности системного чле-
151
нения понятия «качество», то начинать надо с выявления его сущности, способной стать основой выдвижения чёткого формулирования
целей, которые необходимо воплотить в жизнь. Ибо речь идет, в
первую очередь, не об абстрактных, оторванных от реального времени декларативных призывах, а о конкретных и неотложных задачах и
делах, адресно адресуемых системе образования. И тот уровень понимания содержания понятия «качества образования», который необходим для реальных дел, в которых участвуют миллионы людей,
только при таком подходе будет и необходимым, и достаточен. А
следовательно, и эффективным. Столь фундаментально значимая
формулировка, представленная в виде сформулированных заданий,
только при методологически раскрытом единстве их сущности и цели, может стать достаточной основой для достижения в реальной, кому-то поручаемой работе и требуемых результатов. Но, если это исходное методологическое требование не обеспечено, а речь идет работе, в которой участвуют тысячи организационных структур и миллионы исполнителей, то декларативный призыв, каждое используемое слово, наоборот, вместо созидательной начинает играть самую
негативную и разрушительную в своей противоречивости роль.
Его полисемичность становится буквально методологической
гарантией его изначальной разрушительности. Ибо каждый участник поступает так, как понимает. И по-другому, по определению,
быть не может. И именно в этом случае возникает именно та ситуация, о которой нас ещё столь впечатляюще предупредил гений поэта:
«нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». И нет другого
средства для выхода из такой ситуации, кроме её системного осмысления, основанного на сущностном раскрытии понятия. Ибо понятие в отличие от слова отражает только -и только! – существенные признаки явления т.е. только его существо.
А это значит, что «качество образования» как понятие изначально, конечно, если мы хотим, чтобы оно работало в реальной действительности, характеризующейся безграничным количеством связей,
зависимостей, спонтанно и неодолимо возникающих противоречий,
должно быть лишено сомнительной системной дробности, и раскрываться на основе только с позиций своей сущностной предназначенности. Той смысловой предназначенности, которая способна на основе одинакового понимания сливать воедино устремления многих.
Всеми признаваемая гениальность простоты не в примитивизме, не в
упрощенности и, конечно, не в той простоте, которая, как известно,
152
хуже воровства, а в создаваемом великом смысловом чуде одинакового и разделяемого всеми понимания даже очень сложных явлений.
Сформулированное понятие, раскрывающее сущностную характеристику явления, процесса, исследуемого и познаваемого объекта –
олицетворение такого чуда. Ибо в этом случае действительно удается
избежать известного способа распределения – «всем сестрам по серьгам», а действительно понять, на чем и как должны быть сфокусированы усилия и государства, и общества ради получения и достижения всем необходимого результата. Всем без исключения. Безотносительно к интересам, фрагментарным побуждениям и целям отдельных организационных структур и исполнителей. И тогда, когда
ведётся речь о качестве образования, двигаясь по цепочке логических
родовых и видовых связей, мы, начиная с общества и государства,
как исходных «пунктов» движения вынуждено придем не к тем или
иным характеристикам учебно-воспитательного процесса, а только к
его промежуточным и итоговым результатам. К тому, что органично
увязывается уже не ведомственными требованиями и сколь угодно
изощрёнными формами контроля, а оценивается обществом, государством, совокупностью характеристик, отражённых в понятии «конкурентоспособность», носителями которой являются выпускники и
школы, и вузов. И только они – вступающие в жизнь поколения,
формируемые не в абстрактной «системе образования», а конкретно
в каждом учебном учреждении, каждой школе, каждом вузе, являются единственными выразителями реально значимого качества
отечественного образования.
Признавая именно тех, кого учим, единственным сущностным
индикатором «качества образования», мы как бы создаем определенную «методологическую платформу», с позиции, которой можно искать и выявить тот необходимый сущностный признак, превращающий этот избыточно полисемичное слово в строгое научное понятие.
Но вот здесь, на этой самой, казалось бы, продуктивной методологической платформе, приходится сразу же натолкнуться на множество
очень серьёзных смысловых препятствий. Потому что между умозрительной сугубо логической обоснованностью и реальным воплощением этого, казалось бы, логически обоснованного требования - «дистанция огромного размера». Что с такой неопровержимой убедительностью доказала история становления и развития образования во
все века и во всём мире, выдвигая перед столь многими яркими и
продуктивными идеями такие методологические требования и пре-
153
грады, которые не всегда удавалось, и многие из которых и по сей
день не удаётся, преодолеть.
К примеру, ещё мудрые греки, решая проблему воспитания личности, оказались способными придти к великой идее калокагатии,
что, потребовало и не могло не потребовать раскрытия путей её практического осуществления. Но затянувшийся на века поиск путей эффективной её реализации, в разных странах продолжается. А ведь все
их последователи, двигаясь тем же путем, и воодушевляясь великой
идеей, стремились, так или иначе, приспособить её к своим национальным интересам и особенностям. И всё же, как показывает история, многое удавалось достигнуть народам и их педагогическим системам, которые не пожалели для этого никаких усилий. Но при одном непременном условии, которое почему-то остаётся незамечаемым. Эта великая идея в той или иной степени реализовалась только
тогда, когда не только государство и общество, но и каждая семья
стремились к этому. И этому есть неопровержимые доказательства.
Идеи многих великих педагогов, включая Дж.Локка, искавшие пути
решения этой фундаментальной цели в органическом единстве с историей народа, достаточно убедительно свидетельствуют не только
об их судьбоносном значении для народа, но и в ничем незаменимой
роли самого народа в их воплощении в своём духовнонравственном бытии. И этого нельзя не знать, и об этом нельзя не
помнить.
Но выдвижение в качестве актуальной для государства и общества задачи оперативного обеспечения «качества образовании» изначально исключают самую возможность ее рассмотрения в логике вековых исторически значимых перспектив. Ее решение однозначно
должно быть переведено в контекст организуемой целенаправленно
осуществляемой деятельности.
И, следовательно, осознаваемая необходимость перевода «слова» на уровень «понятия» в действительности является не чем иным
как необходимой попыткой найти практическое решение столь актуальной проблемы. «Практическое» в том самом точном и необходимом смысле, что только благодаря ему можно будет гармонизировать
и выстроить деятельность миллионов людей в логике единой всеми
осознаваемой и реализуемой цели. И таким образом, задача, требующая неотложного, несводимого в своей временной протяжённости к
векам решения, очевидно, требует соблюдения двуединства условий:
адресного вычленения субъектов от которых зависит это реше-
154
ние, и того – что конкретно им надлежит делать, на чем сконцентрировать усилия, которые и должны привести к цели.
Столь прагматично трактуемая задача изначально требует максимального сокращения субъектов, от которых это зависит. И поэтому при всей откровенно высказанной критике в адрес нашего высшего образования, было бы, наверное, хорошо, если бы в качестве такого субъекта, можно было бы рассматривать только вузы, и тогда проблема качества образования, очевидно, свелась бы к эффективности
деятельности самих вузов. И этот подход и вытекающие из него идеи,
предложения и управленческие решения были бы не только нужными
и продуктивными, но и на данном этапе исторически оптимальными.
Выделяя вуз в качестве выразителя качества отечественного образования, мы, тем самым, перешли бы от бесконечных призывов о
необходимости повышения качества образования к реальным программам, системно и целенаправленно осуществляя на такой основе
деятельность вузов. Мы бы нашли, несмотря на всю сложность сопротивления, пути устранения беспредельной коррупции, не ограничивались бы сведением решения проблемы к организационным слиянием, попытались бы понять, как наши вузы могут стать исследовательскими центрами, как обеспечить необходимый стране уровень
преподавательского профессионализма. В общем, мы бы очень многое попытались и смогли сделать, если бы признали за вузами право
на такую миссию, если бы видели возможность ее возложения именно на них.
И, может быть, я ошибаюсь, но определенные тенденции и их
управленческие отголоски так или иначе дают о себе знать. Судя по
реальному положению с вузами, они сами не видят ничего невозможного в возложении именно на них обеспечения конкурентоспособности отечественного образования. А это и значит, если не вдаваться в
смысловые оттенки слов, обеспечение качества отечественного образования в его самых необходимых государству проявлениях.
И. действительно, если вузы не только осознают свою ответственность перед страной и обществом, если они чувствуют, что им
под силу решение этой задачи, то почему не прислушаться к их достаточно громко раздающемуся голосу и, несмотря ни на что другое,
решительно это признать и согласиться. И так действительно, не
только можно было бы, но и нужно было бы поступить. А всем известные коррупционные проявления просто отнести к досадным отступлениям и неизбежным издержкам. Ведь терпел же ради держав-
155
ных интересов Петр рядом с собой не единожды уличенного в неблаговидных поступках великолепного в своей дерзости и алчности
Александра Меньшикова. Простите, князя Меньшикова.
В общем, и можно было бы, и. наверное, нужно было бы. Если
бы не одно обстоятельство. Плохо устранимое, а может быть, к
огромному сожалению, и совсем не устранимое. И суть его в полной,
всеобщей и абсолютной зависимости системы образования от школы,
той самой средней, общеобразовательной школы, низкая эффективность деятельности которой в свое время подменялась поощряемой
вузами репетиторской деятельностью, и в современных условиях, тем
более, вызывающая не только неудовлетворенность вузов, но и вот
что удивительно и беспрецедентно! – органов управления образованием. Слушая и читая гневные высказывания нынешних руководителей образования о качестве и эффективности учебно-воспитательной
деятельности школы, диву даешься. Кто это говорит? Люди, которые
руководят и которым вменяется в обязанность руководить этими самыми учебными учреждениями, всемерно добиваться, чтобы в них
учили «эффективно и качественно», и естественно, устранять всяческие неполадки и отступления от административных требований и,
тем более, соблюдения требований нравственных и этических норм?
Или невесть откуда взявшиеся контролёры, которым вменено в обязанность в пух и прах критически разнести все, что делается в школе,
и сделать все возможное, чтобы оградить государство и всех нас от ее
некачественной продукции?
Ведь достаточно одного ЕГЭ, жестко административно, вопреки
всему навязанного обществу и школе, чтобы понять, что в действительности представляет собой занятая министерством позиция, и в то
же время совершенно перестать понимать для чего существует министерство образования, и тем более, кто будет отвечать за создавшееся
в образовании положение?
Но, ей богу, хоть об этом и необходимо говорить, но действительная проблема, если мы говорим о качестве и конкурентоспособности отечественного образования, совсем не в этом. А совершенно в
другом. Она – в самой проблеме: общеобразовательная, вариативная, профильная и какая угодно современная школа.
И наше, десятилетиями взращиваемое нежелание даже попытаться понять проблему «современная школа» ничем другим, как
скрываемой боязнью даже пристально и внимательно взглянуть в нее,
не объяснить. И как тяжело больной всячески избегает всего того, что
156
обнажает тяжесть реального состояния, как бросается за любым просветом надежды, от кого бы она не исходила, так и мы все, включая
руководителей системы образования, согласны делать все, что угодно, только не отнестись к проблеме «наша школа», как того действительно требует реальное положение дел. А ведь оно таково, что какого вопроса не коснись – проблема. И не поставленная, и неосмысленная. И если судить по нами осуществляемым реальным действиям, то
все они основаны на очень известной, очевидно, наивной, но столь же
очевидно и неотступно ошибочной логике и надежде забеременевшей
девочки-подростка - «рассосется».
Не рассосется! И каждый год внутреннего непредсказуемого на
всех уровнях системы образования отстранения от действительного
положения дел в отечественной школе только усугубляет его, а предпринимаемые организационные и фрагментарные решения еще
больше и дальше уводят от того что ей, школе, необходимо.
Кто не помнит русскую сказку о Кощее, бессмертие которого
находилось в зависимости от хитроумной скрытости места сохранения его сердца?! Но тому, кто возьмется распутать клубок накопившихся проблем в контексте «школа», поиски Кощеева сердца покажутся удивительно простым делом.
И это так, с какого конца не начни, хоть с «содержания образования», хоть с «учебного предмета», хоть с учебника, хоть с методов
обучения, хоть с качества преподавания, хоть с отношения учеников
к учебе, хоть с соотношения обучения и воспитания… И так можно
продолжать до бесконечности.
У нас нет ни одного учителя, обеспечивающего требуемый уровень эффективности обучения каждого ученика. У нас нет ни одного
педагогического вуза, видящего свою основную задачу в научении
своих выпускников преподавать и учить. У нас нет ни одного учебника, адресованного непосредственно ученику. Все они адресованы
только учителю. И этих «хоть» и «у нас нет» не перечесть. И как они
сами по себе ни важны и, по сути, судьбоносны , нет и не предвидится перспектив и надежд на серьезное, требуемое к ним отношение со
стороны Министерства образования и других влиятельных структур,
от которых зависит осознание неотложной необходимости бесстрашно и ответственно заглянуть в эту образовавшуюся прорву проблем
под названием «школа».
Ведь всем понятно, что все накапливаемые годами, образовавшиеся, образно говоря, авгиевы конюшни не могут быть в одночасье
157
расчищены. Но в данном случае, хотя бы осознание неотложности
системного решения столь сложной многоуровневой проблемы могло
способствовать разработке программной стратегии решения проблемы «отечественная школа», позволяющей искать необходимые и требуемые временем для этого пути и средства, сделав все необходимое
и на методологическом уровне, и на теоретическом, и на издательском, и собственно, и системно- на профессиональном.
Само осознание необходимости широкого откровенного аналитического обнажения сложности, стоящих перед отечественной школой задач не только бы способствовало активизации поисков их решения, но и сыграло бы роль столь необходимого обществу методологического защитника, не допускающего никаких суррогатных инициатив, изначально по природе своей укрепляющих только негативные и разрушительные для отечественного образования тенденции.
Признание неотъемлемой и объективной зависимости высшего
образования от школы способно, как представляется, продвинуть нас
и к осознанию необходимости обеспечения государственной целостности системы общественного образования, не подвёрстываемой к
вузу, а строящейся на взаимодействии двух фундаментальных педагогических принципов - преемственности, с позиции которого высшее структурное звено опирается и использует исходные ценности,
установки и методы предыдущего, и адаптации – требующего от
предшествующего звена формирования и обеспечения готовности
своих выпускников к новым, принципиально другим условиям. Что и
позволит начать действительно необходимую продуктивную разработку проблем, от которых зависит эффективность функционирования и школы, и всей системы отечественного образования. И, естественно, находить пути и возможности решения проблемы обеспечения целенаправленного достигаемого качества образования в реально
сложившихся условиях и структурных зависимостях системы образования.
Знания и человеческий разум для того и существуют, чтобы относиться к неизбежно возникающим проблемам как к задачам, которые необходимо решить. И первым исходным условием для этого
является системное аналитическое рассмотрение проблемы, позволяющее не только осознать её как определённую совокупность задач, но
и чётко сформулировать в процессуально требуемой последовательности. Без соблюдения этого условия речь не может идти о готовности её решения в условиях массовой практики. Но – и в этом, если не
158
вся, то, несомненно, основная сложность, формулирования подлежащих решению задач, - требуемая определённость формулирования
может и должна основываться на раскрытом понятии, сущностная
содержательность которого будет определяться аналитическим
контекстом, создающим возможность исключения недопустимой полисемичности. Только в этом случае выдвигаемая задача
может ставиться и решаться в разноуровневой и разнофункциональной деятельности в которую включены миллионы участников. Ибо
она будет однозначно пониматься каждым, независимо от выполняемых должностных обязанностей. И что станет основным условием
личностного подчинения того, что функционально требуется, решению поставленной задачи. И эта, всеми участниками одинаково понимаемая содержательность задачи, станет фундаментальной основой
требуемого решения. И если представить смысл этого утверждения в
виде схематического соотнесения функциональных обязанностей
всех участников в виде цветка с многочисленными лепестками, то в
центре будет находиться то, что каждый в данном случае по своим
обязанностям это делает, а теперь он должен будет ведя разговор о
качестве образования именно в этом видеть свою основную задачу и
на этом сконцентрировать свои функциональные обязанности естественно, учитывая структурные и перспективные особенности своей
работы и места ее выполнения.
И тогда поиск основного сущностного признака, требуемого для
определения понятия «качество образования» нам нужно искать, отталкиваясь не от разноуровневых функциональных различий участников учебно-воспитательного процесса, а, наоборот, с позиции требуемых результатов, которым могут быть изначально подчинены
функциональные обязанности каждого из них. И, следовательно, учитывая многофакторную структуру связей между государством, обществом и системой отечественного образования поиск существенного
признака понятия «качество образования» изначально не может ограничиваться ведомственными границами и критериями оценки, а органично увязываться с государственными требованиями и ценностями, имеющими в глазах общества, семьи как его социальной основы и
каждой личности несомненную ценность. И, следовательно, этот
необходимый признак изначально должен выводиться из целей, от
постановки и решения которых сплетаются с позиций требований
конкретного исторического периода в единое и неразрывное целое
интересы общества, государства, семьи и каждой личности. Таким
159
образом, подлежащая решению проблема, очевидно, требует выявления той исторически возникшей потребности, степень удовлетворения которой во многом находится непосредственно в прямой зависимости от качества функционирования системы отечественного образования в современных условиях. И эта потребность, играющая столь
судьбоносную роль, исторически жёстко выражает себя в требовании,
предъявляемому в современных условиях каждому – быть конкурентоспособным. И: следовательно: выявить признак, определяющий суть конкурентоспособности, обеспечиваемой системой образования, значит создать методологически обоснованную возможность
не только определить суть понятии «качество образования», но и
слить в единое русло деятельность работников образования для достижения столь исторически необходимой цели.
Учитывая требования глобализации, характер динамически происходящих в мире изменений, изначально требующих от всех и каждого готовности к встрече с ними, адекватной реакции на них, сущность понятия «качество образования» может быть раскрыта – только
и единственно! – с позиции конкурентоспособной личности как
исторически требуемой цели и результата образования.
Но признание продуктивной правомерности данной позиции как
содержательной основы требований, выдвигаемых временем, даже
будучи осознанным и признанным как методологический ориентир,
раскрывающий сущность категории «качество образования», в силу
своей избыточной, выражаясь языком формальной логики «родовой»,
обобщённости для перевода на уровень практики требует не только
системного раскрытия, но и выявления той системообразующей
характеристики, которая составляет его фундаментальную основу. И такой ведущей и системообразующей сущностной характеристикой является всё тот же, исторически давным-давно открытый педагогикой принцип, реализация которого востребована на каждом
этапе протекания учебно-воспитательного процесса в силу его целевой формирующей предназначенности - научить учиться. Ибо только воплощение в жизнь этого требования способно обеспечить формирование личности ученика как субъекта образования и – что самое основное - самообразования.
И есть основания утверждать, что сам факт необходимости осознания и признания требования «научить учиться» как основной цели
и исторической предназначенности образования в современных условиях представляет собой особый феномен, связанный с изменения-
160
ми, происшедшими во взаимоотношениях социума и мира образования. Ведь и требования этого принципа, и его определяющая роль в
формировании личности как субъекта образования не новы, общеизвестны, и никем не отрицаемы в течении даже не лет, а веков. И каждый учитель, каждый руководитель учебного учреждения, не говоря
и об авторах учебных программ и учебников, не просто «знают», но и
профессионально убеждены в его аксиоматической непреложности.
Но, оставаясь в контекстных пределах изучения учебновоспитательного процесса с позиций его дидактического осмысления, требование «научить учиться» изначально увязывалось с собственно с учебной деятельностью и, естественно, со степенью её эффективности. И это требование, и пути его реализации способствовало скорее формированию у педагогических кадров методологических
и профессиональных установок, общей педагогической культуры,
существуя и проявляясь, в основном, как преподаваемое и усваиваемое знание, нежели как реальная постоянной практически осуществляемая деятельность. Существовало, образно говоря, как знание о
важности вести здоровый образ жизни, о котором все знают, но чтото, иногда для этого делают. И дело не только в легкомыслии или отсутствии воли. Не очень понятно и ясно, что, кроме общераспространенных и общеизвестных советов конкретно надо воплощать в
жизнь. Известные же призывы, сводящиеся к ряду запретов, типа, «не
курить», «не пить» и т.д., подкрепляемые столь же известными «вести умеренный образ жизни», «заниматься физкультурой», не всегда
и не всем приносили хорошие результаты. И школа, зная о требованиях всех фундаментальных принципов педагогики, несомненно, так
или иначе, стремясь их реализовать, в результате и ограничивалась
тем, что в действительности получалось. А социум никогда не вникал
и не стремился вникать в суть дидактически выдвигаемых принципов, достаточно справедливо относя всю совокупность таких проблем
непосредственно к компетенции школы и педагогической науки. При
всех, сколько угодных требованиях, предъявляемых социумом к школе, никогда и ни при каких условиях дело не сводилось к требованию
обязательного обеспечения школой требований того или иного дидактического принципа. Выдвигались те или иные цели, предъявлялись, порой, достаточно определённые требования, связываемые с
необходимостью решения той или иной задачи, но никогда – с тем
или иным теоретическим принципом. Сложившаяся же исторически
ситуация, принципиально изменяющая наши отношения с миром,
161
другими странами, требующая готовности к конкурентной борьбе,
вносит существенные изменения во взаимоотношения социума и образования, продуктивность которых находится в прямой зависимости
именно от того, насколько образование сможет формировать конкурентоспособную личность. И, следовательно, дидактический принцип
«научить учиться» как фундаментальная основа требуемой конкурентоспособности личности, в сути своей, становится настоятельным
требованием государства и общества. И, тем самым, выходит за пределы только дидактических требований, становясь критериальной основой социальной оценки качества образования. Отсюда – системообразующей основой, определяющей эффективность функционирования каждого структурного звена системы отечественного образования является профессиональная направленность на формирование
личности, становящейся не только субъектом собственно образования, но и волевой
концентрации как личностной готовности к необходимой конкурентной соревновательности.
И если определять содержание понятие «качество образования»
с позиций личности востребованной временем, то основным признаком и может считаться сформированная готовность к активной –
действенной и компетентностной самореализации в реальной динамически изменяющейся действительности, включающей и соревновательное противостояние..
Выделенный сущностный признак с достаточной очевидностью
вбирает в себя, с одной стороны, целевую определенность функциональной деятельности во всех звеньях и на всех структурных уровнях
образования, с другой, что представляется также чрезвычайно важным, заданную изначально совпадающую органическую целостность
государственно-общественных и личностных интересов каждого ученика.
При этом исходя из такого понимания содержания категории
«качество образования», ставя его в прямую зависимость от степени
эффективности учебно-воспитательного процесса, осуществляемого
в школе, мы признаем в качестве первоочередной задачи не несистемные бесконечные попытки решения эклектически созданного и
постоянного увеличиваемого нагромождения проблем, стоящих перед школой, а целенаправленное использование потенциальных возможностей школы как педагогически создаваемой среды, качество
функционирования которой определяется степенью сформированной
готовности личности как конкурентоспособного субъекта к
162
творческой самореализации, основанной не только на органическом
единстве знаний, умений и компетентностей, но и волевой концентрации требуемых усилий. Что и будет реально, самым, самым активным образом способствовать превращению системы образования
в средство целенаправленного решения проблем обеспечения от
страны и каждого выпускника школы требуемого уровня конкурентоспособности в условиях глобализации. Когда, если и не на первый
план, то, по крайней мере, не в меньшей степени, от человека потребуется личностная готовность к концентрации волевых усилий как
необходимое условие доводить начатое дело до конца.
И, следовательно, из такого подхода к оценке качества и эффективности образования потенциал школы как формирующей среды
становится той фундаментальной основой для кардинального и при
том системного достижения стоящих перед страной целей. И именно
школа сможет внести необходимый вклад в системное решение исторической для нашего общества и государства задачи обеспечения
требуемого уровня конкурентоспособности. Ибо только в этом случае
органически и гармонично сольются интересы личности, государства
и общества.
И может быть это преувеличение, и, наверное, существуют и
другие мнения, отличные о моего, но только те, вступающие в жизнь
выпускники массовой школы, которые окажутся способными решать
проблемы, находя оптимальные и, если понадобится, нетривиальные
решения, которые окажутся готовыми выйти за пределы «провинциально» оцениваемого успеха и лидерства, основанных на отсутствии
широких и глубоких знаний, на примитивном сопоставлением плохого с посредственным, и строить свое поведение и принимаемые
решения на основе глубоких научных знаний и с компетентностной
готовностью находить возможности конкретного применения в разных ситуациях и в общении с представителями других стран и разных
профессиональных уровней, смогут из области деклараций и призывов перенести решение проблемы конкурентоспособности в реальную действительность. И именно для этого школа должна выполнять
только одну задачу – обеспечить успешность овладения знаниями и
требуемой интеллектуальной и волевой готовностью каждого ученика как потенциальной основы компетентностной творческой самореализации в реальной действительности.
Но, согласившись с этим суждениями, признав несомненную
продуктивность такого подхода к школе и оценке качества и эффек-
163
тивности её функционирования и развития, мы, по сути, ставим себя
всё в ту же ситуацию, образно называемую,«бегом по кругу». И общих, даже очень правильных суждений и призывов, не вытекают
напрямую, а остаётся не раскрытым и в требуемой степени конкретизированным ответ на всё тот же неотступный вопрос «что же делать?».
ЧТО ЖЕ ДЕЛАТЬ?
Ведь как не критикуй предпринимаемые министерством образования меры, как не возмущайся их фрагментарностью и действительно негативными последствиями, приходится, даже с позиций элементарной справедливости, признать, что хорошо известный императив
«сначала ввяжемся в бой, а там видно будет, что делать» в полный
голос говорит о себе в тех случая, когда нет – ни у кого нет! – всех
удовлетворяющей программы, и вытекающих из нее единственно необходимых ответов. И очень часто такого рода административные
решения не в последнюю очередь обусловлены именно тем, что «армия должна воевать», а чиновники и любые управленческие структуры – «что-то делать». Всем, казалось бы, известна шутка о том, что
солдаты были заняты тем, что переносили кирпичи «от забора …до
обеда». А ведь это совсем не шутка, а вынужденная необходимость.
Любая уже существующая и создаваемая структура призвана выполнять свои функциональные обязанности. За этим « управленческим
функционалом» реальные действия и обязанности реальных людей.
И при этом не только обязанности, но и интересы. В результате можно и приходится делать в принципе, если и не все, что угодно, то
очень многое. Можно даже имитировать деятельность. Нельзя только
одного – ничего не делать.
И когда всем понятно, что нужно, обязательно нужно, что-то делать, а при этом, мягко говоря, не очень хорошо понятно, «что?» создается удивительная обстановка для «рождения инициатив». В этой
замечательной обстановке «руководство» и берет на себя роль выслушивать мнения и предложения своих подчиненных, нередко стремящихся прослыть не только исполнительными, но и «инициативными работниками». О таких ситуациях написаны тысячи статей, книг,
снято фильмов. И именно из таких бесконечно продолжающихся и не
уходящих из нашей жизни ситуаций, возникли два бессмертных в
своей очевидной для бюрократа неопровержимости аргумента: «критиковать легко, а что Вы предлагаете?» и «это – популизм».
164
И ведь за такими ответами, как это ни странно, правда. Суровая
жизненная, продиктованная таким обилием противоречий, напластованием нерешённых проблем, которые не только не рассасываются, а
наоборот, всё прибывают и прибывают. И хотя критиковать совсем
«нелегко», и без ума и знаний в этом деле не обойтись, но всё же
«критиковать» и «делать» - далеко не одно и тоже. И всё же именно
от критики не надо отмахиваться, потому что именно она – и только
она при условии компетентности и требуемых знаний - буквально заставляет вновь и вновь искать решений и постановки задач, несущих
в себе ответы, требуемые государству, обществу, школе. И с этим
утверждением необходимо согласиться в сложившейся ситуации, когда делать что-то надо, обязательно и неотложно. Но не очень понятно – ЧТО?.
ИСТОРИЧЕСКАЯ БЛИЗОРУКОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО
ГОМЕОСТАЗА
Надо признать: таким образом поставленный вопрос изначально
исключает возможность прямого однозначного в своей содержательной конкретности ответа. Из него как из рога проблемного изобилия
буквально вываливается множество других не менее сложных вопросов. Причем все больше и больше заставляющих уходить от прямолинейного ответа, высвечивая его глубинную зависимость от других,
еще более сложных вопросов.
И ведь действительно как это так буквально из века в век получается, что люди борются не с внешними врагами, что не так уж
труднодоступно объясняется, а друг с другом, внутри одного народа
одной страны? Как это так получается, что разрушая одни управленческие структуры, люди создают другие, стремясь тем самым доказать справедливость своей критики и свою готовность более успешно
решать волнующие людей проблемы, а в результате, утвердившись,
уже сами начинают на себе испытывать критические удары, и все
начинается с очередного реформирования и очередных критических
ударов, порождаемых массовым недовольством. И каждый раз судьба
народа и государства начинает все больше и больше напоминать
судьбу футбольных команд, ставящих себя в зависимость от нового
тренера.
В данном случае разговор не о поисках политических, так исторически трудно находящихся решений. Проблема, в сути своей, совершенно другая. Речь, в данном случае, о профессиональной и оче-
165
видно обязательной компетентности управления системой отечественного образования. И именно то неустраняемое в течение десятилетий обстоятельство, которое связано с его очевидной неэффективностью функционирования и неотступной остротой вопроса «что
делать?», требует не столько общих, сколько специфических, исходящих, в первую очередь, из особенностей управления ответов. Выражаясь современным языком, исчерпывающий ответ на вопрос «что
делать?» лежит не только в теоретическом раскрытии направлении и
целей, к которым нужно двигаться, что, естественно обязательно и
исходно необходимо, но и в раскрытии описания самого «механизма»
достижения этих целей.
И именно для сколько-нибудь существенного приближения к
этому «механизму» нам нужно понять, как можно в этом направлении двигаться, что нам мешает, и что может помочь.
И поэтому, повторюсю, первое условие может проявиться в абсолютном и полном признании презумпции личностной невиновности принимаемых управленцами решений, исключающей их любые
корыстные и карьерные интересы, и, следовательно, в признании
только каких-то объективно существующих обстоятельств и границ, с
которыми они вынуждены считаться и за пределы которых не могут
выходить. Ибо только соблюдение такого условия как исходного методологического требования позволит выявить и определить (конечно, если они есть) те причины, которые определяют и предопределяют необходимость принятия радикальных мер и реформенных
устремлений в образовании.
Ведь действительно в отечественном образовании – что мы все
признаём - со всей остротой заявляет о себе необходимость выявления путей повышения эффективности и качества образования. Да и не
только в нашей стране, но и во всем мире. И это все происходило
раньше и продолжает происходить в XXI веке. Социальные изменения, на которые возлагались большие надежды, конечно, происходили, и будут происходить, вековые политические страсти тоже никак и
никогда не успокоятся, и рассчитывать на такое бессмысленно. Но
продуктивно и эффективно учить детей можно было за столько столетий научиться, не так ли? И, конечно, что, наверное, не самое
сложное, научиться управлять учебными учреждениями? Нам ведь
даже в качестве примера приводили эффективную преисполненную
демократизма чиновничью деятельность Ильи Ульянова. К тому же
нам известны и многочисленные примеры эффективного управления
166
всей российской системой образования на том или ином историческом отрезке времени, когда удавалось добиваться высоких общественно значимых результатов.
Так в чем же дело? И можно ли найти сколько-нибудь приемлемое объяснение, избавление от сугубо откровенных ошибочных действий и корыстных интересов?
Но может быть сам факт очевидно перемежающихся «успехов»
и «провалов» в управленческой деятельности, в их непрерывной сменяемости позволяет проникнуть в суть столь познавательно важного
феномена?
Ведь развитие любой управляемой системы строится на базе
накапливаемого и передаваемого опыта. И это, казалось бы, абсолютное, не знающее исключений правило, относимое ко всем видам деятельности, включая управленческую. И исходя из этого, успешность
развития системы образования, определяемая, не в последнюю очередь, степенью принятия и осуществления управленческих решений,
находится в прямой зависимости от того, насколько успешно передается положительный опыт постановки и решения управленческих задач, от которых и зависит искомая эффективность функционирования
системы образования.
И если с этих позиций ещё хоть как-то можно понять и объяснить, почему на смену провальному состоянию в решении той или
иной проблемы в образовании приходит состояние достигнутого
успеха, то эта логическая схема совершенно не работает, когда происходит диаметрально противоположное. И на смену вчерашнему
благополучному и всеми даже признаваемому успеху приходит
неожиданно, и как бы внезапно, полный или частичный провал. И самым убедительным доказательством такой объективно-возникающей
периодичности могут являться постоянно происходящие кризисы в
образовании, требующие принятия каких-то особых мер. И меры эти
в образовании приобретают вынужденный характер неотложных реформ во всех исторически заявивших о себе проявлениях.
Достаточно убедительным подтверждением такой закономерности может быть время от времени проводимые в СССР реформы образования. Но особую значимость этот исторически неопровержимый
факт приобретает потому, что необходимость проведения в образовании реформ возникала и заявляла о себе не во времена социальных
потрясений и кардинальных смен политических и идейных ценностей, и не во времена разрушительных изменений жизненных устоев,
167
а даже в условиях беспрецедентной идейной и политической стабильности, нескрываемой и полной зависимости всей системы образования от безграничного авторитарного управления. А ведь эта зависимость изначально не только не была направлена против эффективности и качества функционирования системы образования, а наоборот, отражала монолитное устремление общества и государства, как
можно полнее и продуктивнее использовать потенциал образования.
Непреложная приоритетность задач, стоящих перед государством и обществом, методологическое главенство ценностей практики, обязательности удовлетворения ее потребностей, были не только
конкретно декларируемыми призывами, а всеми, включая представителей педагогической науки, разделяемыми искренне и убежденно
идеологическими установками и убеждениями. Известная фраза
«критерием истины является практика» системно, сверху-вниз определяла и поиск требуемых решений, и их оценку. При всех возможных различиях в уровнях достигаемой результативности побудительные мотивы принимаемых в образовании решений всегда были схожими. И, как правило, обязательно основанными и на личностной заинтересованности. Никто если, конечно, речь не идет о предательстве, преступных замыслах и т.д., не хотел плохого системе образования в целом и своему учебному учреждению, в частности. Мотивы
всегда были самыми положительными.
Если с таким утверждением согласиться, то нельзя не признать,
что на реальную эффективность развития любой системы, безотносительно к социальным условиям, в которых она функционирует, оказывают влияние процессы, независящие от субъективных устремлений, носящие характер определённых закономерностей. И, следовательно, если исходить из объективного существования и обязательного проявления той или иной, хоть и невыявленной закономерности, то
никакие отдельно взятые факторы, даже при своей очевидной и не
отрицаемой влиятельности и значимости, не могут рассматриваться в
качестве единственной основой, с позиций которой должны осуществляться в мире образования поиски продуктивных решений. И
сам факт очередного возникновения ситуации, требующей такого рода поисков, не должен становиться оправданием принятия сиюминутных, всесторонне не взвешенных и, как правило, близоруких решений. И исторически удивительная в своей мудрости, ставшая всем
известной фраза «хотели как лучше, а получилось как всегда», очень
168
точно в таких случаях отражает сложившуюся методологическую
культуру поисков необходимых решений и путей их осуществления.
И можно полагать, что вот в этой управленческой противоречивости принимаемых решений, которые изначально не устраняют
причин, порождающих очередное возникновение ситуаций, требующих новых реформационных усилий, и находится, образно говоря,
«сердце Кощея», нахождение которого позволит приблизиться к раскрытию столь значимой в своей фундаментальности закономерности.
И для такого познавательного продвижения у нас, как представляется, есть определенные основания.
Признавая сам факт возникновения в образовании обострённых
ситуаций, исходя из того, что это объективное проявление каких-то
закономерностей, мы, в то же время, не можем отрицать существования и другой особенности развития, которая имеет в данном контексте, несомненно, чрезвычайное значение. И суть этой особенности
в том, что в разные исторические периоды в разных социальных
условиях временная протяжённость между возникновениями кризисных ситуаций существенно различна. В одних случаях это могут
быть в прямом смысле - десятилетия, в других – через очень короткое
время, из-за чего образование вынужденно находится в состоянии неразрывного реформирования, приводящего к возникновению новых,
ещё более сложных проблем, конфликтов и противоречий.
Признание объективного существования различий временных
отрезков между кризисными ситуациями, чрезвычайно важно, потому
что позволяют понять необходимость постановки и решения двух
разных групп исследовательских задач. И если первая из них обусловлена необходимостью выявления и методологического осмысления совокупности условий, которые неодолимо приводят и будут
приводить к возникновению негативно проявляющихся тенденций
развития образования. И, следовательно, ставит перед нами задачу
разработки программы, направленной на раскрытие требуемых закономерностей, определяющих целостную эффективность системы образования, без чего мы будем обречены на все те же бесконечные
фрагментарные и как всегда запаздывающие поиски необходимых и
не отложных решений.
Другая же совокупность задач изначально и органично связана с
теоретической и практической деятельностью, основанной на специфических особенностях мира образования и его развития. И
признание существования факта различий временной протяжённости
169
между кризисными ситуациями является той содержательной основой, осмысление которой позволяет понять, почему возникают
столь разительные различия и, что в этих различиях связываются непосредственно с соотношением объективных закономерностей и субъективно осуществляемой деятельностью на всех
структурных уровнях системы образования. Постановка и системное решение этой группы вопросов априори создаёт методологические, методические и организационные основы для системной разработки особой программы, с позиций которой возникнут достаточно
обоснованные и определенные критерии оценки степени продуктивности создаваемых и предлагаемых в мире образования идей и решений, не только решающих ту или иную проблему, но и не ведущих к
возникновению кризисных ситуаций.
Если в такой органической взаимосвязи рассматривать эти совокупности задач, то достаточно очевидна исследовательская подчиненность последовательности их решения.
Без выявления и раскрытия причинной обусловленности возникновения кризисных явлений как объективно происходящего процесса нет возможности выявить пути и средства субъективного целенаправленного вмешательства в его протекание, адресно и адекватно
поддерживая одни противоборствующие тенденции и нейтрализуя
другие.
Если мы фиксируем, что в одних случаях субъективные действия всех причастных к миру образования и его развития в той или
иной степени сказываются на временной протяжённости между кризисными ситуациями, то тем самым мы признаем, что именно эти
действия не только причастны к происходящему, но и в какой-то степени ответственны за эффективность его протекания, продлевая этот
временной период или сокращая его.
И, следовательно, нам надо изначально признать, что одни осуществляемые действия и предпринимаемые усилия направлены на
увеличение временной протяжённости от возможного возникновения
кризисной ситуации, другие же - не только не выступают в такой позитивной роли, а во многом способствую их возникновению. И, таким образом, аналитически устанавливаемое различие между выдвигаемыми в образовании целями и предлагаемыми путями их достижения позволяет, с одной стороны, раскрыть объективность характера протекающих в образовании процессов, с другой – потребует
170
априорного обоснования, насколько и вы какой степени они смогут
оказать своё позитивности влияние.
Признавая, таким образом, что развитие образования как объективно протекающий процесс включает в себя реальную субъективную деятельность, по разному оказывающих влияние на эффективность его протекания, мы, если исходить из презумпции невиновности субъектов, призваны выявить и понять, почему таким разительным и по целевой направленности, по избираемым путям и средствам могут оказываться и оказываются практически осуществляемые ими действия, поступки, принимаемые решения.
И достаточно наглядной моделью для поиска ответов на многие
из вопросов, связанных с проблемой проникновения в фундаментальную проблему развития образования, может стать советская школа,
накопленный опыт управления ее функционированием и развитием.
Ведь как уже отмечалось, и ее развитие при всей очевидной управленческой монолитности, не так уж редко упиралась в осознаваемую
необходимость постоянного поиска новых решений. А ведь за всеми
общими фразами типа «новые решения», «кризисные явления», «использование достижений науки» или «передового опыта» всегда присутствует уже на вербальном отрефлексированном уровне реально
заявляющее о себе, но не проявленное расхождение оценок, мышления, взглядов, средств и методов.
В условиях идеологического и политического диктата любой
призыв к чему-либо, любое предлагаемое для использования средство, кроме лежащей на поверхности содержательной текстовой
адекватности, означали неявное признание того, что не все из продекларированного хорошо получается, и что кому-то удалось найти эффективное средство, которым надо воспользоваться. Лукавство употребляемой фразеологии состояло в том, что напрямую до очередного
партийного съезда ничего критического не говорилось. Ведь все программы, предложенные стране и образованию, по определению, были
исторически и научно-идеологически «выверены», что исключало
самую возможность какой бы то ни было критики. И все эти предлагаемые новации, как бы, только свидетельствовали и о мудрости и
правильности принятых решений, и о проявленной активности и
гражданском энтузиазме. И при этом, теоретические и практические
находки только в той степени могли рассчитывать на публичность и
распространение, если авторами удавалось преподносить найденное
решение как отражение и выражение мудрости принятых управлен-
171
ческих решений. А то что, как правило, затем каждый очередной партийный съезд находил массу порой допущенных ошибок и провалов в
данном контексте, значения не имело. Значение имело совершенно
другое не допускающее исключений правило : никто не может себе
позволить не то что критиковать принятые решения «партии и правительства», но и, критикуя, предлагать свои решения, какими бы продуктивными они не были. И поэтому каждый чиновник, каждый руководитель изначально не мог исходить из действительных интересов
дела, а руководствовался только соображениями, почему-то называемыми политическими, и был вынужден, как говорилось, «колебаться
только вместе с линией партии».
И повсеместно возникающие в каждом педагогическом коллективе, непосредственно в реальной действительности споры сводились, как правило, к межличностным расхождениям мнений, объясняемых особенностями характера того или иного энтузиастановатора, от которого стремились просто избавиться. В таких ситуациях для любого руководителя его собственное благополучие было
несравнимо важнее любой сколь угодно продуктивной идеи и «новаторского опыта». Своя рубашка, как известно, всегда была дороже
любых рождающихся в головах разных чудаков идей и новаций.
И самым, пожалуй, не только любопытным, но и познавательно
значимым, что во всех этих конфликтах, даже когда, доказав свою
продуктивность, выходили за пределы межличностных отношений,
было то, что все, как правило, считали виноватыми в происходящем
каких-то конкретных людей, из-за которых губилась такая важная
«народнохозяйственная» идея или методика. И эта вера в вину конкретного бюрократа и конкретного руководителя, когда конфликт заходил слишком далеко и становился широко известным, мгновенно
поддерживалась и насаждалась сверху. Виноватым мог быть только
тот или иной работник, которого и надо наказать «за волокиту». И не
только не надо, но и быть не могло никаких других объяснений, ибо
закон был един: не надо никаких обобщений. А ведь если стремиться
понять не «что», а «почему» тот или иной работник всеми силами
тормозил продвижение продуктивной идеи, то оценка такого поступка приобретает не субъективнооценочный, а сущностнозначимый характер, порождающий массу сомнений и вопросов. И, в первую очередь, такой: вправе ли мы требовать от человека при выполнении
своих сугубо служебных функций обязательного проявления гражданской принципиальности, мужества, полного отказа от мыслей, ес-
172
ли он поддержит эту идею, что будет с ним, с его семьей, карьерой,
наконец? И если поддержка той или иной инновационной методики
требует от него проявления именно такой самоотверженности и такого безоглядного мужества, то справедлив ли наш гнев, направленный
лично против него? Даже если он хорошо будет понимать полезность
новации, то надо очень не считаться с его личной судьбой, чтобы
требовать от него такого мужественного поступка. Его нынешняя
должность, его нынешнее положение – хуже или лучше, но обеспечивает определенную жизненную стабильность, тот уровень гомеостаза,
который он всегда, если не исходить из возможных исключений, будет всеми силами не только отстаивать, но и укреплять. И происходить это будет в первую, конечно, очередь потому, что он всеми силами будет стремиться отвести от себя малейшую угрозу своему положению. Но если его вины в таких случаях нет, если каждый или
почти каждый на его месте поступит также, то вынужденно возникает
совсем другой вопрос. Почему хорошая и продуктивная идея, очевидно необходимая для школы, а может не только для школы, отвергается даже и тем, кто казалось бы должен был в ней быть крайне заинтересован? Неужели сколько-нибудь полезные предложения новые,
продуктивные идеи в принципе могут не только не поддерживаться,
а с порога отвергаться? Что, наконец, буквально заставляет обязательно отвергать все причисляемое и относимое к новаторству? Осознание угрозы личной безопасности? Но откуда она, вселяющая такой
страх, исходит?
В поисках ответа, двигаясь, что по иерархической вертикали,
что по горизонтали, мы обязательно упираемся в тотальный характер
такой опасности, испытываемой всеми, безотносительно к месту, занимаемому в любой управленческой структуре. И как бы получается,
что таким источником, как это ни парадоксально, является сама инновация. Каждый работник, независимо от занимаемой должности,
осознает и испытывает такую опасность, угрозу своему благополучию, заложенную в новой идее. А это значит – причем непреложно –
что существуют определенные закономерностные зависимости, определяемые требованиями и (сформулированными или несформулированными) правилами, которыми каждый вынужден руководствоваться. Из этого вывода с такой же непреложностью вытекает вывод не
только о гомеостазности человека, но и каждой системы, стремящейся к сохранению своей стабильности. И это стремление системы к
стабильности объективно усиливается личной заинтересованностью
173
работающих в ней людей. И эту гомеостазную стабильность системы
они никому не позволяют и не позволят разрушить. Как ни остры
конфликты с себе подобными, рождающими и приносящими новые
идеи и предложения, как бывает неприятно им отказывать, особенно
когда понимаешь стоящую за ними правду и продуктивность, но все
эти укоры совести не идут ни в какое сравнение с безжалостностью
наказания системой, которая не допустит малейшей угрозы своей
стабильности, и для которой предлагаемая инновация – смерти подобна.
Бесчисленное количество изведенной бумаги на беспомощные
циркуляры, связанные с внедрением результатов научных исследований и достижений передового опыта, достаточно убедительное свидетельство боязни, как бы хуже не стало, и, как следствие, неотступного стремления системы к гомеостазной стабильности. И в этом
объективном совпадении интересов системы и объединяемых ею исполнителей неопровержимое проявление фундаментальных закономерностей социального гомеостаза. И пока удаётся его как можно
дольше продлить, жизнь, какой бы она ни была, воспринимается и
будет всегда восприниматься теми, кто в такой гомеостазной стабильности заинтересован, как норма, как совокупность благоприятных и необходимых условий. И всякий, стремящийся к каким бы то
ни было изменениям – враг. А для гомеостазного сохранения стабильности появилось множество проверенных средств, включая даже
такие, как сокрытие негативной информации, повсеместно происходящих конфликтов и, конечно, бурная имитация активной творческой
деятельности, красочно отражённая во всякого рода отчётах. Стремление к сохраненинию гомеостазного состояния системы – непреложный закон для встроенных в нее работников. И это надо признать
и понять как социальный закон, не оправдывающий и не обвиняющий этих людей, а детерминирующий их профессиональную деятельность и ее мотивацию. И до тех пор пока гомеостазная стабильность системы будет от них зависеть, они будут для ее сохранения
делать все возможное, допустимое и не допустимое.
Но - и в этом горе и радость поступательного развития – наступает неотложная необходимость чистить «Авгиевы конюшни». Время, когда в силу разных причин сложившийся статус кво не выдерживает напора возникающих тенденций и начинает разваливаться.
Гомеостазная стабильность разрушается под натиском нерешенных
проблем, запущенных социальных болезней, новых идей, провозгла-
174
шаемых теми, кто заявляет, что знает, как поступать и что делать. В
результате, защитники прежней стабильности объявляются виновниками всех бед, и горе тем из них, кто не сумел вовремя покинуть тонущий корабль. Именно они и будут для общественного сознания
представлены не только как ответственные за все, что было, но и как
источник, породивший столь недопустимые беды и недостатки.
И теперь, задача начинает сводиться к тому, чтобы искать пути
устранения такого рода недостатков, или даже в сломе самой системы
видеть решение проблем, от которых зависит дальнейшее развитие
образования. Но и в том, и другом случаях вина ложится либо
напрямую на конкретно выявленных виновников, на которых возлагается ответственность за все происшедшее, либо выдвигается защитная линия аргументов, связываемых с форс-мажорными обстоятельствами. И в каждом из этих подходов логика поиска ответов,
объяснений и неотложных решений неразрывно связана с изначальной ориентацией на установление прямой зависимости «недостаток –
объяснение», «провал – очевидные причины». В результате, найденные ответы, выводы и решения носят характер найденного выхода из
сложившейся ситуации, как правило, основанного на критике того,
что было, и выдвижения какой-либо идеи, реализация которой многое сулит и обещает, в очередной раз порождая социальные надежды
на грядущие в недалёком будущем успехи.
При этом, очевидно, что такого рода идеи, по определению
должны строиться на убедительной для широкой общественности аргументации, обладать достигаемой выгодностью и обязательно близкой достижимостью требуемых результатов. Без соответствия таким
требованиям такого рода призывы и выдвигаемые преобразующие
программы не приобретут в общественном сознании сторонников и
не пробудят нужной их авторам социальной энергетики.
Такого рода идеи, и всякого рода программы, направленные на
изменение и преображение сложившейся гомеостазной стабильности,
только в том случае смогут завоевать общественное сознание, стать
признанными и значимыми, если будут, в сути, своей отчетливо выражать возможность достижения новой стабильности, стать ее системообразующей основой. Выдвигаемые в таких ситуациях идеи и
предположения призваны, как отмечалось, порождать социальные и
профессиональные надежды на грядущие успехи на достижение требуемой эффективности в решении неотложных задач и проблем. И
при этом всегда в таких случаях в явном или не явном виде наличе-
175
ствует корпоративный интерес, являющийся выражением личных интересов каждого. Не может человек действовать, когда речь идет не
об исключительных случаях, вопреки своим личным интересам. И это
правило, очевидно, тотального характера, выводит нас за пределы логики поиска «стрелочника», когда ищут «крайнего». Во весь голос
начинает о себе заявлять необходимость ответов на множество «почему?».
Почему люди все время буквально вынуждены стремиться
удержать состояние гомеостаза? Почему принимаемые ими идеи и
решения сознательно ориентированы либо на сохранение старого,
либо на его радикальное разрушение и восхваление нового? Почему,
наконец, никем не ставится задача выявления генетически фундаментальных оснований, закономерно порождающих неодолимость возникновения недостатков, с которыми приходится и будет приходиться бороться, и искать неотложные меры и решения выхода из очередной конфликтной ситуации?
Естественно, что на всю эту череду вопросов нет однозначных в
своей содержательной простоте и определенности ответов. И все же
с позиций выдвигаемой концепции социального гомеостаза такого
рода ответы и объяснения, и при том сущностно значимые, могут
быть получены. Социально гомеостазная стабильность тем больше
сохраняет свою временную протяженность, чем сильнее проявляется
энергетика идей, активизирующих общественное сознание и поступки людей, чем органичнее сливаются общественно значимые и личностные интересы, что, как правило, позволяет характеризовать и
прогнозировать возникновение приходящей на смену старой новой
гомеостазной стабильности.
Угасание социальной энергетики идей, усиливающееся проявление противоречий, нескрываемой и всё сильнее заявляющей о себе
социальной неудовлетворенности из-за разрушительной негативности
проявляющихся недостатков, несущих угрозу сложившейся гомеостазной стабильности, принципиально изменяют динамику развития,
требуя все большего приложения целенаправленных усилий для сохранения статус кво.
В этот период на смену ещё недавно существовавшему всеобщему оптимизму, всеми разделяемой вере в эффективность целей и
ведущих к ней средств, приходит, с одной стороны, все усиливающее
разочарование и откровенная критичность, с другой – осознание
надвигающейся опасности существующей стабильности и, как прави-
176
ло, активное стремление сохранить ее. И именно в этой ситуации любая инновационная идея, не направленная на решение укрепления
гомеостазной стабильности, становится не только неприемлемой с
управленческих позиций, но и с позиций личных интересов активных
защитников существующего положения дел. В этот период в борьбе
бюрократа с любым новатором, выражаясь общеизвестной мафиозной фразой, нет ничего личного. И это действительно так, если иметь
в виду конкретного автора новой идеи, новой методики, принципиально нового решения. И в то же время все безгранично личностно
значимо, если иметь в виду того бюрократа, который даже в глубине
души осознаёт губительность принимаемого для дела решения и говорит «нет», потому что в этих людях и их продуктивных идеях,
сконцентрировано проявляются угрозы его личному благополучию,
карьере, будущему.
Так возникает, пожалуй, самая главная объективно существующая проблема, которая и требует своего неотложного осмысления. И
суть ее в том, чтобы понять, почему инновационная идея, продуктивное авторское решение могут стать и становятся угрозой социально
гомеостазной стабильности и личным интересам людей, от которых
зависит принятие положительного решения?
И если исходить из обязательного признания презумпции невиновности, то объяснение может, как отмечалось, находиться только в
области объективных закономерностей. В поисках такого объяснения мы вынуждены признать, что неодолимый переход от одной гомеостазной социальной стабильности к другой, объясняется непреодолимостью развития фундаментальных процессов происходящих в
мире образования и тем самым, определяющих и предопределяющих
в этой связи всю совокупность принимаемых разно уровневых решений. А, исходя из неопровержимого факта обязательности перехода к
новой гомеостазной стабильности, признать неэффективность принимаемых, как правило, фрагментарных для этого решений и осуществляемых действий. И ведь, действительно, с чего бы это, не
поддержать полезную, по сути, необходимую идею, и, понастоящему, не осознавать, что нужны существенные решения, а не
временные «заплатки»?
Хотя, если бы каждый носитель новых идей знал не только невероятную сложность практического воплощения в жизнь любой инновации, тот невероятный по своей сложности мир иерархических
отношений и зависимостей, который нужно будет для этого вывести
177
из состояния привычной гомеостазной удовлетворенности, преград и
препятствий, которые придется преодолеть, мнений, наконец, которые нужно будет согласовать, то, может быть, он бы, по-настоящему,
сумел понять, какую непосильную ношу он пытается взвалить на
других людей. И, понимая это, он бы, хоть как-то, вошёл и в их положение.
Но и это еще не самые страшные и не самые основные причины,
из-за которых служители системы оберегают ее гомеостазную стабильность, и в случае начинающегося ее развала стремятся, как можно скорее, создать, пусть хоть временную, гомеостазную стабильность.
Основная причина очевидной близорукости принимаемых
управленческих решений, их гомеостазной целевой направленности,
заключается в том, что каждый такой носитель инноваций не знает,
что принципиально ничего изменить нельзя, что его новация в действительности решает какую-то фрагментарную задачу, в то время,
когда требуется решить огромный, десятилетиями не распутываемый
клубок взаимосвязанных и не поддающихся системному решению
проблем. И с этих позиций активный поиск любых решений, так или
иначе способных укрепить гомеостазную стабильность, является для
администрирующего управленца, хоть и изначально очевидным в
своей неэффективности средством, но, по сути, единственно возможным.
И, следовательно, вынужденная гомеостазная сменяемость существующей социальной стабильности, как ничто другое, обусловлена реальной системной неготовностью к фундаментальному решению
определенной совокупности проблем, генетически определяющих
возможность продуктивного изменения парадигмы, с позиции которой действительно возможно целенаправленное поступательное развитие образования в контексте происходящих изменений, и при этом
не требующее ни радикальной смены, ни полного разрушения сложившегося гомеостаза.
Признание частых смен гомеостазной стабильности как проявления следствия отсутствия необходимых фундаментальных знаний,
а не волевого администрирования, создает определенную методологическую основу, с позиций, которой не только возможно собственно
научное объяснение происходящих в образовании изменений, но и
создается основа для исследовательского сугубо познавательного
проникновения в определенные закономерности, от которых зависит
178
возможность целенаправленного обеспечения поступательного развития образования. И исходить оно для этого должно из принципиальной другой парадигмы, не только изначально отрицающей логику
«маятниковую», от одной крайности к другой, но и, наконец, разорвать неснимаемые с отечественного образования путы негативных
последствий, постоянно требующих принятия неотложных административных мер и решений. Принципиальное отличие требуемой отечественному образованию парадигмы в том, что изначально признаётся существование фундаментальных характеристик мира образования, от опоры на которые только и возможны эффективная практическая деятельность и принятие управленческих решений, не порождающих негативных для системы последствий.
Выводя зависимость поступательного эволюционного развития
образования от сугубо научных знаний, мы тем самым, методологически исключаем самую возможность поиска виновника допускаемых
ошибок, органически увязывая такого рода ошибки с их отсутствием,
что вносит и не может не вносить принципиальные изменения, с одной стороны, в требования, предъявляемые к науке, с другой в выработку условий, от которых зависит реальная эффективность принимаемых управленческих решений и требований к комплексной готовности их осуществления.
ОТ ПЕРЕМЕНЫ МЕСТ СЛАГАЕМЫХ…
Как только мы начинаем исходить из презумпции невиновности,
и перестаем видеть в допущенных ошибках злой умысел, некомпетентность, непродуманность и даже карьерность мотивации принимаемых и проводимых в жизнь решений, так мы сразу же оказываемся в
определенном русле реально протекающего развития образования,
вбирающем в себя совокупность последовательно возникающих и создаваемых теорий, концепций, методик, которые в разные исторические периоды создавались для решения неотложных проблем образования. Хорошие и плохие, выдержавшие проверку временем, забытые
и отброшенные, признанные научно состоятельными и ошибочными все они в своей последовательной совокупности достаточно адекватно отражают реальный путь, пройденный отечественным образованием и исследовательской мыслью. И все они вписываются в контекст и
логику смены гомеостазных состояний образования, непрерывно возникающих проблем, требующих принятия незамедлительных решений и нахождения в каждый момент необходимых объяснений и ответов. И эта бесконечная череда такого рода проблем, порождаемых
179
очевидной неэффективностью найденных решений и столь же очевидной необходимостью поиска других – самое убедительное свидетельство того, что не удалось и не удается проникнуть в фундаментальные основы учебно-воспитательного процесса, с позиции которого можно действительно решать неотложные по своей актуальности
проблемы, не плодя при этом множества новых.
Так возникает необходимость освоения, по сути, ни с чем несравнимой ответственности за любое принимаемое в образовании
решение. И известное «не навреди», родившись в недрах медицины, с
не меньшей остротой должно быть относимо и к миру образования. И
не случайно поэтому столь актуально и исторически неоценимо значение принципа преемственности, суть которого в том, чтобы высшее
структурное звено, наступающий или планируемый этап развития изначально опирался на то, что было уже было достигнуто, на те нормы и правила, установки и особенности, которые определяли все,
что делалось раньше. Преемственность и означает восприятие и
продолжение того, что уже было. И именно в преемственности,
как, пожалуй, ни в чем другом, проявляется эволюционная совокупность испытываемых системой потребностей, удовлетворение которых направлено на укрепление гомеостазной стабильности протекающих процессов.
Разработанная мною концепция философии образования, с позиции которой мир образования представляет собой сотворенную и
постоянно сотворяемую действительность, достаточно автономный
продукт целенаправленных усилий и целенаправленной деятельности, решающей три основных класса задач. Это задачи - совершенствования, преобразования и моделирования. Принципиальные различия между ними сводятся, в конечном итоге, к одному критерию:
их фундаментальным особенностям и различиям как реальной возможности программного осуществления в условиях массовой практики. Причем возможность практического воплощения каждой из
этих задач в таких условиях определяется, в свою очередь, также одним критерием. И суть его не только в качественной, но и в количественной готовности массовой практики к постановке и решению
требуемой задачи. И если «массовая практика» готова участвовать в
решении определенной задачи, если для этого у нее есть все необходимые условия, то речь идет о совершенствовании учебновоспитательного процесса, об улучшении того, что есть. И это
улучшение находится полностью в прямой зависимости от самих
180
участников учебного процесса, их желания и профессиональной заинтересованности в достижении определенной цели. И ни от чего более.
Все, что связано с овладением на практике нового, его использованием в практической деятельности и при этом зависящее от уже
наличествующей профессиональной готовности, изначально относится к области совершенствования и повышения эффективности деятельности каждого педагогического коллектива, учебного учреждения и каждого его члена. Совершенствование, по определению, не
требует радикальной ломки сложившихся в коллективе традиций,
стиля, личных и присущих каждому работнику профессиональных
установок. Оно изначально воспринимается учителем без внутреннего сопротивления, что, по сути, обуславливается его естественной готовностью воспринимать понятное, близкое, очевидно нужное. Хорошо известно, что профессиональная устремленность педагогов к
методикам, практическим рекомендациям объясняется, не в последнюю очередь, неизбывным желанием повысить эффективность своей
деятельности, напрямую используя чужой опыт или методическую
рекомендацию. Очевидная устремленность массовой практики к ответам на вопросы «что и как делать?» достаточно убедительно и полно раскрывает фундаментальную предназначенность задач совершенствования учебно-воспитательного процесса, их гармоничную соотнесенность предлагаемого решения и личных интересов практика. И,
следовательно, для обеспечения эффективного решения этого класса
задач требуется только одно исходное условие – донести до конкретного коллектива, любой профессиональной аудитории суть задачи в
органическом единстве с профессиональными интересами каждого
учителя и выяснения его реальной готовности принять активное участие в ее решении. Задачи совершенствования изначально ориентированы на эффективное донесение до практики в органическом единстве ответа именно на два самых сложных ответа «что делать?» и
«как сделать?». И решение этих казалось бы трудно объединяемых
вопроса изначально находится в руках самого учителя. Отсюда и особенность этого класса задач, эффективность которых, в основном, зависит от степени профессиональной готовности и отношения к ним
со стороны учителя.
Принципиально иная ситуация возникает, когда речь идет о задачах преобразования, т.е. радикального изменения реальной действительности, сложившегося опыта, традиций, действующих про-
181
грамм, методических и методологических профессиональных установок. Преобразовать - значит стремиться не просто улучшить, а коренным образом изменить, то, что изначально для такого класса задач
требует соблюдения определённой совокупности условий, нередко
включая даже такие. как правовые нормы и государственное законодательство. Задачи преобразования изначально носят структурносистемный и при этом разноуровневый характер, определяемый не
только иерархизированным соотнесением управленческих функций в
системе образования, но и в непосредственно в государстве. И, следовательно, особого концептуального обоснования, без разработанной программы комплексного обеспечения задачи преобразования,
по определению, не могут ставиться и напрямую решаться в условиях
массовой практики. Нетрудно понять, что и без всесторонней научной проработанности любая попытка, включая административное
решение, переноса таких задач в массовую практику, обречена на
провал.
От этих двух классов задач принципиально отличаются задачи
моделирования учебно-воспитательного процесса. И принципиальность этого различия определяется радикальным отличием теории от
практики, теми объективными особенностями и закономерностями,
по которым развивается теоретическое знание, изначально несводимое к практической деятельности. Несомненно, что наука вообще, а
педагогика в частности, именно в частности, а не как принято считать, в особенности, должна стремиться удовлетворять запросы и потребности практики. Но, как это ни парадоксально, именно поэтому
педагогическая наука должна опережать развитие практики, пытаться
прогнозировать и при этом, не только линейно экстраполируемые и
уже существующие запросы, но и возможности возникновения вариативных тенденций и, таким образом, развиваться по собственной логике, обусловленной внутренней логикой и закономерностями развития самого знания и возникновения новых идей. Тормозить эту познавательную энергетику, административно жестко ставить развитие
науки в зависимость от практики значит не только и не столько наносить вред науке, а той самой практике, о которой, казалось бы, печётся такого рода администрирование , ничему из истории развития образования не научившееся.
И дело здесь совсем не в защите «научного мундира» которому,
говоря откровенно, от многого действительно надо очищаться. И даже не от многого, а очень многого. И от схоластики, и от формализма,
182
и от избыточного теоретизирования, ничего общего с познавательной
пытливостью не имеющего. И от всего того что, по сути, превращает
педагогическую науку в рыхлую совокупность рассуждений, цитат,
некое подобие фразеологической наукообразности, которой, якобы,
нужно обучить будущих специалистов. Проблема, от которой зависит
реальная научная помощь практике, совсем в другом. В осознании
государственной необходимости предоставления полной свободы познавательной научной мысли, ее устремленности к формулированию
и постановке задач, изначально носящих вариативный характер, создаваемый авторским исследовательским контекстом, как прообраз
действительности, которой ещё нет, но которая может быть создана.
И если бы у нас не произошла полная компрометация понятия «проект», то можно было бы - и нужно было бы! - говорить о проектном
решении научных задач, ведущих к созданию определенных моделей.
И определяющей особенностью этого класса задач стала бы их содержательная автономность, обеспечивающая целостностью найденного и системно раскрытого решения.
Проектно созданная модель решения определённой задачи состоит в том, что она представляет собой последовательно и системно
раскрытый процесс движения от идеи, средств и мотивов ее реализации ко всей совокупности условий, от которых и без которых модель
не работает. И, следовательно, модель как целостное решение задачи, есть определенное автономное знание, отражающее целостную
комплексную и системную совокупность условий, позволяющих добиваться определенных целей, заложенных в этой модели и имманентно присущих ей. Исходя из такого понимания, моделирование в
научно-исследовательской деятельности направлено на обогащение
арсенала научных предложений практике, на создание ряда конкретных в своей теоретической завершенности предложений, каждое из
которых может быть взято на вооружение и исследовано в реальной
действительности теми, кто видит в этом необходимость и считает
возможным и продуктивным её использовать в своих условиях. И чем
богаче ряд таких предложений, чем активнее педагогическая мысль
будет стремиться к созданию решений вариативных моделей, тем более продуктивными будут условия для инициативного развития отечественного образования. И тем, естественно, выше готовность системы образования к решению задач, выдвигаемых временем.
Но в контексте развития русского языка как фундаментальной
основы функционирования отечественного образования, с позиции
183
логики гомеостазного объяснения происходящих в системах изменений, рассмотрение разных типов задач, при всей своей методологической значимости не является предметом отдельного рассмотрения. И
всё же, на них и их принципиальных различиях нельзя не остановиться, потому что в силу своей методологической всеохватности они помогают не только проникнуть в фундаментальные особенности происходящих в образовании процессов, но и приблизиться к самым
важным ответам на вопрос – что делать?
Признавая, что сохранение любой возникающей стабильности
объясняется, не в последнюю очередь, стремлением со стороны
участников процесса сохранить ее, мы тем самым однозначно ставим
и решаем задачу совершенствования, т.е. улучшения того, что
есть.
В случаях же, когда гомеостаз исчерпал, по сути, свои возможности удовлетворять потребности системы, и требуются другие источники удовлетворения новых потребностей, возникает необходимость постановки и решения задач преобразования, радикального
изменения сложившейся ситуации.
В случаях же возникновения научных инновационных идей и
гипотетических возможностей их целостного системного в сущности
своей вариативного решения, ставятся и ищутся пути создания модели, благодаря которой создаётся вариативная автономная система,
обеспечивающая достижение заложенных в ней имманентных востребованных временем целей. И в соответствии с реальными потребностями и возможностями ее можно будет целенаправленно использовать.
Но дело не только в принципиальном различии между этими
классами задач, но и в объективном существовании проявлений гибкого, подвижного, диалектического, в своей сути, соотношения между ними.
Если одно гомеостазное состояние, благодаря происходящим
эволюционным изменениям приводит к необходимости перехода в
другое гомеостазное состояние, с которым, в свою очередь, будет
происходить то же самое, то можно предположить, что при каких-то
условиях, благодаря или вопреки каким-то обстоятельствам задачи
совершенствования и преобразования ситуации, если ситуацию не
рассматривать в статике, способны, образно говоря, переходить друг
в друга, порождая очень сходные изменения. Т.е. реализуемые задачи
совершенствования могут способствовать и обусловливать необхо-
184
димость преобразований сложившихся ситуаций, а производимые
преобразования, в свою очередь, – дальнейшему совершенствованию. Если к образованию подходить как к процессу непрерывного
неостановимого развития, то именно в этой органической связи
фундаментальная закономерность происходящих в действительности
изменений, возникающих благодаря или вопреки решаемым задачам
совершенствования определённого гомеостазного состояния и неодолимо приводящим к неотступной необходимости поиска путей их
преобразования.
И поэтому любая исследовательская попытка выявления причин
и условий, порождающих и обуславливающих эти переходы представляет собой чрезвычайно важный «методологический ход», позволяющий перейти от сугубо психолого-физиологического уровня рассмотрения проблем изучения исследуемого объекта на собственно
педагогический, с позиции которого и методами которого обеспечивается возможность познания объективных закономерностей и сущностных особенностей развития мира образования.
Таким образом, системный анализ процессов развития образования с позиции классов решаемых задач позволит педагогике не
только объяснять, но и проникать в фундаментальные объективно
происходящие в реальной действительности процессы разрушения и
создания гомеостазной устойчивости состояния системы образования, и благодаря этому находить пути оптимальных решений, основанных на целенаправленном использовании энергетики этих процессов. Но для этого – что в педагогике неукоснительно требуется необходимы не только объяснения того или иного явления и вытекающие из него научные определения и формулировки, но и системное
раскрытие причиной детерминированности возникновения подобных
феноменов. Констатируя принципиальные различия между разными
классами задач, отмечая их генетическую связь с гомеостазными
процессами развития и разрушения устойчивой стабильности, мы, с
одной стороны, отвечаем на вопросы «что? и почему? происходит»,
но, с другой, еще не нашли ответа на два других вопроса «какие факторы должны определять наши действия?» и, наконец, «что делать?»
И ответ на первый из них, о роли факторов, с которыми необходимо считаться, как представляется, если и не является, то должен
являться исходным методологическим основанием, без которого не
обойтись. Принципиальное различие между классами решающихся в
педагогике задач как раз и определяется различием факторов, от ко-
185
торых это зависит. И если для задач совершенствования достаточно
учета субъективных факторов, профессиональной компетентности
кадров, то для задач преобразования уже необходим учет множества
других факторов, не только не сводимых к субъективным устремлениям и целям, а выходящих за пределы их компетентности.
Вся история педагогики и развития образования убедительно и
неопровержимо раскрывает причинную обусловленность возникновения педагогических идей и решений, порождаемую разнофакторными влияниями, сконцентрировано проявляющимися в человеческом таланте, и специфичности характера связей между теорией и
практикой, между выдвинутой идеей, созданным авторским опытом и
их реализацией в массовой, не знающей в своей противоречивости
границ практике. Современная, в сути своей формальная схема «теория-методика-практика» не только не отражает реальной сложности
мира образования, но даже перекрывает дорогу к их адекватному пониманию, что, не в последнюю очередь, сказывается и на организации исследовательской деятельности, и принятии управленческих
решений.
Ведь образование любой более – менее развитой страны представляет собой симбиоз множества педагогических идей, теорий, методик в удивительном по своему своеобразию переплетении с культурой, менталитетными особенностями, традициями народов. И
древние греки, и средневековые схоласты, и великие мыслители ренессанса, и не только философы, но и педагоги, начиная с
Я.А. Каменского, и конечно, И.Канта, Ж Руссо, Р.Оуэна,
И.Песталоцци и блистательная ветвь российской культуры и педагогической мысли, особенно ярко заявившая о себе в творчестве великого Л.Н. Толстого и плеяды отечественных мыслителей- и это перечисление великих имен можно продолжать и продолжать - образовали великое пространство мира образования, созданного на Земле и
продолжающегося создаваться в каждой отдельной стране. И безотносительно к тому, осознается ли эта величественная сложность мира
образования, неразрывно связанная с судьбой каждого народа, каждый учёный и каждый практик напрямую принимают самое активное
участие именно в этом, веками продолжающемся процессе. Но при
этом «мир образования» как исторически созданное целостное явление достаточно жестко структурирован не только и не столько политическими и идеологическими различиями стран, сколько особенностями культур, включая профессиональные, что в современных усло-
186
виях и определяет его самую главную и самую фундаментальную социально-историческую значимость- эффективность развития в реальном времени. Если движение от идеи, теоретического замысла,
индивидуального опыта могло протекать -в прямом смысле это слова
– веками, будучи связанным со многими, преимущественно внешними обстоятельствами – контакты, печать, технологии, расстояния и
т.д., то в ХХ веке ситуация принципиально изменилась. И суть этого
изменения сконцентрировано отражена в категориальном ряде таких
понятий, как «агитация», «распространение», «просвещение»,
«применение», «использование», «реализация». И заключительным
«аккордом» в этом ряду, вбирающем в себя динамику и всю совокупность связей между теорией и практикой и в отдельной стране, и в
мире в целом, является такая комплексно системная категория как
«внедрение».
Именно эта категория отражает сущностные изменения, происходящие в мире, обществе и государстве, в их отношениях к образованию и с образованием. Спонтанному развитию образования, основанному на внутренней логике собственных закономерностей, на вынужденном ожидании от мыслителей и педагогов идей и решений,
способных повысить эффективность учебного и учебновоспитательного процессов, исторически была противопоставлена
логика управлением образованием, откровенно на государственном
уровне проявляемом стремлении использовать образование для достижения нужных государству и отчасти обществу целей. И если попытаться этим - спонтанно и целенаправленно происходящим процессам - найти корректное объяснение, вытекающее из постоянно заявляющей о себе причиной детерминированности, то оно, несомненно, в природной и социальной многообразной соревновательности,
доходящей даже до крайних проявлений конкурентной борьбы. И основным фундаментальным основанием для победы в таких отношениях, связях и зависимостях является фактор времени как исторически возникший, принципиально новый критерий эффективности
функционирования.
В современных условиях, определяемых глобализационными
процессами, именно фактор времени становится системообразующей
основой эффективности развития, и следовательно и конкурентоспособности страны и системы образования. И, таким образом, из всей
совокупности понятий, раскрывающих взаимоотношение теории и
практики в образовании, именно внедрение определяющим образом
187
способно обеспечивать исторически требуемую эффективность поступательного развития мира образования.
Но, связывая самые насущные потребности действительности с
внедрением, с целевой направленностью поступательного развития
образования на научной и инновационной основе, мы не можем не
проявлять методологической обеспокоенности о условиях, определяющих его эффективность. И поэтому хорошо известная поговорка
«поспешишь – людей насмешишь» обогащается, к сожалению, дополнительным весьма прискорбным смыслом. Кроме людского смеха, в таких случаях возникает повод для печали, связанный с компрометацией даже самой лучшей идеи и перечёркиванием той цели, к которой, казалось бы, стремились. И пожалуй, самым убедительным
примером подобного рвения, как правило, воплощаемого в нетерпеливом администрировании, могут служить не только многочисленные
провалы, навязываемых массовой практике инноваций, а, казалось
бы, успешное внедрение широко известных теорий, в частности
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
Несомненная оригинальность научных идей, обретенные в экспериментальном опыте аргументы, очевидная системная проработанность выдвигаемых идей развивающего обучения и, несомненно,
сложившаяся в стране и системе образования ситуация, во многом
способствовали внедрению этих теорий в массовую практику. Возникла ситуация, при которой три направления в одинаковой степени
были официально признаны основными государственными, два из
которых основывались на методиках, разработанных этими учёными,
третье - традиционное. В результате критические замечания, отмечаемые пробелы, связанные с подготовкой необходимых кадров, новых учебников, пришлось устранять, как говорится, на ходу, и попутно искать ответы на многие вопросы, которые в эксперименте не
нашли своего разрешения, но потребовались массовой практике. И,
пожалуй, самое печальное в том, что не было ответов и на вопросы,
связанные с разработкой понятийного аппарата, в частности, такого
понятия как «высокий уровень сложности». А именно эта методологическая незавершенность отработки, даже столь продуктивной идеи,
является самым главным критерием степени и индикатором готовности ее внедрения в массовую практику. И с этих позиций, когда идёт
речь о внедрении в массовую практику, текст, и только текст, отражающий саму идею, пути и методы ее практической реализации, призван обеспечивать и гарантировать возможность реального использо-
188
вания миллионами исполнителей, действующих в условиях противоречивой, вариативной действительности. А так как именно это требование не было соблюдено, то в результате и произошло то, что произошло, но не должно было произойти. Эти методики перестали признаваться в качестве основных направлений системы отечественного
образования, и только отдельные педагогические коллективы, благодаря неимоверным усилиям учеников этих ученых, сохранили им
верность и идеологическую преемственность, и продолжают по ним
работать.
Категория «внедрение», с одной стороны, отражает коренные
изменения, происходящие во взаимоотношениях между теорией и
практикой, назревшую необходимость учета требований такого фактора как время, с другой, не меньшую актуальность требования обязательности комплексной готовности идей, концепций, методик, технологий к целенаправленному использованию и распространению в
условиях массовой практики. В этой связи любая проблема, рассматриваемая как определенная совокупность подлежащих решению задач, не может не соответствовать этим критериальным требованиям,
предъявляемым к знаниям, адресованным массовой практике. К тому
же, именно в этой связи, особую фундаментальную актуальность
приобретает категория «массовая практика» как многофакторная действительность, критериально определяющая, в конечном итоге, эффективность практической реализации любого нововведения и, естественно, степени его готовности к широкому обязательному использованию. С позиции такой методологической установки «массовая
практика» может быть представлена как объект, вбирающий в себя
разнообразную совокупность разноуровневых факторов, взаимодействие между которыми и предопределяет эффективность практической учебно-воспитательной деятельности, использующей инновационную идею, методику, технологию. Признание методологической
значимости данного вывода изначально требует выделения уровней,
характеризующих готовность теории к внедрению в массовую
практику.
В самом общем виде таких уровней может быть три:
 природосообразный (экспериментальный);
 Педагогический;
 социальный.
189
Естественно, что, в первую очередь, каждый из этих уровней готовности определяются рядом условий, включая предполагаемые
границы и масштабы практической реализации нововведения.
Экспериментальный - изначально ориентирован на создание
специальных условий, в которых проверяется его эффективность,
научная и практическая значимость. Этот уровень достаточно методологически отработан, что изначально позволяет исследователю понимать, что от него требуется. Определенную сложность представляет уже на этом уровне необходимость определения адресной направленности полученных результатов и определения необходимой для
этого комплексной совокупности условий.
Принципиально иным является уровень общепедагогический,
характеризующий степень системной готовности использования результатов научных исследований, творческих достижений авторского
и передового опыта уже не в специально создаваемых, не выходящих
за рамки экспериментально проверяемых идей «академических условиях». На этом уровне проверяется не только степень всесторонней
научной и текстовой отработанности нововведения, но и всего комплекса необходимых условий и сопутствующих материалов, включая
и подготовку кадров и необходимого учебного и методического обеспечения.
Но реальная эффективность нововведения, внедряемого в массовую практику, определяется на социальном уровне, требующем не
только всестороннего учета общепедагогической готовности, но и
выявления реальной степени готовности того или иного региона,
конкретных учебных коллективов к его адекватному восприятию и
воплощению в жизнь.
Таким образом, внедрение как целенаправленный процесс, с одной стороны, отражает принципиальные изменения, происходящие в
мире, требующие адекватных нововведений, и настоятельную потребность не только в удовлетворении потребностей государства,
общества, но и в оперативном решении этой проблемы с позиции
временных затрат. При этом, необходима обязательность соблюдения
определенной совокупности методологических, теоретических, организационных, управленческих условий, обеспечивающих системно
последовательную эффективность использования нововведений в
условиях массовой практики.
И без обязательного соблюдения методологически обоснованной последовательности в реализации этих требований и необходи-
190
мых условий, рассчитывать на успешное внедрение нововведений как
средства обеспечения поступательного развития отечественного образования не приходится. Разрушение необходимой последовательности изначально превращает наши сколь угодно благие устремления
в свою противоположность. Мир образования та действительность, в
которой известное математическое правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не действует. Нарушение при внедрении
методологически требуемой последовательности не только способно
разрушить и скомпрометировать любой замысел и любую полезную
инновационную идею, но и не может самым разрушительным и негативным образом сказаться на всей проделанной работе.
И ЭТО ВСЕ О… РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Может показаться, что все эти методологические рассуждения о
классах задач, о генетических источниках и энергетике развития любой системы с позиции гомеостазной стабильности, наконец, о внедрении и факторах определяющих его эффективность не относится
непосредственно к обучению русому языку, что все они - слишком
далекая теория, очень мало соприкасающаяся с конкретной преподавательской деятельностью и всем тем, что преподносится ученику в
процессе изучения русского языка. Но такое отношение к сугубо и
очевидно теоретическим и внешне далеко стоящим от практического
проведения уроков рассуждениям не только непродуктивно и неправильно, но и, в сути своей, чрезвычайно негативно по отношению к
любому предмету, и тем более, к русскому языку.
Ведь именно осознание необходимости коренного улучшения в
изучении русского языка, причем не в отдельной школе и не у того
или иного учителя, а во всей системе отечественного образования,
выводит поиск решения проблемы на уровень целенаправленного
внедрения, т.е. на уровень. требующий системного комплексного
обеспечения на всех уровнях государства, общества и непосредственно системы образования. И, таким образом, проблема обеспечения
эффективного обучения русскому языку может по-настоящему системно решаться с позиций требуемых для этого инновационных решений, обусловленных структурной разноуровневостью закономерностей и взаимодействующих факторов, которые, в конечном итоге и
определяют педагогическую и социальную продуктивность осуществляемой деятельности. Следовательно, реальная эффективность
педагогической деятельности, осуществляемой в условиях массовой
191
практики, изначально определяется системной разноуровневой зависимостью связей, которая, с одной стороны, обуславливает необходимость соответствия объективным требованиям данного уровня, с
другой – всестороннего опережающего учета требований, которые
будут предъявлены или уже предъявляются нововведению на других
структурных уровнях функционирования образования.
В сути своей методологический смысл такого рода опрежающей
готовности достаточно адекватно отражен в требованиях принципа
адаптации к условиям, в которых предстоит действовать, претворять
в жизнь намеченное и экспериментально проверенное решенное. С
этих позиций обязательность обеспечения эффективности нововведения на каждом «нижнем» уровне включает в себя изначальную системную обеспокоенность о тех требованиях, которые будут предъявлены к найденным решениям на других уровнях, где действуют и
оказывают влияние другие факторы. Т.е. отрабатывая определенную
методику на уровне проверки идей, новых методов и решений, как
правило, зависящих от степени учета требований принципа природосообразности, мы изначально поставлены перед необходимостью системно раскрыть и предусмотреть совокупный ряд условий и требований, которые, несомненно, так или иначе, скажутся или могут сказаться на реальной эффективной разработанного и внедряемого в
массовую практику нововведения. И только такого рода системная
проработка программы опережающей готовности к распространению
научной инновации или достижения авторского опыта может стать
основой для обеспечения эффективности использования нововведения в массовой практике. В противном же случае, о чем выше уже
шла речь, даже достаточно убедительная разработка идеи на экспериментальном уровне, но без опережающего обеспечения её готовности для других уровней, не только не гарантирует гипотетически
обещанной эффективности, а наоборот, обрекает самую идею и результаты эксперимента на компрометацию и недопустимо низкую
эффективность.
Но этими методологическими требованиями к обеспечению эффективности использования результатов научных исследований и достижений передового опыта проблема не ограничивается. Параллельно и при этом объективно неукоснительно возникает такой аспект
проблемы как смысловое и также системное раскрытие категории
«эффективность». И рассмотреть это необходимо даже при наличии
сформулированного и однозначно понимаемого определения, тракту-
192
емого как «производительность труда, измеряемого количеством
времени, затрачиваемого на получение определенной продукции»32,
как результативность процесса и как соотношение затрат и получаемого результата. И даже при том, что признается существование разных видов эффективности, в частности, социальной и экономической,
определяемой степенью измерения результатов с затратами.33
Из этих распространённых определений вытекает ряд выводов
изначально имеющих методологическую значимость. И суть её в том,
что «эффективность» является оценочной категорией, раскрывающей
определенную зависимость и соотнесенность между величинами, характеризующими произошедшие динамические изменения в исследуемом объекте. В этой связи категория «эффективность» не только и
не столько характеризует некое стабильное соотношение между
определенными величинами, сколько позволяет определять динамику
поступательного развития, степень удовлетворенности с позиций
значимых для анализа и принятия требуемых решений на разных
структурных уровнях системы образования.
Признание исходной и определяющей значимости позиции, с
которой рассматривается и оценивается эффективность функционирования и развития исследуемого объекта, в образовании играет методологическую определяющую роль. Одна и та же величина рассматривается с разных структурных позиций, что, в сути своей, раскрывает разную степень эффективности. Так, к примеру, с позиции
директора школы 5-10 учеников, принимающих участие в олимпиадах или ставших победителями олимпиад, могут быть достаточно
убедительными показателями эффективности, а на муниципальном
уровне и тем более на региональном такая цифра если и не ничего, то,
несомненно, мало что значит. Или -2-3 ученика, состоящих на учете в
МВД, для самой школы могут рассматриваться как критериальная
достаточно самокритическая оценка своей эффективности, а с позиции Министерства образования, обладающего всеми отчётными данными, этот показатель как определённый критерий будет соотноситься с информацией, характеризующей деятельность других школ. И за
каждым из таких примеров - непреложность методологической значимости вывода – реальная степень эффективности, выражаемой количественно, определяется и оценивается позицией, с которой осуществляется анализ.
32
33
СЭС. – М. – 1989. – С. 1584
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М., 2004, с. 173.
193
Но есть еще один, принципиально иной и чрезвычайно значимый вывод, с позиций которого категория «эффективность» и проявляется иначе, и приобретает совершенно другую, вневедомственную
значимость. И суть этого вывода в том, что эффективность может,
конечно, определяться, отталкиваясь от четких количественных показателей, но может и с позиций программных целей, выдвигаемых
государством и обществом. С позиции выявленной необходимости
решения задач, требующих радикального повышения уже существующей и достигнутой эффективности, и не сводимой к относительной
успешности, основанной на сопоставлении с другими учебными
учреждениями, у которых такие количественные показатели хуже. .
Выявление и формулирование задач, требующих как исторически необходимая социально значимая цель поиска принципиально
новых решений, способных радикально повысить достигнутый уровень эффективности, объективно отражает возникновение и проявление потребностей, удовлетворение которых не достижимо в логике
совершенствования, и, следовательно, в логике «преобразования» и
«моделирования». Осознаваемая необходимость поисков радикального повышения эффективности, выражаемая и формулируемая в виде
подлежащих в такой логике решения задач, отражает активное проявление потребностей, требующих разрушения гомеостазной стабильности системы и, в то же время, ведущих к созданию новой
стабильности, способной обеспечить её развитие в изменившихся исторических и социальных условиях. Констатация кризисного состояния системы отечественного образования в условиях глобализации,
требующей радикального повышения конкурентоспособности страны, отражает наличие фундаментального противоречия, угрожающего напрямую ее будущему и, в силу этого, требующего его незамедлительного разрешения. Состояние отечественного образования потому и признаётся кризисным, что оно в своих традиционных формах
не может разрешить этого противоречия и , следовательно, обеспечить требуемый уровень конкурентоспособности, исторически поставленной в прямую зависимость от эффективности функционирования системы отечественного образования, определяемой не с ведомственных, а с общегосударственных позиций.
И все судорожные действия и проявленные реформаторские
усилия Министерства образования, как их не критикуй, явно или не
явно обусловлены неотложной необходимостью повышения эффективности функционирования системы образования с позиций именно
194
таких критериев. Но административная оперативность принимаемых
решений, навязываемых массовой практике организационных преобразований, несомненно, может свидетельствовать о сознаваемой
необходимости выхода из кризисного состояния и разрешения столь
разрушительного противоречия, но не более того. Ибо административная «оперативность» и реальная, необходимая стране и обществу «продуктивность» не синонимы. И не так уж редко проявление первого, т.е. оперативности, не только не приводит к
нужным результатам, а становится основным препятствием на
пути к их достижению. Ведь чем быстрее мы делаем не то, что
нужно, и движемся в неправильном направлении, тем дальше мы
уходим от нужной цели. Сложность поиска необходимых идей и
решений еще больше затрудняется из-за того, что у страны и общества нет требуемого резерва времени, и что, к сожалению, играет на
руку тем, кто рекламирует и навязывает стране упрощенные, преимущественно организационные и административные решения, кто
создает в общественном сознании иллюзорные мифы как необходимые средства достижения целей. И поэтому в условиях непрерывного
реформирования, не приводящего к действительно продуктивным
изменениям, отечественное образование нуждается не упрощённом
администрировании, а в идеях, основанных на фундаментальных закономерностях и методологически состоятельных установках, способных обеспечить, выражаясь модным термином, прорыв к новым
знаниям, на базе которых может создаваться требуемая отечественному образованию гомеостазная стабильность эволюционного
развития. И искать эти решения – пока не поздно, пока еще можно
использовать потенциал системы отечественного образования в целом - нужно только во внутренних энергетических возможностях самой системы, ее не раскрытых и поэтому неиспользуемых фундаментальных закономерностях.
Осознание неотложной необходимости радикального повышения эффективности функционирования системы отечественного образования с позиций современной методологии изначально связывается с выдвижением задач, гипотетически способных удовлетворить
столь актуально заявляющие о себе потребности. Естественно, что к
выдвижению задач такой социальной значимости можно подходить и
с разных аспектов, и с разных сторон, что объясняется системной
разно уровневой сложностью мира образования, бесчисленным, по
сути, количеством факторов и связей, определяющих его взаимоот-
195
ношение с социумом. И одним из таких путей и может стать актуально проявившаяся необходимость коренного изменения отношения к
русскому языку, от которого достаточно очевидно и убедительно зависит не только комплексная совокупность проблем повышения качества образования, но и будущего страны, ее положения в мире. Отсюда - необходимость изменения методологического, методического отношения к русскому языку является потребностью, испытываемой не только системой образования, но и страной, и
обществом, что и определяет ее неотложную, пожалуй, ни с чем
несравнимую актуальность и социальную значимость.
Но из факта признания столь угодно значимой актуальности не
вытекает требуемое решение и не вырисовываются, образно говоря,
содержательные контуры идеи, с позиции которой искомая потребность может быть удовлетворена. И все же, сам факт осознания необходимости повышения эффективности обучения русскому языку,
очевидно, создает не только определенную целенаправленность в поисках решения требуемой задачи, но и ограничивает границы контекста, в рамках которого она может решаться.
ТУГОЙ УЗЕЛ ЗАВИСИМОСТЕЙ
Как только рассматриваемая проблема конкретизируется в виде
исследовательской задачи, так сразу же резко возрастает методологическая требовательность не только к ее текстовому формулированию,
но и контекстной необходимой строгости выявления условий, с позиций которых эта формулировка может стать не только содержательной, но и адекватной сути предстоящего поиска решения. И первым
из таких условий может и должно стать признание необходимости
повышения эффективности обучения русскому языку как исторически судьбоносной для системы отечественного образования и страны
проблемы. Признание того, что чрезвычайная неотложная актуальность проблемы настоящего и будущего страны ставится в прямую
зависимость от эффективности обучения русскому языку, и что требует принципиального изменения отношения ко всей совокупности вопросов, связанных непосредственно со школьным обучением, выводя их на уровень неотложной государственной необходимости, конкретизирует цель. И ради такой цели, ради столь значимого,
по сути, судьбоносного для страны решения необходимо, как представляется, в первую очередь, выявить и объединить в целостную со-
196
вокупность условия, с позиций которых может быть сформулирована
подлежащая решению исследовательская задача.
И такая совокупность исходных условий может быть раскрыта с
позиций ряда методологических требований, о которых выше шла
речь. К ним относятся:
- фиксация и формулирование потребности, испытываемой отечественным образованием и требующей удовлетворения как системообразующей основе исследовательской задачи;
- учет особенностей взаимовлияния факторов, действующих на
каждом из структурных уровней системы образования и во всей системе, как основе её гомеостазной стабильности функционирования и
развития;
-дифференцированный подход к формулированию требуемой
степени эффективности, определяемой позицией, с которой осуществляется целевая направленность поиска требуемого решения;
- гипотетическое выдвижение идеи, реализация которой априори
призвана внести в массовую практику требуемые кардинальные изменения в повышении эффективности исследуемого объекта.
- определение класса задачи, требующей своего неотложного
решения;
- методологическое определение границ содержательного контекста поиска решения;
- определение масштабов внедрения и требуемой для этого комплексной совокупности условий;
Основная часть условий, как видим, носит общеметодологический характер, отражающий содержательную направленность, в
принципе, любого исследования. Другие же связаны с необходимостью концептуального раскрытия методологических требований для
данного исследования и, естественно, с выдвижением идеи, с которой, собственно, начинается исследование, его содержательный замысел и направленность поиска.
Естественно, что приведенная в данном контексте совокупность
требований напрямую относится к конкретно рассматриваемой проблеме повышения эффективности обучения русскому языку в условиях глобализационных процессов. И, следовательно, исходным требованием, с которого может начаться исследовательское движение к
решению столь актуальной задачи, является поиск и формулирование
идеи раскрывающей возможность достижения столь нужного результата. И тем самым распутывающей своей содержательной определен-
197
ностью сложившийся клубок многоуровневых и многофакторных
объективно существующих зависимостей и противоречий.
О ЛОШАДИ И ТЕЛЕГЕ
Наукой установлена закономерностная зависимость развития
личности от степени развитости мышления. Именно с позиций этой
фундаментальной зависимости выстраивалась логика теорий и методик «развивающего обучения». Значимость мышления в формировании личности настолько велика, что процесс обучения, его целевая
направленность неразрывно увязывались с обязательной подчиненностью поисков решения задачи – оказания прямых формирующих влияний на интеллект и его развитие. С этих позиций все, что включает в
себя учебный процесс, является и должно быть средством развития
интеллекта. И, следовательно, все – все! – учебные предметы, естественно включая «русский язык», и его составляющие – «чтение»,
«речь» и т.д.– являются средством решения этой задачи и достижения
только этой цели. Выше уже велась речь о теории развивающего обучения, и о ее малоэффективном внедрении в массовую практику.
Естественно, по разным причинам, о некоторых из которых говорилось. В данном же случае важно подчеркнуть, что в теории «развивающего обучения» русский язык и эффективность его преподавания,
как и все учебные предметы, не только не являются самоцелью, а
наоборот, являются средством достижения другой и самой важной
цели. С позиций этой теории установлена непреложность факта эффективности оказываемого прямого влияния на интеллект, что, в
свою, решает всю совокупность проблем развития, осуществляемого
на педагогически целенаправленной основе. И поэтому весь потенциал учебного процесса, каждый учебный предмет – средство решения
именно этой фундаментальной проблемы. И, надо признать, что в
экспериментальном порядке выразителям этой теории удалось много
добиться и доказать. Но ситуация коренным образом изменилась, когда данная методика была внедрена в массовую практику. Отстаиваемая продуктивность идеи прямого влияния на интеллект как средство интенсификации развития себя проявила, но только по отношению к части учащихся, а не к каждому из них. И, пожалуй, самым
негативным, что привнесла методика развивающего обучения, была
не вот эта, очевидно недостаточная для массовой практики эффек-
198
тивность, а то, что возникло принципиально новое для системы отечественного образования явление, разрушительная негативность которого сказывается, и ещё долгие годы будет сказываться на ней и её
целостности. В школах начался жёсткий отбор детей в первый класс,
что породило и не могло не породить множества негативных и социальных явлений. И нам ещё долго, несмотря на то, что сама методика
развивающего обучения в условиях массовой практики стала напоминать, образно говоря, «шагреневую кожу», придётся искать пути и
средства демократизации системы образования, всемерного избавления от каких бы то ни было управленческих перекосов и какого бы то
ни было игнорирования таких фундаментальных принципов как преемственность и природосообразность.
Но в контексте рассматриваемой проблемы, важно отметить, что
целенаправленность превращения русского языка в средство интеллектуального развития проявила свою недопустимую эффективность
и в том, что не достигается даже этот, провозглашаемый эффект по
отношению к каждому ученику, и – что вообще недопустимо – низок
уровень овладения речью и речевой культурой.
Многие ученики прибегают к сленгу, засоряют речь не относящимся к высказываемой мысли вводными словами такими как «конечно», «типа» и т.д., используют ограниченный словарный запас,
преимущественно по заданному стереотипу строят предложения, не
обогащённые метафорами и ассоциативными смысловыми связями. И
в качестве установленного факта может быть сделан вывод, что в
условиях массового обучения целенаправленное использование русского языка как средства развития мышления не обеспечивает решения двуединой задачи – развития и мышления, и речи. В то же время,
как по общему признанию, именно развитость речи является критерием и объективным индикатором качества и эффективности процесса обучения не только по русскому языку. Очевидная неэффективность использования русского языка как средства решения поставленной задачи является определенным фактом, требующим своего
объяснения, своей причинной обусловленности. Одним из возможных вариантов объяснения является то, что «русский язык» как учебный предмет обладает своей автономностью, своими закономерностями и собственной целевой предназначенностью, не сводимой даже к такой фундаментально значимой в современных условиях цели,
какой является развитие мышления. У каждого учебного предмета
без исключения есть своя логика, сложившаяся внутренняя культура
199
и методика, которые, в конечном итоге, определяют эффективность
его изучения. И, следовательно, правомерно исходить из утверждения, суть которого в том, что достижение даже такой цели, как развитие мышления, в процессе изучения русского языка находится в прямой зависимости не столько от той или иной методики, сколько от
качества обучения русскому языку. Что исключает провозглашённую необходимость рассматривать его и относиться к нему как к
средству обучения. И поэтому даже в по отношению к методике
«развивающего обучения» вывод может и должен быть диаметрально противоположным: чем эффективнее преподается учебный предмет, исходя из его автономной внутренней логики, в данном случае –
русский язык, тем сильнее его влияние на развитие мышления. Признание формирующей продуктивности этого вывода позволяет
утверждать: очевидно недостаточное владение речью - объективное как определённый индикатор свидетельство не только низкой
эффективности обучения, но и степени реально оказанного влияния на развитие мышления.
Проведенное нами многолетнее исследование, ориентированное
на выявление причин низкой эффективности преподавательской
учебно-воспитательной деятельности и путей целенаправленного
повышения её эффективности с позиций взаимодействия педагогической науки и практики, позволило раскрыть объективность существования разных уровней готовности к восприятию нового знания,
реальных возможностей проектного достижения программно выдвигаемых целей, и, тем самым, выявить и раскрыть историческую обоснованность
возникновения
вариативных
типов
учебновоспитательных систем как проявления и воплощения на практике
генетически закономерностей и фундаментальных особенностей мира
образования. Что нашло своё системное обоснование в разработанной
концепции философии образования, не только несводимой к общеизвестным философским трактовкам образования, но принципиально
отличной от них. Мир образования как реальная, целенаправленно
сотворяемая действительность, развитие которой подчиняется
своим имманентным особенностям и закономерностям, нуждается в
своей собственной философии. Системное раскрытие потенциальных
возможностей образования, раскрывающее закономерности становления и развития образования как проектно создаваемой действительности, позволило разработать:
200
 концепцию высшего профессионального образования,
не только обосновывающей, но и раскрывающей путь подготовки специалиста с гарантированной готовностью профессионально и высокоэффективно действовать с первого
дня самостоятельной работы в условиях массовой практики):
 - концепцию преобразования начальной школы (раскрывающей пути формирования ученика как субъекта учения, самовоспитания и социализации (эксперимент по решению Правительства и Департамента образования Москвы начался в 2005-2006 учебном году);
 - концепцию управляемого развития образования, раскрывающую совокупность условий и методологических установок, обеспечивающих принятие и практическую реализацию управленческих решений как отражение класса решаемых задач.
Выявленное сопряженность разных сторон системы образования, отраженных в этих концепциях, позволило подойти к проблеме
преподавания русского языка с позиций основных недостатков, характеризующих современные подходы к поискам путей его эффективности. Системно разноуровневая реконструкция выявленных недостатков обучения русскому языку стало методологической основой
для выявления основных направлений исследовательского поиска
решения столь актуальной проблемы. К числу таких исследовательских направлений относится:
 - выявление уровней развитости речи как активного проявления мышления;
 - соотношение в учебном процессе собственно правил и
норм русского языка и речи как одной из его методологических и методических основ преподавания;
Естественно, что кроме аналитического изучения речи самих
учащихся, проявляемый в процессе обучения, изучалась научная и
научно-методическая литература, посвященная связям языка, речи и
мышления.
В результате было установлено (о чем и выше шла речь), что за
стремлением учеников к употреблению сленговых выражений всякого рода ответов и оценок, типа «нормально», «потрясно», «супер»,
«клево» и т.д., не только и даже не столько увлечение модой, влияние
подростковой среды, сколько двуединство смысловой многозначно-
201
сти и контекстной однозначности, сконцентрированных в этих словах, что позволяет и обеспечивает возможность конкретно происходящего ситуативного общения. Однозначно отвечая на вопрос «Как
дела?» - «Нормально», подросток без какого-либо мыслительного
напряжения как бы одновременно достигает двух разных целей: отвечает на заданный вопрос и в то же время, очевидно для другого,
откровенно, выражает отсутствие какой бы то ни было заинтересованности в дальнейшем обсуждении поднимаемой темы.
Но сущностное проявление такого ответа не только в этом двуединстве. Для взрослого человека, отвечающего на вопросы типа
«Как дела?», «Как здоровье?», открывается очевидная перспектива
достаточно близкого и содержательного общения. За этим, по сути,
формальным, бессодержательным в своей неконкретности вопросом
для взрослых людей, обогащенных жизненным опытом, осознаваемой
ценностью личного здоровья, скрыта очень важная сторона межличностных отношений с данным человеком, на основе которых и строится происходящее общение. И именно такой, казалось бы избыточно
обобщенной, формально вежливый вопрос может быть индикатором
действительной, душевной и эмоциональной близости между этими
людьми.
Для подростка смысловая содержательность такого рода вопросов принципиально иная. Она изначально лишена той смысловой
ценности и значимости, на которую можно опереться в разговоре, и
которая лично для него значима и велика. И поэтому мысль его при
ответах на них не наполняется смысловой личностно актуальной
значимостью, способной стать основой взаимозаинтересованного
общения. Прибегая в своем ответе к сленгу, ребенок, очевидно, проявляет себя в подростковой среде достаточно адекватно требованиям
ее культуры межличностного общения в логике проявления «Я –
свой», но в то же время, изначально отказывая себе в желании – и не
испытывая его- самостоятельно наполнять конкретным содержанием
эту формальную процедуру встречи.
Пароль, дескать, назван, встреча состоялась. А все дальнейшее в
общении будет строиться уже по другой логике, причем обязательно
лишенной какого бы то ни было формализма. При этом, подростки
могут, не испытывая особых неудобств, не утруждать себя поиском
тем для дальнейшего общения. И дело здесь не столько в отсутствии
необходимых знаний и жизненного опыта, которых может не быть у
каждого человека в подростковом возрасте, сколько в недостаточной
202
развитости мыслительной активности, единственно способной «выхватить» из бесконечного множества бытовых мелочей и происходящих событий именно то, что может наполнить определенной конкретностью ответ на сколь угодно широкий по своей содержательной
неопределенности вопрос. И, по сути, внутренне переформулировать
его в достаточно определенную тему, по которой хочется и общаться,
и интересно. Можно утверждать на основе многолетнего изучения
таких фактов, что мучительное состояние ученика, вызванного к доске и не знающего «с чего начать», объясняется этой же причиной.
Ему, образно говоря, внутренне не за что зацепиться. Его мозг, не
включенный в ситуацию, не выступает в роли «подсказчика» и если,
вместо учительского расплывчатого «начни с начала» или «с чего хочешь», которое никак не помогает ему выбраться из тяжелой внутренней сумятицы, последует конкретная подсказка, так сразу же в
нем, как правило, «выстраивается» смысловая последовательность и
возникает необходимое, адекватное вопросу содержательное сцепление фактов и событий. А ведь эти события и факты были известны
ему и до подсказки, но неготовность к активному рефлексивному
выбору содержательной «точки отсчета» не позволила ему справиться с такой, казалось бы, простой задачей – как пересказать то, что
знаешь.
А ведь за этим широко распространенным фактом, хорошо известным каждому учителю, достаточно очевидно и убедительно открывается определенная причинная обусловленность, не перекрываемая и не объясняемая существующими и, к сожалению, позитивно
воспринимаемыми объяснениями.
В сути своей они сводятся к эмоциональному волнению, стрессовым или близким к стрессовым состояниям, испытываемым учеником. Никто не станет отрицать самого факта волнений в разной степени испытываемых учениками при ответах у доски или во время экзаменов. Но именно в разной степени. И степень эта определяется
множеством факторов, но, наверное, в первую очередь, культурой,
характером и стилем общения между учителем и учениками, степенью сформированной у учащихся активностью и испытываемой комфортностью участия в учебно-воспитательном процессе, вообще, и в
ответах у доски, в частности. Но даже если исходить из того, что все
ученики волнуются, то фактором испытываемых волнений отмеченный феномен незнания «с чего начать?» не находит своего адекватного и корректного объяснения. Если бы испытываемые волнения опре-
203
деляли и предопределяли ответ ученика, то никакая подсказка ему
бы не смогла помочь. А употребляемые в таких случаях слова,
направленные на то, чтобы ученика успокоить типа «не волнуйся»,
«ты ведь знаешь», не приводят, как правило, к положительному результату и не способствуют хорошему ответу.
Но если не волнение и не отсутствие знаний могут объяснить, в
чем причина внутренней неготовности ученика ответить на заданный
учителем вопрос, то тогда – что? И один из возможных ответов в
том, чтобы понять, какую роль играет конкретная подсказка. В чем
ее созидающая энергетика, на что адресно и конкретно она воздействует?
При такой постановке вопроса можно продвинуться к нужному,
но отсутствующему объяснению. И суть его в том, что подсказка, адресуемая ученику, владеющему какой-то совокупностью знаний, побуждает его мыслительную активность, проявляемую в мгновенно возникающей готовности использовать уже известные, сохраненные памятью знания. В этом феномене, адресуемая ученику подсказка, стимулирует и активизирует мыслительную деятельность в заданном учителем направлении. И особенность такой активизации объясняется тем, и состоит в том, что она органично увязывается с определенной совокупностью знаний уже воспринятых и усвоенных этим
учеником. Такая подсказка как бы становится средством проникновения к наличествующим зонам знаний ученика с целью их контекстного и целенаправленного использования. Она помогает открыть перед
самим учеником то, чем он располагает, и что, в данном случае, может использовать. Благодаря пробужденной мыслительной активности, знания, которые в пассивной форме были раннее усвоены, обретают возможность послужить конкретно возникающей перед учеником цели. Следовательно, феномен детонирующей роли внешней
подсказки достаточно убедительно свидетельствует об объективном
существовании двух определяющих реальную эффективность учебного процесса фундаментальных особенностей – внутренней неготовности ученика к проявлению активной мыслительной деятельности и наличия невостребуемого пассивного запаса знаний.
Естественно, что объективное существование этих особенностей
относится к каждому изучаемому учебному предмету, вообще, и к
русскому языку, в частности. И, следовательно, правомерен вывод:
если не отсутствие знаний, а требуемой готовности мыслительной активности для их целенаправленного использования определяет ре-
204
альную эффективность учебно-воспитательного процесса, то отмеченный феномен в полной мере проявляется и по отношению к русскому языку. И за научно установленным, никем не опровергаемым
фактом объективного существования пассивного словарного запаса, который может рассматриваться как запас знаний, как правило,
неиспользуемых или недостаточно используемых учеником, скрывается и существует другая не познанная и не раскрытая, но принципиально важная для русского языка проблема. И суть ее, с позиций
этих закономерностей, не в самом языке и не в речи, а в недостаточной развитости аналитической рефлексии, в недостаточной
мыслительной активности, изначально не готовой и не направленной на целенаправленное использование всего багажа уже усвоенных и воспринятых знаний.
Причем, ситуация еще более усугубляется, когда имеется в виду
не любой учебный предмет, а именно русский язык. Ибо в его контексте, недостаточность мыслительной активности проявляется не
только в степени использования запаса слов, способных передать содержательный информационный смысл, но и выявить огромное множество смысловых значений, приобретающих в связи с той или иной
целью или изменениями самой ситуации определяющее значение.
В этой связи особую роль приобретает формирующая фундаментальность не только и не столько знания русского языка, сколько
самостоятельной готовности его целенаправленного использования
для решения задач, возникающих в реальной действительности, и выражения личностного отношения к происходящим изменениям и поставленным целям, вопросам, требованиям. И, следовательно, для
решения именно такой задачи необходимо выдвижение идей, раскрывающих пути и ведущих к ее практической реализации.
ТРЕТЬЕ ДАНО
Если многочисленные попытки совершенствования методики
преподавания русского языка, исходящей из его особенностей и правил, не обеспечивает должного уровня эффективности, и если использование русского языка как средства активизации мыслительной
деятельности, также не обеспечивает требуемого результата, то можно, что и делается, исходить из формального перебора и поиска вариантов, не выходящих за пределы этих очевидно противоположных
205
подходов, и сконцентрировано отраженных в теориях «традиционного» и «развивающего» обучения. А они исходят из необходимости:
- еще более углубленного изучения собственного русского
языка;
- повышения эффективности оказания целенаправленного
влияния на пробуждение мыслительной активности;
- интегрировать и комплексно объединять эти, казалось бы,
противоположные подходы. Что, кстати, достаточно откровенно и настойчиво реализуется в современных методиках,
учебных пособиях и учебниках. Особенно, тех, что адресованы начальной школе.
Представители того и другого направления все чаще используют
идеи и методические наработки из других концепций и методик, пренебрегая их формальной отнесенностью и ярлыковой определенностью. Все более становится понятной необходимость преодоления
каких бы то ни было жестких ограничений, порождаемых понятным
ходом становления и развития любой теории, но столь же ограниченно и естественно теряющих необходимость сохранения своей «особенности» создаваемых ограничесний, очевидно становящихся тормозом на пути развития научной мысли. Но в современных условиях,
на которых не может не сказаться десятилетиями ведущаяся борьба
между сторонниками этих направлений, продолжать настаивать на
продолжении, не видеть ее непродуктивности и методологической
несостоятельности, значит, по сути, перекрывать дорогу к действительно требуемым решениям, которые, как отмечалось, не только не
находятся в русле этой борьбы, а наоборот, буквально требуют полного отказа от нее. Утверждая, что именно происходившая в течение
десятилетий борьба самым убедительным образом раскрыла и доказала исчерпанность возможностей повышения эффективности обучения вообще, а русскому языку, в особенности, за счет в любой форме
оказываемых внешних воздействий, мы, тем самым, ставим себя перед необходимостью выявления путей, не сводимых к интенсификации воздействий, а, наоборот, основанных на каких-то закономерностях, от которых в прямой зависимости будут находиться эти самые воздействия. И, следовательно, осознаваемая в течение десятилетий необходимость относиться к ученику как субъекту обучения,
рассматриваемая в контексте отношений, с позиции которого сама
сущность не только трактуется, но и формируется в процессе созда-
206
ваемых в отношении между учителем и учеником, может найти практическое воплощение. Естественно, что отношения были и всегда
будут исходной фундаментальной педагогической категорией, определяющим образом сказывающейся на всей совокупности проблем,
решаемых в учебно-воспитательном процессе, начиная от целей, задач, методов и, завершая, имманентными характеристиками формируемой личности. И даже, когда речь идет о самовоспитании личности, то есть о переходе от субъектно-объектных отношений, к субъектно-субъектным, мы находимся в контексте связей и способов деятельности, определяемых категорией «отношение».
Но при всей действительно фундаментальной значимости в
учебно-воспитательном процессе отношений, способных не только
обеспечивать продуктивность этого процесса, но и самым формирующим образом сказаться на нем, и при всеми осознаваемом различии
авторитарных и демократических, гуманных и антигуманных действий его действительная предназначенность не сводится и не может
сводиться к самим отношениям. И когда речь идет об учебном процессе, имеющем свою собственную целевую предназначенность, реальная субъектность роли ученика не только в какой-то, но в преобладающей степени проявляется именно в собственно понимаемой
специфичности учебной деятельности. И можно утверждать, что так
называемое единство обучения и воспитания, отстаиваемое многими
отечественными педагогами, может быть признано таковым, если
признать за этим «единством» не только положительные, но и резко
отрицательные и негативные проявления. Если признать, что образование обязательно сказывается на каждом ученике, а может не только
положительно, но и резко отрицательно сказываться на его формировании как субъекта обучения и воспитания, то возражать против такой трактовки «единство» не приходится. Но тогда надо признать,
что реальная эффективность обучения проявляется не в деятельности
учителя, не в его отношениях с учеником, что, конечно, необходимо,
а в успешном учении, осуществляемом самим учеником, становясь
единственно значимым объективным критерием проявления искомой
субъектности. И отношения, и эмоциональное состояние, и качество,
и результативность образования, в конечном итоге, определяются
степенью ощущаемой самим учеником успешности обучения. А тот
факт, что даже Московское образование, не без оснований являющееся ориентиром для массовой школы, ставит перед собой задачу преодоления неуспешности, самым убедительным образом раскрывает
207
насколько удается обеспечить, а точнее, не обеспечивать требуемого
уровня формирования ученика как субъекта учения, насколько мы
были и продолжаем оставаться во власти парадигмы, с позиции которой изыскиваются пути повышения эффективности внешних влияний, а в стороне, как были, так и продолжают оставаться вопросы,
связанные с закономерностями учебного процесса, от которых в действительности и зависит искомая эффективность учебновоспитательного процесса. Осознание неотложной актуальности
именно этих вопросов будет способствовать не только активизации
требуемых исследовательских интересов, но и избавит нас от недопустимости гипертрофии административных решений, контроля, и разных форм формально осуществляемого повышения квалификации
педагогических кадров.
Признавая ощущаемую самим учеником успешность обучения
как основу и критерий достигнутой эффективности его формирования как субъекта учебного процесса, мы, тем самым, и отказываемся
от односторонне проявляемой логики навязывания внешних влияний
как средства пробуждения внутренней активности самого ученика, и
действительно понимая, будем стремиться выявить реальные пути и
возможности достижения столь необходимой цели.
И здесь важно понять, что важно добиться не пассивной исполнительности и дисциплинированности, и даже не добросовестности
исполнения, хотя всё это чрезвычайно важно, а именно личностной
активности и при том не исходящей из педагогической традиции, основанной на поощрении, контроле и наказании. И, что принципиально важно, не сводимой даже к формированию мотивации, личностной
заинтересованности, находящейся в контексте категории «отношения».
Выводя рассмотрение проблемы поиска решений повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса за пределы внешних влияний, мы, тем самым, можем рассчитывать на успех только
при соблюдении одного условия – опоры на побудительные устремления самой личности, выражающие испытываемые ею, требующие
удовлетворения потребности. Десятилетия непрерывных поисков путей повышения эффективности процесса обучения неопровержимо
убеждают в чрезвычайно низком КПД затрачиваемых усилий в соотношении с полученными результатами, и вся, образно говоря, беда и
методологическая несостоятельность предпринимаемых попыток,
208
может быть объяснена только тем, что никак не удается выстраивать
и осуществлять процесс учения как нужное самому ученику дело. И
логика формирования личностной заинтересованности, осуществляемая в деятельности конкретных и, как правило, самых талантливых
учителей, и многочисленные попытки формирования необходимой
мотивации, и нескончаемые попытки обратиться к сознанию ученика,
его чувству долга и личностной ответственности, не могли и не позволяют преодолеть возникающей отчужденности между требованиями педагогов и внутренними устремлениями и испытываемыми потребностями ученика. Учеба, как была, так и остается делом, нужным
кому-то, и, в лучшем случае,способным когда – нибудь стать тем, что
ему понадобиться и сослужит добрую службу. А мотивация, связанная преимущественно с будущим, очевидно, очень слабый стимулятор для ученика, к тому же, эффективность ее влияния из года в год
не только не возрастает, а, наоборот, падает.
И выдвигаемая в контексте подымаемой проблемы нами гипотеза о гомеостазной обусловленности процессов созидания и разрушения стабильности функционирования любой системы, позволяет не
только обосновать и объяснить причины их практической неэффективности, но и раскрыть исследовательские горизонты решения этой
проблемы на принципиально другой, парадигмальной основе, суть
которой в опоре на реально испытываемые самим учеником потребности. И, следовательно, раскрывающей путь формирования этих самых потребностей, удовлетворение которых может быть использовано в прямой зависимости от самого ученика, его познавательной и
мыслительной активности.
Если мы исходим из того, что жизнедеятельность человека, ее
формы проявления и направленность определяются его мыслительными усилиями, если, при этом мы фиксируем объективно возникающие гомеостазные состояния, обуславливающие естественное
стремление мозга к уходу от любых дискомфортных напряжений и
понятной тяге к устойчивой стабильности, не требующей никаких
дополнительных усилий, то нетрудно прийти к самому, пожалуй,
фундаментальному в своей формирующей значимости выводу об
объективной противоречивости между стремлениями мозговых
процессов к гомеостазной устойчивости и нарастающими и
усложняющими требованиями в учебно-воспитательном процессе. И это фундаментальное противоречие фактом своего объективно-
209
го существования не только отражает реальность возникающей ситуации, соотношение возрастающих трудностей учебного процесса и
отсутствие необходимого роста познавательной активности ученика,
но и предопределяет действительную продуктивность исследовательского поиска, от которого и зависит то искомое решение, к которому
педагогическая мысль уже десятилетиями стремится. Обозначить
причину, порождающую то или иное явление, выявить природу его
закономерностного проявления, значит продвинуться в самом главном – в формулировании задачи, от решения которой действительно
зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. И, именно
такая задача, может быть сформулирована как выявление средств и
способов целенаправленного поступательного и непрерывного
формирования потребностей, необходимость удовлетворения которых ставится в прямую зависимость от познавательной активности,
проявляемой самим учеником.
И в соответствие с выдвижением такой задачи парадигмально
изменяется вся исходная совокупность методологических установок
и методических решений, связанных с процессом формирования личности как субъекта обучения и, следовательно, непосредственно методами использования содержания образования как средства обеспечения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса.
И выдвижение такой задачи позволяет, как представляется, выйти за пределы сложившегося якобы альтернативного противопоставления между традиционным и развивающим обучением, и направить
исследовательские усилия на поиск её системного, в сути своей, фундаментального решения.
ВМЕСТО ИМИТАЦИИ.
Эффективность требуемого исследовательского прорыва
к испытываемой учеником потребности и возможности ее целенаправленного формирования, очевидно, находится в прямой зависимости от нашей готовности понять и объяснить,
почему самые разнообразные и изощренные методы активации мыслительной деятельности не дают требуемой результативности? Почему, в конечном итоге, образование после многолетних дискуссий и бесконечности инновационных призывов, непрерывно осуществляемого реформирования оказалось, образно говоря, у разбитого корыта, в столь глубоком
210
кризисе, не в последнюю очередь обусловленного чрезвычайно низкой эффективностью учебного процесса? И, при
огромном множестве, очевидно, возможных ответов, право на
существование имеет и такой: не удалось и не удается наращивать познавательную и мыслительную активность ученика.
Все используемые для этого средства и методы приводят к
фрагментарным успехам, по определению, неспособным разрешить то фундаментальное противоречие, о котором выше
шла речь. А за чередой подобных вопросов достаточно правомерно спросить, как же такое может происходить, если вся
совокупность современных теорий и вытекающая из них
практика обеспокоены только одним - как пробуждать мыслительную активность ученика, используя для этого всевозможные средства, вплоть до превращения учебного предмета
в средство решения именно такой задачи. Буквально лавина
заданий, упражнений, вопросов, заполонившие страницы
учебников, рабочих тетрадей, адресуются ученику с этой целью. И даже каждый изучаемый параграф, каждая тема не то
что насыщены, а перенасыщены всякого рода вопросами «почему?», «что?», «кто?» и т.д., и каждый из таких вопросов изначально, по определению, призван способствовать развитию
мыслительной активности, формируемой готовности у ученика отвечать на них. И именно в этих ответах ученика на заданный вопрос видится факт проявления его мыслительной
активности. Но анализ наличествующих в учебниках вопросов и предлагаемых на них ответов позволяет прийти к ряду
выводов, раскрывающих их недостаточную формирующую
эффективность. Все требуемые от ученика ответы в большинстве своем носят инвариантный характер, определяемый
наличествующими шаблонизированными объяснениями и
их однозначной соответственностью тексту. При такой
методической организации учебной деятельности – чего не
опровергнуть - действительно активируется мыслительная активность ученика! Он на самом деле должен вспомнить, подумать, принять решение, что и как из известных ему и усво-
211
енных им знаний может быть использовано для ответа на заданный вопрос. И все эти, несомненно, мыслительные операции осуществляются учениками, и каждая из них требует от
него определенной мыслительной деятельности.
Но проблема-то в том и состоит, насколько использование знаний и усвоенных на задаваемые вопросы ответов является эффективным средством формирования его познавательной и мыслительной активности. То есть, насколько решение
инвариантных, решаемых по усвоенному правилу или шаблону математических задач, или ответов на вопросы по истории, географии, химии и др. могут быть и являются требуемыми эффективными педагогическими стимуляторами.
Ситуативная мыслительная активность, порождаемая
необходимостью решения определенной задачи или ответа на
поставленный вопрос, несомненно, может определять целевую направленность действий педагога, но проблема- то в
том, что является ли такого рода решения или ответы на заданные вопросы проявлением мысли самого ученика? И в
требуемом ответе именно на таким образом сформулированный вопрос - его фундаментальная преобразующая значимость. Ведь мысль человека, а ребенок не составляет исключения, при условии, что это его мысль, а не требуемое повторение фразы или заученного знания, всегда многозначна,
многооттенкова и, как правило, вызывает затруднения при
необходимости четкого вербального выражения. И объясняется это тем, что мысль человека проявляется и заявляет о себе не только в слове. И сложность вербального выражения
мысли заключается в том, что она, возникая, проявляется и
заявляет о себе не только в слове.
Научно установленный факт: ребенок начинает понимать, различать, соотносить, личностно относиться
раньше, чем говорить. В его связях с миром, окружающими
людьми наличествует, правда, по-разному проявляющийся и
дословесный, довербальный период. Голос, мимика, интона-
212
ция, разного рода телодвижения – это языковые проявления
чувств, потребностей, желаний, и при этом достаточно адекватно, как правило, воспринимаемые окружающими. И собственно вербальная речь только одна из форм проявления
мышления. И ее сущностной особенностью является то, что
мысль, выраженная в словах, есть состоявшийся внутренний процесс отбора, выбора и формулирования в доступной для данной личности содержательной определенности. Но при существующей методологической и методической культуре обучения возможность осуществления личностью такого отбора определяется, как правило, одним условием – наличием знаний, позволяющих осуществлять выбор
требуемого инвариантного ответа, облекаемого в определенно сформулированную форму.
Можно утверждать – наш опыт экспериментальной разработки модели «6-летняя начальная школа», проводимый по
решению Правительства и Департамента образования Москвы это подтверждает, что заученная и воспроизведенная в качестве ответа на поставленный вопрос фраза, в сути своей
мыслью не является. Процесс усвоения учебного знания, основанный на максимально шаблонизированной адекватности
изучаемого материала, изначально только чисто внешне и декларативно ориентирован на развитие собственно мыслительной активности ученика. Не всякая несомненно мыслительная
деятельность способствует возникновению и выражению собственной мысли ученика. И в этом принципиально важном,
но трудно педагогически профессионально проводимом различии - одна из самых актуальных и в то же время, самых
сложнейших фундаментальных проблем, требующих своего
осмысления и системного раскрытия.
Ни для кого, ни является особой тайной всеми отмечаемый факт того, что школьные отличники не всегда в последствии достигают выдающихся результатов, становятся известными людьми в какой-либо области научной или практи-
213
ческой деятельности. А ученик, казалось бы, ничем особым
не проявивший себя в школьные годы, может оказаться
именно такой личностью и специалистом. Не является грамотность и формальная правильность речи сколько - нибудь
значимым индикатором таланта и гарантом грядущей мыслительной продуктивности.
За множеством таких эмпирических наблюдаемых фактов достаточно убедительно заявляет о себе определенная закономерность, не выявленная и, следовательно, не используемая в учебно-воспитательном процессе. Но в то же время с
неопровержимой убедительностью доказывающая нам несостоятельность и неэффективность затрачиваемых нами в
учебно-воспитательной деятельности усилий. И педагогика,
не располагающая выверенными данными смежных наук,
изучающих психофизиологические процессы становления и
развития человека, вынуждена находить более эффективные
решения всеми доступными на эмпирическом уровне средствами и методами, и в очередной раз стремится найти выход
к такой панацее как компетентностный подход. В нем, казалось бы, адекватном привычному прежде широко распространенному термину «умения», современная педагогическая
мысль увидела возможность концентрации усилий педагогов
для формирования готовности практического использования
знаний и умений. В нем с позиций современной дидактики
сконцентрировано отражена требующаяся в жизни готовность
не только целенаправленно пользоваться усвоенными знаниями, но и самостоятельно принимать решения по их адресному применению, что и определяет, с одной стороны, предметную адресную компетенцию, с другой, является очевидным и
несомненным проявлением мыслительной активности ученика.
В определенном смысле таким образом трактуемый компетентностный подход направлен на преодоление односторонности и «традиционного», и «развивающего» образования,
214
и достаточно очевидно представляет собой некую интегрированную совокупность целевых установок. И в этом даже может усматриваться его некая и историческая, и педагогическая состоятельность, в которой находят свое полное оправдание и репродуктивные способы обучения, и всевозможные
целенаправленные находки по оказанию влияния на мыслительную активность. И это, несомненно, продуктивно. Но
продуктивность не синоним научной новизны. В своей теоретической значимости «компетентностный подход», по сути,
не является и не может являться для отечественной педагогики ничем принципиально новым, ибо с позиций теории
И.Я.Лернера фундаментальная дидактическая категория
«умение», изначально включает в себя не только целостное
единство знаний и практических навыков, но сформированную аналитическую готовность к их ситуативному практическому применению. Исторические учебные задачи, созданные
И.Я. Лернером, его усилия по разработке проблемного обучения изначально исходят из обязательности органического
единства между формируемыми умениями (включая аналитические) и их вариативными возможностями практического
применения. И все же в современных условиях несомненная
заслуга компетентностного подхода в отчетливо выраженном
акцентировании, в подчеркивании того, что речь идет и о
принципиально других умениях, не сводимым к учебным
предметным знаниям. И это принципиальное различие между
такого рода умениями, в первую очередь, и необходимо потому, что массовая практика, как правило, ограничивалась
собственно предметными умениями, игнорируя необходимость формирования других, называемых теперь «компетентностными», столь необходимыми каждому ученику в реальной действительности, в любой предстоящей деятельности и
ренальной жизненной ситуации.
215
При этом, что принципиально важно, компетентностный
подход категорически утверждает, что без овладения необходимыми знаниями и учебными умениями ни о какой возможности проявлять в чем-либо свою компетентность и говорить
не приходится. И поэтому он выступает активным защитником всей той педагогической культуры, которую воплощает в
себе репродуктивное обучение, без которого учебный процесс
просто выхолащивается, превращаясь в определенную игру,
ничего после себя не оставляющую. И в то же время, что является аксиомой современной теории и практики, знания и
умения, составляющие содержательную основу предметной
компетенции, сами по себе без развитой готовности каждого
выпускника учебного учреждения к активному проявлению
мыслительной деятельности не могут и не должны определять цели отечественного образования. И в этом органическом единстве знаний и готовности применять концентрированное выражение формирующей значимости компетентностного подхода.
Но при столь угодно высокой оценке значимости компетентностного подхода – и это нам, может быть, в первую очередь надо осознать – он по определению не может принципиально изменить кризисную ситуацию в современном образовании. Ибо он, в сути своей, является нескрываемым и откровенным средством внешнего воздействия на ученика.
Может быть, более эффективным, более формирующе значимым с позиции затрачиваемых целенаправленных усилий, но
не выходящим за пределы вековых парадигмальных основ
учебного процесса. И поэтому, не отказываясь от всего того,
что составляет богатство педагогической мысли, исходя из
осознаваемой необходимости профессионального подхода к
выбору и использованию средств и методов, которыми располагает педагогическая наука и передовой опыт, мы буквально
вынуждены признать изначальную формирующую ограниченность компетентностного подхода, способного только не-
216
сколько улучшить сложившуюся ситуацию, в то время, как,
проявляя обеспокоенность в радикальном повышении эффективности учебно-воспитательного процесса, ее надо коренным образом изменить. Что и нашло своё отражение в осознанной необходимости создания НОВОЙ ШКОЛЫ.
ЕСЛИ ГОРА НЕ ИДЕТ К МАГОМЕТУ
Признание определенной методической исчерпанности
методов и формирующей эффективности средств внешних,
включая организационные, воздействий, мы тем самым, связываем самую возможность парадигмального изменения кризисной ситуации в образовании с возможностью целенаправленной опоры на потребности, испытываемые личностью, как
фундаментальной основы проявление ее познавательной и
мыслительной активности. И в этой связи нам придется, мы
просто вынуждены понять, как можно этого добиться, и перейти от декларативного признания фундаментальной значимости принципа природосообразности и его требований к
выявлению путей их неукоснительного соблюдения. Причем,
что, может быть, является самым странным в образовании,
так это многовековое признание фундаментальной значимости выдвинутых педагогикой и хорошо известных теоретических принципов для практики, в действительности носит преимущественно декларативный характер, нежели является руководством к
действию. Никто не только не отрицает их значимости, а наоборот, в
каждом учебнике педагогики с них начинается введение будущих
учителей в педагогическую науку. И именно вся совокупность принципов, подлежащих учебному усвоению, изначально объявляется основой практической деятельности в образовании. Причем, благодаря
этим принципам, обязательно эффективной, приводящей к программному целенаправленно достигаемому в , профессиональной деятельности результату.
Но в реальной действительности, причем не только непосредственно в практической деятельности, но и в контексте учебной программы по педагогике, изучаемой в вузе, разрыв между провозгла-
217
шенными принципами и предлагаемыми путями и средствами их воплощения в жизнь настолько очевиден, что эти самые называемые
«фундаментальными» принципы буквально, образно говоря, повисают в воздухе. И уже по прочтению каждого из многочисленных учебников «Педагогика» становится очевидным и убедительным, что
представленные принципы существуют как бы сами по себе и предназначены для каких-то других целей, по сути, ничем не связанных с
тем, ради чего они формулировались и выдвигались. Они либо остаются ничем не обеспечиваемой декларацией, либо превращаются в
нечто настолько аморфное и буквально пластилиновое, что с ними
можно делать все, что угодно, доводя, тем самым, требования этих
принципов до их полной противоположности. И такова реальная
судьба почти всех принципов, называемых научными. Им по сей день
уготована судьба декларативного провозглашения. И, к горькому сожалению. действительными образцами реальной декларативности
провозглашаемых в педагогике принципов, а точнее их реального отрицания, продолжает являться использование гениального наследия
их создателей и, в первую очередь, Я.А. Коменского. Но при всей
одинаковости исторической судьбы научных принципов педагогики
больше всего, пожалуй, не повезло таким фундаментальным принципам, как «принцип преемственности» и «принцип природосообразности».
Первый просто вывернут в прямом смысле этого слова –
наизнанку, и трактуем в абсолютно диаметрально противоположном
смысле, что буквально разрушает функциональную целостность системы отечественного образования. И в результате, то, что является,
несомненно и неопровержимо, адаптацией, откровенным приспособлением низшего, предыдущего звена к высшему и последующему,
почему-то называется преемственностью. И, следовательно, вместо того, как этого требует принцип преемственности, чтобы высшее звено, к примеру, школа, учитывала при приеме ребёнка в первый класс особенности детского сада, тех норм общения и той развивающей культуры, к которой он привык, происходит обратное. Его,
усаживая за парту, начинают учить, откровенно натаскивая на соответствие учебным школьным требованиям. И то же самое, но ещё в
более резкой форме, происходит между школой и вузом, который
полностью игнорирует не только особенности учебного процесса, но
и программу, по которой в школе учат, и знание которой от учеников
требуется. И все это почему то называется реализацией требований
218
принципа преемственности. Читая не только отдельные статьи, но и
научные монографии, претендующие на фундаментальность, буквально поражаешься изощренности логической эквилибристики, с
помощью которой доказывается, что разрушающие в действительности целостность государственной системы отечественного образования взаимоотношения между ее структурными звеньями строятся в
соответствии именно с этим действительно жизненно необходимым
принципом преемственности и направлены на её укрепление.
Подобная же ситуация сложилась во всем, что связано с принципом природосообразности. И в этом отношении самая большая беда не в том, что в открытую игнорируются его требования, а, наоборот, в том, что декларативно признаются, а в действительности не
просто не принимаются во внимание и даже не просто и откровенно
попираются, а служат декоративной завесой для всякого рода изначально умозрительных и схоластических навязываемых школе схем,
программ, концепций
Откровенные проявления сциентизма, стремление к бесконечным перегрузкам, полное игнорирование всего того, что способно
опираться на детскую любознательность и познавательный интерес,
реальное пренебрежение к состоянию здоровья и всему тому, что
может принести ребенку ощущение эмоционального комфорта – далеко не полный перечень реализуемых в реальной действительности
установок и требований, диаметрально противоположных принципу
природосообразности.
Но за всеми такого рода рассогласованиями и противоречиями
не только и не столько чья-то некомпетентная злонамеренность и безграничное стремление к умозрительной схоластичности, сколько
объективная сложность выявления возможностей, путей, средств и
методов адекватного воплощения в жизнь требований этих фундаментальных принципов. Признание необходимости их использования
ни в какой, степени не тождественно конкретному знанию путей и
наличию средств их практической реализации. И, может быть, сам
факт недопустимого разрыва между требованиями принципа и их
практической реализацией самое убедительное в своей исторической
объективности доказательство отсутствия необходимых научных
знаний, как этого добиваться.
И не только надо, но и исторически необходимо признать, что
движение к содержательному системному обогащению принципа,
219
становящегося аксиоматически признаваемым, и поиск путей его
практической реализации, в сути своей, отражают и воплощают в себе становление и сущностное развитие педагогики как фундаментальной науки. Эти, несомненно, различные процессы, в конечном
итоге, органично близки источникам своего возникновения и поступательного развития. Будучи объективным отражением потребностей
социума, неся в себе особенности мира образования во всех его связях и многофакторных зависимостях, они, в то же время, реальное и
неопровержимое доказательство значимости и роли вообще, а в частности, исследовательского таланта человека. Выявив, объективное
существование обобщенных характеристик и типологических проявлений в столь сложной действительности, какой является мир образования. человеческий талант проложил дорогу к научному осмыслению действительности, объективно существующим закономерностям,
определяющим образом сказывающихся на его развитии. И это именно человеческий гений в качестве исходного основания для решения
всего комплекса проблем выдвинул и сформулировал определенные
принципы. Но суть этих фундаментальных предписаний изначально
двойственна. С одной стороны, они предписывают и определяют, в
каком направлении, с каких позиций могут ставится и достигаются, с
другой, априори – они являются критериальными ограничителями
некомпетентности, схоластики и субъективного, по сути, солипсического своеволия.
Но, к сожалению, о чем исторически развивающая действительность и реальная учебно-воспитательная практика неопровержимо
свидетельствуют, эта органическая двуединая предназначенность педагогических принципов чаще всего реализуется в ущерб их сущностному предназначению, то есть тому ради чего формировался сам
принцип, не допускающий выхода за пределы определённых ограничений. И, ещё раз повторюсь, причина этого не в простом нежелании
следовать требованиям принципов, а в отсутствии необходимых для
требуемого следования знаний. И поэтому, по сей день остаются самыми актуальными в образовании вопросы «как сделать?», «как реализовать?», и, следовательно, провозглашаемые принципы являются
и продолжают являться не только методологическими установками, но и необходимыми исследовательскими задачами, решение которых призвано обеспечить не только декларативность признания
значимости самого принципа, но и условий его практической реализации. И именно эта «совокупность создаваемых фундаментальными
220
установками и требующих соответствующего решения задач, может и
должна быть признанной в качестве методологически обоснованной
логики программного раскрытия преобразующей состоятельности
провозглашенных педагогических принципов. Причем это должно
быть признано в качестве основной для педагогики цели и для дальнейшего укрепления её статуса как науки. Ибо только на основе такой логики исследовательское обогащение научного знания не только
преодолеет многовековой разрыв между теорией и практикой, но
обеспечит верифицируемые возможности своего воспроизведения в
реальной действительности. И само признание исчерпанности возможностей внешних влияний, в конечном итоге, и означает осознанную необходимость использования закономерностей и особенностей
мира образования как фундаментальной основы обеспечения эффективности его целенаправленного развития. И одним из таких принципов, с которым должны в этом контексте увязаться наши познавательные надежды и устремления, и является принцип природосообразности.
Отсюда - в качестве исходной методологической установки –
поиск повышения эффективности преподавания русского языка может и должен осуществляться на природосообразной, то есть закономерностно фундаментальной основе. И значит решение проблемы обусловлено только одним исходным условием: выявлением возможностей пробуждения и формирования внутренних испытываемых учеником потребностей, настоятельно требующих своего
удовлетворения. В этой связи от нас требуется признать, что реальная продуктивность учебной деятельности не только находится в
прямой зависимости от сформированной и проявляющейся готовности к овладению учебными знаниями и умениями, основанной на
внутренне испытываемой потребности, но и прямо пропорциональна
этой готовности. И тогда, с позиций этого вывода, мы признаем необходимость коренного изменения исходных методологических установок, определяющих наш подход к поискам повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. И господствующая опора на
внешние формы и методы воздействия, продолжая, несомненно,
оставаться в профессиональном арсенале педагога, должна быть признанной в качестве дополняющей, вторичной и сопутствующей, а не
основной. И тем более, единственной. Ибо только то, что опирается
на испытываемые ребенком потребности, интересы и желания способно быть той побудительной основой, на которой может зиждиться
221
личностно проявляемый интерес и требуемая для этого от него познавательная активность. И только на такой основе может гарантировано формироваться личностная готовность ребёнка к овладению
знаниями как испытываемой и требующей удовлетворения потребности. И, следовательно, все то, что служит возникновению и формированию личностных потребностей и испытываемых учеником желаний
не только повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, но и является той фундаментальной основой, которая фактом своего возникновения потребует от него нарастающего проявления
личной познавательной и мыслительной активности.
Но за этими, очевидно избыточно общими рассуждениями
скрывается тот необходимый уровень конкретности без обеспечения
и раскрытия, которого эффективная практическая деятельность отдается и будет отдаваться на откуп случайных находок и творческой
активности отдельных учителей. Реализация же требований принципа природосообразности, несомненно, во многом зависящая от его
внутреннего признания действующим учителем, в конечном итоге,
определяется методологически и методически осуществляемой логикой движения в процессе обучения от восприятия и отношения самого ученика к любой сколь угодно значимой цели.
И именно это требование не так уж трудно выполнимо. Естественно, что для этого важно и необходимо считаться с рядом исходных условий, аксиоматически определяющих любое действие
учителя. И первое из них – обязательность учета возраста ребенка,
отношения, с позиций которого могут и должны строиться отношения с ним, при этом отталкиваясь от уровня его речевой развитости
как основы межличностного общения между ним и учителем. И только благоприятное и эмоционально желанное для ребёнка межличностное общение может стать фундаментом последующей эффективности учебного процесса.
Ребенок приходит в школу, владея, что уже отмечалось, 6-7 тысячами слов, умея склонять, спрягать, использовать прилагательные,
употреблять пословицы и поговорки, зная определенные песни и
стихи. Но во всем этом, к сожалению, когда речь идет о русском
языке, самым главным является одно неучитываемое обстоятельство.
И суть этого обстоятельства вот в чем. Запас слов приходящего в
школу ребёнка, безотносительно к их количеству, отражает не только
степень речевой развитости, но и – даже если это неосознанно и не-
222
сформулированно - существующее в нем чувство единственно родного языка, благодаря которому, он общается с другими людьми,
благодаря которому он понимает других и что самое главное – благодаря которому его понимают. И только поэтому для любого ребенка
язык – в данном случае русский - является жизненно необходимым и
родным. В этом отношении ребенка к языку нет ничего идущего от
сознания, долга, личного понимания значения, красоты и нужности. Все основано на испытываемом каждым ребёнком потребности
в понимании, в общении с другими людьми, в самой возможности
своего волеизъявления.
Язык во всех видах его существования и проявления - жизненно
необходимое воплощение испытываемых потребностей и желаний. И
именно они являются самым великим педагогом. оказывающимся
способным побуждать ребенка на приложение огромных, порой,
неимоверных усилий для овладения языком. И не сознание в этих
случаях движет ребенком, не пришедшее понимание, что это пригодится в будущем, а сиюминутная потребность и требующее своего
выражения и удовлетворения испытываемое желание. Игнорирование
именно этого обстоятельства, усиливаемое нашим достаточно понятным стремлением, как можно эффективнее помочь ребенку в овладении языком, речью – устной и письменной, оказаться способными
найти требуемые для этого средства и методы, в конечном итоге, и
привели к той ситуации, в которой сейчас находится русский язык и
существующие методы обучения. Нам пора осознать, что язык как
единственное средство выражения желаний и удовлетворение потребностей может выполнять свою роль только в том случае, если ребенка понимают если он сам им владеет настолько, что это ему обеспечивает требуемую адекватность восприятия со стороны других людей. И как это не покажется кому-либо странным и, разумеется, ошибочным, но ни для чего другого язык ребенку не нужен. И овладев
языком настолько, что его понимают окружающие, он достигает того
самого – гомеостазного - состояния, при котором и в котором дальнейшее изучение языка уже не является и перестаёт быть испытываемой потребностью. И все, что ему в этом отношении нами предлагается в процессе обучения, уже строится и осуществляется не на природосообразной, а на другой преимущественно сциентистской основе, с позиции которой язык представляет собой учебно-предметное
знание, которым он должен овладеть. И отношения между языком и
учеником, игнорируя природосообразность, строятся на логике дол-
223
женствования, отметке, требовании, контроле. Язык, как и любой
другой учебный предмет в этих условиях и с таких методических
установок надо учить. И с этого мгновенья ребёнку приходится прилагать достаточно серьезные усилия, принуждая себя, но не испытывая для этого никаких желаний, не говоря уже о потребности.
Школа, современные методики обучения русскому языку, основанные на концентрированных внешних усилиях и всякого рода методических ухищрениях с первых же дней учебы не только не стремятся «зацепиться» за незавершенность гомеостазного цикла, обусловленного недостаточным удовлетворением уже наличествующей
потребности в знании родного языка, и тем самым опереться на неё,
а наоборот, своими методами и средствами обучения, по сути, резко
отторгают всё то, на чём основалось природосообразное овладение
ребёнка языком. Гипертрофированная логика жёсткого неадаптированного противопоставления уже усвоенной ребенком речи литературному языку, который предстоит изучить, методологически и методически воплощается в методы обучения русскому языку. Причем
– и это, пожалуй, самое удивительное в своей педагогической парадоксальности - установив, что «речь это практическое мышление», и
придя к этому действительно фундаментальному выводу, методисты
и методологи делают все от них зависящее, чтобы с помощью языка,
который ребёнок только начинает изучать, способствовать развитию мышления. И если судить по некоторым несомненным достижениям в реализации такой установки, то не малого удалось добиться.
Но ведь и из морской воды можно добывать, как известно, золото. Принося русский язык, по сути, в жертву методически ситуативно
развиваемому мышлению, мы, по сути, не только не решаем этой задачи, ибо, ведая или не ведая, выступаем против природосообразных
основ учения, и тормозим в действительности это самое развитие, о
котором, казалось бы, столь активно печемся.
Предлагая ребенку определенные тексты, определенные наборы,
по сути, шаблонных ответов, и оставляя за ним право выбора правильного ответа, обогащая, таким образом, его речь, мы, несомненно,
способствуем проявлению его интеллекта, умению находить на основании усвоенных знаний эти правильные ответы и решения. Но в
действительности никак – никак – не способствуем возникновению
и проявлению, самого главного - его мысли. Вся современная методика обучения русскому языку основана на господстве логики рече-
224
вого образа, подсказки, позволяющей ученику использовать заученные фразы, и на этой основе отвечать на уроках и получать за это ту
или иную отметку. В общении со сверстниками, со своим ближайшим
окружением ему и в голову не приходит говорить на языке, который
на уроках в школе называют «литературным». И за пределами
школьного урока он, в изучаемом таким образом русском языке, потребности не может испытывать и не испытывает. Такое обучение,
основанное на использовании языка как средства достижения других
целей, рассчитано на то, что мыслительная активность становится
требуемого нами от ребенка ответа, изначально ничего с его собственными потребностями не имеет. И, следовательно, овладение литературным языком, к которому его понуждают, не становясь внутренней потребностью, не представляет лично для ученика цели, к которой он внутренне активно устремляется. И для выражения тех или
иных своих мыслей он не испытывая при этом эмоционального дискомфорта, ограничивается теми языковыми средствами, которыми
владеет и которые для этого достаточны. Его мысли не требуют от
него активного использования литературного языка. Этот язык для
уроков, для школьной отметки. И очень хорошо в этом убеждают
не только школьные сочинения, но и те, что пишутся (писались) при
поступлении вуз, обезличенность которых поразительна, а единственным оценочным критерием является допущении ошибки. Но
еще убедительнее - само общение между учениками, речь, которую
они используют, чтобы быть понятыми и интересными друг другу..
И в основании этой пирамиды литературного безъязычия, господства жаргонных слов, содержательной беспомощности указательных местоимений лежит всё то же методическое игнорирование
требований принципа природосообразности. И пока мы не осознаем
недопустимости разрыва между речью ребенка и учебным предметом
«русский язык», пока не признаем, что этот переход от привычной
речи к литературному языку должен строиться как поэтапный процесс, основанный на закономерностях гомеостазной устойчивости и
педагогических возможностях ее целенаправленного использования,
реального положения не изменить. Решение проблемы эффективного
обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того,
насколько мы сможем обеспечить потребность мозга ребенка и в
овладении родным языком как средством быть понятым и функциональной обязательностью выразить в личностной полноте и творчески речевом своеобразии себя.
225
И логика протекания такого процесса как фундаментально необходимой цели в своей априорной эффективности достаточно проста и
достижима. Но строиться она должна в целенаправленно осуществляемом движении диаметрально противоположно: не от языка - к
ребенку, а от ребенка, его желаний и потребностей - к языку. А
это значит, что не усвоение новых слов и правил должно способствовать формированию умения, называемого «полным ответом», называемого почему-то мыслью ребенка, а, наоборот, только инициируемое
учителем стремление ребёнка донести свою мысль, нуждающуюся в
каких-то ему известных и используемых для этого словах, должно
определять целевую предназначенность учебного предмета «русский
язык». И только в этом случае возникающая и испытываемая ребенком неудовлетворенность от того, что ему не удается выразить
свою мысль в ее смысловых оттенках и личностном своеобразии становится настоящим природосообразным фактором, пробуждающим
мыслительную активность ребенка. А в случаях, когда ему удаётся
выразить, будучи понятым, свою мысль, испытываемое удовлетворение от достигнутой в своей содержательной адекватности цели, решается двуединая задача – и выполнение определённого требования,
личностно осуществляемое, и проявленная готовность, несомненно,
приносящая испытываемое удовлетворение от достигнутого успеха в
передаче именно своей мысли, своего мнения.
С этих позиций учитель, стремясь к такой цели, ни при каких
обстоятельствах не противопоставляет правила и языковые нормы
учебного предмета «русский язык» речи, которой уже владеет ребенок. Языковые правила и нормы, которыми ребенку предстоит овладеть, должны рассматриваться как цель, к которой ребенку не «надо»,
не «неотложно необходимо», а хотелось бы двигаться, и которая
изначально воспринимается им как возможность более точно и максимально адекватно изложить и раскрыть свои мысли, понимая и
чувствуя, какие для этого у него появляются удивительные возможности.
С самого начала педагогически эффективное преподавание русского языка в российской школе должно и может строиться в единственно допустимой логике как родного и уже известного. А то, что
ребёнку предстоит изучить, только расширяет, делает, по сути, безграничными его возможности выразить себя, свои мысли и желании, быть по-настоящему понятым. И ошибки, которые допускает
226
ребенок, не в нарушении тех или иных правил и норм, что как раз
специально в современных условиях акцентируется и отмечается
учителем, а в недостаточной определенности высказываемой мысли,
в потере необходимой ему же содержательности, что и не позволяет
самому ученику быть правильно понятым. И уместность в таких случаях вопроса «Ты это хотел сказать?» не только позволяет, но и стимулирует его стремление выразить то, что именно хотел донести до
другого. Речь, естественно идет о самых первых встречах ученика с
учебным предметом «русский язык». Нормы и правила будут о себе
все больше и эффективнее заявлять тогда, когда излагаемая учеником
мысль не сможет без них обойтись, когда именно ему потребуется прибегнуть к соблюдению того или иного грамматического требования. В результате в этих правилах ученик будет видеть не то, что
надо выучить, а то, без чего не обойтись при высказывании и формулировании своих мыслей, того, что хочешь передать другим. и что
для тебя действительно значимо и в сложившейся ситуации необходимо. На первых порах надо предоставлять ребёнку возможность излагать так, как думает, что ему хочется до нас донести.
И для этого учитель призван учитывать, что возникающие мысли ребёнка не только по своему предметному содержанию бывают
разными, но и различны по глубине восприятия, по личностному отношению, по эмоциональной насыщенности. Учитель не может не
знать, что за всякого рода эмоциональными, порой трудно понимаемыми перехлёстами в речи ребенка. скрыта не бедность словарного
запаса, а неразвитость внутренней системной рефлексии, из-за
которой сама мысль, призванная передать и вербально воспроизвести
внутреннее состояние, избыточно не определена и в то же время предельно «свернута». Прибегая к жаргонным словам, указательным местоимениям и тому подобным, скорее символическим, нежели словесным формам речи, ребенок решает только одну проблему – заявить о себе, своем отношении и своем понимании. И в таких случаях
логика его несформулированных целей неопровержимо убедительна:
ему понятно – значит всем понятно. И тот факт, что мама его понимает, что другие дети (в ряде случаев) его тоже понимают, для него очевиден в своей убедительности и достаточен.
И поэтому его раздражает удивительная непонятливость других,
когда они неадекватно воспринимают им сказанное. Ему и в голову
не приходит, что он не выражает в требуемой содержательной опре-
227
деленности то, что должно, по его мнению, быть адекватно воспринятым и понятым другими людьми. И если именно на этом этапе развития ребенка не понимать из-за чего он так «непонятно» выражает
свои мысли, из-за чего так скудна и бессодержательна для других его
речь, то значит не понимать того, что в действительности в нём происходит. Не понимать, в какой помощи он нуждается, и - упустив
эту возможность – лишиться каких бы то ни было гарантий, что эта
ситуация, эта языковая беспомощность изменится и будет преодолена, когда он вырастет. Скорее, наоборот, возникающая в детстве гомеостазная устойчивость, удовлетворяемая именно такой речью, такими высказываниями своих мыслей и желаний, такой же, не изменяясь, и остается.
Не формируя потребности содержательно адекватно для
других выражать свои мысли, а, наоборот, стремясь всеми силами в
течение недопустимо затянувшегося времени приспосабливаться к
такой речи, мы, тем самым, не только оставляем ребенка в состоянии испытываемого удовлетворения от усвоенных форм и уровня их
языкового изложения, но и приводим к элементарной в своей формирующей трагичности гомеостазной мыслительной лености. И, может быть, именно в этом основная вина взрослых перед своими детьми и свой превратно понимаемый долг перед ними, когда необходимое «вместе с ребёнком» подменяется «вместо ребёнка». Так получается и тогда, когда торопящаяся мать не приучает ребёнка самостоятельно одеваться, «расправляться» со всякого рода шнурками,
добивается, в конце-концов того, что вместо настойчивых требований
со стороны ребёнка «я – сам», он не только уже охотно начинает протягивать маме свои ножки, чтобы мама надела ботинки, но буквально
во всём, все дела перепоручает и старается перепоручить другим, и
тогда, когда мы, сами того не замечая, делаем всё возможное и невозможной для формирования мыслительной лености.
И когда мы встречаем человека, который, если у него спросить,
не может внятно объяснить, как пройти по такому-то адресу, который
обрамляет свою речь десятками в данном контексте ненужных подробностей или, и того хуже, когда мы сталкиваемся с инструкцией,
из которой мы, казалось бы, должны понять, как пользоваться купленным прибором, а нам буквально ничего из нее не понятно, то
налицо встреча с проявлением гомеостазной языковой устойчивости,
характеризующейся полным отсутствием заботы об обеспечении
228
необходимости понимания произносимого и написанного другими
людьми. Такого рода «гомеостазники», если можно так выразиться,
не понимают изначально, что надо, когда ты говоришь или пишешь,
думать о других – их восприятии, их отношениях, их эмоциональном
состоянии и т.д. Самореализация личности в языке и состоит в богатстве мыслей, обусловленных и порождаемых не только предметной
содержательностью текста, событий, ситуации, но и безграничностью
отношений между близкими и посторонними, между целями и потребностями, между целями и ценностями общества и государства,
между степенью содержательной определенности её желаний и реальной степенью их языковой убедительности, необходимой для восприятия и понимания другими.
Но для достижения такой цели основной задачей школы должно
быть стремление не допустить завершения формирования гомеостазной стабильности, при которой ученик не испытывает внутреннего дискомфорта от уровня владения языком, от незнания правила которого надо стараться выучить и усвоить. Только с таких методологических и методических установок учитель получает возможность действительно способствовать личностной заинтересованности
ученика в овладении русским языком, не удовлетворяясь своими уже
наличествующими знаниями. И только в этом случае мыслительная
активность будет проявляться как выражение испытываемой потребности в выражении личностно значимых и проживаемых смыслов,
определяющих суть всего того, что мы называем «самовыражением». И, конечно, только в этом случае не возникает и не может проявиться губительность разрыва между отношением ученика к русскому языку и требованиями, предъявляемыми к ним школой в процессе обучения.
Но, к сожалению, в действительности все делается, как отмечалось, диаметрально противоположно. И вместо того, чтобы строить
процесс изучения русского языка как средства более полного, более
глубокого самовыражения, как единственной возможности быть
адекватно понятым и по настоящему услышанным, как возможности
и перспективы донести свои мысли, свою точку зрения, свою позицию в содержательной полноте и убедительности, ребенка буквально
с первого шага ставят в позицию изучающего «новый учебный предмет», за овладения правилами которого ему ставят отметки. И,
таким образом, с самого первого школьного дня, который должен
229
был стать незабываемо впечатляющим, импритинговым, русский
язык изначально перестает существовать как родной и становится
очень мощным и при этом негативным создателем стрессовых переживаний, связанных с опасностью, ничего общего не имеющей с любовью, боязнью ошибиться и неправильно ответить. А реальное общение со сверстниками, в семейном кругу, как протекало, так и продолжает протекать в пределах средовой еще более укрепляющейся
гомеостазной стабильности. И та мыслительная активность, которую
пытаются пробудить на уроке, изначально носит локальнофрагментарный характер, к действительному формированию личностного отношения к языку, к речевой культуре, если иметь в виду
положительную роль оказываемого влияния, существенного отношения не имеет.
Нам всегда казалось и продолжает казаться, что знание правил и
норм способно привести к овладению русским литературным языком,
а достижение этой цели в силу её программной сложности изначально рассчитано на многие учебные годы. И этого в ряде случаев, как
отмечалось, действительно удаётся добиться. Какая-то часть школьников, продираясь сквозь дебри требований, усваивает эти правила и,
так или иначе, достигает этой, столь отдалённой цели.
Но цена подобных успехов недопустима высока. Большинство
учеников с такой задачей не справляется, и все, что связано с изучением русского языка трагично воплотилось и пока продолжает воплощаться в вопиющей неготовности даже сдать примитивный ЕГЭ
и, тем более, в полной неспособности содержательно полно, логично
и связно, самостоятельно думая и рассуждая, раскрыть тему сочинения. Современная методика преподавания русского языка и не задумывается над тем, что «мысль» от «немысли» отличается тем, что говорящий или пишущий и излагает и говорит то, что он хочет сказать
и изложить, а не «близко к тексту» пересказать то, что усвоил, тем,
что для него самым главным является стремление выразить свое понимание, свое отношение к тому или иному вопросу, и в этом-то и
состоит, а точнее, должна состоять цель его высказывания при
написании школьных сочинений.. Признание необходимости такого
отношения к преподаванию русского языка совсем не означает, что
может быть принижена роль программных знаний. И учитель вправе,
когда в этом есть необходимость, выяснить, просить, проконтролировать именно наличие и усвоение требуемых знаний. Ведь мысли-
230
тельная активность бессодержательной быть не может. Но суть эффективности преподавания русского языка в том и состоит, что только строя обучение на неукоснительном соблюдении требований
принципа природосообразности, и исходя, из необходимости формирования исходной потребности ученика в познании, мы создаём фундаментальную основу для решения двуединой задачи – действительного владения родным языком для адекватного выражения своих
мыслей и усвоения тех программных знаний языка и о языке, без которых мыслительная активность невозможна. И, следовательно, повторюсь, изначально подчиняя изучение русского языка задаче формирования личностно испытываемой учеником потребности в выражении своих мыслей, своего отношения, строя этот процесс на природосообразной основе, мы добиваемся самой главной цели, не сводимой к сколь угодно высокой школьной оценке знаний, а реально
добиваемся того, что изучаемый учебный предмет «русский язык»
становится для каждого ученика действительно родным, становится
языком, на котором он строит свое общение с самим собой, с другими
людьми и в любой среде, свободно владея речью, которая позволяет
ему творчески и разносторонне реализоваться на любом избранном
поприще.
ВОЗВРАЩАЯСЬ К СОКРАТУ
В сути своей природосообразность означает определенную способность спонтанного проявления со стороны человека действия, поступка, испытываемого желания. Ребенок чувствует, действует, так
или иначе относится без сколько-нибудь внятного рефлексивного
осознания и тем более объяснения, почему подобное с ним происходит, и им осуществляется. И когда взрослые не могут добиться от него ответа на вопрос «почему он так поступил?», то это не потому, что
он скрывает и не хочет сказать «правду», а потому, что он сам себе
этого не может объяснить. И когда не только от ребенка, но и от
взрослого человека требуется объяснить «что он чувствует», «что испытывает», «чего бы он хотел в данную минуту» и т.д. то не всегда
можно рассчитывать на четкий и определенный ответ. И даже в таких
казалось бы крайних случаях, когда не только подросток, но и взрослый испытывают такое острое чувство, как любовь, объяснить это состояние словами не каждому дано. И наша тяга к искусству во многом именно тем и объясняется, что автору удалось передать и вос-
231
произвести очень близкое к тому, что мы чувствуем, а выразить не
можем. Готовность выразить свою мысль не тождественна каждодневным физиологическим потребностям. Не является генетическим
даром природы. Она находится в полной зависимости от отношений,
в которых с детства находится ребенок и от степени эффективности
целенаправленных усилий, которые взрослые для этого оказывают на
него. И, пожалуй, самой большой и распространенной педагогической ошибкой является всеми разделяемое мнение, что «пример воспитывает», что «родители своим примером оказывают формирующее
влияние».
И суть этой ошибки не в том, что пример «не воспитывает», а в
том, что это не всегда происходит. Пример других людей действительно может воспитывать, но может и не оказывать буквально никакого влияния. В семье тружеников родителей сын или дочь, следуя их
примеру, могут повести себя, как и родители, и точно также, в семье
тружеников может вырасти отъявленный бездельник. Не бывает в
воспитании результатов, возникающих самих по себе. Знать и уметь,
смотреть и видеть, прочитать и понять – не только, к сожалению, не
тождественные характеристики человека, но и порой принципиально
разные.
Семантики доказали, что знания, которые личности предстоит
усвоить, находятся вне человека, а ключ к их пониманию в самом
человеке. И поэтому одна и та же информация, одна и та же ситуация
разными людьми воспринимается и оценивается по-разному. И, следовательно, повторение одних и тех же фраз, приводимых примеров и
текстовых выдержек могут и воспринимаются, и аналитически прочитываются по-разному.
Мы же посей день исходим в реальной действительности из того, что производимый учителем в классе текст, изучаемые знания не
только воспринимаются, но и должны восприниматься учениками
одинаково. И если кто-то «не понимает», «не усваивает» услышанного, то это определяется набором распространенных объяснений – «не
внимательно слушал», «плохо себя вел», «запустил учебу», «не способный» и т.д.
Конечно, эти объяснения тоже могут отражать реально сложившуюся ситуацию. Но они, по определению поверхностны и изначально не продуктивны. За такого рода объяснениями скрыто нежелание
232
явное и не явное - не суть важно – разобраться в таком сложном явлении как адекватность восприятия услышанного.
И именно это педагогическое упущение хорошо понимал Сократ. Ведя с кем-то из своих оппонентов спор и услышав, отстаиваемое кем-то мнение, он не сразу начинал проводить свои аргументы и
доказывать правоту своей позиции. В начале он повторял вслух то,
что сказал оппонент, и только получив ответ в правильности своего
понимания, начинал строить свою цепочку логических аргументов.
Этим самым Сократ не только выяснял, насколько он сам понял высказанную мысль собеседника, но и воспроизводил для себя и другого одинаково понимаемую и одинаково трактуемую точку зрения.
А из этого веками проверенного сократовского метода достаточно однозначно вытекают требования, которые должны быть учтены учителем. И суть их в том, что высказанное учеником, должно
быть ему же и представлено как определенное содержание так или
иначе воспринятое классом. И в смысловой ситуации таким образом
создаваемой учителем, могут возникнуть разные варианты. Первый
будет состоять в том, что учитель адекватно воспроизводит высказанную учеником мысль. И можно будет так или иначе к ней отнестись. Второй – в том, что учитель допустит какое-либо отклонение,
искажение, отмеченное учеником, и он сможет внести определенное
дополнение. И третий – в том, что учитель не правильно воспроизводит высказанное учеником, и тот сможет объяснить, в чем неправильность и, что он, следовательно, был не понят. При этом в каждом
из этих вариантов происходящий диалог по сути одного и того же
высказывания будет основан на разных словах, словосочетаниях и
стилевых оборотах. И без каких-либо специальных указаний со стороны учителя бутет происходить самое главное, определяющее реальную эффективность изучения языка и его активного использования в речи, то есть практическом мышлении. Ученик, высказываясь,
заранее будет знать, что он может быть правильно и неправильно
понят, и в происходящем диалоговом общении, осуществляемом
разными словами об одном и том же, можно и нужно добиться
полной адекватности выражения своей мысли и ее восприятия другими людьми. И при таком подходе разговор между учеником и учителем, происходящий перед всем классом, не будет определяться формальной проверкой выученного, а будет действительной формой общения, ориентированного на развитие познавательной и мыслитель-
233
ной активности, обусловленной естественным стремлением ученика
быть правильно понятым. И именно такой подход к образованию вообще и к русскому языку, в особенности, позволяет использовать любую информацию, излагаемую учеником для формирования готовности излагать свою мысль. И даже в тех случаях, когда ученик будет
отвечать на вопрос по той или иной теме, он будет это делать в соответствии со своим пониманием, а не все с той же целью воспроизведения прочитанного, обеспечиваемого степенью запомнившегося. И
когда вместо привычных «о чем еще не сказал?», «что в его ответе
неправильно?» или наоборот «правильно ли он ответил?», «кто дополнит?» и будут звучать совсем другие вопросы, продиктованные
одной единственной обеспокоенностью об эффективности обучения
родному русскому языку как практическому мышлению.
Не в мучительном стремлении вспомнить должна концентрироваться мыслительная активность ученика, а в прививаемом стремлении выразить свое мнение, свое отношение и свое понимание изучаемой темы. И причем в понимании особом, изначально рассчитанном
на адекватность восприятия другими, целиком, зависящим от определенности, логичности и доказательности вербального изложения.
Благодаря такому подходу ученик ставится в ситуацию, при которой он не просто отвечает на заданный вопрос, демонстрируя выученное, а излагает свое понимание, требующее учета его восприятия
другими людьми. И с каждым разом он, с одной стороны, все больше
начинает осознавать и испытывать зависимость от своей мыслительной активности, проявляющейся в определенности опережающее
сформированной в словесном оформлении мысли, с другой – стремиться находить путь к удовлетворению испытываемой потребности..
Зная, что он хочет сказать, он будет избирательно относиться к
выбору наиболее адекватного слова, не прибегая ко всякого рода, в
сути своей, пустых, бессодержательных вербальных нагромождений.
И все, что он постарается донести до слушателей, будет подчинятьсявнутренне осознанно- только одной цели: содержательной определенности, адекватной своей мысли и тому программному знанию, без
которого она - мысль и проявиться не может.
И, несомненно, что с одной стороны, испытываемые затруднения при предпринимаемых попытках изложить свое понимание ответа на заданный вопрос, и, с другой стороны, и успешность их преодоления, зачастую достигается с помощью учителя, становятся фунда-
234
ментальной основой формирования познавательной и мыслительной
активности, не допускающей возникновения застойной гомеостазной
стабильности.
И нам для своих задач действительно нужно вернуться к Сократу. Ведь его нисколько не интересовал вопрос обучения собеседника
языку, не интересовала проблема обогащения знаний тех или иных
слов, его интересовало совершенно другое, что человек думает, на
чем основано его мнение. И организуемый им диалог был обменом не
текстов, не слов, а мыслей. Воспроизводя сказанное собеседником,
Сократ воспроизводил высказанную, другим человеком мысль, смысл
выраженного и отстаиваемого мнения.
Мысль и есть концентрированное выражение личностно значимого смысла. И открывая человечеству эту может быть самую великую тайну Сократ помогает нам понять совсем и может быть не менее важное другое. Помогает понять, что само слово – причем каждое
слово есть когда-то и кем-то сделанное открытие и специально проявление чуда человеческой мысли. И благодаря ему- слову- люди могут строить свое взаимообогащающее общение, но при одном обязательном условии – только понимая друг друга.
Но слово, созданное кем-то другим, начинает жить только в высказанной мысли избравшим его, использующим его для личностного
выражения и, тем самым, обогащения мира смыслов. И нет большого
чуда, чем рождение в сознании ребенка мысли, концентрированно
выражающейся создаваемый им личностно значимый смысл. И только благодаря этой тяжелейшей внутренней рефлексии, проявляющейся в органическом неразрывном единстве со словом в человеке рождается чувство родного языка. Языка, на котором человек думает. Не
говорит, не общается, а думает. И в этой открытой Сократом возможности проникновения в тайну фокусированного отражения мысли как
личностно значимого смысла ни с чем несравнимая перспектива методологического и методического отношения обучения к русскому
языку как родному, то есть тому, на котором он думает.
И нет, наверно, ничего прекраснее и ответственнее для учителя,
чем оказаться причастным к формированию готовности учеников
обогатить учебное общение личностными смыслами, содержательными носителями которых является русский язык, его удивительное
по содержанию и емкости слово.
235
Но, как всегда и во всем, окончательным вершителем наших
намерений и сколь угодно значимых условий и закономерностей является время. Это оно, день за днем, уносящее с собой человеческие
жизни, испытанные надежды и разочарования, удачи и провалы, создавшие страшное в своей трагичности слово «поздно», требует от
нас осознания самого главного – ответственности перед жизнью за
все. И, в первую очередь, за наших детей. И когда мы говорим о такой, казалось бы, научной вещи, как ответственность за жизнь детей,
то в данном контексте, в конечном итоге, речь идет о профессиональной компетенции учителя. И, естественно, школы. Мы просто обязаны помочь ребенку научиться думать, принимать решения, уметь аргументировать свое мнение и убедительно раскрывать его перед другими. Мы просто обязаны помочь ему научиться быть в постоянном
диалоге с самим собой, используя бесконечные столкновения «pro» и
«contra» для предельно адекватного внутреннего формулирования
своей мысли. Мы просто обязаны помочь ему ощутить ни с чем несравнимую радость от такой рефлексии, ведущей к тому, что ты по настоящему понят другими и, благодаря этому, услышан и оценен. И
все эти проявления нашей ответственности перед ребенком, столь необходимые ему в настоящей и будущей жизни, находящейся в прямой зависимости от степени эффективности преподавания родного
русского языка, не допускающей гомеостазной устойчивости, основанной на происходящей потребности во все более активном использовании его великого по своим возможностям потенциала.
И, следовательно, самая главная задача, когда речь идет о ребенке, не упустить периода незавершенности, не сформированности
такой гомеостазной устойчивости. И поэтому ни при каких обстоятельствах, о чем уже шла речь, не допустить разрыва между языком,
активно используемым ребенком, и педагогическими требованиями к
обучению учебного предмета «русский язык». Не нам учителям, не
его родителям и кому бы то ни было нужно, чтобы он овладел этим
языком, а ему самому. И только ему самому. Но ведь этого можно достигнуть при одном исходном условии, что он лично будет испытывать в этом потребность. И естественно, чем раньше начинать использовать русский язык как средство проявления мысли самого ребенка, как представленную ему возможность быть по настоящему понятым, и испытать внутреннюю радость от того, что этого удалось
добиться, тем лучше. И также, или еще более естественно, избавить
при этом ребенка от нашей, какой бы то ни было требовательности и
236
традиционной методической дидактичности. И, может быть, в связи
со все более распространенными убеждениями в необходимости усиления внимания к дошкольному образованию – понимаемому как
дошкольное развитие и ни в коем случае как раннее обучение – в
первую очередь, и нужно обратить внимание на развитие мыслительной активности как потребности во владении родным языком. Ибо
только он, язык позволяет человеку донести свое желание, свою
мысль до других, быть понятым и услышанным. Конечно, распространенные способы выяснения отношений в виде скандалов, конфликтов и драк в детской среде сразу не отменить – не они все это
придумали, но именно родной язык как ничто другое призван эти недопустимые формы отношений не только вычленить, но и раскрыть
пути истинно человеческого решения столь болезненной проблемы.
Не допустить жёсткой в своей ограниченности сформированности форм выяснения отношений в детском общении, раскрыть перед
ребенком удивительные возможности языка в решении даже самых
эмоционально острых проблем, раскрыть, как язык чудодейственно
способен изменять самую конфликтную ситуацию, и при этом позволить каждому, как говорится, «не потерять своё лицо», значит достаточно эффективно способствовать развитию и овладению речи, действительно достойной человека, его общения с другими, и готовностью не оскорбляющей готовности к отстаиванию своего мнения и
доказательств своей правоты.
Запаздывая в предотвращении гомеостазной стабильности, мы,
по сути, вынуждены осуществлять процесс обучения русскому языку
как иностранному, когда исходной и необходимой мотивацией является заинтересованность ребёнка в его изучении. Но в этом вопросе,
что очевидно также является чрезвычайно актуальной проблемой,мы
также методологически и методически убедительно несостоятельны.
Буквально многие годы, посвященные изучению иностранному языку
в общеобразовательной школе, самое неопровержимое доказательство такой несостоятельности.
В данном же контексте важно другое – то следствие, которое
вытекает из этой несостоятельности. А оно – все то же. Никакие
внешние усилия и стремления, не разделяемые и не учитываемые
учениками как личностно значимые – здесь и сейчас! – не могут дать
требуемых результатов. И как ситуация кардинально изменяется, когда у ученика появляется личностно значимая мотивация и- того
237
лучше -испытываемая потребность. Стоит только обратить внимание
на факт изменения отношения многих к английскому языку в связи с
возникновением и распространением компьютера.
Не бесполезно и прояснение факта эффективности обучения
иностранному языку в спецшколах. И не случайно многие руководители таких школ, фиксируя высокую эффективность преподавания
иностранного и явную недостаточность русского, склоняются к мысли о возможности преподавания последнего как иностранного. И в
самой возможности такой постановки учебной проблемы, когда на
первое место ставится достигаемый результат, самым убедительным
образом проявляется нынешняя несостоятельность обучения родному
языку. И само осознание этой несостоятельности призвано с подвигнуть нас на необходимое, радикальное в своей сути изменения отношения к учебному предмету «русский язык». Не может и не должен
он рассматриваться рядоположенно, как и любой другой учебный
предмет. И не количество отводимых специально учебных часов
здесь суть требуемого изменения, хотя и без этого, естественно не
обойтись. Но важно совсем другое – на что эти часы будут потрачены.И насколько они будут способствовать формированию нарастающей потребности в овладении родным языком, настолько, благодаря
русскому языку, ребенок сможет быть адекватно понятым и услышанным, и, конечно, насколько будет сформирована его интеллектуальная готовность не только к изложению своей мысли, своего мнения, своей позиции, но и к социальной, нравственной и общекультурной вариативности их компетентной реализации. Понимание не только того, что надо и можно в данной ситуации сказать, но и как сказать. А какие словесные обороты и интонации допустимы, а какие –
нет, тоже одно из неизменных условий проявления человеческого разума, который, в конечном итоге, призван определять все, что человек говорит и пишет. И именно поэтому великий А.П. Чехов говорил,
что обижаться можно только на интеллигентного человека, ибо только он делает все не по ошибке, не по настроению, а осознано.
В этой связи особого разговора заслуживает, к сожалению, мало
разработанная даже методически проблема письменной речи. И опять
дело не в количестве отведенных учебных часов и написании сочинения школьного сочинения. Речь о её фундаментальной формирующей
значимости. И поэтому проблема письменной речи с позиций борьбы
238
с гомеостазной устойчивостью, в принципе, не может быть переоценена.
Письменная речь, в отличие от вербальной, внутренне строится
совсем иначе. И суть этого принципиального отличия в том, что бумага, пожалуй, самый строгий эксперт, требующий пересмотра, а
лучше уточнения, известного утверждения «в начале было слово».
Нет в начале, когда имеется в виду письменная речь, была мысль, облекаемая в слово. В устной же речи это требование может нарушаться
и нарушаться буквально на каждом шагу: «слова» и «мысли» могут
настолько не совпадать, что появление последних во множестве происходящих бесед вовсе не обязательно.
Не трудно понять, какие, буквально неисчерпаемые возможности коренятся в письменной речи, целенаправленно педагогически
используемой для развития познавательной и мыслительной активности как средства формирования личностной готовности к опережающей внутренней рефлексии по формированию своей мысли в органичном единстве с выбором слов в прямом соответствии с целью создания текста, наполненного личностными смысловыми значениями
и присвоенным знанием.
И, наверно, не последним аргументом в доказательстве необходимости более эффективного использования письменной речи должна стать всеми известная массовая неготовность самих учителей
адекватно и содержательно, не скатываясь на формальное перечисление мероприятий, обобщить свой личный педагогический опыт. Причем обобщить с позиции, гениально раскрытой и обоснованной
К.Д.Ушинским, и суть которой в том, что обобщение опыта есть не
его описание, а выявление мысли, лежащей в его основе. И поэтому,
при всем при том, что грамотность письма никем не должна игнорироваться, во главу угла при создании текста должны быть положены
принципиально другие критерии, ориентированные и ориентирующие на свободное изложение, что учителем, что учеником, своих
мыслей, своего отношения, своей позиции. Мысль не должна сковываться боязнью допустить ошибку. И вот что буквально не может не
удивлять. При оценке текстовых заданий ЕГЭ всё же есть одно очень
важное, специально выделенное рейтинговое значение, с которым
нельзя не согласиться, настолько оно справедливо и продуктивно.
Допущенное количество грамматических ошибок оценивается в пределах всего 1 балла, если нет ошибок. А есть ошибки – 0 баллов. И
239
это педагогически правильно и методически чрезвычайно продуктивно.
Ведь в этом случае рейтинговой значение оценивания выполненной работы определяется двумя исходными основаниями – целью,
решаемой всем текстом, и соотношением значимости этого показателя с любыми другими, включая допущенные грамматические ошибки. И когда речь идет об использовании родного языка как средства
формирования потребности в его же глубоком, нарастающем изучении, как средства мыслительной активности, во главу угла и должна
быть поставлены критерии оценки в прямом соответствии именно с
этой целью.
И в прямой зависимости от того, насколько удастся добиваться в
реальном учебно-воспитательном процессе достижения этой цели зависит -в прямом смысле этого слова- и степень эффективности обучения русскому языку как действительно родному. И, конечно, столь
необходимая нашему государству и обществу конкурентоспособность в условиях, когда степень влияния русского языка в мире оказывается, если и не самым основным, то, несомненно, одним из основных критериев его реальной исторической и политической значительности в мире. А без педагогического обеспечения сформированной школой у каждого ученика готовности в совершенстве владеть
родным языком, этого достичь невозможно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нет необходимости пересказывать содержимое всей работы и
сводить ее завершение к определенным выводам, призванным как бы
заменить весь предшествующий текст. Представляется более важным
и значимым в контексте рассмотренной проблемы остановиться только на одном аспекте. И суть его в неотступной значимости осознания
необходимости, когда речь идет о путях повышения эффективности
функционирования и развития системы образования, повышения его
конкурентоспособности, наполнить слова, обращённые к отечественной школе, конкретным содержанием, не только избавленным от избыточной неопределенности, но и раскрывающем, как и при каких
условиях можно добиться требуемой временем эффективности.
Утверждая, что наше образование находится в «кризисе», исходя из необходимости повышения «качества», констатируя, что наше
образование может успешно развиваться только как «вариативное» и
240
т.д. мы ведь хотим чего-то достигнуть, добиться каких-то изменений
или утвердить что-либо. И этим самым, мы так или иначе стремимся
пробудить желание изменить сложившуюся ситуацию, возникшую
проблему. И если утверждаем, что отечественное образование в кризисе, то за таким заявлением должно следовать если и не предполагаемое решение, то обязательное раскрытие, в чем этот кризис состоит,
в чем особенно болезненно и актуально проявляются его сущностные
особенности. И точно также, если мы призываем к повышению качества образования, то мы не можем не понимать, что решить эту проблему невозможно не объяснив, что конкретно имеется ввиду. И это
нужно не только для того, чтобы решить столь актуальную проблему,
но и для того, чтобы не позволять спекулировать на этом самом «качестве», имитируя, тем самым, любой, даже откровенно формальный
шаг за явное осуществление этой цели. Неужели нас ничему не
научила безудержная административная вакханалия с производительным трудом в советской школе? Неужели мы по сей день не
научились видеть смертельную опасность для отечественного образования в любом, системном и содержательно не раскрытом призыве,
выдаваемом за жизненно важную цель?
И тот факт, что положение с недопустимо низкой эффективностью преподавания русского языка, от которого зависит настоящее и
будущее общества и государства, не может не высветить не только
непродуктивность методологических и методических установок, с
позиций которых осуществляется процесс обучения, но и самое главное – но и отсутствие понимания фундаментальной системообразующей роли языка в процессе школьного обучения всем учебным предметам и во всем комплексе проблем, связанных с воспитанием личности, ее готовности творчески и активно проявить себя в современной
действительности, и, конечно, в укреплении конкурентоспособности
нашего государства, напрямую зависящей от качества подготовки
молодых поколений и самостоятельному вступлению в жизнь.
Образование, когда речь идет о его качестве и эффективности,
как и всякое конкретное дело, требует системной содержательности,
раскрытого поэтапно процесса достижения выдвигаемых целей. И,
как во всяком деле, связанным со строительством, надо начинать с
фундамента. А таковым в системе отечественного образования и является русский язык.
241
И для этого остановка за малым – школа должна сделать все от
нее зависящее, чтобы для каждого ученика он стал родным, чтобы
каждый ученик научился на нем думать и использовать в межличностном общении во всем его смысловом и эмоциональном богатстве. И тогда никто, даже хорошо известный ученый, не сможет с
болью и горечью назвать свою программную, адресованную всем дидактам и методистам, всем преподавателям русского языка статью:
«Смотрим в книгу, а видим только буквы, или почему современные
подростки плохо читают».34
Безруких М.М. Смотрим в книгу, а видим только буквы или почему современные подростки плохо читают.Педагогический вестник. – М., 2008.
34