заключение - Высшая школа экономики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из задач проекта "Реализация компетентностного подхода в НИУ
ВШЭ" является разработка требований к оценке социально-личностных
компетенций
и диагностике мотивационно-ценностной составляющей
системных и инструментальных компетенций Основными результатами
работ в рамках данного проекта являются:
1. Разработка
требований
к
оценке
мотивационно
-
ценностной
составляющей системных и общенаучных компетенций, включая
описание условий для ее формирования и проявления (с опорой на
требования ФГОС по направлениям «Экономика», «Социология»,
«Бизнес-информатика» и оригинальных образовательных стандартов
НИУ ВШЭ).
2. Разработка требований к оценке социально-личностных компетенций,
включая описание условий для их формирования и проявления (с
опорой
на
требования
«Социология»,
ФГОС
по
направлениям
«Бизнес-информатика»
и
«Экономика»,
оригинальных
образовательных стандартов НИУ ВШЭ), отражаемые в паспорте
социально-личностной компетенции.
3. Пилотная
ценностной
верификация
требований
составляющей
к
оценке
компетенций
мотивационно
с
-
привлечением
преподавателей и студентов НИУ ВШЭ.
4. Разработка пакета методик (не менее 3 методик) и инструментария для
оценки мотивационно - ценностных составляющих компетенций
бакалавров и магистров (входная, промежуточная, итоговая оценка).
5. Разработка пакета методик (не менее 3 методик) и инструментария для
оценки социально-личностных компетенций бакалавров и магистров
(входная, промежуточная, итоговая оценка).
Подводя итоги проведенной работы группа разработчиков считает
целесообразным сформулировать ряд соображений. Сама по себе идея
анализа, учета, измерения и формирования мотивационно-ценностной
составляющей системных и общенаучных компетенций и
социально-
личностных компетенций является в высшей степени актуальной и
перспективной. Вместе с тем нужно отдавать себе отчет, что к настоящему
времени существует ряд серьезных проблем, как научно-психологического,
так и организационного характера. К первой группе относятся целый блок
вопросов, первыми среди которых являются вопросы концептуального
наполнения категорий «компетенция», «компетентность», «мотивационноценностная
составляющая»,
«социально-личностные
компетенции»
и
производные от них. Литературный анализ показывает, что до настоящего
времени продолжаются дискуссии, касающиеся содержания этих терминов.
Классификация И.А. Зимней, использованная группой разработчиков проекта
"Реализация компетентностного подхода в НИУ ВШЭ" в качестве
основополагающей, лишь систематизирует возможные сферы, компетенции
(и компетентность) в которых затребованы современным обществом и могут
(должны)
стать
предметом
формирования
и
развития
в
условиях
образовательного процесса в высшем учебном заведении. Сама автор
называет предлагаемую модель «идеализированной», с чем нельзя не
согласиться, в силу того, что совершенно не проясненными остаются как
вопросы психологического статуса, тех психологических конструктов,
которые стоят за «компетентностной» терминологией, так и проблема
соотношения уровней компетенций: как они соотносятся по параметру
первичности / вторичности, факторности / каузальности, единственности /
множественности и т.п. Если в отношении профессиональных и – в
известном смысле – некоторых системных компетенций еще возможно (да и
то с известной мерой условности) распределение процесса их формирования
«по клеточкам» – что, внутри изучения какой дисциплины, в какой степени
может быть сформировано, то по отношению к мотивационно-ценностной
составляющей, равно как и социально-личностных компетенций это
совершенно невозможно по той простой причине, что речь идет о
характеристиках развития личности, которое и не начинается в стенах
высшего учебного заведения, и не заканчивается там. Этими вопросами
заниматься можно и нужно, но при этом иметь в виду не совершенно
условное распределение процесса формирования этих сложнейших структур
по дисциплинам, годам и пр., а лонгитюдное, начинающееся при
поступлении студента в НИУ ВШЭ отслеживание исходного уровня развития
мотивационно-ценностной
и
социально-личностной
сфер
студента
и
строящееся на основании градуально получаемых результатов этого
отслеживания формирование намеченных
показателей. К вопросам,
порождающим проблемы организационного характера, относится в первую
очередь новизна данной задачи для подавляющего большинства вузовских
преподавателей, а также необходимость разработки учебных материалов
большей
частью
междисциплинарного
типа
(моделирование
и/или
симулирование проблемных ситуаций, деловые и ролевые игры и т.п.)
Ясно, что добиться серьезных результатов в решении этой очень
сложной задачи можно будет только при реализации следующих условий: 1)
разработки
и
диагностической1
последовательной
и
реализации
формирующей
серьезно
(интервенционной)
обоснованной
программы,
распространяющейся на весь срок обучения студента в НИУ ВШЭ (4 + 2); 2)
в основу диагностической программы могут быть положены рассмотренные
и представленные в данном материале инструменты после проведения
необходимых коррекций и уточнений; 3) формирующая (интервенционная)
программа может быть реализована с помощью сложной интегрированной
процедуры, в которую должны войти как внутри-, так и междисциплинарные
занятия, содержанием которых может стать формирование ориентировки в
соответствующих аспектах как учебной, так и будущей профессиональной
деятельности; при этом материал занятий должен носить характер,
1
Следует отметить, что вопросом, требующим специального изучения, является правовой аспект
широкомасштабного использования как приведенных в частях 4 и 5 методик, так и иного инструментария,
намечаемого для применения как диагностических, так и в развивающих целях. В случае принятия решения
о начале мониторинга состояния социально-личностных компетенций и мотивационно-ценностных
составляющих общенаучных, профессиональных и системных компетенций студентов НИУ ВШЭ этому
вопросу нужно будет уделить специальное внимание
максимально приближенный к реальности, а в идеале являющийся моделью
или симуляцией реальности. Необходимыми компонентами этой программы
должны стать и специализированные психологические тренинги; 4)
необходима серьезная проработка вопроса готовности преподавателей, как к
разработке соответствующих занятий, так и к их проведению. Скорее всего, в
некоторых случаях для педагогов понадобятся специальные краткосрочные
практико-ориентированные
курсы,
соответствующими компетенциями.
направленные
на
овладения