На правах рукописи 13.00.08 – теория и методика профессионального образования
реклама
На правах рукописи ИВЛЕВА НИНЕЛЬ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Орел – 2011 Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Уман Аркадий Ильич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ерёмкин Анатолий Ильич кандидат педагогических наук, доцент Ахулкова Анастасия Ивановна Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» Защита состоится 23 декабря 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95. Автореферат разослан 21 ноября 2011 г. Ученый секретарь диссертационного совета Селютин В.Д. 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Повышение качества образования является стратегической задачей государства, декларируемой в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в приоритетном национальном проекте «Образование». Усиление значимости данной проблемы обусловлено социальными изменениями, происходящими в современном обществе, интегративными процессами во всех сферах жизнедеятельности. Новые подходы к медицинскому образованию получили свое отражение в Отраслевой программе развития сестринского дела в Российской Федерации до 2020 г. В соответствии с этим документом разнообразие функций, которые выполняет медицинский работник среднего звена, требует от него способности привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным областям. При этом концептуальной основой подготовки медицинского специалиста, отвечающего социальному заказу, является интеграция потенциала медицинской науки, достижений социально-гуманитарных наук и современных образовательных технологий. Нормативной основой подготовки специалиста-медика является Федеральный Государственный образовательный стандарт. Однако, традиционная дискретно-дисциплинарная система подготовки не в полной мере позволяет формировать у студентов интегративное знание. Связано это с тем, что цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга, сообщаемая студентам на занятиях учебная информация изучается дифференцированно. При этом самая существенная часть учебного процесса – объединение знаний в целостную систему либо возлагается на самих студентов, либо осуществляется фрагментарно. Поэтому, для преодоления дифференцированности знаний необходима последующая целенаправленная работа преподавателя по их интеграции. Эта работа заключается в системной организации научной и профессионально ориентированной информации, предоставляемой студентам, а также в управлении познавательной деятельностью студентов, связанной с включением новых знаний в структуру имеющихся на основе рефлексии. Рефлексия предполагает осознанное усвоение студентами знаний, возможность их углубления или коррекции с учетом профессионального контекста. Следовательно, для обеспечения нового качества подготовки специалиста-медика в рамках существующей дискретно-дисциплинарной системы среднего медицинского образования последнюю необходимо оптимизировать с точки зрения повышения эффективности применяемых в ССУЗе педагогических технологий. Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключе3 вых нововведений является интеграция содержания профессиональной подготовки на основе установления многоаспектных связей между учебными дисциплинами. Степень разработанности проблемы. В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (В.С.Безруковой, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, В.С. Леднева, В.Н. Максимовой, И. Марева, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (Е.Н. Кабановой – Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.). В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Берулава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистикова, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь образования с наукой и производством (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С. Тюнников, В.Л. Шатуновский и др.). Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексеенко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др.). Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что интеграция может быть необходимой методологической базой для разработки дидактической системы подготовки будущих специалистовмедиков. Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию, показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Следствием сказанного является необходимость разработки вопросов теории и технологии формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Таким образом, обнаруживаются противоречия между: - изменившимися требованиями социального заказа к качеству подготовки современного медицинского специалиста и инертностью системы среднего медицинского образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения; - интегративным характером медицинской деятельности современного специалиста-медика и существующей дискретно-дисциплинарной системой его подготовки, не обеспечивающей в достаточной мере формирования интегративности знания; - необходимостью формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и ограниченными возможностями использования для 4 этих целей традиционных дидактических средств и технологий его формирования. Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий эффективного формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа? Решение проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже. Предмет исследования – формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа (на примере преподавания дисциплины «Медицина катастроф»). В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа осуществляется более эффективно и целенаправленно, если: - учебный процесс построен на основе интеграции содержания образования; - процесс формирования интегративного знания основан на спроектированной теоретической модели, включающей специально разработанную технологию; - в качестве средства формирования интегративного знания выступает интегративный учебно-методический комплекс дисциплины; - выделены и научно обоснованы педагогические условия формирования интегративного знания. В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть сущность и выявить структуру интегративного знания у студентов медицинского колледжа. 2. Спроектировать модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и технологию ее реализации в учебном процессе. 3. Разработать интегративный учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования интегративного знания (на примере дисциплины «Медицина катастроф»). 4. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: - теоретические (сравнительный анализ философской, историкопедагогической, психолого-педагогической, учебно-медицинской и учебнометодической литературы по проблемам интеграции знаний и реализации межпредметных связей; анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, индукция, дедукция, интерпретация, моделирование, прогнозирование); - эмпирические (изучение нормативно-правовых и учебно-программных 5 документов в области среднего профессионального образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; наблюдение за работой студентов, преподавателей; анкетирование, тестирование, опрос, беседы со студентами и преподавателями; изучение продуктов интеллектуальной деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); - методы статистической обработки данных (критерий Пирсона, критерий Макнамары). Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском базовом медицинском колледже (ОБМК), а также на базе экспериментальной площадки медицинских ССУЗов Орловской области: Ливенского медицинского училища, Мценского медицинского училища. Методологической основой исследования послужили философские идеи интеграции научного знания (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, В.С. Готт, Н.П. Депенчук, Ф.М. Землянский, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, П.И. Писклаков, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт); системный подход к изучению интеграции (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории интеграции в образовании (В.С. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Г.А. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, В.М. Чистикова и др.); теоретические основы использования межпредметных связей в обучении (Г.Н. Варковецкая, А.И. Ерёмкин, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, С.В. Маланов, А.В. Усова и др.); работы в области обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, З.А. Решетова и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), личностный и деятельностный подходы в педагогике (В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин, И.С. Якиманская и др.) и в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Ситаров, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Этапы исследования. На первом этапе (2004-2006 гг.) с целью определения основных подходов к теме исследования изучалась философская, психологопедагогическая, методическая и медицинская литература, исследовался опыт собственной преподавательской деятельности в качестве преподавателя дисциплины «Медицина катастроф» и опыт коллег. Выявлялось состояние проблемы в практике среднего медицинского образования. Определялись цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа, осуществ6 лялась разработка модели формирования интегративного знания, выявлялись практические подходы к повышению эффективности процесса подготовки будущих медицинских специалистов, проводился констатирующий эксперимент, уточнялась научная гипотеза, планировался формирующий эксперимент. На втором этапе (2006-2009 гг.) пополнялся фактический материал, разрабатывалась технология формирования интегративного знания, разрабатывались теоретические положения по конструированию интегративного учебнометодического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», проводился формирующий эксперимент, корректировались критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания. На третьем этапе (2009-2011гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подводились итоги, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыто понятие «интегративное знание у студентов медицинского колледжа», выявлены его содержание и структурно-функциональная организация; спроектирована модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа; разработана технология формирования интегративного знания; выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у будущих медицинских специалистов; уточнены критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания. Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических положений междисциплинарной интеграции в среднем медицинском образовании; в уточнении и дополнении категориального аппарата педагогики среднего медицинского образования научным понятием «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»; в раскрытии феномена интеграции в медицине как научной области и интеграции в медицинском образовании, что позволяет определить место и роль интегративного знания в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов, а также обосновать пути его формирования. В работе показана обусловленность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа интегративным характером медицинской деятельности; научно обосновано дидактическое средство формирования интегративного знания – интегративный учебно-методический комплекс дисциплины. Исследование вносит вклад в теорию и методику среднего профессионального образования, расширяет представление о возможностях организации учебного процесса с позиции интеграции содержания медицинского образования. Практическая значимость. Разработана и внедрена в учебный процесс медицинского колледжа технология формирования интегративного знания. Разработанные критерии, показатели и диагностический инструментарий проверки сформированности интегративного знания дают возможность преподавателям медицинских ССУЗов отслеживать уровень формирования у студентов целостной системы медицинского знания и отдельных ее элементов. Модель, спроектированная на основе содержательной и процессуальной интегра7 ции, обеспечивает эффективное формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Приводимые в исследовании методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», его структура и содержание представляют собой универсальную базу для создания преподавателями медицинского колледжа интегративных учебно-методических комплексов по преподаваемым ими медицинским дисциплинам. Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских дисциплин при создании технологий, рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена. Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются их соответствием исходным методологическим основаниям; целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; проверкой результатов в ходе опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью выборок педагогического эксперимента; личным участием соискателя в констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в практике медицинских ССУЗов Орловской области. На защиту выносятся следующие положения: 1. Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивнооперациональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Компонентами интегративного знания являются понятийнофактические, инструментальные, личностно-регулятивные знания. 2. Модель формирования интегративного знания включает в себя следующие блоки: целевой, раскрывающий прогностическое описание конечного результата; содержательный, отражающий в содержании учебного материала интегративные тенденции медицинского знания; организационный, включающий формы занятий; технологический, отражающий пути формирования интегративного знания; процессуально-деятельностный, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и студентов в процессе формирования интегративного знания; контрольно-регулировочный, представляющий собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса; критериально-оценочный, выступающий как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели; результативный, отражающий сформированность интегративного знания. 3. Технология формирования интегративного знания обеспечивает адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения. Техноло8 гия реализуется поэтапно: на проектно-аналитическом этапе выявляется уровень интегрированности тем занятий и проектируется их содержание с учетом межпредметных связей; на диагностико-корректировочном проводится диагностика исходного уровня знаний у студентов и его корректировка; на организационно-деятельностном происходит отбор методов обучения, подготовка дидактических материалов интегративного содержания, определение видов деятельности преподавателя и студентов; на контрольно-результативном осуществляются контроль и оценка результатов обучения. 4. Интегративный учебно-методический комплекс (на примере дисциплины «Медицина катастроф») представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса. 5. Эффективность подготовки будущих медицинских специалистов обеспечивается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись и обсуждались на Всероссийских научнопрактических конференциях (Орел, 2006, 2007, 2008 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях (Липецк, 2006; Курск, 2009), на научнометодической конференции (Орел, 2005), научно-методических семинарах в Орловском базовом медицинском колледже, а также отражались в научных публикациях автора. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 наименований и приложение, содержит 12 таблиц, 9 рисунков. Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность избранной темы, и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности и апробации результатов исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа» раскрыты науковедческий и педагогический аспекты понятия «интеграция», рассмотрены интегративные тенденции в науке, в медицине и в педагогике, даны сущностная характеристика, структура интегративного знания и его определение в образовании; теоретически обоснована и разработана дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа. 9 Проблемы объединения и организации знаний в единую логикогносеологическую систему являются ключевыми в исследовании природы знаний. Исторически дифференциация научного знания явилась необходимым этапом в развитии науки и характеризовала экстенсивный путь научного познания. Однако, по мере дальнейшего накопления, расширения и усложнения научных знаний, дифференциация объективно стала выполнять интегрирующую функцию. Интеграция, являясь результатом осознания научным сообществом общности проблем, необходимости их комплексного изучения, характеризовала развитие знания в направлении его углубления. В настоящее время интеграционные процессы в науке выходят на новый уровень, связанный с решением проблем глобального характера, главными из которых являются проблемы защиты окружающей среды, освоения космоса и др. Изучением интеграции в науке занимались многие известные исследователи (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, Б.В. Ахлибинский, В.С. Готт, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, В.П. Каратеев, Н.Т. Костюк, Ш.С. Кушаков, Н.Р. Ставская, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт и др.). Медицина, как научная область, подчиняется общим закономерностям развития науки, и для нее характерен интеграционный вектор развития с углублением научного знания. Исследованием интеграции научных знаний в медицине занимались А.П. Алексеенко, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др. Детерминирующими факторами интеграции медицинских знаний выступают особенности самой медицины как научной области и сферы практической деятельности. Одна из таких особенностей современной медицинской науки заключается в том, что объектом ее познания является человек во всех его проявлениях, т.е. как целостная социально-биологическая система в единстве его сущностей: физической, духовной и социальной. Такое понимание человека требует от специалистов интегративного медицинского знания. Другая особенность медицинской науки состоит в том, что потребность в интеграции научных знаний обусловлена увеличением количества комплексных медицинских проблем, стоящих перед человечеством. Решение этих проблем возможно посредством привлечения знаний из различных научных отраслей. Одной из таких проблем является преобразующая деятельность человека, приводящая к ухудшению экологической ситуации, изменению в неблагоприятную сторону климатических процессов и т.д. Возрастание в XXI веке количества чрезвычайных ситуаций (ЧС), связанных с производственными авариями, стихийными бедствиями, которые становятся все более масштабными и опасными, поставили США, европейские страны и Россию перед необходимостью создания новых форм и методов организации работы по оказанию медицинской помощи пострадавшему населению. В результате в медицине выделилась новая научно-практическая область – медицина катастроф, получившая организационное оформление в виде одноименной службы. В связи с тем, что последствия ЧС характеризуются большим разнообразием патологических проявлений (травмы, поражения радиоактивными, отравляющими веществами и т.д.) 10 для работы в этой области медицины требуются специалисты с новым качеством подготовки, умеющие для оказания помощи одновременно применять знания из различных разделов медицины, т.е. обладающие интегративным медицинским знанием. Такое знание может быть сформировано в процессе обучения в медицинском ССУЗе на основе педагогической интеграции. В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения с позиции интеграции рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, В.С. Леднева, В.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (Е.Н. Кабановой – Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина и др.). Анализ педагогических исследований позволил выделить различные точки зрения на понятие «интеграция» в образовании. Интеграция как единство процессуальных и результирующих ее сторон рассматривается в работах М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др. Дополнительно, в качестве принципа, интеграцию рассматривают В.С. Безрукова, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк и др. Мы полагаем, что трактовка интеграции как триединства процесса, результата и принципа наиболее полно отражает сущность интеграции в области профессионального образования. С этих позиций интегративное знание является результатом обучения и формируется в ходе целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности. Системный подход к исследованию интегративного знания позволил нам рассматривать его как сложный объект, состоящий из взаимосвязанных компонентов. Компонентами этой системы являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания. Понятийно-фактические знания в медицине включают в себя термины, понятия, научные факты. Инструментальные знания состоят из знания логических операций, алгоритмического и технологического знания. Личностно-регулятивные знания представляют собой знание этических норм и нравственных установок, регулирующих профессиональную деятельность медицинского специалиста. Эти знания обусловлены профессиональнозначимыми потребностями, мотивами медицинской деятельности, способствующими превращению приобретенных знаний в личностно устойчивые профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, смыслы. В сознании обучающегося компоненты интегративного знания являются взаимно рефлексивными по отношению к другу (А.Я. Данилюк, С.В. Маланов, Г.П. Щедровицкий и др.). Роль рефлексии в процессе формирования интегративного знания заключается в организации мыслительной деятельности, характеризующейся включением новых компонентов знаний в структуру имеющихся, их взаимодействи11 ем, преобразованием, доразвитием, коррекцией и приобретением знания нового качества. Вышеизложенное позволяет нам дать собственное определение понятия «интегративное знание у студентов медицинского колледжа». Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Опираясь на базовые методологические позиции исследования, мы спроектировали модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа, которая отражена на рисунке 1 (с.13). Исследуемая модель включает в себя следующие блоки. Целевой блок определяется социальным заказом к подготовке медицинского специалиста среднего звена и требованиями ГОС СПО к минимуму содержания образования по медицине катастроф. Содержательный блок заключается в интеграции учебных элементов смежных дисциплин и компонентов знаний: понятийно-фактических, инструментальных, личностно-регулятивных. Построение учебного материала на основе интеграции этих знаний из смежных дисциплин обеспечивает преодоление фрагментарности учебной информации. Организационный блок отражает конструкцию отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия. В своей деятельности помимо традиционных организационных форм обучения мы используем разновидности подачи лекционного материала, позволяющие интегрировать знания: проблемную лекцию, обзорную лекцию, лекцию-конференцию, а также различные виды семинарских занятий: семинар-дискуссию, семинар-исследование, семинарэкскурсию и др. Процессуально-деятельностный блок раскрывает особенности взаимодействия участников педагогического процесса. Деятельность преподавателя заключается: 1) в отборе учебного материала и его последующей интеграции; 2) в обеспечении студентов необходимой информацией интегративного содержания; 3) в интеграции форм обучения (коллективной, индивидуальной, работы в парах, малыми группами), видов обучения (проблемного, репродуктивного, частично-поискового, исследовательского), методов обучения (традиционных и интерактивных), форм педагогического общения (монолога, диалога, дискуссии, полилога); 4) в использовании интегративного учебно-методического комплекса дисциплины; 5) в создании педагогических условий и управлении учебным процессом таким образом, чтобы он способствовал максимально возможному повышению уровня интегративности знания. 12 Социальный заказ к подготовке специалиста-медика Требования ГОС СПО к минимуму содержания образования в системе подготовки медицинских специалистов Целевой блок Цель: формирование интегративного знания Принципы: научности; связи теории с практикой; сопряженности структур учебнопознавательной и будущей профессиональной деятельности; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; личностной интегративности Совокупность средств и методов контроля сформированности интегративного знания (анкеты, тесты, задачи др.) Процессуально–деятельностный блок: преподаватель студент Содержательный блок: Контрольнорегулировочный блок: Организационный блок: Использование разновидностей форм организации учебного процесса: проблемной лекции, семинара-дискуссии, семинараэкскурсии и др. Этапы: проектноаналитический, диагностикокорректировочный, организационнодеятельностный, контрольнорезультативный Средства, приемы и методы, направленные на интеграцию учебных элементов смежных дисциплин Технологический блок: Отражение в содержании учебного материала интегрируемых элементов смежных дисциплин Педагогические условия: диагностика исходного уровня знания; использование специально разработанной системы заданий для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие УМК интегративному содержанию изучаемой дисциплины Показатели: Критериальнооценочный блок: Личностно-когнитивный критерий 1) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; 2) умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи; 3) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач Уровни формирования интегративного знания: 1) ознакомительно-ориентировочный; 2) понятийно-аналитический; 3) продуктивно-синтетический Результативный блок: Рис.1. сформированное интегративное знание Модель формирования интегративного знания. 13 Деятельность студентов состоит из: 1) выполнения заданий, предложенных преподавателем; 2) написания докладов, рефератов, выполнения проектов, создания презентаций, УИРС и НИРС межпредметного содержания, в том числе и в электронном варианте; 3) переосмысления на основе рефлексии имеющегося у них опыта преобразования получаемой информации и выполнения творческих заданий интегративного характера. Технологический блок отражает способ осуществления учебного процесса посредством использования традиционных и инновационных технологий, позволяющих повышать уровень знаний у студентов. Разработанная технология базируется: концептуально – на интеграции системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов; содержательно – на интеграции учебного материала; процессуально – на интеграции форм, средств и методов обучения в рамках учебнопознавательной деятельности. Контрольно-регулировочный блок представляет собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса (контроль формирования профессиональных знаний). Для его реализации в учебном процессе используются тесты, задачи, карточки-задания, экзаменационные билеты и т.д., в том числе содержащиеся на электронных носителях. При этом основная часть заданий имеет интегративную направленность. Критериально-оценочный блок предполагает оценку преподавателем и самооценку студентами достигнутых в процессе обучения результатов по заданным критериям, обеспечивает обратную связь и выступает как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели. Нами был определен интегративный критерий формирования интегративного знания – личностно-когнитивный, который раскрывается через следующие показатели: а) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; б) умение решать проблемные ситуативноориентированные задачи; в) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач. Результативный блок отражает сформированность интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Прогнозируемый результат достигается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины. Во второй главе «Экспериментальная проверка модели формирования интегративного знания» представлены технология формирования интегративного знания и приведены результаты опытно-экспериментальной работы. Спроектированная технология включает следующие этапы. Первый этап - проектно-аналитический. На этом этапе решались задачи по выявлению возможности тематической интеграции, уровня интегрирован14 ности тем на основе анализа учебных программ дисциплины «Медицина катастроф» и смежных дисциплин. Уровни интеграции оценивались по трехбалльной системе. Первый (минимальный) уровень интеграции оценивался одним баллом в том случае, если часть информации одной дисциплины только упоминается при изучении определенной темы другой дисциплины. Средний уровень достигается тогда, когда информация, получаемая студентами, входит в качестве вспомогательной составной части в одну или несколько тем другой дисциплины. Этот уровень интеграции оценивается двумя баллами. Максимальный уровень подразумевает такое положение, когда информация одной дисциплины является составной частью одной или нескольких тем другой дисциплины. Этот уровень соответствует трем баллам. И, наконец, отсутствие интеграции дисциплин (нулевой уровень) оценивается нулем баллов. Учет уровня тематической интеграции используется для составления материала лекций, выбора средств, методов и форм обучения. Второй этап - диагностико-корректировочный. На этом этапе выявляется исходный уровень знаний и осуществляется его корректировка. На основании разработанных отечественными и зарубежными специалистами (В.П. Беспалько, В.Н Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Фокин, Б. Блум и др.) таксономий учебных достижений учащихся, отражающих динамику формирования знаний, мы определили следующие уровни формирования интегративного знания: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический (табл.1). Таблица 1 Характеристика уровней формирования интегративного знания Уровни знаний Характеристика достигнутого знания 1 Ознакомительноориентировочный Знания на этом уровне включают: знание фактов по предмету; знание родовых медицинских понятий и терминов, монотравматической патологии и способов оказания помощи в конкретной ситуации. 2 Понятийноаналитический Знания на этом уровне включают: знание межпредметных фактов; знание родовых и видовых понятий и терминов, политравматической патологии и способов оказания помощи; знание способов переноса ранее усвоенного учебного материала на типовые ситуации; умение решать ситуативно-ориентированные задачи. Знания на этом уровне включают: знание межпредметных фактов и причинно-следственных связей между ними, знание системы сложных понятий политравматической патологии, способов оказания помощи; знание способов переноса ранее усвоенного учебного материала на нетиповые ситуации; опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач. 3 Продуктивносинтетический Третий этап - организационно-деятельностный. Назначение этого этапа состоит в постановке дидактических целей и задач, в определении способов мотивации студентов к учебно-познавательной деятельности, в формировании у студентов понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин, в разработке и использовании заданий интегративной направленности, вклю15 чающих вопросы и учебно-производственные задачи межпредметного содержания. Условия таких задач отражают интегративный характер профессиональной деятельности. Выбор методов, обеспечивающих усвоение студентами понятийнотерминологического аппарата медицинских дисциплин, осуществляется на основе выявленных интеграционных связей между дисциплиной «Медицина катастроф» и смежными дисциплинами (хирургией, терапией и др.). Так, при нулевом уровне интеграции (т.е. ее отсутствии) на занятиях проводится первичное ознакомление учащихся с преимущественно родовыми понятиями и выделение их существенных признаков. При этом используются информационносообщающие методы обучения (устное изложение, беседа, работа с учебными пособиями). В результате осуществляется формирование исходной понятийной базы, т.е. первичное усвоение студентами значения термина как основного компонента содержания темы. Студенты учатся давать сжатое определение. При минимальном уровне интеграции происходит развитие понятия путем обобщения простых понятий. При этом сначала с помощью тестовых заданий активизируются в памяти родовые понятия, затем используются объяснительно-развивающие методы, например, упражнения по образцу. При среднем уровне интеграции вводятся видовые понятия путем уточнения их семантики (сравниваются признаки вновь формируемого понятия с признаками ранее усвоенных понятий), устанавливаются родовидовые отношения, используются межпредметные связи. С этой целью нами применяются побуждающие методы (эвристическая беседа, диспут, понятийный тренинг). Происходит обогащение понятий, приращение знаний. При максимальном уровне интеграции у студентов формируется система понятий межпредметного содержания. Это достигается с помощью метода решения учебных задач межпредметного содержания, деловых игр и др. Четвертый этап - контрольно-результативный. На этом этапе проводится контроль и оценка результатов формирования интегративного знания, которые осуществляются при выполнении контрольных работ, сдачи зачетов, экзаменов, а также посредством анкетирования студентов. Технология формирования интегративного знания может быть реализована при наличии соответствующего методического средства, позволяющего осуществлять интеграцию между дисциплиной «Медицина катастроф» и смежными дисциплинами. В качестве средства реализации технологии был создан интегративный учебно-методического комплекс дисциплины (УМКД). Интегративный УМКД представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса. Содержательная интеграция заключается в объединении базовых понятий смежных дисциплин на уровне внутри- и межпредметных связей. Процессуальная интеграция проявляется в использовании дидактических заданий интегративной направленности (тестов, комплексных междисциплинарных задач и др.); активных методов обучения (интегративной пятиминутки, понятийных тренингов, разбора конкретных ситуаций, ролевых и деловых игр и др.); традиционных и компью16 терных средств обучения; интеграции форм педагогического общения (монолога, диалога, полилога и др.). Дидактическая значимость такого УМКД заключается в том, что он учитывает интегративный характер дисциплины «Медицина катастроф» и позволяет формировать интегративное знание у студентов в условиях дискретно-дисциплинарной системы обучения. Для проверки эффективности модели формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа была проведена опытноэкспериментальная работа. Она состояла из трех этапов: 1 этап - 2004-2006 гг., 2 этап - 2006-2009 гг., 3 этап – 2009-2011 гг. На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, на втором этапе - формирующий эксперимент, в ходе третьего этапа проводился контрольный эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты 4-го курса, обучающиеся на отделениях «Сестринское дело» (медсестры) и «Лечебное дело» (фельдшера). При проведении констатирующего эксперимента были выдвинуты и решены следующие задачи: 1) на репрезентативной выборке изучить мнение студентов об их готовности к оказанию неотложной помощи при комбинированной патологии на основании получаемых знаний; 2) изучить мнение студентов о необходимости дополнительной работы преподавателя по преодолению разрозненности получаемых знаний. Для решения этих задач было проведено анкетирование. Данные эксперимента позволяют утверждать, что меньшая часть студентов (32% «медсестер» и 43% «фельдшеров») считают себя готовыми оказывать неотложную помощь при комбинированной патологии. Также выяснилось, что большинство студентов (69% «медсестер» и 76 % «фельдшеров») считают необходимым проведение преподавателем дополнительной работы по преодолению разрозненности получаемых знаний. Анализ результатов, полученных в процессе констатирующего этапа эксперимента, позволил сделать следующие выводы: качество получаемых студентами знаний не в полной мере обеспечивает формирование у них готовности оказывать неотложную помощь; в связи с тем, что для оказания неотложной помощи при комбинированной патологии необходимо одновременное привлечение знаний из различных дисциплин, то требуется дополнительная работа преподавателя по преодолению разрозненности получаемых студентами знаний; целостная система знаний у студентов может быть сформирована на основе междисциплинарной интеграции. Эффективность реализации модели формирования интегративного знания проверялась на этапе формирующего эксперимента по следующим показателям: знание студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин и их умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи. По итогам выполнения заданий на знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин в экспериментальной группе мы получили следующие результаты: низкий показатель выполнения заданий наблюдался у 7 студентов, средний – у 44, высокий - у 18 студентов. В то время как студенты контрольной группы имели следующие показатели: низкий - у 21 студента, средний - у 37, высокий – у 10 студентов. 17 Показатели решения проблемных ситуативно-ориентированных задач в экспериментальной группе были следующими: 15 студентов не решили задачи, 54 студента – решили задачи. В контрольной группе получены следующие результаты: не решили задачи – 27 студента, решили – 42 студента. На основании полученных данных мы можем заключить, что использование разработанной технологии обеспечило достижение более высоких результатов у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. В ходе контрольного эксперимента осуществлялись сравнение результатов процесса обучения с поставленной целью; статистическая обработка, сравнительный анализ и обобщение полученных результатов; окончательное формулирование теоретических положений. Эффективность использования интегративного УМКД в учебном процессе определялась результатами решения студентами комплексных заданий междисциплинарного содержания. Среднее значение и динамика показателей достижения студентами более высоких уровней знания на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 2 и на рисунке 2. Таблица 2 Сводные данные по уровню формирования знания Группы Уровни Ознакомительноориентировочный Понятийно-аналитический Продуктивносинтетический 50 45 40 35 кол-во 30 25 студентов 20 15 10 5 0 Контрольные группы (68 студентов) Начало экс- Конец экспеперимента римента 46 16 22 0 33 19 Экспериментальные группы (69 студентов) Начало экс- Конец экспеперимента римента 48 4 21 0 39 26 контр.нач экспер.нач контр.кон. экспер.кон 1 2 3 уровень знаний Рис.2 Сравнительные данные по уровню формирования интегративного знания в контрольной и экспериментальной группах. 18 Полученные данные позволили установить, что у студентов экспериментальной группы произошли существенные положительные изменения в уровне формирования интегративного знания. Для выявления статистической значимости полученных результатов применялись критерий Макнамары и критерий χ2. Так, например, на основе данных таблицы 2 получено следующее значение χ2 набл = 8,78. По таблице критических точек распределения Пирсона для α = 0,05 и числа степеней свободы ν =s-1=3-1=2 находим критическое значение статистического показателя Т: χ2кр = 5,99. Следовательно, Т набл > Т кр. Так как Т набл > Т кр, то этим подтверждается неслучайность расхождений между результатами в контрольной и экспериментальной группах на уровне значимости 5%. На основании этого мы можем утверждать, что разработанная нами модель, включающая технологию и интегративный УМКД, позволяет более эффективно формировать интегративное знание у студентов медицинского колледжа. Данное положение проверено и подтверждено нами в ходе опытноэкспериментальной работы. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что: - усвоение студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин способствует формированию целостной системы интегративного знания; - эффективность формирования интегративного знания возрастает при использовании интерактивных методов обучения и учебных заданий, направленных на сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности студентов; - применение в учебном процессе заданий межпредметного содержания обеспечивает интеграцию понятийно-фактических, инструментальных и личностно-регулятивных знаний; - решение проблемных ситуативно-ориентированных задач способствует повышению готовности студентов к оказанию неотложной помощи при комбинированной патологии; - переход от одного уровня формирования знания к другому, более высокому происходит при использовании в учебном процессе заданий с поэтапным повышением степени межпредметной интеграции их содержания; - деятельность преподавателя по формированию интегративного знания включает применение им приемов и методов, направленных на перевод информации в новые формы, обеспечивающие установление взаимосвязей между событиями, фактами, идеями и ценностями на основе личностной рефлексии; - сочетание аудиторной и внеаудиторной организационных форм работы студентов, позволяет им развивать познавательные и профессиональные интересы, увидеть смысл изучения медицины катастроф в контексте своей будущей профессиональной деятельности. В заключении изложены основные выводы исследования. 1. Анализ ситуации по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа определил возможность выявить проблему как актуальную и недостаточно изученную. 19 2. Положения, содержащиеся в научно-педагогической литературе, позволили обосновать возможность формирования интегративного знания на основе междисциплинарной интеграции. 3. Выявленные интегративные тенденции в медицине как научнопрактической области и интегративный характер медицинской деятельности позволили определить структурно-функциональную организацию интегративного знания у студентов медицинского колледжа, компонентами которого являются понятийно-фактические, инструментальные и личностнорегулятивные знания, объединенные многоаспектными связями. 4. Эффективность модели формирования интегративного знания обеспечивается посредством реализации в ней содержательной и процессуальной интеграции. 5. Разработанная нами технология позволяет формировать интегративное знание у студентов медицинского колледжа в условиях существующей дискретно-предметной системы обучения на основе выявления интегрируемых дисциплин, компонентов знаний и уровня интегрированности учебного материала. 6. Эффективность формирования интегративного знания обеспечивается при наличии педагогических условий, к которым относятся: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины. 7. Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели, включающей технологию и интегративный УМКД подтвердила повышение уровня интегративности знания у студентов медицинского колледжа и правомерность выдвинутой нами гипотезы об эффективности их использования в учебном процессе. Настоящее диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы интеграции знания в области среднего медицинского образования и поэтому требует дальнейшего изучения и экспериментального исследования. Представленная нами работа может иметь дальнейшее развитие в исследованиях, касающихся разработки учебно-методических комплексов, методических рекомендаций, связанных с формированием интегративного знания по другим дисциплинам в медицинских ССУЗах. Перспективными направлениями исследования могут быть другие аспекты интеграционных процессов и их влияние на содержание среднего медицинского образования, корректировка учебных планов, программ с целью более полного отражения в них междисциплинарной интеграции. Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК: 20 1. Ивлева Н.В. Межпредметные связи в курсе «Медицина катастроф» как средство формирования интегративного знания // Среднее профессиональное образование. – 2005. - №12. – С.12-13 (0,3 п.л.) 2. Ивлева Н.В. Опыт проведения бинарного урока в политехническом колледже/ Н.В. Ивлева, О.В. Смирнова// Среднее профессиональное образование. – 2007. - №1. – С.8-10. (0,15 п. л., авторский вклад 50%) 3. Ивлева Н.В. Интегративный учебно-методический комплекс как средство формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа/ А.И. Уман, Н.В. Ивлева// Образование и общество. – 2011. - №5 . – С. 44-48 (0,3 п.л., авторский вклад 50%) а также в следующих публикациях автора: 4. Ивлева Н.В. Формирование интегративного знания на занятиях по предмету «Медицина катастроф» // Образование и общество. – 2005. - №5. – С.36-39 (0,4 п.л.) 5. Ивлева Н.В. Методические аспекты преподавания медицины катастроф // Медицинская сестра. – 2005. - №7. – С.38-39 (0,2 п.л.) 6. Ивлева Н.В. Учим скорой помощи/ Л.Е.Горелова, Н.В. Ивлева // Специалист. – 2005. - №2. – С.22-23 (0,1 п.л., авторский вклад 50%) 7. Ивлева Н.В. Самостоятельная работа студентов при подготовке к проведению деловой игры/ Л.Е.Горелова, Н.В. Ивлева // Организация и методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в условиях ее значительного увеличения: Сб. науч. статей.- Орел: ОрелГАУ, 2005. – С.168- 170 (0,1 п.л., авторский вклад 50%) 8. Ивлева Н.В. Опыт работы по обучению медицины катастроф студентов медицинского колледжа // Медицина катастроф. – 2006. - №3. – С.53 -54 (0,15 п.л.) 9. Ивлева Н.В. Занятия по медицине катастроф // Специалист.–2006.-№12. – С.16-17 (0,1 п.л.) 10. Ивлева Н.В. К испытаниям готовы // Сестринское дело.–2006.- №8. – С.3234 (0,5 п.л.) 11. Ивлева Н.В. Интегративное знание в системе профессионального образования // Ученые записки Орловского государственного университета: Сб. науч. трудов научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Выпуск 1 (4)–Т.1.- Под ред. П.И. Образцова и др.–Орел: ОГУ, 2006.– С.171-174 (0,2 п.л.) 12. Ивлева Н.В. Использование межпредметных связей для преодоления фрагментарности знаний у студентов медицинского колледжа // Теория и практика образования: история и современность: Сб. науч. трудов кафедры теории истории педагогики. Выпуск 15 - Липецк: ЛГПУ, 2006. – С.89-96 (0,5 п.л.) 13. Ивлева Н.В. Повышение эффективности обучения на основе междисциплинарного учебного комплекса // Актуальные проблемы повышения качества обучения и воспитания в системе образования Российской Федерации: Сб. науч. статей.- Орел: ОрелГАУ, 2006. – С.19-21 (0,2 п.л.) 14. Ивлева Н.В. Интегративность как условие гуманизации профессиональной подготовки студентов колледжа // Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство: Сб. материалов VII Всероссийского Образова21 тельного форума в 3-х томах, - Т.3- Под ред. Т.Г. Человенко - Орел: ОРАГС, 2006. – С.86-92 (0,4 п.л.) 15. Ивлева Н.В. Формирование диагностического мышления: проблемы и технологии // Методист. – 2007. - №9. – С.41-45 (0,65 п.л.) 16. Ивлева Н.В. Применение технологии проблемного обучения на занятиях по медицине катастроф // Инновационные технологии в методической и воспитательной работе в системе образования Российской Федерации: Сб. науч. статей.- Орел: ОрелГАУ, 2007. – С.12-14 (0,2 п.л.) 17. Ивлева Н.В. Интегративная психодидактическая модель обучения диагностике в курсе «Медицина катастроф» // Психология обучения. – 2008. - №1. – С.112-120 (0,6 п.л.) 18. Ивлева Н.В. Методы активного обучения как средство формирования медицинского мышления // Инновационные технологии в образовании: Сб. науч. статей.- Орел: ОрелГАУ, 2008. – С.122-124 (0,14 п.л.) 19. Ивлева Н.В. Использование графических схем для развития диагностического мышления у студентов медицинского колледжа // Инновации в образовании. – 2009. - №4. – С.97-108 (0,8 п.л.) 20. Ивлева Н.В. Роль интуиции в диагностике неотложных состояний в нестандартных ситуациях // Психология обучения. – 2009. - №7. – С.103-113(0,7 п.л.) 21. Ивлева Н.В. Формирование психологической готовности будущих медработников к действиям в условиях ЧС на занятиях по медицине катастроф // Актуальные проблемы профессиональной деятельности и подготовки медицинских работников среднего звена: Сб. материалов V межрегиональной научнопрактической конференции.- Курск: КБМК, 2009. – С.19-21(0,23 п.л.) 22 Ивлева Н.В. Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Орел, 2011. - 22с. Подписано в печать 18.11. 2011. Формат 60х80 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 10,63сл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 32 Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-75-08 23
