формирования PR-компетенций бакалавров в условиях

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ЗАМЕРЧЕНКО НАТАЛИЯ ИВАНОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ PR-КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ В
УСЛОВИЯХ ВУЗА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА
13.00.08 – теория и методика
профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
доктор педагогических наук,
профессор
Мардахаев Лев Владимирович
Москва - 2012
1
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава I.
Теоретико-методологические основы формирования PR - 17
компетентности педагога в условиях вуза
1.1
Теоретико-методологические
основы
формирования
PR- 17
компетентности у педагогов в зарубежной и отечественной науке.
1.2 Сущностная характеристика образовательных услуг и PR — 47
компетентности
педагога
как
фактора
повышения
конкурентоспособности.
1.3 Теоретическая модель формирования PR-компетентности бакалавров в 67
условиях педагогического вуза.
74
Выводы по первой главе
Глава II. Реализация теоретической модели формирования PRкомпетентности бакалавров по направлению «Педагогическое
образование»
77
2.1 Структура и содержание формирования PR-компетентности педагога- 77
бакалавра в процессе вузовской подготовки.
2.2 Социально-педагогические условия формирования PR-компетентности 102
бакалавров педагогического образования в условиях вуза.
2.3 Критерии, показатели и уровни формирования PR — компетентности
бакалавра.
117
2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию PR- 130
компетентности у бакалавров в процессе подготовки (доподготовки) в
педагогическом вузе.
Выводы ко второй главе
143
Заключение
146
Библиография
151
Приложения
164
2
ВВЕДЕНИЕ
В последние десятилетия XX века Россия повернулась к рыночной
экономике, отказавшись от жесткой административно-хозяйственной системы
управления.
На
этом
этапе
произошли
принципиальные
изменения
практически во всех сферах жизни страны: резко возросла мобильность
человека и коммуникаций в обществе благодаря развитию техники,
экономики, транспорта, связи, что сопровождалось глубокими системными
изменениями и в социальной сфере. Так, если в первой половине XX века
основным двигателем экономического развития была физическая сила, то с
50-х годов XX века и в XXI веке экономическим развитием движет сила
интеллекта. Знание и информация - эти товарные продукты являются
наиболее востребованными ресурсами. В последнее время в мировом научном
сообществе начинает яснее осознаваться возрастающая роль образования в
процессе дальнейшего развития цивилизации, а система образования начинает
восприниматься не только как важнейший фактор технологического и
социально-экономического развития той или иной страны, но и как важное
условие и показатель ее конкурентоспособности.
Современные
рыночных
социально-экономические
отношений
в
образовательном
условия
секторе,
(развитие
необходимость
маркетингового подхода в управлении образовательным учреждением,
переход
высшего
образования
на
двухступенчатую
систему
бакалавриат/магистратура, возникновение и развитие конкурирующей
среды)
неизбежно
приводят
к
проблеме
конкурентоспособности
образовательного учреждения и его сотрудников.
Специалисты насчитывают порядка 500 определений PublicRelations
(PR) – (пер. с английского – связи, отношения с общественностью, ). Мы
исходим из определения PR российских ученых А.Н.Чумикова и
3
М.П.Бочарова, которые, применительно к системе профессионального
образования, считают, что PR - это система информационно-аналитических
и процедурно-технологических действий, направленных на гармонизацию
взаимоотношений внутри некоего сообщества, проекта между его
участниками, его внешним и внутренним окружением в целях достижения
взаимопонимания. Данная трактовка позволяет утверждать, что без знания
public relations невозможно устанавливать эффективное сотрудничество с
общественностью вообще, и с педагогической, в частности. Так как
деятельность педагога предполагает, помимо выполнения своих прямых
профессиональных
обязанностей,
установление
взаимодействий
с
различными представителями общественности – отдельными гражданами,
социально-педагогическими сообществами, научными и общественными
организациями, работодателями и др. мы позволим себе сделать вывод о
том,
что
элементы
деятельности
по
связям
с
общественностью
присутствуют в повседневной работе практически всех педагогов. Отметим
также, что в современных условиях связи с общественностью должны
быть нацелены на создание положительного образа педагога и сохранение
его высокого авторитета. Данный результат может быть, достигнут не
только благодаря грамотному привлечению к работе средств массовой
информации, но и осознанию педагогом того, что именно он, его внешний
вид, манера общаться, действия, поступки в отношении всех остальных
субъектов образовательной деятельности являются одним из важнейших
элементов в формировании о нем общественного мнения на рынке
образовательных услуг. Нельзя не согласиться с тем, что имидж – это
результат умелой ориентации в конкретной ситуации, а поэтому
правильного выбора своей модели поведения. В идеале имидж педагога
должен стать ответом на желания общественности.
Владение PR-компетенцией является неотъемлемым условием для
успешной деятельности современного педагога, и в этом аспекте очевидна
4
необходимость приобретения им не только специальных навыков и умений,
профессиональных
знаний,
но
также
ясным
представлением
содержательной основы своей профессии.
Уже
обозначен
новый
стандарт
учителя:
творческая
индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим
и
критическим
мышлением,
создатель
корпоративных
программ,
опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения,
интерпретирующих их в конкретных педагогических условиях на основе
диагностического целеполагания и рефлексии, личность, ориентированная
на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной
деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения,
обеспечении его преимуществ на рынке образовательных услуг. Поэтому
становится понятным, почему одним из приоритетов модернизации
образования
является
возрастание
роли
совершенствование его профессиональной
современного
учителя,
подготовки с учетом новых
квалификационных характеристик и необходимости адаптироваться в
конкурентной среде.
Несмотря на общую тенденцию готовности будущих педагогов к
самоопределению, адаптации в условиях рыночных отношений, в системе
педагогического
образования
недостаточно
уделяется
внимания
формированию конкурентоспособности педагога в условиях рыночной
экономики.
Анализ литературы показал, что с педагогической точки зрения
сущность понятия конкурентоспособности рассматривались в трудах В.И.
Андреева, В.Н. Харькина, А.А. Власовой, Д.В. Чернилевского, О.Н.
Филатова. Между тем конкурентная ситуация в образовательной сфере
набирает темпы (аттестация, общение в учебно-воспитательном процессе,
карьерный рост, педагогические конкурсы, высокий персональный имидж
и другие).
5
Исходя из современных социально-экономических условий и новых
квалификационных требований к современному учителю, обозначилась
необходимость поставить вопрос о формировании конкурентоспособности
педагога в условиях рынка образовательных услуг. Данный факт позволил
выявить сложившиеся противоречия:
-
между
объективной
потребностью
в
подготовке
конкурентоспособного педагога и недостаточностью научно-методического
и технологического обеспечения процесса в условиях
педагогического
вуза;
- между сложившимися представлениями о структуре работы
педагога в образовательном учреждении и новыми квалификационными
требованиями, представляющими необходимость формирования PRкомпетентности;
- между осознанием важности PR-компетентности будущего педагога
и отсутствием эффективных форм профессиональной подготовки педагога
к ее формированию в условиях педагогического вуза.
Выявленные противоречия определили проблему исследования,
сущность которой заключается в необходимости разработки научнометодического и технологического обеспечения
формирования PR-
компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза. Изложенная
проблема определила выбор темы исследования «Формирование PRкомпетентности бакалавров в условиях педагогического вуза как
средство повышения конкурентоспособности педагога».
Цель
данного
исследования
разработать,
обосновать
и
экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического
и методического обеспечения модели формирования PR-компетенций
бакалавров в условиях педагогического вуза.
Объект исследования – профессиональная подготовка педагоговбакалавров в условиях вуза.
6
Предмет исследования — содержание, научно-методическое и
технологическое обеспечение формирования PR-компетентности бакалавров
в
условиях
педагогического
вуза
как
средство
повышения
конкурентоспособности педагога.
Гипотеза исследования. Достижение эффективности формирования
PR-компетентности бакалавров – будущих педагогов педагогического вуза
может быть обеспечено, если:
- процесс профессиональной подготовки соответствует основным
требованиям PR-компетентности будущей профессиональной деятельности
педагога, ориентированным на социальную значимость профессии и ее
престижность;
- содержание подготовки имеет ярко выраженную социальногуманитарную направленность, основанную на высокой интенсивности
межличностных коммуникаций и групповых формах работы;
- обеспечивается качественное учебно-методическое сопровождение
процесса;
-
созданы
необходимые
социально-педагогические
условия,
обеспечивающие качество формирования PR-компетентности бакалавров.
В
соответствии
с
целью
и
гипотезой
выдвинуты
задачи
исследования:
1)
уточнить
понимания
«PR-компетентность
педагога»
и
«конкурентоспособность педагога на основе PR-компетенции»;
2) определить критерии, показатели и уровни PR-компетентности
бакалавров-педагогов;
3) разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель
формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе;
4) выявить социально-педагогические условия, необходимые для
реализации
модели
формирования
бакалавров в педагогическом вузе.
7
PR-компетентности
студентов-
Методологической основой нашего диссертационного исследования,
определившей научное направление работы, стали:
на общенаучном уровне: положения философии (А. Дистервег, И.
Песталоцци, И.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), психологии
(С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теории и методики
профессионального образования (В.И. Блинов, И.Я. Лернер, Н.А. Томин,
Е.В. Бондаревская, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, П.С. Пидкасистый);
на
частнонаучном
уровне:
анализ
состояния
современного
информационного общества Д.Белла, анализ основных положений теорий
«связей с общественностью» Джо Маркони, С.Блэка, Филиппа А. Буари,
П.Р.Диксона, анализ PR-деятельности в образовательной сфере А.Б.
Вифлеемского, компетентностный подход
S.B. Parry, E. Derous, D.C.
McClelland, S.E.M. Everwijn, J. Bowden & F. Marton, А.В. Хуторского, В.И.
Байденко, А.К. Марковой, Г.М. Коджаспировой, Е.П. Тонконогой, И.А.
Зимней, А.Л. Андреева, О.Е. Лебедева; личностно-деятельностный подход
А.Ю. Белогурова, А. Дистервега, И. Песталоцци, П.Ф. Каптерева
(субъектно-субъектные
отношения
учителя
и
ученика,
активность
обучаемого), С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского (теория
деятельности), Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Мардахаева, А.К.
Марковой,
И.И.
Ильясова,
Е.В.
Бондаревской
(теория
учебной
деятельности); системно-деятельностный подход Б.Г. Ананьева и Б.Ф.
Ломова (системный подход), Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия,
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева (деятельностный подход);
ситуационный подход М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина, В.Г. Гайфуллина, Д.В. Вилькевича и др.;
ведущие
идеи
модернизации
сектора
образования
в
России,
предполагающие формирование нового типа учителя современной школы
как специалиста в области социального менеджмента, стратегического
8
планирования, имиджмейкерства, мотивации (Единый квалификационный
справочник должностей руководителей, специалистов и служащих //
Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от «26» августа 2010 г. № 761 н).
Теоретическую основу исследования составляют труды:
- о сущности образовательных услуг в условиях рыночной экономики
И.М. Курдюмовой, Е.Д. Липкиной, Р. Джапаровой, Н.Н. Терещенко, И.Б.
Романовой, С.В. Курова, А.В. Белозерова, А.Ю. Белогурова, Г.Д.
Шкарлупиной, И.А. Майбурова, Я.де Гроофа, В.А. Караковского и др.;
- об основах педагогического маркетинга М.А. Николаевой, Ю.В.
Борисовой, Н.В. Тихомировой, П.С. Лернера и др.;
- о сущности конкурентоспособности в образовании В.А.Андреева,
В.Н. Харькина, А.А. Власовой, Д.В. Чернилевского, О.Н. Филатова, Ю.В.
Борисовой, Н.В. Тихомировой и др.;
- о сущности конкурентоспособности в экономической теории А.
Смита, В. Петти, К. Маркса, А. Маршалла, А. Пигу, Дж. Кейнса, А.
Филлипса, М. Фридмена, Р. Холла, А. Абельского, Т. Амблера, Г.
Антонова, А. Бравермана, Г. Багиева, Е. Голубкова, О. Делева, Ф.
Ильясова, А. Ковалева, И. Кретова, Т. Маслова, И. Моисеева, А. Лаврова,
Б. Соловьева, В. Трояновского, В. Хруцкого, С.И. Сотниковой и др.;
-
теоретические
методы
моделирования
В.П.Беспалько,
А.А.Кирсанова, В.В.Краевского, Б.Ф.Ломова, И.А.Зимней и др.;
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретические (изучение и теоретический анализ философских,
психологических, педагогических, методических, экономических изданий
зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме, комплекс
методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих
друг друга, прогностические методы (экспертные оценки, обобщение
независимых характеристик, моделирование), диагностические методы
9
(тестирование,
рейтинг,
эмпирические
методы
анкетирование);
ранжирование,
(беседа,
устный
шкалирование),
и
опытно-экспериментальная
частные
письменный
работа,
опрос,
методы
математической статистики и статистическая обработка диагностических
данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: факультеты
Московского гуманитарного педагогического института, Нижегородский
государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова, ГОУ
гимназия №1573. В эксперименте было задействовано: 180 человек — ЭГ
(экспериментальная группа), 181 человек — КГ (контрольная группа). Из
них: 18 учителей, 343 студента.
Этапы
и
организация
исследования.
В
соответствии
с
поставленными задачами был определен ход исследования, которое
проводилось с 2008-2012 гг. в три этапа.
На первом этапе (2008–2009 гг.) осуществлялся анализ философской,
психологической,
исследуемой
педагогической
проблеме;
профессиональной
и
экономической
изучались
подготовки
литературы
современные
бакалавров-педагогов
и
по
тенденции
выявлялись
противоречия в данном процессе; разрабатывались теоретические основы
исследования; определялись цель, предмет,
объект, гипотеза, задачи;
разрабатывались теоретические основы диссертационного исследования,
понятийный аппарат и теоретическая модель; проводилось пилотное
исследование формирования PR-компетентности, анализировались его
результаты, которые позволили определить направления педагогического
эксперимента.
На
втором
этапе
(2009-2010
гг.)
осуществлялась
опытно-
экспериментальная работа по внедрению разработанной теоретической
модели формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом
вузе; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий,
10
повышающих
эффективность
самостоятельной
работы
в
процессе
формирования PR-компетентности бакалавров; отслеживалась динамика
формирования PR-компетентности бакалавров; разрабатывалось учебнометодическое сопровождение.
На третьем этапе (2010–2012 гг.) осуществлялись систематизация и
уточнение результатов исследования, их обобщение, осмысление и
описание;
оформлялись
теоретические
и
практические
материалы
исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнены и дополнены понятия: «PR-компетентность бакалавра
педагогического вуза»; «конкурентоспособность педагога на основе PRкомпетентности».
2.
Обоснована
и
апробирована
модель
формирования
PR-
компетентности бакалавров в педагогическом вузе.
3. Выявлены и раскрыты требования принципов (интегративности,
активизации процессов самопознания, самооценки и самоуправления,
целесообразности,
коллективной
сотворчества,
деятельности,
сочетания
инновативности
индивидуальной
и
и
информатизации)
формирования PR-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.
4.
Выделена
совокупность
компетенций,
определяющих
сформированность
PR-компетентности
у
педагогов-бакалавров:
аналитическую,
контрольно-влиятельную,
имиджмейкерскую,
информационно-коммуникативную, рефрейминговую, спичрайтерскую,
5. Определены критерии, показатели и уровни сформированности
PR-компетентности.
6. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия,
необходимые в процессе формирования PR-компетентности бакалавров.
Теоретическая
значимость
исследования.
Совокупность
положений, содержащихся в исследовании, дополняют и конкретизируют
11
концепцию
и
теорию
профессиональной
подготовки
бакалавров
педагогических вузов при условии формирования PR-компетентности.
Теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании
подготовки бакалавров с учетом их ориентации на формирование PRкомпетентности, что вносит вклад в теорию формирования компетенций и
компетентностей
бакалавров
по
направлению
«Педагогическое
образование». Теоретические положения исследования создают условия
использования полученных результатов для дальнейшей научной работы в
направлении профессиональной подготовки педагогов-бакалавров.
Практическая
значимость
исследования
определяется
его
направленностью на результативное формирование PR-компетентности
бакалавров. Экспериментально проверенные формы, способы и технологии
формирования PR-компетентности могут применяться в массовой практике
и использоваться при модернизации действующих учебных планов,
программ
в
педагогических
профессионального
вузах,
образования.
системы
Прошедший
дополнительного
экспериментальную
проверку учебно-методический комплекс (рабочая программа «PRкомпетентность как
средство
повышения
конкурентоспососбности»,
методические рекомендации, диагностический инструментарий) может
найти применение в практике образовательных учреждений высшей
школы.
Разработанный
инструментарий
оценочно-критериальный
(«Методика
диагностики
диагностический
социально-психологических
установок личности в мотивационно-потребностной сфере», «Диагностика
мотивационной структуры личности»», «Выявление потребности отдельных
лиц и мотивационных пластов», «Ситуативные задачи», Тест «Как Вы
действуете в условиях конфликта», «Ресурс внимания», «Опросник
аффилиации", "Диагностика личности на мотивацию к действию",
Воздействие на каналы восприятия", «Умение говорить и слушать») может
12
быть применен в педагогическом мониторинге в вузах и на курсах
повышения квалификации педагогов.
Достоверность
и
обоснованность
подученных
результатов
обеспечиваются: четкостью исходных методологических подходов и
принципов, которые в полной мере соответствуют поставленным задачам;
применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели,
задачам, гипотезе и логике исследования; систематической проверкой
результатов исследования на разных его этапах; аргументированностью
выводов,
теоретической
разработкой
и
опытно-экспериментальным
подтверждением основных положений исследования.
Личный
вклад
автора
заключается
в
уточнении
понятий
««формирование PR-компетентности у бакалавра педагогического вуза»,
«повышение
конкурентоспособности
компетентности»,
компетентности»,
разработке
педагога
программы
учебно-методического
на
основе
PR-
«Формирование
PR-
комплекса,
методических
рекомендаций по реализации каждого модуля; обоснованы принципы
реализации структуры и содержания, а также разработаны и апробированы
критерии по оценке уровня сформированности PR-компетентности и
диагностический инструментарий.
Основные положения и результаты исследования, выносимые на
защиту.
1.
«PR-компетентность
бакалавра
педагогического
вуза»
представляет собой владение выпускником профессиональными знаниями,
умениями и навыками, опытом проявления в области PR-технологий,
развитость интеллектуальных способностей, а также качеств личности,
необходимых для успешного решения профессиональных, личных и
социальных задач, признаваемых социокультурной средой педагогической
деятельности;
«конкурентоспособность
компетентности»
-
это
педагога
соответствие
13
на
уровня
основе
PR-
проявляемого
профессионализма педагога в профессионально-педагогической сфере
деятельности,
развитость
обеспечивающих
объективным
его
его
профессионально
приоритетность
требованиям
деятельности
в
аналитической,
при
оценке
педагогической
социально-экономических
качеств,
соответствия
профессиональной
условиях,
контрольно-влиятельной,
информационно-коммуникативной,
важных
владения
имиджмейкерской,
рефрейминговой,
спичрайтерской,
компетенциями, определяющими PR-компетентность бакалавра.
2. Уровнями проявления PR-компетентности педагога являются –
базовый
(необходимый
для
адаптации
в
педагогической
сфере
деятельности), продуктивный (характеризующий конкурентоспособность
педагога
на
этапе
успешного
выполнения
профессионально-
педагогических задач) и продуктивно-творческий (отличающий педагога
на рынке образовательных услуг способностью творчески подходить в
ситуации образовательной деятельности, добиваясь успешного результата
в
работе с различными
категориями
обучаемых). Критериями
и
показателями их оценки выступают: личностно-мотивационный (интерес к
деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностей;
умение формировать позитивные установки к деятельности; умение
определять степень внутренней потребности субъектов); когнитивный
(владение необходимыми знаниями для обеспечения успешности в
обучении);
операционально-деятельностный
(владение
средствами
привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению),
обеспечения «удовлетворения» потребностей в обучении; педагогическими
приемами действовать в соответствии с необходимой целью учебной
деятельности); рефлексивно-оценочный (определение целевых групп для
трансляции
персонального
имиджа;
формулировка
стратегий
формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; наличие
механизмов
позиционирования
публичной
14
личности
и
уровней
профессиональной деятельности бакалавров.
3. Модель формирования PR-компетентности бакалавров включает
цель, задачи, подходы (компетентностный, личностно-деятельностный,
системно-деятельностный, ситуативный), компоненты (целеполагающий,
содержательный, деятельностный, оценочно-результативный), содержание,
социально-педагогические
условия
и
предполагаемый
результат,
направленный на формирование PR-компетенций. Принципы реализации
модели:
интегративность;
активизация
процессов
самопознания,
самооценки и самоуправления, целесообразности; сотворчество; сочетание
индивидуальной
и
коллективной
деятельности;
инновативность
и
информатизация.
4. Социально-педагогическими условиями, необходимыми для
реализации модели формирования PR-компетентности бакалавров в
педагогическом вузе являются: профессиональная мотивация студентов,
проблемный характер содержания обучения, обуславливающий взаимную
активность
в
рамках
образовательная
обеспечения
среда,
процесса;
субъект-субъектных
структура
престиж
и
отношений;
содержание
и
имидж
комфортная
методического
профессорско-
преподавательского состава и самого педагогического вуза.
Апробация
международных,
результатов
исследования
всероссийских,
городских
осуществлялась
на
научно-практических
конференциях, семинарах, круглых столах в Москве (2008–2012 гг.):
«Построение модели управления научно-методическим сопровождением
деятельности ГЭП», «Информационно-коммуникативная компетентность
современного учителя», «Репутационный менеджмент. Корпоративная
культура», «Технология создания брэндов», «Стимульные группы. Как
работать с внешней и внутренней общественностью», Он-лайн круглый
стол «В мире будущей профессии» с учителями и учениками ГОУ
гимназии №1573
(в рамках Фестиваля науки), на семинарах для
15
аспирантов в рамках курса «PR-компетенции в портфолио современного
учителя», а так же при прохождении автором стажировок в Германии по
темам: «PR в современном бизнес-пространстве», «Правильные вопросыискусство
определять
стимульные
группы
и
оказывать
влияние»,
«Технология SMART», «Имежделогия — наука построения личного
успеха», «Мотивация в стиле экшен» и др.
Основные теоретические положения и практические результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры романской филологии и
методики и немецкой филологии и методики. Результаты исследования
нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на конференциях
и тезисах докладов и докладывались на конференциях (программы, статьи,
тезисы).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе
профессиональной подготовки бакалавров Московского гуманитарного
педагогического
института,
Нижегородского
государственного
лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова, ГОУ гимназии №
1573.
16
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ
PR-КОМПЕТЕНТНОСТИ
ОСНОВЫ
ПЕДАГОГА
В
УСЛОВИЯХ ВУЗА
1.1. Теоретико-методологические основы формирования PRкомпетентности у педагогов в зарубежной и отечественной науке
Повышение информационной насыщенности всех сфер жизни
привело к тому, что современную стадию развития общества принято
характеризовать как «постиндустриальное», «информационное» (Д.Белл,
Г.Кан,
Ж.Фурастье,
Ж.Серван-Шрайбер),
А.Турен),
«технотронное»
(З.Бжезинский,
«сверхиндустриальное»,
Ж.-
«компьютерное»
(А.Тоффлер), «общество знаний», «общество, основанное на знаниях» [21].
В условиях информатизации общества система образования, являясь
одним из важнейших социальных институтов и призванная не только
обеспечить усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, умений и
навыков, но и, даже в большей степени, трансляцию духовных и
культурных ценностей новым поколениям, их социализацию и адаптацию
в изменяющихся условиях существования общества, вынуждена быстрее
реагировать на происходящие в обществе изменения. В результате в числе
магистральных
направлений
развития
образования
во
всем
мире
рассматриваются глобализация образования, его интеграция в мировое и
региональное образовательное пространство (примером чего может
служить Болонский процесс построения европейского образовательного
пространства) и информатизация образования [186].
Развитие системы образования в России в настоящее время
происходит на фоне общемировых процессов глобализации и интеграции,
без влияния которых сегодня не остается ни одна сфера общественной
жизни. Еще в 2001 году актуальным становится мнение об изменении
самого подхода к образованию. И это рассматривается не просто как
17
социальная сфера, а как вложение средств в будущее страны, в котором
участвуют компании и организации, все граждане без исключения, все,
заинтересованные в образовании наших детей.
Говоря об основных изменениях, которые являются решающими для
развития сектора образования в России, выделим основные:
1. Переход на обязательную 10-летнюю основную и 12-летнюю
полную среднюю школу, что компенсирует демографический провал за
счет увеличения срока пребывания учеников в школе, т. к. в их число
теперь входят те, кто при прежней модели школьного обучения в 17 лет
уже становился учащимся учреждений высшего профессионального
образования.
2.
Введение единого государственного экзамена в качестве
обязательного во всех образовательных учреждениях, социальный смысл
которого состоит в получении равных возможностей для поступления в
вузы у выпускников городских и сельских школ,
в объективности
приемной кампании на основе системы ЕГЭ.
3. Внедрение принципов Болонской декларации в России является
одним из условий интеграции нашей страны в международное культурное
пространство. В этой связи системы образования различных государств
должны строится на общих началах, по общим образовательным
стандартам, чтобы обеспечить «свободную конвертируемость» диплома и
трудоустройство в любой точке мира. Двухуровневая система высшей
школы
должна
приносить
следующие
эффекты:
во-первых,
оптимизировать затраты на обучение (как личные, так и бюджетные); вовторых,
выпускники
вузов
скорее
начинают
производственную
деятельность и пополняют быстро сокращающиеся в нашей стране
трудовые ресурсы, что решает проблему старения кадров промышленных
предприятий; в-третьих, ограничение круга претендентов в магистратуру с
18
целью
повышения
его
значимости
с
точки
зрения
качества
профессиональной подготовки.
4. Формирование университетских округов как процесс глобализации
в образовательном секторе. Это создает новые принципы конкурентной
борьбы,
при
учреждений,
которых
которые
растет
будут
влияние
применять
крупных
«силовую
образовательных
маркетинговую
стратегию» [56].
5.
Один
из
важнейших
критериев
перспектив
развития
образовательного пространства — это численность населения. Как
свидетельствует статистика, население страны с 1992 года неуклонно
сокращается. При нынешних темпах сокращения население страны к 2015
году может составить 136 млн, а к 2025 году — до 125 млн. человек [131].
Соответственно, будет уменьшаться доля учащейся молодежи.
В связи с этим ожидается:
 сокращение численности образовательных учреждений (упразднение
«малокомплектных» школ);
 уменьшение численности персонала, занятого в сфере образования;
 сокращение масштабов рынка образовательных услуг и спроса
населения на образовательные услуги.
Становится
очевидным
главный
вопрос
стратегии
развития
образования на сегодняшнем этапе — достижение нового качества
среднего общего и высшего образования и создание новой модели школы
и вуза при введении следующих ключевых параметров:
1. Государственного образовательного стандарта нового поколения, в
котором
дифференциация
знаний,
навыков
и
умений,
а
также
формулирование требований к выпускнику даются не в дисциплинах, а в
составе компетенций;
2. индивидуализации
образования
индивидуальных планов;
19
посредством
введения
3. нормативного подушевого финансирования;
4. перехода на инновационные методы развития;
5. системы оценки качества образования, которая должна быть
многокритериальной (оценивающей не только уровень знаний, но и такие
параметры, как системность, полнота, структура и пр.);
6. новой системы оплаты труда;
7. автономности
образовательного
учреждения
в
определении
организационно-правовых форм управления;
8. новой
работников
системы
повышения
образовательного
производительности
учреждения
(для
этого
труда
всех
необходимо
разработать показатели производительности труда педагогов и других
работников);
9. новой программы управления уровнем мастерства педагогов.
Итак, в области анализа, целеполагания, планирования основной
задачей
становится
переход
от
режима
функционирования
образовательного учреждения к режиму развития.
Изменение отношения общества к системе образования, появление
альтернативных учреждений образования, распространение авторских
методик и новых приемов передачи знаний, появление конкурсного отбора
при устройстве на работу в образовательные учреждения, и, конечно,
востребованность на рынке труда педагогов с высоким профессиональноличностным имиджем — все эти составляющие ставят перед нынешними и
будущими учителями принципиально иные требования к уровню их
компетентности.
Выделим
те
основные
направления
модернизации
в
системе
образования, которые повлияют на содержание задач, выполняемых
учителем.
Формирование у молодого поколения общекультурных ценностей,
определяющих социокультурную идентичность личности, связано, прежде
20
всего, с деятельностью общеобразовательных учреждений. Переводя эту
задачу на язык педагогических целей, школе отводится ведущая роль в
повышении уровня общекультурной компетентности учащихся.
Школа должна принять на себя главную ответственность за развитие у
школьников
способностей
решать
нравственные
проблемы,
т. к.
общество хотело бы иметь желаемое социальное поведение учащихся.
Все более прагматичный характер носят и требования к школе
родителей, которые прежде всего заинтересованы в том, чтобы качество
школьной подготовки было достаточным для того, чтобы ребенок без
дополнительной (как правило платной) подготовки мог поступить в вуз.
Сформулирована основная задача, которая стоит перед школой —
передача учащемуся универсальных знаний, которые помогут ему
самостоятельно,
критически
и
творчески
мыслить,
вырабатывать
убеждения и защищать их, независимо от выбранной профессии, уверенно
вступать в социальные отношения, добиваясь высоких результатов, быть
способным к самосовершенствованию, активной адаптации на рынке труда
— то есть подготовка конкурентоспособной личности.
И,
наконец,
изменение
отношения
к
образованию,
системе
образования как со стороны участников образовательного процесса, так и
со стороны социума, которое выразилось в переходе от «идеологии долга»
к «идеологии права» [88]. Советская система образования основывалась
на том, что учеба детей в школе — это их долг перед обществом, а
деятельность учителей — это выполнение ими своего педагогического
долга. Модернизация системы образования создает условия, при которых
учеба в школе стала рассматриваться как реализация права на образование,
при
этом
у
учащихся
есть
возможность
свободного
выбора
образовательного учреждения и образовательных программ. А у учителей
расширились возможности выбора методических и дидактических средств
обучения.
21
Начинает формироваться новый тип учителя современной школы, как
активного субъекта всех преобразований. И если функции современного
учителя характеризуют те виды деятельности, которые он должен
выполнять, то его роль определяется теми процессами, которыми он
должен уметь управлять.
Становится понятным, почему одним из приоритетов модернизации
образования
является
совершенствование
изменение
его
роли
современного
профессиональной
учителя
компетентности.
и
Уже
обозначены новые квалификационные характеристики учителя, который
должен знать «... теорию и методы управления образовательными
системами; современные педагогические технологии продуктивного,
дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода,
развивающего обучения; методы убеждения, аргументации своей позиции,
установления контактов с обучающимися разного возраста, их родителями
(лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики
причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;...основы
работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной
почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием...»[59]. Поэтому
современный учитель — это специалист в области социального
менеджмента,
стратегического
планирования
и
управления,
имиджмейкерства и мотивации и т. д. Собственно говоря, речь идет о
качественном изменении всего эшелона педагогических кадров, способных
видеть
взаимосвязи
социальных,
педагогических,
организационных
проблем и находить способы их решения.
В этой связи содержание профессиональной подготовки будущих
педагогов должно постоянно модернизироваться, чтобы:
 гарантировать
наличие
компетенций,
позволяющих
педагогу
эффективно и динамично функционировать в условиях современной
школы;
22
 обеспечить конкурентоспособность педагога на рынке труда.
Анализируя некоторые из вышеперечисленных характеристик, можно
прийти к выводу, что осуществление их возможно при формировании у
современного педагога PR-компетентности.
Данный фактор стал определяющим для научного разрешения
проблемы
адаптации
современного
педагога,
как
основного
деятельностного субъекта образовательной среды к новым условиям
российской образовательной среды через формирование базовых PRкомпетенций.
Словосочетание Public Relations (PR) впервые ввел в обиход
американский президент Томас Джефферсон в 1807 году. Так он называл
людей, отвечающих за управление общественным мнением. PR - довольно
богатое по числу присвоенных ему «названий» и определений понятие.
Семантическая многозначность терминов свидетельствует о богатстве
содержательных
сторон.
Паблик
рилейшенз
—
это
постоянно
совершенствующаяся система.
«Public
—
Relations
всеобъемлющий
термин;
это
система,
выполняющая множество задач и функций: коммуникацию, общественные
взаимоотношения, производственные отношения, взаимоотношения между
сотрудниками, контакты с потребителями, отношения с заказчиками,
международные
отношения,
отношения
с
инвесторами,
процесс
управления проблемами, связи с масс–медиа, контакты с прессой,
продвижение, паблисити, отношения с акционерами, подготовка текстов
публичных выступлений и отношения с посетителями.»[103]
«Public
relations
–
наука
достижения
гармонии
посредством
взаимопонимания, основанного на правде и полной информированности»,
-
определение
Сэма
Блэка,
бывшего
президента
Международной
ассоциации PR (IRPA), знают наизусть все изучающие науку «связи с
общественностью». [25]
23
У французского исследователя Филиппа А. Буари, известного
теоретика и практика PR во Франции, «паблик рилейшнз - это
поведенческая мораль группы, стратегия и технология коммуникации,
подлинное приложение гуманитарных наук, имеющих целью установление
и поддержание товарищеских отношений»[37].
Питер Р. Диксон отмечает, что паблик рилейшнз представляет собой
управленческую функцию, посредством которой оценивается мнение
общественности, соотносится с общественными интересами политика и
тактика организации, а также реализуется программа действий (и связей) в
целях завоевания признания и расположения общественности. [58]
В 1975 г. один из американских фондов (Foundation for Public Relations
Research and Education) выявил около 500 определений PR. Чтобы понять и
оценить особенности и роль PR, нужно изучить немало материала. Но
несмотря на различия в представлениях о PR исследователей и
разработчиков методов осуществления связей с общественностью можно
отметить общее: Public Relations - одна из стратегий управления
организацией (компанией) и планируется на уровне ее руководства. Эта
стратегия направлена на установление контактов и отношений с широкой
общественностью,
СМИ,
клиентами
организации,
органами
государственной власти с целью сформировать у указанных аудиторий
положительное отношение к организации (компании).
Становление
российского
PR
фактически
представляет
собой
динамическую реконструкцию мирового (и, прежде всего, американского)
эволюционного
процесса.
При
этом
отечественные
связи
с
общественностью «обречены» на то, чтобы в течение короткого времени
проделать тот путь, который в США занял почти два столетия.
Большинство исследователей сходятся во мнении, PR – деятельность
зародилась в России в конце 80-х годов, а как самостоятельная форма
деловой активности кристаллизуется во второй половине 1990 – начале
24
1991 года. Считается, что в России PR возродился после катастрофы в
Чернобыле, когда появилась острая необходимость спасать репутацию не
отдельного человека, а целой страны. Но официально профессия была
признана Минтрудом РФ лишь в 2001 году. Итак, история отечественных
связей с общественностью насчитывает чуть более десяти лет. За десять с
лишним лет жизни российского PR стало ясно: он нужен. В министерствах
и
ведомствах,
торгово-производственных
фирмах,
культурных
учреждениях, медицинских центрах, издательствах, банках и пр.
В образовательной среде российского общества PR-технологии
неосознанно использовали практически все образовательные учреждения.
Работа с жителями микрорайона по рекрутированию детей в школу,
родительские собрания, работа со спонсорами, благотворителями — это
яркий пример связей с общественностью.
Однако, эти мероприятия не
назывались Public Relations и носили не системный и целенаправленный
характер, а скорее локальный и случайный. А для эффективного
функционирования и развития образовательного учреждения в системе
открытого
образования
PR-усилия
должны
осуществляться
на
стратегической основе.
Паблик рилейшнз в школе - это одна из функций управления
образовательным
учреждением,
способствующая
установлению
и
поддержанию общения, взаимопонимания, расположения и сотрудничества
между организацией (образовательным учреждением) и обществом [43].
PR в сфере образования – это философия, стратегия и тактика
отношений
и
взаимодействия
потребителей
и
производителей
образовательных продуктов в условиях рынка, свободного выбора
приоритетов и действий с обеих сторон. В этой связи важнейшим
субъектом
данного
образовательного
процесса
учреждения
является
при
доминирующей
обладающего базовыми PR-компетенциями.
25
внутренняя
общественность
роли
учителя,
Термин «компетенция» - не современное понятие. Согласно словарю
Webster, оно возникло в 1596 году [205]. Однако только в последние
десятилетия значение этого понятия и его влияние на управление и
образование стало постоянно расти. Во множестве предлагаемых
определений
принято
различать
два
основных
движения:
компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в
образовании. Причем первый появился гораздо раньше второго.
Существует
множество
различных
определений
термина
«компетенция», «профессиональная компетенция». Многие эксперты и
специалисты
по
управлению
персоналом
предлагают
собственные
определения этого понятия. Но чаще всего все сводится к двум основным
подходам к понимаю компетенций: европейскому и американскому.
Европейский подход сосредоточен не на личностных характеристиках,
а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом
направлении - каковы те главные элементы деятельности, которые должны
быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим
заданным требованиям. Здесь "работники проявляют компетентность в той
степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные
стандарты" [204].
Американский подход направлен на выявление поведенческих
характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках какие личностные черты определяют успешные действия? Американцы
понимают компетенцию как "основополагающий поведенческий аспект
или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или
успешном
действии,
и
которая
зависит
от
контекста
действия,
организационных факторов и факторов среды, а также характеристик
профессиональной
деятельности"
[196].
Американский
подход
к
определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и
профотбора.
26
Таким образом, европейский подход сосредоточен на определении
стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником, а
американская модель определяет компетенцию как важный поведенческий
аспект или характеристику, которые могут проявляться в эффективном или
успешном
действии.
Для
нас
наиболее
применимым
является
американский подход, потому что в условиях наметившейся конкурентной
среды
наличие
характеристик
личности,
которые
приведут
к
эффективному выполнению работы на соответствующей позиции имеют
решающее значение.
МакКлеланд, и S. и L. Spencer могут считаться корифеями
компетентностного
подхода
в
HR-менеджменте
и
развитии
персонала. МакКлеланд впервые заявляет, что обычно используемые
личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами определения
успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и
что
вместо
этого,
как
альтернатива,
должен
разрабатываться
компетентностный подход [203].
Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также
испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки
этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае
менеджмента. В западной литературе отмечается два исторически
сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и
подготовка
педагогов
на
основе
гуманистического
подхода.
Эти
направления берут начало в 70х годах, и основываются, соответственно, на
школах Скиннера и Маслоу. Но дальше в образовательной линии нет такой
ясности в развитии, как в компетентностном направлении в менеджменте.
Возможным
объяснением
этого
факта
может
служить
то,
что
компетентностное движение в образовании является одновременно и
реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а
точнее, в рекрутиге и профотборе. Основные проблемы лежат в
27
определении,
что
считать
компетенциями,
можно
ли
научить
компетенциям, и можно ли научить им вне реальных ситуаций
профессиональной деятельности.[195]. В образовательной среде, среди
педагогов существует тенденция перемещать внимание на вопрос "как":
как научить компетенциям, а не что за компетенциям мы хотим научить
студентов. Соответственно, в образовании используют чужие определения,
определения, которые часто заимствуются из HR-менеджмента. Те же
проблемы возникают и при анализе компетенций. Путь анализа часто
просто заимствуется из других источников, не имеющих надлежащего
теоретического обоснования. Согласно Everwijn, жизнь в целом, в том
числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей
сложностью и динамикой [198]. Это означает, что люди должны быть
способны
функционировать
в
сложной
динамичной
среде.
Компетентностное обучение должно сосредотачиваться на том, чтобы
помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс
использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с
ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято
называть дальним переносом (far transfer). Навыки, способствующие
дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются
решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной
профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: "Если вы не
представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в
будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях"
[194].
Ориентированное
на
компетенции
образование
в
Америке
формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного
Н. Хомским в 1965 году понятия «компетенция» применительно к теории
языка, трансформационной грамматике. [172]
К этому же этапу 1970-1990 гг. относится и начало активного участия
российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и
28
др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории
применительно к определенным профессиям. На сегодняшний день
накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий
«компетентность» и «профессиональная компетентность». А.В.Хуторской
считает,
что
понятие
«компетенция»
включает
совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу
предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной
деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение,
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его
личностное
отношение
Компетентность
-
это
к
ней
и
обладание
предмету
деятельности»[173].
компетенциями,
охватывающими
способности, готовность познания и отношения (образы поведения),
необходимые для выполнения деятельности [14]. Компетентность — это «...
наличие у человека способности и умения выполнять определенные
трудовые
функции
«профессиональную
[98].
Г.М.Коджаспирова
компетентность»
как
владение
характеризует
специалистом
необходимой суммой знаний, умений и навыков, представляющих основу
формирования профессиональной деятельности, общения и личности
специалиста - носителя определенных ценностей, идеалов, сознания [75];
Е.П.Тонконогая,
определяя
профессиональную
компетентность
руководителя, называет ее интегральным качеством личности, сплавом
опыта, знаний, умений и навыков [162]. П.И. Пидкасистый предлагает под
профессиональной компетентностью понимать способность специалиста
применять знания для решения практических задач в соответствии с его
компетенцией, т. е. кругом профессиональных обязанностей, вопросов, в
которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимыми
информацией и практическим опытом [124] .
Исходя
из
толкования
понятий
29
«связи
с
общественностью»,
«профессиональная компетентность», а также принимая во внимание
требования к профессиональной квалификации современного педагога в
условиях
модернизации
образования,
можно
считать,
что
PR-
компетентность — это интегральная характеристика личностных и
профессиональных, гражданских и поведенческих качеств личности,
показатель знания основных психологических и PR-концепций, показатель
умения эффективно применять
современные психологические и PR-
технологии, позволяющие добиваться максимальной самореализации в
профессии.
В этой связи смысл и основная цель подготовки бакалавров
педагогических вузов, а так же повышения квалификации специалистов
заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы в
различных ситуациях и видах деятельности на основе использования
социального опыта, элементом которого является PR-компетентность. В
настоящее время еще не рассмотрены подходы, нет принципов и
компонентов в подготовке такого педагога.
В конце 1980-х гг. в отечественной науке зарождается новое
направление - компетентностный подход, который предполагает не
усвоение учащимся отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение
ими в комплексе. Над проблемой в течение многих лет работают многие
российские ученые - Зимняя И.А., Андреев А.Л., Лебедев О.Е.,Хуторской
А.В. и др [65, 6, 89, 174].
По-иному определяется система методов
обучения, в основу отбора и конструирования которых положена структура
соответствующих компетенций, достаточных для эффективного решения
проблем во всех сферах деятельности и конкретных ситуациях в условиях
быстро меняющегося общества.
Поэтому в основу формирования PR-компетенций мы положили
компетентностный подход, с позиций которого уровень образованности
определяется способностью решать проблемы различной сложности на
30
основе имеющихся знаний.
Определение целей образования с позиций компетентностного
подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести
обучающиеся
в
результате
предлагаемой
нами
образовательной
профессиональной
деятельности.
подготовки
могут
Цели
быть
следующими:
 научить решать проблемы в сфере личной профессиональной
активности: определять цели своей деятельности, находить оптимальные
способы достижения поставленной цели, научиться оценивать полученные
результаты;
 научить решать аналитические проблемы;
 научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых
социальных ролей (гражданина, учителя, наставника и т.д.).
 научить
решать
проблемы,
необходимые
для
будущей
профессиональной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа
информации,
принятия
решений,
проектирования
ситуаций,
прогнозирование проблем и основных трудностей и т.п.).
 научить решать проблемы профессионального выбора, включая
подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы
профессионального образования.
Разработка технологий формирования PR-компетентности невозможна
вне личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане —
положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А.
Дистервег) [197] и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег,
П.Ф. Каптерев и др.) [120, 162, 70]; в общепсихологическом — теорию
деятельности,
личностно-деятельностного
опосредствования
(С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) [134, 80, 121] , теорию
учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, И.И.
Ильясов,
Е.В.Бондаревская,
Н.А.Томин,
31
Т.И.Шамова,
В.П.Сергеева,
М.М.Поташник, Л.С.Подымова, П.С.Пидкасистый) [ 54, 55, 56, 189, 190,
101, 102, 68, 30, 31, 32, 161, 180, 181, 141 ,129, 126, 125]. Личностнодеятельностный подход в условиях бакалавриата предполагает:
 свободу выбора обучающимся учебной траектории: путей, методов,
даже педагога-партнера;
 формирование активности самого обучающегося, его готовности к
решению учебных задач за счет партнерских субъектно-субъектных
отношений с педагогом;
 единство внешних и внутренних мотивов;
 развитие
чувства
компетентности
и
самоактуализации,
самооценивания и саморегуляции.
В основу создания технологий PR-компетентности нами положен так
же системно-деятельностный подход, в основу которого положен
системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков
отечественной педагогической науки, таких, как Б.Г.Ананьев [5],
Б.Ф.Ломов [93], М.С.Роговин [132] и др.), и деятельностный, который
всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский [48],
Л.В.Занков [61], А.Р.Лурия [96, 97], Д.Б.Эльконин [157], В.В.Давыдов
[54] , А.Н. Леонтьев [90] и многие другие исследователи).
Системно-деятельностный подход к построению учебного процесса
обеспечит:
 поэтапную
организацию
процесса
усвоения
предметного
и
методологического компонентов знаний и умений учащихся;
 формирование
межпредметных
связей
между
дисциплинами
общепедагогического и профессионального цикла;
 оптимальное
раскрытие
умений
проектировании учебных программ.
32
и
навыков
учащегося
при
Ситуационный
подход
становится
одной
из
современных
методологий решения педагогических задач и в том числе проблем
формирования
PR-компетенций
современного
учителя.
Понятия
"ситуация", "учебная ситуация", "педагогическая ситуация", "проблемная
ситуация" и др. не новы в дидактике. Тем не менее нельзя сказать, что они
достаточно глубоко изучены и описаны. За исключением пожалуй понятия
"проблемная ситуация", которое является ключевым в теории проблемного
обучения и в силу этого довольно подробно изучено в работах
А.М.Матюшкина [105, 106], И.Я.Лернера [91], М.Н.Скаткина [147],
В.Г.Гайфуллина [49], Д.В.Вилькеева [42], М.И.Махмутова [107] и других
исследователей.
Используя ситуативный подход в моделировании профессиональных
ситуаций, будущий педагог учится:
 владеть средствами профессионального управления и организации,
знать принципы группового и индивидуального поведения, системного
анализа, методы планирования, контроля, оценки, стимулирования и
количественных методов принятия решений;
 уметь проводить сравнительный анализ методов, приемов и типов
поведения для данной конкретной ситуации и выбрать наиболее
эффективный;
 уметь оценивать ситуацию с ретроспективных и футурологических
позиций, выделять наиболее важные, значимые для данной ситуации
изменения в организации при изменении каждой из переменных;
 уметь выбрать приемы и типы поведения, оптимальные для данной
ситуации.
Конструирование
модели
формирования
PR-компетенций
осуществлялось на основе идей вышеупомянутых подходов, а также
современного видения структуры профессионального образования. На их
базе были сформулированы стержневые принципы разработки концепции:
33
 принцип
интегративности
моделируемой
профессиональной
деятельности в практику деятельности современного педагога, что
позволяет говорить о профессионально-деятельностной педагогической
модели;
 принцип активизации процессов самопознания, самооценки и
самоуправления. Реализация данного принципа позволяет вырабатывать
оптимальные
индивидуальные
стратегии
учебной
и
творческой
деятельности, удовлетворить потребность личности в профессиональном
росте, ориентироваться на повышение уровня конкурентоспособности;
 принцип целесообразности. Применительно к учебной деятельности
выдвигает требования постановки целей обучения. Сводить эти цели
только
к
овладению
конкретными
знаниями,
государственными программами и стандартами,
определенными
недостаточно. Важно,
чтобы обучение сопровождалось и развитием студента: повышением его
интеллектуального потенциала, развитием познавательной мотивации и
других способностей.
 принцип сотворчества преподавателя и студента. Сотворчество
предполагает
фасилитирующую
роль
преподавателя.
Субъекты
сотворчества существуют только в условиях диалога и эмоциональноположительной сопричастности друг другу.
 сочетание индивидуальной и коллективной деятельности студента;
 акмеологический принцип, суть которого заключается в стремлении
студента к максимальной творческой самореализации; это стремление
реализуется в условиях соревновательного компонента в обучении;
 принцип инновативности и информатизации обучения. Обусловлен
непрерывным внедрением в образовательный процесс современных
технологий и является одним из самых важных в современном
образовательном процессе.
34
Для
формирования
PR-компетенции
как
системного
явления
характерны структурные связи, т.е. относительно устойчивые связи,
характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого.
Опираясь на выделенные подходы и принципы, нами были определены
структурные компоненты в процессе подготовки бакалавров к PRкомпетентности.
Значение
слова
«компонент»
согласно
Большому
энциклопедическому словарю определено как «составная часть чегонибудь»,
(от лат. componens — составляющий). Философский словарь
определяет значение слова «компонент» (от лат. componere - составлять)
— как содействующую силу, частичную причину, оказывающую влияние
на продукт, на результат [52].
Существуют различные подходы к выделению компонентов систем
обучения. Анализ современной педагогической литературы позволил нам
установить, что
системы,
в качестве основных компонентов педагогической
следовательно,
и
учебно-познавательной
деятельности,
выделяют:
а) цели, содержание, методы учения и методы преподавания, средства,
формы организации - методическая система [15];
б) потребность, мотив, цель, предмет, метод, средство, результат атрибуты [19];
в) мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение,
классификация - дидактическая система [128];
г) цель, содержание, способы представления этого содержания,
формы, критерии оценки - система регулятивов [142];
д)
предмет,
цель,
мотивы,
содержание,
способы,
продукт,
субъективный результат - система учебно-познавательной деятельности
[179];
е) мотив, план, результат - система самостоятельной деятельности
[125];
35
ж) информационный и организационный компоненты, а также объект
деятельности и отношение человека к этому объекту - система управления
деятельностью [80];
з) мотивационный, ориентационный, содержательный, операционный,
ценностный,
волевой
компоненты
-
система
управления
учением
школьников [150];
и)
целевой,
деятельностный,
мотивационный,
содержательный,
контрольно-корректировочный,
операционнорезультативный
компоненты - система учения [10];
к) ценностно-ориентационный компонент, содержание образования,
методы
и
деятельность
методологические
школьника,
принципы,
деятельность
учителя
организационно-процессуальный,
и
логико-
технологический компоненты, результативный компонент - целостный
педагогический процесс [148].
Сравнивая различные подходы к выделению компонентов системы,
можно назвать те, которые отмечают практически все исследователи - цель,
мотив, содержание, действие, результат. Исходя из этого, мы считаем
необходимым выделить следующие компоненты системы формирования
PR-компетенций:
целевой,
мотивационный,
содержательный,
деятельностный, оценочный, результативный.
Целевой компонент включает все многообразие целей и задач от
генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности –
до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Выделение целевого компонента предполагает анализ практической,
образовательной и развивающей целей профессиональной подготовки
студентов педагогических специальностей. Практической целью является
формирование PR-компетентности как интегрального качества субъекта
педагогическо-управленческой деятельности,
профессионально значимые умения,
36
характеризующего его
обеспечивающие эффективное
взаимодействие в условиях делового общения с внешней и внутренней
общественностью. Образовательная цель ориентирована на повышение
уровня общей культуры студентов,
уровня их мышления и общения,
культуры речи, а также на расширение их профессионального кругозора.
Развивающая цель исследуемого процесса предполагает гармоничное
развитие личности студента и его потребностей к самообразованию.
Мотивационный компонент связан с развитием мотивации к
профессиональному познанию. Профессиональная самоактуализация и
самоопределение как основа мотивации профессиональной деятельности
предполагает интеграцию личностных и профессиональных качеств
будущего педагога и их реализацию в профессиональной деятельности.
Чем больше у студента-бакалавра возможностей самостоятельно влиять на
собственное
развитие
индивидуальную
и
образование,
образовательную
самостоятельно
траекторию,
строить
самостоятельно
планировать свое будущее профессиональное развитие, тем больше он
внедрен в процесс обучения и уровень мотивации его возрастает.
Содержательный компонент предполагает обоснование содержания
обучения,
определение его значимых составляющих в соответствии с
социальным
заказом
Интегративно-системное
общества
видение
и
нормативными
предмета
документами.
исследования
позволяет
разработать и систематизировать содержание адекватно прогнозируемым
целям.
Теоретическая и практическая подготовка студентов имеет целью
формирование у них знаний в области профессиональной деятельности,
теории
PR-культуры,
гуманитарных,
делового
общения
социально-экономических,
в
процессе
изучения
общепрофессиональных
и
специальных дисциплин, основных ценностей профессии.
Деятельностный компонент отражает процессуальные характеристики,
формы, методы, средства, используемые в учебной, внеаудиторной и
37
научно-исследовательской
деятельности
деятельности
используются
такие
формы,
студентов.
как
В
учебной
лекции,
семинары,
презентации, тренинги, деловые игры, мастер-классы; во внеаудиторной
деятельности
–
тестовые
задания,
проекты,
акции;
в
научно-
исследовательской – конференции, проектные работы, практические
показы.
Оценочный
компонент
процесса
обучения
предполагает
осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью
оценки результатов, установления обратной связи и корректировки хода
процесса обучения.
Результативный компонент проявляется в положительной динамике
роста уровня сформированности PR-компетентности будущих педагогов.
Выделенные методологические подходы и обоснованные на их основе
принципы и компоненты процесса формирования PR-компетенций у
педагогов-бакалавров позволили нам выделить следующие компетенции:
 аналитическую;
 контрольно-влиятельную;
 имиджмейкерскую;
 информационно-коммуникативную;
 рефрейминговую;
 спичрайтерскую.
Аналитическая компетенция проявляется в процессе изучения
общественного мнения и планирования PR-мероприятий.
Изучение общественного мнения — это постоянное изучение явлений
и процессов школьной жизни, мониторинг социального окружения,
изучение настроений людей, умение интерпретировать разного рода
статистические данные — одна из самых важных функций современного
учителя.
38
Зондирование и отслеживание проблемы, уточнение точек зрения,
установок и поведения тех групп общественности, на которые влияет
политика организации и от действий которых зависит ее деятельность
обеспечат информированность
и лояльность учителя по отношению к
главным целевым группам — ученикам и родителям.
Собственно, это
аналитическая функция учителя, которая является фундаментом для
выбора стратегии. После того, как проблема определена и с помощью
собранных данных и аналитической работы выявлены слабые места,
резервы и возможности, перед учителем встает задача трансформации
накопленной информации в практическую плоскость.
Эффективное
планирование в значительной степени обуславливается способностью
учителя стратегически мыслить. Решение проблем происходит через
корректирующие PR-акции. По ходу реализации программы происходит
постоянное корректирование курса с учетом обратной информации о том,
что срабатывает, а что — нет. Учителя обязаны не только стремиться
сделать свою работу результативной, но и должны строго измерять
достигнутое.
В деятельности учителя систематические исследования очень важны.
Без глубокой аналитической проработки учитель не может убедительно
утверждать, что знает ситуацию и способен предложить надежные пути
разрешения
проблемы.
Только
вооружившись
методикой
изучения
общественного мнения, теоретическим анализом ситуаций, учитель
способен вырабатывать алгоритм действий.
Сегодня планированию PR-мероприятия уделяется все большее
внимание. Во-первых, грамотно разработанная стратегия позволяет не
только определить нужную аудиторию, но и установить постоянный
контакт с ней. Во-вторых, стратегическое планирование PR-кампании
позволяет увеличить отдачу от этого мероприятия.
39
Контрольно-влиятельная компетенция проявляется в возможности
контролировать
и
влиять
на
общественное
мнение
с
целью
предотвращения кризисных ситуаций. Влияние на общественное мнение
является одним из важнейших элементов PR — компетентности учителя.
По сути влияние на общественное мнение призвано обеспечить
стабилизирующие факторы в нестабильной среде. Эффективное влияние
на общественное мнение возможно при понимании основной целевой
задачи и формировании потребности и намерения у внутренней или
внешней общественности действовать в соответствии с сформулированной
задачей. Для этого выбирается набор средств и методов, которые
используются для воздействия на общественное мнение. Задача состоит в
том, чтобы выбранные средства помогли сблизить позицию внешней или
внутренней общественности с позицией педагога как выразителя мнения
образовательного учреждения.
Имиджмейкерская
компетенция
заключается
в
способности
построения и поддержания собственного положительного имиджа. Это самостоятельная серьезная проблема, от решения которой зависит
эффективность
деятельности
образовательного
учреждения,
востребованность и окупаемость образовательных услуг и, наконец,
профессионально-личностный рост самого педагога.
литературы
показал,
«профессиональный
что
многие
имидж»
и
ученые
Анализ научной
считают,
«индивидуальный
что
понятия
имидж»
должны
рассматриваться как два разных понятия, имеющих определенные сходства
и различия.
Мы
считаем, что имидж
—
это явление многоструктурное,
характеризующееся устойчивыми связями, существующими между его
элементами. Поэтому, говоря об имидже педагога, мы говорим как о его
профессиональном,
так
и
о
индивидуальном
имидже.
Обретение
положительного имиджа не самоцель для успешного человека, лидера
40
коллектива. Однако обладание им составляет весьма существенную его
личностную
и
профессиональную
характеристику,
имеет
высокий
практический смысл. Обратимся в этой связи к понятию «имидж»:
«Целенаправленно формируемый образ какого-либо лица, предмета,
явления,
призванный
оказать
на
кого-либо
эмоциональное
и
психологическое воздействие в целью рекламы, популяризации и т.п.» [39]
То есть имидж можно планировать, ставя перед собой определенную
задачу
и
выполнять
через
конкретные
мероприятия,
влияя
на
эмоциональный фон потребителей образовательных услуг и , в конечном
итоге, на принятие ими решения.
Устойчивый позитивный имидж учителя сегодня можно рассматривать
как важный дополнительный ресурс в учебно-воспитательном процессе,
который предполагает получение следующих преимуществ:
 возникновение интереса к личности учителя со стороны внешней и
внутренней общественности;
 интерес учащихся к личности учителя — средство активизации
интереса к предмету, повышения моттивации, т. к. из двух способов
воздействия «убеждать» и «нравиться» - наиболее эффективен второй.
 и как следствие повышения мотивации — рост эффективности
(качества обучения);
 позитивный имидж учителя создает запас доверия к нему со
стороны родителей и коллег
 при прочих равных характеристиках учитель с позитивным
имиджем становится более привлекательным для школьного руководства,
что в большей степени обеспечивает ему стабильность и социальную
защиту, удовлетворенность трудом и профессиональное развитие;
 устойчивый позитивный имидж педагога создает высокую степень
доверия ко всему происходящему, в том числе к инновационным
процессам;
41
 позитивный имидж учителя в конечном итоге влияет на имидж
образовательного учреждения, способствуя увеличению потребителей
своих образовательных услуг
Наличие
информационно-коммуникативной
компетенции
у
современного педагога связана с осознанием:
 необходимости перехода общества к новой стратегии развития на
основе
знаний
и
высокоэффективных
информационно-
телекоммуникационных технологий;
 возможности успешного развития общества только в опоре на
подлинную образованность и эффективное использование ИКТ [116] .
Информационно-коммуникативная
компетенция
является
эффективным средством:
 собственного позиционирования, установления связей с внутренней
общественностью;
 высокого
распространения
информации,
что
способствует
взаимодействию с объектами коммуникативного воздействия практически
в режиме реального времени;
 развития навыков и готовности к самостоятельной работе;
 повышения мотивации к обучению;
 улучшения результативности;
 развития познавательного интереса,
что дает возможность и
учащемуся проявить свою креативность и ИКТ- компетентность.
Наличие ИКТ-компетентности педагога способствует достижению
основной цели современного образования: обеспечение всестороннего
развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве,
приобщенной
к
информационно-коммуникационным
возможностям
современных технологий и обладающей информационной культурой,
поскольку ИКТ-компетентность это «общеучебное умение работать с
42
информацией, представленной в электронном виде. Соответственно,
формирование этого умения должно проходить на всех школьных уроках, а
не только на уроках информатики»[38].
Рефрейминговая компетенция связана с мотивацией, как одной из
важнейших задач современного образования, поскольку:
 исследования
в
области
психологии
мотивации
последних
десятилетий доказали, что мотивация имеет большее значение для успеха
деятельности, чем способности человека;
 сегодня существует противоречие между достаточно высоким
уровнем получения престижного школьного образования и недостаточным
уровнем мотивации самого процесса обучения;
 изменились социальные требования к качеству, структуре и
направленности учебной активности учащихся, что отражается на решении
вопроса, связанного с поиском источников этой активности;
 различные виды мотивации вступают в противоречие друг с другом и
имеют разную степень выраженности: мотивация к отдельному предмету,
мотивация к активной школьной жизни, мотивация к реализации
способностей [109].
Понятия мотива и личности неразрывно связаны друг с другом:
"Мотивы составляют ядро личности человека" [135]. Таким образом, зная
особенности личности, изучая мотивационную сферу, мы тем самым
изучаем и личность.
Владея рефрейминговой компетенцией, педагог проводит мониторинг
мотивации, изучает и определяет типичные
потребности учеников и,
опираясь на них, вызывает соответствующие мотивы.
Тесным образом с мотивацией связана и самомотивация. Овладение
компетенциями самомотивации способствуют развитию у педагога черт
характера, ведущих к успеху, повышению личного и рабочего потенциала;
преодолению внутреннего консерватизма, в конечном итоге сокращению
43
количества стрессовых ситуаций. Особая роль в самомотивации отводится
развитию субъектности педагогов, главная характеристика которой —
самостоятельное и осознанное построение перспектив развития в
педагогической деятельности, а также рефлексия деятельности, поиск
путей совершенствования себя в профессии.
Спичрайтерская компетенция связана с практикой публичных
выступлений и паблисити. Парадоксально, но даже в период широкого
развития информационных технологий живое слово оказывает наибольшее
воздействие.
Поэтому основой профессиональной компетентности
учителя является знание законов публичных выступлений.
Преимущества публичных выступлений перед другими видами
взаимодействия с внутренней и внешней общественностью:
 это наиболее убедительное средство коммуникации, поскольку оно
предполагает личный,"живой" контакт с аудиторией;
 помогает "персонализировать" организацию, потому что школа для
общественности — это прежде всего люди, которые в ней работают;
 возможность двустороннего общения оратора с аудиторией —
диалога, который может оказаться информативным и полезным для обеих
сторон;
 помогает
стремление
продемонстрировать
быть
союзником
для
открытость
организации,
общественности
и
ее
высоким
профессионалом;
 повышает престиж как самого оратора, так и организации в целом;
 помогает донести до общественности точку зрения организации.
Современный
педагог
должен
профессионально
работать
с
сообщениями, которые, по его мнению, должны стать предметом гласности
и публичности. Обладая спичрайтерской компетенцией, педагог способен
стимулировать спрос на услугу или деятельность посредством публикаций
или презентаций на радио, телевидении. Чтобы обеспечить популяризацию
44
требуемого материала, учитель должен знать, какая информация может
привлечь внимание средств массовой коммуникации. На это должны быть
нацелены планируемые пресс-релизы, статьи, сообщения.
Итак во второй половине XXI века наиболее востребованными
ресурсами
являются
знания
и
информация.
Если
в
развитом
индустриальном обществе считалось общепризнанным, что система
образования в значительной степени влияет на социально-экономический
прогресс общества, то в последнее время в мировом научном сообществе
начинает яснее осознаваться возрастающая роль образования в процессе
дальнейшего развития цивилизации. Современная экономика предъявляет
иные требования к специалистам, рождается новый спрос на качество
подготовки, меняются представления о формах и методах передачи знаний.
Модернизация существующих структур образования определяет иную
позицию и квалификацию современного педагога, который является не
просто
механическим
исполнителем
замыслов
авторов
общеобразовательных программ и учебников, а должен быть носителем
новой системы профессионально-педагогических ценностей, обладать
высоким уровнем профессиональной компетентности и педагогического
мастерства, быть способным адаптироваться к изменениям во внешней
среде и соответствовать вызовам XXI века, а также мотивированным к
непрерывному профессионально-личностному развитию и саморазвитию,
самореализации
в
педагогическом
и
управленческом
творчестве.
формирования у педагога высокого научно-методического и творческого
потенциала общей и профессиональной культуры. Современный педагог
должен быть ориентирован на выявление и решение проблем, активное
участие
в
инновационной
образовательного
деятельности,
учреждения,
в
обеспечении
управлении
его
развитием
преимуществ
в
образовательном секторе, что является возможным при формировании
базовых PR-компетенций.
45
Основным результатом образовательной деятельности на современном
этапе
является
компетенций,
формирование
что
дает
профессиональных
возможность
решать
и
ключевых
практические
задачи
различной сложности. Поэтому в основу формирования PR—компетенций
положен
компетентностный
подход.
Деятельностные
способности
формируются у студента лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новые
знания,
а
включён
в
самостоятельную
учебно-познавательную
и
практическую деятельность. Поэтому в основу формирования PRкомпетенций
положены
личностно-деятельностный
и
системно-
деятельностные подходы, ибо конечной целью обучения является
формирование способа действий. Это означает переориентацию процесса
обучения на постановку и решение самими студентами конкретных
учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих,
проективных и т.д.). Студент рассматривается нами как личность,
отношение с которым педагог строит по принципу сотрудничества в
решении
учебных
положительно
задач
при
стимулирующей
организующей,
роли
координирующей,
преподавателя-партнера
поэтапной организации процесса усвоения знаний и умений.
при
Суть
ситуативного подхода заключается в том, чтобы сформировать способность
в каждой профессиональной ситуации определять значимые социальные
перемены и их роль. В какой-то степени это выделение ведущего звена в
организаторской и управленческой деятельности в данной конкретной
ситуации. Умение его выделить во многом определяет квалификацию
специалиста.
Проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса
предполагает взаимосвязь его структурных элементов, поэтому в качестве
важных структурных элементов были определены и соотвествующие
компоненты.
46
1.2. Сущностная характеристика образовательных услуг и PRкомпетентности педагога как фактора повышения
конкурентоспособности
Образование всегда рассматривалось как одна из центральных
проблем общества. Понятие «образование» - это фундаментальное
понятие, имеющее многообразное отражение практически во всех науках о
человеке. В педагогическом словаре дается следующее определение:
«Образование — процесс и результат усвоения систематизированных
знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к
жизни и труду»[149].
«Образование — это процесс воспитания и обучения в интересах
человека, общества, государства, ориентированный на сохранение и
передачу знаний новым поколениям в целях обеспечения устойчивого
социально-экономического
развития,
постоянного
совершенствования
нравственного, интеллектуального, эстетического и физического состояния
личности и общества» [85]. Составными компонентами образования
являются обучение, воспитание, развитие.
Традиционно слова, связанные с образованием, произносились с
исключительным трепетом и пиететом. Но формирование рыночных
отношений внесло свои коррективы.
В последнее время об образовании все чаще говорят и пишут без
пафоса, как о сфере услуг. Образовательное учреждение в связи с этим
рассматривают не как храм знаний, а как предприятие, предоставляющее
образовательные услуги. И.М. Курдюмова говорит о переносе в
образовательный менеджмент теории и практики управления бизнесом,
объясняя этот феномен "…наличием в разных типах организаций общих
управленческих функций, таких, как формулирование миссии, постановка
целей, осуществление набора сотрудников и учащихся, организация
процесса мониторинга и оценки"[81].
47
Итак, определенность понятия «образования» не вызывает никаких
вопросов и
сомнений. Другое дело понятие «образовательная услуга»:
является ли она лекцией преподавателя, полным курсом подготовки
школьника и т. д. Несмотря на то, что термин прочно вошел в наш
лексикон, смысл его варьируется в зависимости от контекста и остается попрежнему неопределенным.
В Словаре русского языка под услугой понимаются «действия,
приносящие пользу другому, оказывающие ему помощь»[117]. Сегодня
исследователи все чаще исходят не из буквального содержания данного
понятия, закрепленного законодательством, а придают ему более объемное
значение, рассматривая образовательные услуги не просто как вид
образовательной деятельности платного характера, а как ее основное
содержательное наполнение. Вместе с тем отсутствие четкого определения
образовательной услуги в Законе об образовании предопределяет
появление в литературе широкой дискуссии о ее содержании. Под
услугами обычно принято понимать разнообразные виды деятельности, не
имеющие материального носителя в явном виде, т.е. если товар можно
определить как вещь, то услугу — как действие. В ряде работ
образовательную
определенной
услугу
информации
рассматривают
для
как
усвоения,
с
процесс
передачи
целью
получения
определенного результата. С этой точки зрения образовательную услугу
рассматривают многие авторы. Е.Д. Липкина под образовательной услугой
понимает «совокупность знаний, умений, навыков и определенного объема
информации, которые используются для удовлетворения специфической
потребности человека и общества в интеллектуальном развитии и
приобретении профессиональных умений и навыков» [92]. Р. Джапарова
под образовательной услугой понимает
«деятельностную передачу
системных знаний и привитие проверенных опытом практических навыков
к определенному виду занятия путем непосредственной коммуникации с
48
обучаемым» [57]. Н.Н. Терещенко отмечает, что образовательная услуга —
это целый комплекс действий: воспитательного и обучающего характера,
направленный на удовлетворение потребностей индивида, в результате
осуществления которого происходит
совершенствование имеющихся и
приобретенных навыков [159].
Некоторые авторы рассматривают образовательную услугу как
деятельность образовательного учреждения, направленную на развитие
интеллектуальных
способностей
человека,
формирование
профессиональных качеств реализуемых в дальнейшем в процессе
трудовой деятельности. И.Б.
Романова под образовательной услугой
понимает «трудовую деятельность экономической единицы, направленную
на удовлетворение потребности некоторого субъекта в образовании (т.е. в
приобретении
систематизированных
знаний,
умений
и
навыков),
осуществляемая с предварительного согласия данного субъекта»[133].
В целом образовательную услугу можно попытаться охарактеризовать
как процесс передачи значимого объема совокупности знаний, навыков и
умений от производителя (обучающего) к потребителю (обучаемому).
Данная характеристика достаточно близка к понятию «образование», но
она не определяет цель: в чьих интересах оказывается передача знаний,
навыков, умений. Конечным продуктом и образования, и образовательной
услуги, как мы видим, является совокупность знаний, навыков, умений —
все то, что определяется как способность человека к труду. Но
образование, кроме этого, неразрывно связано с воспитанием гражданина:
оно вырабатывает у обучающегося определенные нормы социального
поведения, формирует его ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.
Социальный
смысл
образования
в
том,
чтобы
осуществлять
преемственность традиций, социального опыта от одного поколения к
другому. Противоречие налицо.
49
Если обобщить взгляды на понятие «образовательная услуга», то
условно можно выделить две точки зрения. Первая базируется на том, что
образовательными услугами можно называть только платные услуги.
Таким образом, образование, осуществляемое по государственному
образовательному стандарту, не является услугой, а обучающиеся
потребителями.
Вторая точка зрения
- образование бывает бесплатным только в
нашем сознании, на самом же деле все образование платное, только
различается источниками финансирования, т.е. образование в целом — это
и есть услуга, которую оплачивает либо сам гражданин, либо предприятие,
либо государство. Таким образом, «камнем преткновения» во взглядах на
понятие «образовательная услуга» является категория ее возмездности
(платности) со стороны потребителя. Возмездность как важнейший
критерий определения образовательной услуги рассматривает С.В. Куров,
по мнению которого, в платной образовательной сфере само понятие
"образование" вытесняется понятием "образовательные услуги" как более
точно отражающим характер регулируемых отношений [82]. Автор
указывает на различную правовую природу отношений по обучению и
воспитанию, возникающих на возмездной и безвозмездной основе. Эта
позиция
поддерживается
А.В.
Белозеровым
[20].
Платность
как
основополагающий элемент образовательной услуги видит в своих
исследованиях и Г.Д. Шкарлупина. Однако ее подход к понятию
образовательных услуг подразуменвает "деятельность, превышающую
государственный образовательный стандарт и носящую дополнительный
характер
в
непрофильном
образовательном
учреждении"
[185].
Применительно к образовательным отношениям И.А. Майбуров полагает,
что в процессе передачи знаний, умений, навыков платность со стороны
потребителя
образовательных
услуг
присутствует
всегда
и
при
государственном, и при частном финансировании этих услуг. "Другое дело,
50
что
объемы
финансовой
нагрузки
между
потребителями
сильно
различаются (максимальный он у тех, кто и платит налоги, и оплачивает
свое образование), но это уже зависит от системы предпочтений
(способности, доходы семьи, место жительства, национальность и др.),
выработанной
данным
обществом
для
наиболее
эффективного
финансирования общественных средств" [99].
На
сегодняшний
день
образование
превращается
в
область
предпринимательства, возник и расцветает рынок образовательных услуг
со всеми его рыночными показателями и вместе с этим возникает
опасность превращения образования из способа формирования и развития
потребностей в место их удовлетворения. Например, в Европе многие
авторы обоснованно отклоняют чисто рыночный подход в образовании, так
как общедоступность и равенство шансов в образовании являются такими
ценностями, от которых никто не желает отказываться. Наиболее
тщательно анализируется понятие товара или услуги в применении к
образованию, а также идея школы как предприятия. Ян де Грооф,
проанализировав понятия "образовательные услуги" и "образование",
пришел к выводу, что между ними существует четкое разграничение. В
частности, он объясняет это тем, что в Законе "Об образовании" понятие
"образование"
раскрывается
общественного
воспитания
"как
и
процесс
развития
профессионального
личности,
обучения"[110].
Осторожно обращаются с понятием «образовательная услуга» и некоторые
наши
исследователи,
считая,
что
«превращение
школы
в
чисто
образовательное учреждение — это злостное нарушение вековых традиций
российской народной школы.»[200].
Итак, будем все-таки исходить из того, что сегодняшний потребитель,
воспринимая образование как услугу, отражает, в свою очередь, тенденцию
перемены восприятия образования в общественном сознании — оно теперь
практически во всех странах воспринимается не только как общественное
51
благо, но и как частное благо, приносящее повышенные дивиденды в
будущем не только обществу, но и тем, кто его получает (после окончания
хорошей школы - поступление в престижный вуз и получение профессии,
которая в будущем даст высокооплачиваемую работу, высокий социальный
статус и пр.). Будем использовать термин «образовательная услуга»
применительно к процессу передачи знаний на том основании, что
категория платности со стороны потребителя образовательных услуг
присутствует
всегда
и
при
государственном,
и
при
частном
финансировании этих услуг»[85].
Рынок образовательных услуг – это материальные взаимоотношения
участников
образовательного
предоставляющих
процесса:
образовательные
услуги,
учащихся,
организаций,
лиц
организаций,
и
оплачивающих
эти услуги. Все они формируют спрос и предложение на товар
(образовательные услуги).
Это позволяет говорить о маркетинге образовательных услуг как о
системе
организации
деятельности
образовательного
учреждения,
посредством которой удовлетворяется, расширяется, прогнозируется спрос
различных
социальных
групп
на
образовательные
услуги.
Это
экономический процесс реализации сервисной, ценовой, коммуникативной
политики образовательного учреждения в конкурентной среде рынка
образования.
В теории маркетинга товаром считается все, что может удовлетворить
потребность и предлагается рынку с целью приобретения, потребления,
использования или привлечения внимания. С точки зрения основной
деятельности образовательного учреждения и классической теории
маркетинга продуктом является образовательная программа. Именно с
этим продуктом выходит на рынок любое образовательное учреждение
(средняя школа, вуз, курсы и т.д.). Образовательное учреждение не
52
предлагает на рынке отдельные образовательные услуги в виде лекций,
семинаров и практических занятий, оно предлагает комплекс услуг,
объединенных
единой
задачей
и
обеспеченных
соответствующими
ресурсами.
Экономической наукой были сформулированы основные признаки
данного понятия, его ключевые составляющие, которые с успехом были
заимствованы другими науками, в том числе педагогической. Согласно
классической
теории
маркетинга,
услугам
специфических характеристик, которые необходимо
присущ
ряд
учитывать
при
разработке маркетинговых программ. Эти характеристики следующие:
Неосязаемость. Услуги невозможно увидеть, убедиться в качестве и
целесообразности приобретения до момента потребления.
Неотделимость от источника. Услуга неотделима от
источника,
ее
осуществление
возможно
только
в
своего
присутствии
производителя.
Непостоянство качества. Качество услуг колеблется в широких
пределах в зависимости от их производителей, а также от времени
и
места их оказания.
Несохраняемость. Процесс производства и потребления этих услуг
происходит обновременно, они не могут складироваться для последующей
продажи или использования [77].
Как
проявляются
вышеперечисленные
характеристики
в
образовательных услугах?
Образовательные услуги невозможно оценить по объективным
количественным критериям: взвесить, попробовать, измерить. Оценка
услуги как продукта субъективна. Потребитель образовательной услуги,
поступив в вуз, не может заранее знать результат своего обучения.
Он имеет возможность лишь косвенно судить о качестве услуги на
основе мнения других потребителей, с помощью рекламного обращения,
53
каталогов,
брошюр.
Но
это
поможет
привлечь
внимание
к
образовательному учреждению. Но не к процессу обучения (т. е.
образовательной услуге). Поскольку услуги не осязаемы и не материальны,
маркетинг рекомендует продавцам формализовать наиболее значимые
для покупателя параметры образовательной услуги и представить их по
возможности наглядно. Этим целям могут служить учебные планы и
программы, информация о методах, формах и
условиях
обучения,
дипломы, награды, международные контакты, перспективные стратегии
развития. Подобно всем услугам образовательные услуги невещественны и
не могут накапливаться, но накапливаются их результаты, направленные на
формирование человеческого капитала. Результат услуг может быть
проверен только посредством практического применения полученных
знаний.
Неотделимость
проявляется
через
неразрывную
связь
между
образовательной услугой и производящего ее источника: образовательная
услуга
не
существует
отдельно
от
вуза
и
его
профессорско-
преподавательского состава. В результате купли-продажи такой услуги
продавец (педагог) теряет право собственности на свой специфический
товар, в то время как покупатель (учащийся) такого права не приобретает,
поскольку сам этот товар «исчезает», он потребляется в тот же момент,
что и производится и передается. Особенность именно образовательных
услуг проявляется в том, что начало
их
потребления происходит
одновременно с началом их оказания. Между тем технический прогресс и
появление новых информационных технологий позволяют проводить
обучение дистанционно, что в дальнейшем может скорректировать
сущность
названного
свойства.
С
неотделимостью
тесно
связано
непостоянство качества. Качество образовательной услуги изменяется
пропорционально изменениям квалификации персонала, материальнотехнической базы и других неотъемлемых от учебного процесса элементов.
54
Кроме того, один и тот же преподаватель может провести занятия поразному, любая замена преподавателя может изменить результат оказания
образовательной услуги. Поэтому педагог может повлиять на процесс и
результат оказания услуги, следовательно, и на спрос. Здесь может помочь
создание системы контроля качества. Но это комплексная и сложная задача.
В
отношении
образовательной
услуги
следует
говорить
о
неотделимости ее от потребителей (учащихся/родителей). Поэтому
итоговый результат обучения зависит не только от педагога, но и от
учащегося. Определить долю участия каждой стороны нелегко. Именно
поэтому так часто возникает вопрос «Кто виноват?» - «ваш вуз/школа не
смогла научить моего ребенка...» или «ваш ребенок не справляется с...».
Избежать конфликта можно только путем предоставления потребителю
информации о требованиях к результатам деятельности обучаемого.
Свойство несохраняемости образовательных услуг проявляет себя
двояко. С одной стороны, «невозможно заготовить услуги в полном
объеме заранее и складировать их как материальный товар в ожидании
повышения спроса». [114]
Другой стороной несохраняемости образовательных услуг является
естественное
для
человека
забывание полученной информации, а
также устаревание знаний, к которому приводят научно-технический и
социальный прогресс.
Формирование современного рынка образовательных услуг началось в
90-х годах прошлого века. С переходом страны на рыночную экономику
определились
основные
его
сегменты:
государственный
и
негосударственный. Но сейчас это деление не отражает в полной мере
многообразия образовательного рынка. Поэтому специалисты выделяют
три основных современных сегмента:
"Белый"
сегмент
представлен
государственными
государственными
вузами,
школами.
55
"Серый" сегмент представлен платными услугами государственных и
негосударственных учебных заведений, различными платными курсами
(вождения, бухгалтерского учета, программирования, иностранных языков,
повышения квалификации и т.п.).
"Черный"
сегмент
действующими
без
распространяющими
представлен
образовательными
оформления
свою
необходимых
деятельность
учреждениями,
лицензий,
далеко
за
или
рамками,
обусловленными лицензией [127].
Итак, пафосный акцент постепенно заменяется прагматическим, что
дает основания считать образовательные учреждения не только храмами
знаний, но и полноправными субъектами образовательного рынка,
вошедшими в рыночную ситуацию со всеми присущими ей признаками, в
первую очередь — с битвой за ресурс. Речь идет о получении ресурсов
(причем
не
только
материальных)
на
конкурентных
началах.
А
поставщиком ресурсов является заказчик в обмен на продукт, который
соответствует какому-либо значимому интересу заказчика.
Кто является заказчиком школы или вуза? Это родители. Их
интересует физическая и социальная безопасность ребенка; возможность
минимального вложения собственных ресурсов в образование ребенка;
вероятность поступления в престижный вуз (для выпускников школ),
получить высокооплачиваемую работу в престижной компании (для
выпускников вуза). Это органы управления образованием всех уровней.
Их интерес — соответствие регламентированных результатов деятельности
образовательного учреждения всем нормам; наличие высоких результатов
деятельности, подтвержденных внешними экспертами. Это региональные
и муниципальные органы власти. Для них — это возможность успешно
отчитаться об успешной работе образовательного учреждения и в этом
случае повысить и свой статус. Это вузы. Для них важно получить
студента,
обладающего
необходимыми
56
навыками
и
умениями
самостоятельной и коллективной работы; нацеленность на высокий
результат; склонность к научно-познавательной деятельности.
Это
компании-работодатели. Они хотят получить высококвалифицированного
специалиста,
реагировать
способного
на
все
в
профессиональной
социальные
изменения,
среде
оперативно
добиваться
высоких
результатов, повышать статус компании-работодателя.
Помимо производителей и потребителей образовательных услуг в
состав участников рыночных отношений в этой сфере входят широкие
круги посредников, включая органы
регистрации,
лицензирования и
аккредитации образовательных учреждений, образовательные
ассоциации
образовательных
учреждений
и
фонды,
предприятий,
специализированные образовательные центры и др.
Реальная практика взаимодействия со всеми типами заказчиков
показывает, что недостаточно определить сферу их интересов. Нужно еще
понимать, как конкретный заказчик будет определять соответствие
полученного продукта ожидаемым результатам. Ясности в этом вопросе
пока еще нет, т.к. не найдены ответы на ключевые вопросы. Во-первых,
реальные ресурсы образовательного учреждения, которые оно может
пустить на производство продукта заданного качества. Во-вторых,
особенности продуктов конкурентов (еще необходимо установить, кто
является вашим конкурентом: гимназия Ахерна в Германии или соседняя
школа
района).
В-третьих,
собственные
ценностные
ориентации
образовательного учреждения и его культурная позиция.
Как уже было сказано выше, образовательные услуги на современном
рынке являются товаром, для сохранения конкурентоспособности которого
образовательному
учреждению
необходимо
владеть
методикой
комплексного маркетинга (marketing mix) — набор поддающихся контролю
переменных факторов маркетинга, совокупность которых оно использует в
стремлении вызвать желаемую реакцию со стороны целевого рынка [170].
57
Как
показывает
образования
практика,
способствует
ассортимента
применение
улучшению
образовательных
услуг,
маркетинга
качества
позволяет
и
в
сфере
расширению
разнообразнее
удовлетворять запросы потребителей в подобного рода услугах, а это, в
свою
очередь,
обеспечивает
конкурентоспособность
на
рынке
образовательных услуг, что инициирует обеспечение устойчивого уровня
качества образовательных услуг. Определение хорошего продукта в
образовании – серьезная проблема, решение которой требует привлечения
системы экспертных оценок и множественного корреляционного анализа
значительного количества данных.
Все используемые характеристики, описывающие образовательную
услугу с точки зрения ее качества, можно условно поделить на две группы:
Количественные показатели:
 численность учащихся;
 численность педагогического и административного персонала;
 техническая оснащенность;
 статистика из разряда "на одного учащегося" и пр.
Безусловно, эти показатели повышают
рейтинг образовательного
учреждения, но не гарантируют, что старый коллектив в избытке
оснащенной орг- и прочей техникой, будет работать лучше. При этом часть
количественных
показателей
может
со
временем
терять
свою
информативность. Например, активно используемый в прежние времена
показатель "число выпускников, поступивших в вузы", перестал быть
актуальным: количество мест в вузах давно превышает количество
абитуриентов.
Качественные показатели:

наличие свидетельства о государственной аккредитации, что
означает соответствие государственным образовательным стандартам;

квалификация преподавательского состава;
58

устойчивость учебного заведения (срок деятельности);

информационное и методическое обеспечение учебного процесса;

наличие и состав оборудованных для учебного процесса классов.
Эти показатели достаточно субъективны и при удачном менеджменте
могут быть скорректированы в лучшую сторону.
Вместе с тем, если инструменты маркетинга уже давно применяются
в бизнесе, экономике, рекламе, то образование в коммерческом контексте
еще
недавно
воспринималось
публичным
мнением
как
антагонистическое понятие. Поэтому в сфере образования маркетинговые
и рыночные инструменты управления используются в недостаточной
степени.
Рынок образовательных услуг еще не полностью сформирован. Как
следствие, существует много незанятых ниш, что определяет конкурентные
преимущества
для наиболее активных образовательных учреждений. Слабо изучен
спрос и потенциальный потребитель, нет устоявшихся цен и т.п. Учебное
заведение слабо ориентировано на поиск потенциальных клиентов.
Сказывается позиция, выработанная «унаследованным от советского
социализма
принципом
полного
финансирования
посредством
государства». Недостаточная финансовая автономия образовательных
учреждений не позволяет им заниматься привлечением внебюджетных
доходов. В результате образовательное учреждение слабо мотивировано на
использование маркетинга в своей деятельности.
Однако
проблема актуальности применения маркетинга в области
образования вызывает
огромный интерес.
процветающих образовательных учреждений
что
Опыт
наглядно
деятельности
демонстрирует,
надежным залогом успешной деятельности образовательного
учреждения в условиях рыночной экономики
59
является использование
маркетингового подхода в управлении своей деятельностью, в частности
сбытом и продвижением услуг.
Что касается педагогического маркетинга, то здесь наработан целый
ряд подходов и определений. «Педагогический маркетинг — это система
действий руководителя по выработке целей управления», «педагогический
маркетинг - концепция, направленная на удовлетворение нужд и
потребностей потенциальных потребителей, используемую в качестве
основы для достижения целей школы.» [35]
Таким образом, педагогический маркетинг можно определить как
деятельность на рынке образовательных услуг с целью удовлетворения
образовательных
потребностей
учащихся.
Важной
составляющей
педагогического маркетинга является PR.
В
рамках
педагогического
маркетинга
формирование
PR-
компетентности у бакалавра педагогического вуза — это овладение
совокупностью
предоставляемых
вузом
образовательных
услуг
профессиональными знаниями, умениями и навыками в области PRтехнологий,
развитие
интеллектуальных
способностей,
а
также
индивидуальных качеств личности для решения профессиональных, личных
и социальных задач .
Итак,
экономическая,
социально-политическая
и
духовная
модернизация российского общества привела к модернизации такой
важной сферы как образование. Определяющим
результатом данного
процесса стало, как уже было сказано, появление рынка образовательных
услуг
с
широким
спектром
предложений,
где
спрос
формирует
потребитель, он же делает выбор на основе качества и цены. Такая
ситуация требует определенной ломки привычных стереотипов в области
управления
образовательной
организацией,
пересмотра
механизма
взаимодействия образовательного учреждения с общественностью с целью
установления
благоприятных
условий
60
своего
функционирования
и
«реформы личности» сотрудников образовательных учреждений. А
интеграция
России
характеризуемое
в
мировое
стремительно
экономическими
преобразованиями,
образовательное
сообщество,
развивающимися
социально-
глобальным
кризисом,
и,
одновременно, инновационными процессами, делает актуальной проблему
конкурентоспособности как всего социума, так и каждой отдельной
личности.
В
настоящее
время
понятие
«конкурентоспособность»
только
начинает входить в научную литературу и деловую жизнь. В области
экономики уже существует определенный круг работ, посвященных
изучению этого вопроса. В педагогике проблема конкурентоспособности
учителя исследована достаточно слабо. С педагогической точки зрения, как
отмечает В.И.Андреев, конкурентоспособность личности характеризуется
синтезом таких качеств, как четкость целей и ценностных ориентаций,
трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску,
независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному
саморазвитию,
непрерывному
стрессоустойчивость.
профессиональному
Конкурентоспособный
учитель
росту,
способен
к
самоопределению, как в жизни, так и в профессиональной деятельности
[7] .
В.Н. Харькин полагает, что конкурентоспособность отражает такую
компетентность учителя, когда при осуществлении педагогической
деятельности и общения реализуется личность самого учителя. При этом
обеспечиваются
высокие
результаты
обученности,
воспитанности,
развитости детей [47].
А.А.
Власова
определяет
конкурентоспособность
учителя
как
совокупность индивидуальных и личностных свойств, которая включает в
себя способности (умение ставить четкие цели и определять ценностные
ориентации, творческое отношение к делу, независимость, способность к
61
риску, способность быть лидером, толерантность), черты характера
(трудолюбие), потребности (стремление к непрерывному саморазвитию,
профессиональному росту) и состояния личности (конгруэнтность,
стрессоустойчивость) [44].
Д.В.
Чернилевский,
О.Н.
Филатов
отождествляют
конкурентоспособность с успехом в профессиональной и личностной
сферах и определяют степень ее сформированности совокупностью трех
групп навыков: технологических (связаны с освоением конкретной
профессии), коммуникативных (общение с различного рода людьми и
самим собой), концептуальных (искусство прогнозировать события,
планировать
деятельность
больших
групп
людей,
принимать
ответственные решения на основе системного анализа) [178].
Таким образом, в педагогике существуют различные подходы к
определению
конкурентоспособности,
однако
вопрос
о
сущности,
содержании и способах формирования конкурентоспособного педагога
остается дискуссионным.
Между тем конкурентных ситуаций в образовательной сфере в
настоящее время уже немало и их круг продолжает расширяться:
профессиональная
адаптация,
аттестация,
решение
ситуативных
педагогических задач, общение в учебно-воспитательном процессе,
проблема вариативности образования, карьерный рост, расстановка кадров,
педагогические конкурсы и другие. Наряду с объективными причинами
существуют и такие, которые определяются отсутствием у большинства
школьных учителей умений и навыков, «работающих» на высокий имидж,
в результате чего они уступают в конкурентных отношениях своим более
молодым или имеющим природные высокие качества самопрезентации
коллегам.
Итак, в ситуации существования современного школьного учителя
(как молодого, так и учителя со стажем) обозначается противоречие: с
62
одной стороны, современная реальность диктует необходимость в
обеспечении конкурентоспособности специалистов, а с другой стороны,
остается невыясненным вопрос о сущности конкурентоспособности
педагога, практически не разработаны содержание и способы обеспечения
конкурентоспособности педагогов, отсутствует специальная подготовка,
направленная на формирование конкурентоспособности.
Проблема
повышения
конкурентоспособности
работников,
исследовались в трудах классиков экономической теории, таких как
А.Смит [151], В.Петти [122], К.Маркс [202], А.Маршалл [104], А. Пигу
[123], Дж. Кейнс [72], М. Фридмен [169], Т.Амблер [4], Р.Холл [201] ,
А.Филлипс [199], Р.Аткинсон [193 ]и др.
Среди отечественных ученых, рассмотревших проблему повышения
конкурентоспособности работников, следует отметить работы Багиева Г.Л.
[12], Голубкова Е.П. [51], Кретова И.B [86], Моисеева Н.H. [112], Анискина
Ю.П. [111] Соловьева Б.А. [152], Трояновского В.М. [163], Хруцкого В.Е.
[175], Бляхмана Л.С. [28], Бравермана А.А.[36], Тихомировой Н.В. [160] и
др.
Анализ
литературных
источников
по
проблеме
управления
человеческими ресурсами позволил нам сделать обобщающий вывод по
содержательной
сути
понятия
«конкурентоспособность».
Конкурентоспособность – это способность и умение:

выбирать
реалистичную
цель,
адекватную
внутренним
ценностям и приоритетам;

определять механизмы и методики мониторинга процесса ее
достижения, модификации и ликвидации ошибок;

определять перспективность и реалистичность реализации
идеи;

выбирать адекватные средства и соединять их для достижения
цели и/или реализации идеи;
63

достигать успешности в данной или других сферах, гибко и
адекватно адаптируясь к динамично меняющемуся внешнему контексту и
внутреннему состоянию.
Рис. 1. Система показателей конкурентоспособности работника
Система показателей конкурентоспособности работника включает
(рис. 1):
- базовые показатели, определяющие потенциальную и фактическую
эффективность
труда,
демографическими,
т.е.
показатели,
связанные
психофизиологическими
и
с
социально-
мотивационными
особенностями рабочей силы, а также определяющие уровень и
содержание знаний, умений, навыков, полномочий работника;
-
частные
показатели,
отражающие желания
и
предпочтения
работодателей в рабочей силе и качестве труда, т.е. показатели
характеризующиеся мерой рыночной
востребованности
качественно
определенной способности к труду, а также обусловленные возможностями
обеспечения
доходности
труда,
приращения
профессиональных
восприятия
знаний,
64
новой
информации,
самоинвестирования
в
человеческий
капитал,
потенциалом
коммуникативных
связей
в
определенном виде деятельности [153].
В
основе
современной
концепции
поддержания
высокой
конкурентоспособности лежит многопрофильная подготовка работника с
ориентацией на поливалентную квалификацию, т.е. комплекс знаний,
умений, навыков, относящихся к разным профессиям.
Качество подготовки выпускников высших учебных заведений, где
критерием
выступает
профессиональная
компетентность,
рассматривается с позиции «повышения роли субъекта в социальных
преобразованиях
и
усовершенствованиях
способности
его
понять
динамику процессов развития и воздействия на их ход»[60]. Какой должна
быть
вузовская
подготовка
специалистов,
чтобы
обеспечить
им
возможность реализовывать свой личностный и профессиональный
потенциал, одновременно удовлетворяя потребности общества?
Необходимость в решении отмеченного факта позволила поставить
вопрос о формировании в составе профессиональных компетенций
педагога PR-компетенций, которые содержат основы педагогического и
социального менеджмента, маркетинга образовательных услуг и пр., что
позволит повысить продуктивность профессиональной деятельности
будущего педагога и его конкурентоспособность в системе образования.
Повышение
компетенции
конкурентоспособности
означает
соответствие
педагога
на
личностных
основе
качеств
PRи
профессиональных знаний, умений и навыков объективным требованиям
профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.
Система образования, работая на реформу российского общества,
преследует
цель
более
полного
удовлетворения
потребностей
в
образовании со стороны как отдельной личности, так и общества в целом.
Появление широкого спектра образовательных программ, а также наличие
учебных заведений различных форм собственности создают конкурентную
65
среду. Структурные и социально-экономические изменения привели к
изменению
концепций
развития
и
управления
образовательных
учреждений — от технократического подхода к инновационному. В этой
ситуации
образовательным
учреждениям
необходимо
искать
пути
повышения конкурентоспособности, решать проблемы выживания и
развития. Всего этого можно добиться посредством использования
маркетингового подхода к организации деятельности учебных заведений
через предложение качественных образовательных услуг.
В ситуации жесткой конкуренции, в том числе среди персонала,
которая растет с каждым днем все стремительнее, необходимо изменить
алгоритм
работы
современного
конкурентоспособности.
учителя
Сегодня
состояние
для
повышения
его
конкурентоспособности
является единственным способом выживания на рынке труда. В подобных
обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности зависит
от умения ориентироваться в информационных потоках, инициативности,
способности
решать
конфликтные
ситуации,
выбирать
алгоритмы
эффективных действий, знать правила современных бизнес-коммуникаций
и т. д.
Таким образом, появилась необходимость поставить вопрос о
формировании конкурентоспособности педагога в рыночных условиях и
определить
проблему
конкурентоспособности
поскольку
система
исследования:
формирование
через владение базовыми PR-компетенциями,
подготовки
педагога
с
целью
овладения
PR-
компетенциями становится не только необходимостью поддержания
определенного уровня квалификации педагогов, но и инструментом
повышения конкурентоспособности и, следовательно, социальной защиты
учителя. PR-компетентность должна стать фундаментом построения
индивидуально-профессиональной
траектории,
реноме
современного
педагога, на которых выстраивается тактика и стратегия работы педагога.
66
1.3. Теоретическая модель процесса формирования PRкомпетентности бакалавров в условиях педагогического вуза
PR-компетентность
должна
стать
неотъемлемым
компонентом
подготовки будущего педагога и представляет собой комплекс личностных
и профессиональных ресурсов, обеспечивающих в будущем возможности
эффективного решения профессиональных задач. Формирование PRкомпетентности педагога требует разработки модели, внедрение которой
позволит
сделать
целенаправленным,
процесс
профессиональной
эффективным,
подготовки
адекватным
более
требованиям,
поставленным к уровню квалификационной подготовки современного
педагога.
Моделирование как теоретический метод исследования предполагает
конструирование
второй
реальности
(модели),
обеспечивающей
возможность представить, выяснить соотношение различных сторон
объекта, прогнозировать его дальнейшее развитие [45]. Научный метод
моделирование исследовался философами, педагогами, психологами С.И.
Архангельским, А.В. Беляевым, В.П. Беспалько, А.А. Кирсановым, В.В.
Краевским, Б.Ф. Ломовым и другими [9; 22; 24; 73; 83; 94].
Моделирование формирования PR-компетенции понимается как
«опосредованное теоретическое и практическое исследование не только
предмета
(формирование
PR-компетенции),
но
и
системы
(PR-
деятельность как аналог фрагмента действительности), в которой
представлены структурные, функциональные связи, дающие сведения о
содержательных доминантах, методах и формах организации процесса и
его результате (сформированности PR-компетенции)» [62].
67
Под моделью (франц. modele от лат. modulus — мера, образец, норма)
мы понимаем мысленно организованную или материально реализованную
систему (схему, структуру, знаковую систему), которая, отражая или
воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение
дает нам новую информацию о данном объекте [29]. Изучение служит для
хранения
и
расширения
знания
(информации)
об
оригинале,
конструирования оригинала, преобразования или управления им.
Модель компетенций - полный набор характеристик, позволяющий
человеку успешно выполнять функции, соответствующие его должности.
Чтобы быть эффективной, модель должна иметь простую структуру, быть
ясной и легкой для понимания [39].
Разработанная нами модель носит структурно-логический характер,
так как моделируемая деятельность по формированию PR-компетенций у
бакалавров осуществляется соответственно целям, задачам, подходам,
компонентам и содержанию. В схематичном изображении теоретическая
модель формирования PR-компетенций представлена на схеме №1.
Содержание
модели
обусловлено
теоретико-методологическими
подходами к процессу формирования PR-компетенции будущего педагога:
компетентностным,
личностно-деятельностным,
системно-
деятельностным, ситуативным. Подробно подходы были нами описаны в
п.1.1. Опираясь на системно-деятельностный подход, мы рассматриваем
процесс формирования PR-компетентности в качестве целостной системы,
включающей взаимосвязанные компоненты (целевой,
содержательный,
деятельностный,
оценочный,
мотивационный,
результативный),
организованные в определенную структуру. Подробно компоненты были
описаны нами в п. 1.1. Внутренние связи между элементами системы и
внешние связи данной системы с другими системами многообразны и
носят характер взаимных.
68
Кроме
рассмотренных
подходов,
при
проектировании
модели
процесса формирования PR-компетенции мы использовали следующие
общепедагогические
интегративности
и
специфические
моделируемой
принципы:
профессиональной
принцип
деятельности
в
практику деятельности современного педагога; принцип активизации
процессов
самопознания,
самооценки
и
самоуправления;
принцип
целесообразности; принцип сотворчества преподавателя и студента;
сочетание индивидуальной и коллективной деятельности студента;
акмеологический принцип; принцип инновативности и информатизации
обучения. Подробнее организационно-педагогические принципы будут
рассмотрены в п.2.2.
Все названные концептуальные положения являются основой модели
процесса формирования PR-компетенции педагога-бакалавра. Наша модель
включает целевой, содержательный, деятельностный, оценочный и
результативный компоненты. Модель как система – это «сложное
единство, сформированное многими, как правило, различными факторами
и
имеющее
общий
план
или
служащее для
достижения
общей
цели» [139]. Именно целевой блок создает основу для объединения всех
других блоков в целостное единство, их целенаправленного подбора и
развития. Целевой блок модели представлен единством цели и системы
задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение.
Целью разработанной нами модели является формирование PRкомпетенции у студентов-бакалавров педагогического вуза с целью
повышения
их
конкурентоспособности
69
на
рынке
труда.
М од е ль ф ор ми р ова ни я PR-к омпе т е нт ност и у ба к а ла вр ов пе д а г ог и че ск и х ву зов
Ц е л е вой к омпоне нт
Ц ель: формирование PR-к омпетентности
Зад ач и : формирование теоретич еск ой и прак тич еск ой г отовности к решению пед аг ог ич еск их зад ач с применени-
пед аг ог а-бак алавра к ак у словие
ем PR-тех нолог ий; формирование полож ительног о эмоционально-ценностног о отношения к пед аг ог ич еск ой д ея-
повышения ег о к онк у рентоспособности
тельности; развитие специальных к омпетенций, необх од имых д ля д остиж ения к ач ественных резу льтатов пед аг о-
на рынк е тру д а
г ич еск ой д еятельности; формирование рефлек сивных и оценоч ных у мений.
По д хо д ы: к омпетентностный
лич ностно-д еятельностный
Пр и н ц и п ы: интег ративности; ак тивизации процессов самопознания, самооценк и и самоу правления; целесообразности; сотворч ества; соч етания инд ивид у аль-
К о мп о н ен ты: целевой,
сод ерж ательный,
системно -деят ельн ост н ый
ной и к оллек тивной д еятельности; ак меолог ич еск ий; инновативности, информа-
д еятельностный, оце-
ситу ативный
тизации
ноч но-резу льтативный
М од ул и сод е рж а т е л ьног о к омпоне нт а
М о д уль1 . Т ео р ети ч еск и е о сн о вы
М о д уль 2 : Осн о вн ые н ап р авлен и я д еятельн о сти и
М о д уль 3 : PR и со вр емен -
связей с о бщ ествен н о стью
и н стр умен ты связей с общ е ст ве нност ью
н ая ло г и к а к о н к ур ен ц и и
Д е ят е л ьност ный к омпоне нт
Вн утр ен н и е ф о р мы: лек ции, семинары, прак тич еск ие занятия, тренинг и,
Вн еш н и е ф о р мы: прак тик а, стаж ировк а, взаимодей
к ейсы, д еловые иг ры, тех нолог ии мод елирования
ствие с работод ателями
Оц е ноч ный к омпоне нт
К р и тер и и : лич ностно-мотивационный, к ог нитивный, операционно-д еятельност
По к азатели
ный, рефлек сивно-оценоч ный
Ур о вн и : базовый, прод у к тивный,
эффек тивный
Со ц и альн о - п ед аг о г и ч еск и е усло ви я: проблемный х арак тер сод ерж ания обу ч ения, развитие профессиональных
мотивов, орг анизационно-метод ич еск ие, информационные, д иаг ностич еск ие
Ре з ул ьт а т ивный к омпоне нт . П ре д пол а г а е мый ре з ул ьт а т
К омпе т е нц ии ба к а л а вра
ан али ти ч еск ая
к о н тр о льн о -
и ми д ж мей -
и н ф о р мац и о н н о -
р еф р ей ми н -
вли ятельн ая
к ер ск ая
к о ммун и к ати вн ая
г о вая
сп и ч р ай тер ск ая
Цель конкретизируется в следующих задачах:
1.
формирование
теоретической
и
практической
готовности
педагога к решению педагогических задач с применением PR-технологий;
2.
формирование
положительного
эмоционально-ценностного
отношения к педагогической деятельности;
3.
развитие специальных умений и навыков, необходимых для
достижения качественных результатов педагогической деятельности;
4.
формирование рефлексивных и оценочных умений осмысления
собственного уровня компетентности.
Научно обоснованный отбор содержания процесса формирования у
студентов
PR-компетенции
является
одним
из
основных
условий
продуктивности поисков ее эффективности и оптимизации. Содержательный
блок представлен в модели содержанием теоретической подготовки студентов
и представляет собой относительно самостоятельную область содержания
учебно-воспитательного
процесса
профессионального
образования
студентов-бакалавров. Теоретическая подготовка студентов имеет целью
формирования у них знаний в области профессиональной деятельности,
теории «связей с общественностью» в процессе изучения специальных
дисциплин, основных ценностей профессии. В соответствии с методологией
деятельностного подхода, содержанием учебной деятельности является не
система знаний, а, в первую очередь, деятельность, или система действий.
Интегративная
составляющая
на
уровне
содержания
теоретической
подготовки реализуется посредством отбора типовых ситуаций, значимых в
контексте профессионального делового общения; соединения предметного
содержания
дисциплины
с
содержанием
будущей
профессиональной
деятельности. Нами предложена программа «Формирование PR-компетенций
бакалавров педагогических вузов», построенная по блочно-модульной
ситеме. Программа включает три обучающих модуля:
71
Модуль 1. Теоретические основы связей с общественностью.
Модуль 2. Основные направления деятельности и инструменты «связей с
общественностью».
Модуль 3. PR и современная логика конкуренции.
Подробнее содержание каждого модуля будет рассмотрено в параграфе 2.1.
Осуществление подготовки педагогов-бакалавров сложно реализовать только
посредством
использования
механизмов.
учебных
Формирование
дисциплин
PR-компетенций
и
соответствующих
может
эффективно
осуществляться при создании определенных организационно-педагогических
условий.
Мы
формирования
считаем,
что
комплексом
PR-компетенций
организационно-методические,
являются
педагогических
условий
следующие
условия:
информационные,
диагностические.
Подробно педагогические условия будут раскрыты в п.2.2.
В деятельностный блок модели включены формы организации процесса
формирования PR-компетенций. Под формой организации понимают, как
правило, ограниченную рамками времени конструкцию отдельного звена
образовательного
процесса
[176].
Для
реализации
данного
подхода
используется как внутренние формы организации: лекции, семинарские
занятия, практические занятия, тренинги, деловые игры, технологии
моделирования и внешние формы: практические занятия, стажировки,
взаимодействие с работодателями. Основные функции преподавателя —
консультирование, модерирование, тьютерство, коучинг. Преподаватель
выступает в качестве обучающего не просто специальности, а мастерству
через имитационно-моделирующую деятельность, которая создает условия,
близкие к будущей профессиональной деятельности. Алгоритм деятельности,
целесообразность тех или иных видов работ анализируются совместно с
преподавателем,
выявляются
существующие
проблемы,
определяются
корректирующие действия. «Помочь каждому студенту осознать его
72
собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии,
найти
свой
жизненный
путь
–
таковы
приоритеты
современного
преподавателя университета [57]».
Оценочно-результативынй
компоненты
PR-компетенции
аналитическую,
блок
представляет
специалиста,
к
которым
контрольно-влиятельную,
информационно-коммуникативную,
взаимосвязанные
мы
относим:
имиджмейкерскую,
рефрейминговую,
спичрайтерскую
компетенции. Кроме названных и рассмотренных в п.1.1. компетенций,
педагог
должен
обладать
определенными
личными
качествами
и
способностями, говоря о которых один из основателей теории и практики
«связей с общественностью» С.Блэк упоминал следующие:

здравый смысл

отличные организаторские способности

разумные суждения, объективность и острое публичное восприятие

богатое воображение и способность понимать точку зрения другого

невозмутимость

предельное внимание к деталям

живой ищущий ум

желание при необходимости работать много и в одиночестве

жизнерадостность, чувство юмора
гибкость и способность одновременно заниматься разными проблемами [26].
К результативному блоку мы относим так же систему средств оценки
сформированности компетенций — критерии, показатели, уровни. В
соответствии со структурой компетенций и направлениями оценивания нами
были определены личностно-мотивационный, когнитивный, операционнодеятельностный, рефлексивно-оценочный критерии. К каждому критерию
определены уровни и разработаны показатели. Подробно будут раскрыты в
73
п.2.3.
Кроме того реализация данной модели предполагает изменение сознания
бакалавров относительно новой роли современного учителя.
Результатом успешной реализации представленной модели является
профессиональная
подготовка
бакалавров,
обладающих
не
только
совокупностью теоретических знаний, умений, навыков педагогической
деятельности, но и на формирование теоретических знаний и практических
навыков в области анализа коммуникативного пространства как сферы
деятельности PR, овладения инструментарием PR и опытом приложения
инструментов PR в образовательной сфере, а также организации как
внутренней, так и внешней PR – деятельности образовательного учреждения.
Разработанная нами дидактическая модель формирования PR-компетенций у
студентов педагогических вузов является попыткой устранить противоречия
между объективной потребностью в специалистах педагогического профиля,
обладающих PR-компетенцией, и существующей системой педагогической
подготовки студентов.
Выводы по первой главе
Анализ
современного
состояния
сектора
образовательных
услуг
позволил нам сделать выводы о том, что 1) Российская система общего
среднего образования перешла в режим рыночного взаимодействия, 2)
основным товаром образовательного рынка являются образовательные
услуги, 3) для сохранения конкурентоспособности предлагаемых услуг
образовательному учреждению необходимо владеть методикой комплексного
маркетинга (marketing mix) — набором поддающихся контролю переменных
факторов маркетинга, совокупность которых используется в стремлении
74
вызвать желаемую реакцию со стороны целевого рынка, 4) модернизация
системы образования повлияли на требования к уровню компетентности
современного педагога, 5) обозначилась проблема необходимости повышения
уровня
конкурентоспособности педагога. Данные изменения, а также
положения
новых
квалификационных
характеристик
учителя
стали
определяющими для того, чтобы сделать вывод о том, что успешное
функционирование
современного
учителя
возможно
только
при
формировании PR-компетентности.
Изучив работы Филиппа А.Буари, Питера Р.Диксона, Д.Маркони, А.Б.
Вифлеемского, И.В.Захаровой, А.К. Марковой, Ю.В. Борисовой, Н.В.
Тихомировой, В.И. Андрееваой и других ученых мы конкретизировали
сущность понятия “формирование PR-компетентности”. Формирование PRкомпетентности рассматривается нами как овладение совокупностью
предоставляемых
вузом
образовательных
услуг
профессиональными
знаниями, умениями и навыками в области PR-технологий, развитие
интеллектуальных
способностей,
а
также индивидуальных качеств
личности для решения профессиональных, личных и социальных задач.
В ходе теоретико-методологического обоснования формирования PRкомпетентности были выделены подходы, структурные компоненты и
принципы, что позволило нам сформулировать основные PR-компетенции:
аналитическую,
контрольно-влиятельную,
имиджмейкерскую,
информационно-коммуникативную, рефрейминговую, спичрайтерскую.
Анализ литературных источников по проблеме конкурентоспособности
позволил
нам сделать обобщающий вывод по содержанию понятия
«повышение конкурентоспособности». Повышение конкурентоспособности
педагога на основе PR-компетенции означает соответствие личностных
качеств и профессиональных знаний, умений и навыков объективным
75
требованиям профессиональной деятельности в социально-экономических
условиях.
В ходе нашего исследования, на основе выделенных нами теоретикометодологических подходов, опираясь на взаимосвязанные компоненты, а
также
общепедагогические
и
специфические принципы,
нами
была
разработана теоретическая модель по формированию PR-компетенций.
Определена цель и система задач, комплексное решение которых определяет
ее достижение. Модель включает четыре блока: целевой, содержательный,
деятельностный и результативный. Содержательная составляющая построена
по модульному принципу.
76
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ PR-КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПО
НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
2.1. Структура и содержание формирования PR-компетентности
педагога-бакалавра в процессе вузовской подготовки
В первой главе нами были рассмотрены теоретико-методологические
аспекты формирования PR-компетентности бакалавров в процессе вузовской
и послевузовской подготовки. Во второй главе будут раскрыты содержание и
структура
формирования
PR-компетентности,
технологии
организации
учебной деятельности, социально-педагогические условия, а так же
критерии, показатели и уровни.
Содержательный компонент, включающий теоретическую подготовку
студентов, имеет целью формирование у студентов знаний в области
профессиональной деятельности, теории «связей с общественностью»,
основных направлений деятельности и ведущих PR-технологий, роли PR в
современном рыночном пространстве. В нашей модели мы выбрали блочномодульную систему построения обучения.
«Модуль обучения – потенциально заменяемый блок образовательной
программы, который может включать один элемент оценивания или более».
В таком понимании «образовательная программа - это структура модулей,
организованная с точки зрения планируемых результатов
приобретаемых
знаний,
умений,
профессиональных
их освоения –
компетенций
и
методологической культуры»[76].
В
педагогической
литературе
модуль
определяется
как
целевой,
функциональный узел обучения, который объединяет учебное содержание и
технологию овладения им. Именно модуль может выступать как программа
77
обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню
самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащегося. В
рамках Болонского контекста модульное обучение реализуют следующую
основную идею обучения: учащийся
должен учиться самостоятельно, а
преподаватель осуществляет управление процессом обучения, т. е. выполняет
мотивационную, организационную, координирующую, консультационную и
контролирующую
задачи.
Модуль
представляет
собой
логически
завершенную единицу учебного материала для решения профессионально
значимой педагогической задачи. Каждый модуль программы, в свою
очередь, состоит из ряда модульных тем, которые располагаются таким
образом, чтобы содержание обучения изменялось от простого к сложному.
Модульные программы представляют собой новое поколение программ
и позволяют за счет интеграции отдельных частей учебных дисциплин гибко
реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и
темпов обучения различных профессиональных групп; заменять модули,
перемещать их в зависимости от целей программы, сохраняя общую логику
содержания, создавая условия для личностно-ориентированного обучения и
тем самым повысить результативность процесса обучения.
К достоинствам модульной системы обучения относят:
 четкую структуру курса, упорядоченность;
 возможность отслеживания связей между элементами;
 наглядность, осознание перспективы;
 индивидуальный подход к обучению слушателя;
 гибкость предоставления информации;
 развитие продуктивного мышления;
 многофункциональность;
 возможность
самоконтроля
обучения
деятельности преподавателем;
78
студентом
и
собственной
 активизацию познавательной деятельности;
 комплексность, ориентацию на перспективу продвижения;
 накопительный принцип оценивания работы студента;
 возможность самоконтроля и самооценки;
 формирование самостоятельности;
 тренировку в выборе, т.е. определенную свободу;
 ответственность за свой выбор;
 формирование субъектной позиции в учебной деятельности [53].
В предлагаемую нами модель включены три модуля.
Модуль 1. Теоретические основы связей с общественностью.
Цель модуля — ознакомление с концептуальными основами PR как
современной комплексной науки о взаимодействии с внутренней и внешней
общественностью;
определение
PR
как
вида
профессиональной
деятельности; формирование профессионального мировоззрения на основе
знакомства с историей формирования рынка PR за рубежом и в России;
определение объектов профессионального PR-сопровождения и его роли в
основных сегментах рынка.
В качестве тем предлагаем:
Название тем модуля
Внутренние
формы
организации
Внешние
формы
организации
Понятие
связей
с лекцияобщественностью.
Предмет, визуализация
методология курса.
-
Предпосылки возникновения и лекцияистория формирования рынка PR визуализация
за рубежом и в России.
-
79
Самостоятельн
ая работа
Аналитическое
исследование
«PR
в
социальном
пространстве
эпохи рыночной
экономики».
Современный рынок PR и его проблемная лекция деловая встреча с Нужен ли PR в
компаниямибизнесроль в бизнес-процессах.
работодателями пространстве
(анализ встречи
с
работодателями)
.
Тематический проект
Содержательный аспект модуля:
№
Наименование
модуля/Наименование темы
Содержание обучения
1
Теоретические основы связей с
общественностью.
Понятие
«связей
с Этапы развития PR как самостоятельной
общественностью».
Предмет, науки. Фундаментальные основы науки
«связи с общественностью».
методология курса.
Многообразие определений и понятий в
западной и российской науке.
Общественность и общественное мнение.
Основные
системы
общественности:
закрытая
и
открытая.
Функции
общественного мнения.
Содержание и границы применения основных
профессиональных терминов и понятий.
Основные цели, задачи и функции PR.
Основные этапы организации системы связей
с общественностью при формировании
маркетинговой стратегии.
Место PR в комплексе маркетинга. Основные
составляющие элементы взаимодействия
маркетинга и PR.
Предпосылки возникновения и Экономические, политические, социальные
возникновения
«связей
с
история формирования рынка PR причины
общественностью».
за рубежом и в России.
Исторические
формы
коммуникации.
Теоретические
модели
коммуникации.
История
развития
«связей
с
общественностью» в США, Великобритании,
Франции.
Важнейшие этапы зарождения, становления и
развития «связей с общественностью» как
80
профессии и отрасли бизнеса.
Предпосылки
развития
«связей
с
общественностью»
в
России.
Профессиональные объединения в России и
за рубежом.
Современный рынок PR и его роль PR как важнейшая функция управления. Роль
и место PR в организации маркетинговой
в бизнес-процессах.
деятельности.
Основные
направления
практической
реализации PR на уровне функционирования
организации. Правила работы PR на
российском рынке коммерческих услуг: PRагентства, пресс-центры, информационные
агентства: структура, цели, задачи и функции.
Зависимость
развития
коммерческой
деятельности
от
объектов
связей
с
общественностью.
PR — информационный бизнес. Деловое
общение-ключевой
элемент
связей
с
общественностью.
Основные
принципы
установления
деловых
контактов.
Содержание делового общения, его основные
компоненты.
Роль
специалиста
по
связям
с
общественностью
В соответствии с заданными целями:
1)
формируется четкое понятие о PR как социально-экономическом
явлении: определения и понятия PR в западной и российской науке,
причины возникновения PR, задачи и функции.
2) осознается значимость PR как важнейшего элемента современных
бизнес-процессов:
- положение PR в комплексном маркетинге,
- PR и стратегия коммуникаций.
3) раскрывается роль и место PR в организации деятельности компании:
- понятие «комплексный маркетинг»,
-PR как информационный бизнес,
81
-этапы
организации
системы
связей
с
общественностью
при
формировании маркетинговой стратегии.
Данный модуль позволяет соотнести предлагаемые дисциплины с
требованиями квалификационных характеристик современного учителя,
компонентов профессиональной деятельности и ее доминирующих видов:
знания теории и методов управления образовательными системами.
В процессе освоения дисциплин данного модуля у студента формируются:
знания
- основных понятий и явлений сферы PR: маркетинг, SWOT-анализ,
бизнес-план, бренд, имиджмейкинг, кейс-история, фандрайзинг, паблисити и
т. д.;
- о «связях с общественностью» как социально-экономическом явлении
на российском и западных рынках;
- о концепция «связей с общественностью»: цели, задачи, стратегия
разработки и реализации;
умения
анализировать
современный
рынок,
функционально
интерпретировать роль PR-деятельности в системе комплексного маркетинга
и роль специалиста по «связям с общественностью»;
навыки аналитической интерпретации, концептуального мышления.
В результате освоения дисциплин предлагаемого блока студент должен
демонстрировать аналитическую компетенцию.
Отработка
и
освоение
отдельных
компонентов
формируемых
компетенций с их интегративной составляющей происходит в условиях
специально организованной учебно-профессиональной деятельности. В этой
связи важным является определение методов и и методик формирования
PR-компетенций. Поскольку, по мнению А.В.Хуторского, метод определяется
как способ осуществления деятельности, ведущей к достижению цели, то от
правильности выбора инструментария зависит успешность реализации как
82
частных, так и общих целей образовательного процесса. «Выбор методов
решения учебных задач определяется как содержанием этих задач так и
потенциальными возможностями различных методов обеспечить требуемый
результат решения.»[145] В качестве методов мы выбрали как традиционные
внутренние формы (лекции, семинарские занятия, тренинги и т.д.), так
инновационные
внешние
стажировки и пр.).
В
формы
связи
с
(взаимодействие
с
работодателями,
необходимостью
реализации
новых
образовательных требований к подготовке педагогов-бакалавров, должны
будут измениться виды и методика ведения лекций. Среди них наиболее
подходящими для решения задач компетентностного подхода являются
проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее
запланированными
ошибками,
лекция-пресс-конференция.
Семинары
преимущественно следует строить по контекстному типу, реализуя принцип
совместной деятельности, сотворчества студентов и преподавателей.[108]
1. Лекции-визуализации по темам «Понятие связей с общественностью.
Предмет, методология курса.» и «Предпосылки возникновения и история
формирования рынка PR». Этот вид лекции лучше всего использовать на
этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Данная форма
лекционных занятий
материала
представляет собой визуальную форму подачи
техническими
средствами
аудиовидеотехники. Задача
преподавателя
обучения
(ТСО)
или
использовать такие формы
наглядности, которые не только являлись бы словесными комментариями, но
и сами были бы носителями информации. Чем больше проблемности в
наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности
студента. В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и
ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс
технических средств обучения (ИКТ, рисунок, чертеж, диаграмму, а также
цвет). Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль
83
общения преподавателя со студентами. К подготовке к лекции привлекались
и студенты, что позволило формировать у них соответствующие умения,
развивать высокий уровень активности, воспитывать личностное отношение
к содержанию обучения. Самостоятельно студенты проводили аналитическое
исследование по вопросу «PR в социальном пространстве эпохи рыночной
экономики» и по результатам встречи с работодателями « Нужен ли PR в
бизнес-пространстве».
2. Проблемная лекция по теме «Современный рынок PR и его роль в
бизнес-процессах».
На этой лекции новое знание вводится через
проблемность вопроса. Проблемная лекция начинается с вопросов, которые
переходят в формулировку проблемы о состоянии современного рынка PR,
его роли и положению в бизнес-процессах, которую по ходу изложения
материала необходимо решить. При этом процесс ответа на поставленные
вопросы приближается к исследовательской деятельности. Содержание
проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или
суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения по
вопросу о роли и месте PR-технлогий. С помощью соответствующих
методических
приемов:
постановка
проблемных
и
информационных
вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение,
обращение к студентам за помощью и др. преподаватель побуждает студентов
к
совместному
размышлению,
дискуссии,
которая
может
непосредственно на лекции или на следующем семинаре. Основная
начаться
задача
преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении
студентов к объективным противоречиям развития научного знания и
способам их разрешения. Это формирует способ мышления студентов,
вызывает их познавательную активность.
84
Модуль 2. Основные направления деятельности и инструменты
«связей с общественностью».
Цель модуля -
ознакомление с основными современными PR-
технологиями и их практической реализацией, формирование навыков
анализа и оценки PR-действий, планирование и реализация PR-стратегий В
качестве основных тем предлагаем:
Название дисциплины
Внутренние
формы
Современные PR-технологии.
бизнес-мастерская
(ролевые
игры,кейсы)
Внешние формы Самостоятельн
ая работа
подготовка PRмероприятия
Планирование и проведение PR- бизнес-тренинг ( PR-мероприятие в оценка
лекции с разбором компанииэффективности
мероприятий.
конкретных
работодателе
PR-мероприятия
ситуаций, кейсы)
лекция-панель
Управление системой PR.
Тематический
работодателями.
проект
аналитическое
исследование в
компанииработодателе о
применении PRтехнологий в
образовательной
сфере
анализ
исследования о
применении PRтехнологий
с
Содержательный аспект модуля:
№
Наименование
модуля/Наименование темы
Содержание обучения
2
Основные
направления
деятельности
и
инструменты
«связей с общественностью».
Целевые группы воздействия.
Базовые PR-инструменты и особенности их
использования.
Креативные технологии в PR.
Современные PR-технологии.
85
и
планирование
PRПланирование и проведение PR- Определение
мероприятия.
мероприятий.
Долгосрочное и оперативное планирование
развития организации с учетом элементов PR.
Программа
PR,основные
этапы
ее
разработки.
Оценка эффективности PR-мероприятий.
Принципы и характиристики успешной PRкампании.
Управление системой PR.
PR-концепция.
Корпоративная культура.
Репутационный
менеджмент.
поддержания репутации.
Брэндинг.
Стратегия
В соответствии с заданными целями студенты овладевают:
1. знаниями основных современных PR-технологий;
2. знаниями и умениями планировать и реализовывать PR-мероприятия:
определять цель, аудиторию, основную идею, ключевое сообщение, тип и
проводить оценку эффективности мероприятия;
3. знаниями об управленческих аспектах системы PR: концепция,
корпоративная культура организации, брэндинг.
В основу данного модуля положены требования к квалификационным
характеристикам современного учителя, который должен владеть методами
убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с
обучающимися разного возраста, их родителями, коллегами по работе;
технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики
и разрешения. В процессе освоения дисциплин данного модуля у студента
формируются:
знания современных PR-технологий и специфики их применения:
- технология изучения общественного мнения: этапы, методика
составления анкет, техника проведения фокус-групповых интервью;
86
- технология влияния на общественное мнение: привлечение внимания,
стимулирование
интереса
к
сообщению,
формирование
потребности
действовать в соответствии с сообщением, выбор стратегии действий;
-
имиджмейкинг:
овеществленный
габитарный
имидж,
имидж,
индивидуальный
вербальный
ментальный
имидж,
имидж,
имидж,
средовой
имидж,
кинетический
имидж,
фоновый
имидж;
техника
формирования имиджа: модель поведения, техника самопрезентации, техника
«самоподстройки», самопрезентация «доминантности»;
-техника мотивации: мониторинг мотивации, изучение потребностей,
выявление стимулов для мотивации (определение стимульных групп);
- техника самомотивации: изменение внутренних установок, готовность брать
на себя ответственность, изменение подходов в решении проблем,
планирование своих действий;
- техника взаимодействия с партнерами и конкурентами (федеральные и
региональные органы управления образованием, другие образовательные
учреждения, администрация района, города)паблисити (стимулирование
интереса
к
образовательному
учреждению
или
услуге
посредством
публикаций в СМИ, средства распространения информации — газеты, радио,
телевидение, интернет);
- фандрейзинг ( внедрение в практику развития образовательных
учреждений технологий привлечения и аккумулирования средств из
различных источников для финансирования конкретных программ и проектов
развития) ;
- взаимодействие с внешней и внутренней общественностью (работа с
семьями, с учреждениями дошкольного образования, образовательными
центрами);
87
-
управленческие
аспекты
системы
PR:
основные
элементы
корпоративной культуры (миссия, стратегия, принципы корпоративного
поведения, традиции и символика); создание брэндов в образовании
умения планировать и реализовать PR-мероприятия для решения
педагогических
задач,
выбирать
использования
PR-технологий:
аналитическая,
прогностическая,
административная и пр.),
оптимальные
цель
формы
мероприятия
культурологическая,
практического
(информационная,
организационно-
аудитория мероприятия, основная идея
мероприятия, ключевое сообщение мероприятия, тип мероприятия (Дни
открытых дверей, круглые столы, конференции, выставки, семейные клубы и
т.д.);
навыки анализа эффективности PR-мероприятий, внедрения основных
технологий PR в педагогическую деятельность с учетом влияния факторов
социальной сферы.
В результате освоения дисциплин предлагаемого модуля студент должен
демонстрировать
влиятельную,
следующие компетенции: аналитическую, контрольноимиджмейкерскую,
информационно-коммуникативную,
рефрейминговую, спичрайтерскую.
В качестве форм работы нами рекомендованы:
1. Бизнес-мастерская по теме «Современные PR-технологии». Данная
форма работы эффективна для реализации поставленной перед нами
основной цели - не только получение новой информации, но и развитие
навыков практического применения полученных знаний. Поэтому мы
рассматриваем бизнес-мастерскую как форму активного обучения, как метод
создания условий для самораскрытия студентов, для развития необходимых
умений и навыков, способа решения проблемных ситуаций. В бизнесмастерской нами чередовались различные формы активности: от минилекции до деловых и ролевых игр. Преподавателю отводилась роль
88
модератора. Целью Бизнес-мастерских являлось закрепление новых или
переосмысление уже имеющихся знаний, а также отработка умений и
навыков, необходимых в вопросах повышения личной эффективности. В
качестве
методов,
применяемых
в
бизнес-мастерской
наиболее
эффективными проявили себя:
Ролевая
игра
«Целевые
группы
воздействия.
Фокус-групповое
интервью». С помощью техники фокус-групповых интервью преподаватель
организовывал обмен мнениями по выбранному вопросу или точке зрения и
руководил этим процессом. Ключевые моменты, на которые следует обратить
внимание при организации фокус-групповых интервью: определить цель
(чем точнее будет сформулирована цель, тем выше вероятность получения
объективной
информации),
составить
план
дискуссии
—
это
основополагающий фундамент того, что педагог-модератор стремится
изучить, который помогает направлять дискуссию в нужное русло; устранить
вмешательство сторонних людей (остальной части группы только в редких
случаях можно позволить находиться в комнате вместе с участниками фокусгруппы), педагог-модератор не должен оказывать воздействие на ход
разговора в группе.
Кейс «Подрывная риторика». Методика, по которой отрабатывалась
технология воздействия на общественность, с целью оказать влияние на ее
мнение. Это прием, используемый для дискредитации мотивов действий
человека, чтобы опорочить саму идею, которая по сути может оказаться
хорошей и полезной. Например: отрабатывалась дискредитация инноваций
коллеги-учителя по повышению мотивации учеников и уровня успеваемости
в классах путем введения его авторской методики на том лишь основании,
что до настоящего момента классы работали по вашим методическим
разработкам (Между тем, план коллеги весьма ценен для развития системы
мотивации и воспитания, внедрения инновационных процессов в школе,
89
повышения имиджа учебного заведения).
Кейс «Эмоциональные стереотипы». Здесь использовались разного
рода имиджи, рассчитанные на эмоциональное воздействие. Среди них
можно назвать: «хороший хозяин», «учитель-новатор», «школа-лаборатория»
и др.
Кейс
«Запрещенное
замалчивание».
Это
мастерская
форма
PR-
воздействия типа тонкого намека, предположения, инсинуации. Она связана с
сокрытием информации, способной исправить неверное впечатление.
Кейс «Подтасовка карт». Обсуждалась лишь одна сторона события,
связанная с освещением фактов, отражающих только одну точку зрения, и
замалчивание других фактов или мнения. В итоге мы имеем дело с
искажением и неправильным освещением сути происходящего.
Кейс «Использование авторитетов». Основа метода — отрабатывалось
использование авторитетных, известных для целевой аудитории людей или
групп. В качестве таких авторитетных людей были известные преподаватели,
знаменитые выпускники, политические деятели, деятели науки и культуры и
т. д. Для эффективности данного метода важно наличие следующих
факторов: известность представителя группы влияния, высокое доверие к
нему со стороны целевой аудитории, основанное на его высоких
профессиональных качествах, личных достоинствах.
Кейс «Перенос положительного образа». Проектировались позитивные
качества человека на другого человека или группу. Например, «наш Миша
умен как А.Энштейн», «Миша Петров играет как молодой Эдуард
Стрельцов» и т. д. Кейс «Такой же, как все». Создавалась высокая степень
доверия целевой группы к учителю. Отрабатывались для этого стандартные
приемы: личные рассказы о себе, о хобби, о том «как это было у меня..., со
мной...» и т. д.
90
Кейс «Использование ценностных слов». Использовались эмоционально
окрашенные слова, которые тесно связаны с основными значимыми и
ценностными явлениями в обществе (прежде всего, в данной целевой группе)
и являются убедительными без дополнительной информации. Например, для
детей младшего возраста значимыми являются понятия: любовь, добро,
семья, мир. У детей старшего возраста можно апеллировать к положительно
окрашенным
для
них
словам:
активность,
вызов,
свобода,
мечта,
возможность, права, сила, успех и другие.
Кейс «Наименьшее зло». «Мягкое» признание, что тот или иной подход
(метод, порядок, мера) являются неприятным, но любой другой приведет к
гораздо более худшим результатам.
Кейс «Упрощение проблемы». Многим родителям не доставляет
никакого удовольствия долго разбираться в той или иной проблеме, а гораздо
приятнее получить простой ответ на свои вопросы. Отрабатывалась простая
интерпретация сложных проблем.
Кейс «Использование пугающих тем и сообщений». Этот метод является
одним из наиболее эффективных средств влияния. Реализация этого метода
направлена на стимулирование тех или иных действий. Отрабатывалась
основная задача этого метода - разрушение положительного имиджа и
создание отрицательного (или наоборот). Эффективность достигалась, если
при отработки удается показать, что приведенное сообщение о событии,
явлении, лице представляет реальную угрозу для целевой группы.
Кейс «Наклеивание ярлыков». Использовались стереотипы людей,
квалифицирующих определенный объект или явление как негативное,
опасное, подозрительное, нежелательное.
Кейс «Принуждающая пропаганда». Отрабатывалось использование
слов и выражений, носящих императивный характер. К сожалению, этот
метод наименее эффективный по степени воздействия на целевую аудиторию,
91
но чаще всего используется школьными педагогами.
Кейс
«Технология
самопрезентации:
самоподстройка
или
доминантность». Из множества методов самопрезентации мы выбрали и
отрабатывали самые распространенные — это техника «самоподстройки»
и «самопрезентация доминантности». Техника «самоподстройки» - это
самое эффективная тактика влияния на людей путем приспособления под
конкретную аудиторию. Самопрезентация «доминантности» заключается
в презентации самого себя как эталона, доминирующую личность в той
группе, на которую оказывается соответственное влияние. Этот метод
эффективен только в группе «не лидеров», а «ведомых».
Кейс «Искусство правильных вопросов». Нами выполнялась основная
задача — выявление главных потребностей учеников с целью вызвать
соответствующие мотивы, а не любой ценой заставить заниматься учебной
деятельностью. Конечно, это сложная задача для педагога — знать все
потребности учеников в классе. Поэтому свою задачу мы ограничивали
выявлением типичных потребностей: возрастных, половых, рациональных,
эмоциональных и пр. Этой цели служили овладение и отработка разных
видов вопросов: открытых, закрытых, проективных и т.д.
Кейс «Стимульные группы». Установление стимульных групп важно для
определения «рычагов воздействия», т.е. методов мотивации внутренней и
внешней общественности. Согласно определенным в соционике группам, мы
установили
для
отработки
техники
воздействия
четыре
значимых
стимульных группы:
Стимульная группа «Настрой на статус, престиж». Представители
данной группы нацелены на повышенное внимания к своей личности.
Мотивация для них – продвижение по «служебной лестнице». Если в классе
нет возможности для вертикального карьерного роста, то вполне приемлем
92
вариант перемещения «по горизонтали»: сменяя участки работы, ученик
расширяет
свой
профессиональный
кругозор,
демонстрирует
свои
способности применять знания в разных условиях. Если смоделировать сетку
административных назначений ученика, то это: староста группы, староста
класса, член школьного совета и пр. Необходимо рисовать перед учеником
данную перспективу, ведя его по ней.
Стимульная группа «Установка на достижение успеха». Эффективный
мотивирующий стимул — установка на достижение успеха. Психологи
выделяют четыре фактора, которые определяют уровень мотивации
достижения успеха. Рассмотрим их на фоне антонимичной позиции
«избегания неудач»:
Достижение успеха
Избегание неудач
1. Стремление к успеху.
«Я хочу это сделать»
«Я вам не мешаю, и вы меня не
трогайте»
2. Надежда на успех.
«Мне это по силам. Я справлюсь, я
уверен в себе.»
«Я не смогу этого сделать, у меня это все
равно не получится.»
3. Вероятность достижения успеха.
«Все зависит от меня.»
«Я — пешка, от меня ничего не зависит.»
4. Субъективные эталоны оценки
«Сегодня все также, как и всегда.»
достижений.
«Сегодня я стал лучше, чем вчера.»
Стимульная группа «Настрой на благосостояние» – ориентирована на
удобство и комфорт. Такие ученики должны комфортно себя чувствовать в
классе. Получать оценки, соответствующие их физической и умственной
активности. Стимульная группа “Настрой на уникальность”. Такие ученики
настроены на реализацию необычных задач и проектов как учебного, так и
внеаудиторного характера.
Кейс “Хочу и должен”.
В основу кейса легла одна из наиболее
распространенных причин демотивации – внутренний конфликт чувств и
93
разума, конфликт между «хочу» и «должен». Технология кейса состоит из
четырех
ступеней.
Первая
ступень
-
изменение
внутренних
установок. Отработка метода рефрейминга (от англ. reframe - перерабатывать,
вставлять в новую рамку) - рассматривались сложные ситуации как зоны
личностного развития. Вторая ступень - готовность брать на себя
ответственность. Нередко источник проблем - в излишней осторожности и
нежелании вызвать негативную оценку со стороны руководства. Третья
ступень - изменение подходов в решении проблем. Способность к
самомотивации проявляют те, кто в словосочетании "решение проблем"
ключевым считает слово "решение". Четвертая ступень - планирование своих
действий (на день, неделю год и т.д.). Причем в план включались дела,
совершаемые
ради
собственного
удовольствия,
не
преследующие
общественно-полезных целей.
2.
Бизнес-тренинг
по
теме
«Планирование
и
проведение
PR-
мероприятий». Данная форма работы выбрана, поскольку речь идет о
системном процессе, затрагивающем все аспекты жизнедеятельности
организации, требующем системного подхода, позволяющего развивать
одновременно знания, умения и навыки, необходимые для продуктивного
существования организации в целом, а не отдельного процесса или
сотрудника.
Кейс
«Острые формы подачи информации».
Главная цель любого
новостного блока — новость. Задачей данного кейса являлась отработка
самых продуктивных форм подачи новостей — эксклюзив, сенсация, интрига,
провокация.
Лекция с разбором конкретных ситуаций по теме «Оценка эффективности
PR-мероприятий» продуктивна, по нашему мнению, поскольку во время
изложения
теоретического
материала
94
преподаватель
использовал
информацию самих студентов о подготовке, проведении и оценке PRмероприятия в компании-работодателе. Такая ситуация представлялась устно
или
в
очень
короткой
видеозаписи.
Студенты
анализировали
эти
микроситуации и обменивались взглядами, идеями, мнениями. Затем,
опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные,
преподаватель подводил студентов к коллективному выводу или обобщению.
Кейс
«Момент
эффективности
истины».
Отрабатывались
методы
оценки
PR-мероприятия. Для оценки эффективности нами были
выбраны четыре «системы»: Система "план-факт". Результативность РRкампании оценивалась с точки зрения выполнения всех запланированных
мероприятий,
акций,
коммуникаций.
При
грамотно,
качественно
составленном плане она с достаточной степенью точности отражает
достижение
запланированных
результатов. Система
"от
достигнутого":
сравнивались планируемые показатели схожих мероприятий, выделялись
достижения или их отсутствие (в будущей педагогической деятельности эта
система применяется при достаточно регулярных акциях одного типа,
например, ежегодный "День открытых дверей" или годовое собрание).
Система "цель - конечный результат". Эффективность РR-кампании
оценивалась как реализация поставленных целей, естественно, с учетом
временных и финансовых соответствий плану. На этом тематическом этапе
проводились PR-мероприятия в компании-работодателе при самостоятельном
планировании студентом.
3.
Лекция-панель по теме «Управление системой PR». Широко
практикуемая
в
западных
бизнес-организациях
и
образовательных
учреждениях форма работы, когда в дискуссии участвуют несколько
экспертов, имеющих собственную точку зрения на решение обсуждаемой
95
проблемы. Среди участников группы выбирались те, кто защищал
определенную позицию в коммуникации: докладчик, критик, эксперт,
проблематизатор, теорети, практик и прочее. Одну из позиций проигрывал
преподаватель. Моделировались реальные профессиональные ситуации с
разных позиций. При этом диалог должен был демонстрировать культуру
совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с
привлечением в общение всех студентов группы, которые задавали вопросы,
высказывали свою позицию, формировали свое отношение к обсуждаемому
материалу лекции, показывали свой эмоциональный отклик на происходящее.
Лекция-панель заставляла студентов активно включаться в дискуссионномыслительный
процесс.
С
представлением
нескольких
источников
информации задача студентов была сравнить разные точки зрения и сделать
выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Проведение мониторингового исследования в кампаниях-работодателях с
последующим
самостоятельным
анализом
помогало
практическому
закреплению пройденного материала.
4.
Кейс «кросс-анализ» - наиболее эффективная форма проверки и
резюмирования полученных данных в ходе мониторинговых исследований.
Студенты должны были получить ответы на один и тот же вопрос из разных
источников и сопоставить их с первоисточником. Вывод бинарный:
«совпадения-отличия».
Модуль
Цель
3.
модуля
PR
—
и
современная
формирование
логика
адекватного
конкуренции.
видения
профессиональной среды и условий профессионального долголетия.
96
рынка
Название дисциплины
Внутренние формы Внешние
формы
Основные
потребности проблемная лекция
современного рынка.
лекция-дискуссия
«Проблемные» точки в PR.
Место
и
роль
PR
образовательной
сфере
деятельности учителя.
в Лекцияи конференция, кейс
«SWOT-анализ»,
кейс «Кто я
через...лет»
Круглый стол
компаниямиработодателями
Самостоятельная
работа
Анализ итогов
круглого стола
Круглый стол с
компаниями работодателями
«Диаграмма
профессиональноличностного
роста»
Тематический проект
Содержательный аспект модуля:
№
Наименование
модуля/Наименование темы
3
PR
и
современная
конкуренции
Содержание обучения
логика
маркетинг.
Основные
потребности Образовательный
PR в образовательном секторе: проблемы и
современного рынка.
перспективы.
Информационные войны.
Этика и профессиональные стандарты. Виды
кодексов профессионального поведения.
«Проблемные точки» PR.
Место
и
роль
PR
образовательной
сфере
деятельности учителя.
в Определение PR как вида профессиональной
и деятельности.
Специфика PR и их применение в
образовательной среде.
Профессиональный и личностный рост:
технология
разработки
и
реализации
успешной профессиональной карьеры.
Формирование и развитие лидерских качеств.
В соответствии с заданными целями модуля студенты овладевают
знаниями: о потребностях и проблемах современного рынка образовательных
услуг; о зависимости между конкурентоспособностью педагога и владением
PR-технологиями: новый тип современного учителя — его роль и функции,
97
требования к основным квалификационным характеристикам, конкурентная
среда в образовании; об основных проблемах PR и методах их устранения:
«черный»
PR,
манипулятивные
технологии,
нормы
этики
и
профессиональные стандарты, кодексы профессионального поведения; о
роли и месте PR в организации деятельности компаниии: понятие
«педагогический
маркетинг»,
PR
как
неотъемлемая
составляющая
педагогического маркетинга; PR-стратегии в деятельности образовательного
учреждения
и
учителя,
формируют
собственную
траекторию
профессионально-личностного роста. Основой данного модуля послужило
требование к педагогу уметь давать концептуальную оценку проблем и
потребностей образовательного рынка, а так же создавать траекторию
индивидуально-личностного
роста
с
целью
повышения
конкурентоспособности. В процессе освоения дисциплин данного модуля у
студента формируются: знания проблем и потребностей современного
рынка
образовательных
услуг:
вхождения
образования
в
рыночную
экономику (преимущества и проблемы); marketing-mix в образовании:
образовательная услуга, заказчики образовательной услуги, конечный
потребитель; о роли и месте PR в современном образовательном секторе;
функций современного учителя и основных требований к компетентности;
место и роль PR в деятельности учителя; этики профессионального PRповедения;
умения планировать стратегию профессионально-личностного роста:
определять
индивидуальный
потенциал,
выявлять
индивидуальную
личностную модель, позиционировать собственную личность;
навыки высокой самомотивации к новой роли педагога в современных
условиях, готовность к профессиональной деятельности в конкурентной
среде.
должен
В результате освоения дисциплин предлагаемого блока студент
демонстрировать
следующие
98
компетенции:
аналитическую,
имиджмейкерскую, спичрайтерскую.
В
качестве
форм
работы
нами
предлагаются:
1. Проблемная лекция по теме «Основные потребности современного
рынка».
Главная идея данной формы работы заключалась в том, что
преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создавал
проблемные ситуации и вовлекал студентов в их анализ. Разрешая
противоречия, лежащие в основе проблемных ситуаций, обучаемые
самостоятельно
приходили к тем выводам, которые преподаватель,
резюмируя, сообщал в качестве новых знаний. Идеология данного вида
работы заключается в том, что преподаватель, используя определенные
методические приемы «включения» в общение, стимулировал студентов к
поиску правильного решения проблемы. В данном случае можно говорить о
соучастии преподавателя и студента, об активной роли студента, которая
выражалась в изложении своей позиции, постановке проблемных вопросов,
нахождении ответов на эти вопросы, обсуждении выводов и т. д. Логичным
продолжением данной формы работы являлся круглый стол по теме «Public
relations» в образовании: проблемы и перпективы» с приглашением компаний
— работодателей.
2. Лекция-дискуссия по теме «Проблемные точки PR» проходила в
режиме взаимодействия преподавателя и студентов. Преподаватель при
изложении лекционного материала не только использовал ответы студентов
на свои вопросы, но и организовывал свободный обмен мнениями в
интервалах между логическими разделами. Эффект достигался за счет
правильного подборе вопросов для дискуссии и умелого управления ею. По
ходу лекции-дискуссии преподаватель приводил отдельные примеры в виде
ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагал студентам
обсуждение. Затем делался краткий анализ и выводы.
3. Лекция-конференция по теме «Место и роль PR в образовательной
99
сфере и деятельности учителя».
Лекция-конференция проводилась как
научно-практическое занятие, с заранее обозначенной темой дискуссии и
системой
докладов,
Совокупность
подготовленных
представленных
в
рамках
выступлений
темы
студентами.
позволила
всесторонне
обсуждать проблему: выявление основных (рациональных) и второстепенных
(эмоциональных)
потребностей,
ожиданий,
установок,
возможностей,
степени их готовности к PR-деятельности. В конце лекции преподаватель
подводил итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя
или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.
Логичным продолжением заданной формы работы служат практические
дискуссионные
занятия
по
теме
«Индивидуальная
траектория
профессионально-личностного роста» и тренинг «Как воспитать в себе
лидерские качества».
Кейс «Кто я через … лет» позволял проектировать диаграмму
профессионально-личностного
роста
на
основе
технологии
SMART,
основанной на принципе целеполагания и задает критерии качества цели.
S(specific) — цель описывалась как конкретный результат. M(measurable) —
цель измерялась с помощью стандартных индикаторов (один из наиболее
распространенных — измеримость цели финансовыми показателями).
A(assignable) - цель обосновывалась, оценивалась значимость результатов
поставленной цели для всей деятельности человека (по конкретным
критериям измерения, например, по 10-бальной шкале). R(realistic) прогнозировалась
и
оценивалась
степень
достижимости
целей
с
применением различных коэффициентов достижимости (например, также по
10-балльной шкале). T(time related) — цель четко определялась во времени, c
указанием конкретных сроков и контрольных точек ее достижения. Затем
писался личный бизнес-план.
Кейс
«SWOT-анализ»
использовался
100
для
разработки
личных
стратегических планов будущего педагога в конкурентной среде, поскольку
основывается на анализе сильных сторон (Strengths), слабых сторон
возможностях
(Weaknesses),
препятствиях/опасностях/угрозах ( Threats).
(Opportunities),
На
данном
важна
была
деловая встреча с компаниями-работодателями с целю практического
подтверждения теоретических положений по данной теме.
Каждый модуль сопровождается выполнением тематического проекта, с
включением
элементов
практической
деятельности,
что
формирует
собственный банк образцов профессиональной деятельности: «PR как
современная
функция
управления
образованием.»,
«Специфика
осуществления PR-деятельности в образовательном учреждении.», «PR как
стратегическая функция педагогического менеджмента.», «Не бросая вызова
работе: учитель или профессиональный PR-щик?» «PR-компетенции как
основа
формирования
аттракции
к
деятельности
учителя»
и
др.
В процессе обучения должны активно применяться инновационные
компьютерные технологии, а также интернет-ресурсы, которые ввиду их
глобального распространения становятся на сегодняшний день обязательным
компонентом реализации программы по формированию PR-компетенций.
Для оценки знаний при модульном обучении используется рейтинговая
форма контроля, которая предусматривает текущий, промежуточный,
итоговый
контроль.
Такая
система
стимулирует
повседневную
систематическую работу студентов, значительно повышает состязательность
в учебе, эффективность каждой формы работы.
Таким образом, структура и содержание модели рассматривается как
комплекс внешних и внутренних форм работы, а также самостоятельной
работы, направленных на формирование у бакалавров навыков реализации
PR-методик
в
самореализации
образовательном
в
учреждении,
профессиональной
101
создание
деятельности
и
условий
адаптации
для
в
конкурентной среде.
Реализация указанных форм работы обеспечивает
формирование необходимых компетенций: аналитическую, контрольновлиятельную,
имиджмейкинговую,
информационно-коммуникативную,
рефрейминговую, спичрайтерскую.
2.2. Социально-педагогические условия формирования PRкомпетентности бакалавров педагогического образования в условиях
вуза
Для успешного формирования профессионально значимых качеств
будущего педагога необходимо определить те социально-педагогические
условия, которые будут обеспечивать эффективность этого процесса.
Категория «условие» является общенаучной. Поэтому мы рассматриваем с
двух
позиций
-
философской
и
педагогической.
В
философском
энциклопедическом словаре понятие условие толкуется следующим образом:
1) как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать; 2)
как обстановка, в которой что-либо происходит; 3) совокупность объектов
(вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения,
существования или изменения данного объекта (обусловливаемого); 4)
обстоятельства, от которых что либо зависит; данные, из которых следует
исходить при решении задачи; требования, предъявляемые одной из
договаривающихся сторон; 4. правила, установленные в какой либо области.
[138]. Таким образом, философское понимание состоит в том, что условие это зависимость предмета, характер взаимодействия предметов, из наличия
которого следует возможность существования, функционирования и развития
данного предмета. Условия - это обстоятельства, которые определяют те или
иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или
102
явлениям и благоприятствует другим. В педагогических исследованиях чаще
всего
рассматривается
общепедагогический
или
организационно-
педагогический аспекты понятия условий деятельности. Предметом, в
отношении которого они рассматриваются, являются процессы образования,
обучения, воспитания и развития личности.
Условия, согласно точке зрения А.Я. Найна, определяются как
совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов,
педагогических
приемов
и
материально
пространственной
среды,
направленных на решение поставленных в исследовании задач. [113] Словарь
русского языка под редакцией С.И.Ожегова дает следующую дифиницию:
«обстоятельство, от которого что-нибудь зависит.»[118] В.И. Андреев считает,
что условия представляют собой единство субъективного и объективного,
внутреннего и внешнего, сущности и явления [8]. В данном определении
отмечается диалектический характер условий, но не уточняется характер
влияния на предмет исследования. И.Т. Фролов считает, что условия
выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он
существовать не может [171]. В этом определении отмечается отношение
предмета к окружающей действительности. Любой элемент окружающей
действительности
становится
условием
лишь
в
том
случае,
когда
исследуемый предмет вступает в какое-либо отношение с ним.
Социальными
условиями
принято
считать
окружающую
среду,
представляющую собой совокупность окружающих человека социальнобытовых условий, обстановки, а также совокупность людей, связанных
общностью этих условий [46]. В социальной педагогике социальная среда
определяется как конкретное проявление публичных отношений, в которых
развивается личность, социальная общность; социальные условия их
развития. С точки зрения Л.И. Новиковой, процесс педагогизации среды
заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной
103
на
актуализацию
социально-важных
дезактуализацию
в
сознании
ценностей
молодежи
и
ценностей
потребностей
и
и
потребностей
считают
А.С.Белкин,
асоциального характера [115] .
Под
педагогическими
условиями,
как
Л.П.Качалова, Е.В.Коротаева [17, 71, 79]и другие, следует рассматривать то,
что что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически
комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе,
обеспечивающих
достижение
студентами
профессионально-творческого
уровня деятельности. В конечном итоге практически все определения
условий (в том числе и педагогических) понимаются как совокупность
обстоятельств, объектов, мер, необходимых для эффективного осуществления
исследуемого
процесса.
Поэтому
мы
воспользуемся
возможностью
формулировки определения в форме перечисления его признаков.
Педагогические условия — это:
 совокупность
внешних
объектов
образовательной
среды,
в
определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;
 совокупность внутренних особенностей (состояний; качеств) предмета
исследования, от которых в той или иной степени зависит решение
проблемы;
 данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей
определяет
существование,
функционирование
и
развитие
предмета
исследования (эффективное решение поставленной проблемы) [16].
Под социально-педагогическими условиями в контексте настоящего
исследования
понимается
предметного
образования,
совокупность
содержания
учебно-методического
и
структуры
обеспечения
и
инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение
поставленных дидактических задач. Выявлению педагогических, психолого104
педагогических, дидактических и методических условий формирования
профессионально важных качеств и компетенций студента как будущего
специалиста, закономерностей его профессионального и личностного
развития посвящены исследования многих авторов: С.К. Бондыревой, А.А.
Вербицкого,
И.А. Зимней,
Э.Ф. Зеер,
Г.А. Ковалева,
Е.А. Садовской,
Г.Н. Серикова, А.С.Белкина, С.Н. Силиной, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова,
Л.Б. Шнейдер, Н.М.Яковлева и мн. др. [33, 34, 41, 64, 63, 74, 137, 138, 143,
144, 18, 145, 146, 157, 158, 179, 187, 192].
При выявлении комплекса социально-педагогических условий мы
использовали данные,
полученные в исследованиях вышеперечисленных
ученых, а так же учитывали методологические подходы, составляющие базу
нашего исследования, предмет, задачи исследования, особенности и
специфику процесса формирования PR-компетентности студентов педвуза,
перспективы развития системы в образовательном процессе высшей школы.
Таким образом, мы считаем, что комплексом социально-педагогических
условий формирования PR-компетенций являются следующие условия:
 условие развития профессиональных мотивов;
 проблемный характер содержания обучения;
 организационно-методические условия,
 условие
использования
технологий
в
информационных
органичном
единстве
коммуникативных
с
традиционными
педагогическими технологиями;
 условие проведения мониторинговых исследований параметров
личностного и профессионального развития студентов.
Условие развития профессиональных мотивов во внутренней и внешней
социальной среде и их социализация. Для успешной реализации задач,
обозначенных в нашей модели, актуальным становится переход от
105
осуществляемой
учебной
деятельности
студента
к
усваиваемой
им
деятельности профессиональной. С позиций общей теории деятельности
такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов,
поскольку
именно
мотив
деятельности [182]. По
является
конституирующим
признаком
мнению Н.А. Бакшаевой и А.А. Вербицкого
термином «мотив» обозначают инстинктивные импульсы, потребности,
биологические
влечения,
переживание
эмоций,
интересы,
желания,
жизненные цели, идеалы и другие мотивационные переменные или
компоненты [13]. Мотивация – это иерархическая система мотивов,
выступающих
осознанными
побуждениями
деятельности,
свойствами
личности [78]. Содержание учебной деятельности студента-бакалавра в
педагогическом вузе формируется не только в логике науки, но и в логике
будущей деятельности педагога, что придает и личностный смысл
усваиваемым знаниям. Поэтому общей основой нашей образовательной
модели должен стать профессиональный контекст, т. к. в контекстном типе
вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов
выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего
специалиста.[188] А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как
такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм,
методов и средств моделируется предметное и социальное содержание
будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им
абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой
деятельности [40]. Формирование профессиональной мотивации является
ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в
достаточной степени зависит образовательный результат. Особенно острым
этот вопрос становится в условиях, когда в образовательной деятельности
студентов начинают доминировать внешние мотивы (развитие конкурентной
среды, возникновение
рейтинговой шкалы востребованных профессий и
106
т.д.).
Основными
признаками
сформированности
профессиональной
мотивации являются становление в сознании студента профессиональной
доминанты, сформированность образа профессии, осознание себя как
субъекта во внутренней и внешней среде. Таким образом, для развития
профессиональных мотивов студентов-бакалавров необходимо организовать
такой учебный процесс, который обеспечивает переход от учебнопознавательной деятельности к профессиональной, с соответствующей
сменой потребностей и мотивов, целей, средств, предмета и результатов.
Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет
учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет
профессиональной деятельности. Студент является действующим лицом, а
преподаватель
–
его
партнером
воспитательный
процесс
проектировании
развития
в
обучении
базируется
каждого
на
студента.
и
развитии.
Учебно-
психолого-педагогическом
Изменяются
и
формы
организации учебной деятельности. Внутренними формами выступают
лекции-визуализации,
лекции-пресс-конференции,
лекция
с
разбором
конкретных ситуаций, лекция-дискуссия, лекция-панель, бизнес-мастерская,
кейс-технологии. Внешние формы — деловые встречи с компаниямиработодателями,
тематические проекты
с компаниями-работодателями,
проведение PR-мероприятий в компаниях-работодателях. Во внутренних
формах собственно учебной деятельности осуществляются не только
передача и усвоение информации, но и моделируются целостные фрагменты
будущей профессии («Место и роль PR в образовательной сфере и
деятельности учителя», «Планирование и проведение PR-мероприятий», «PR
в образовательном секторе: проблемы и перспективы» и пр.), их предметнотехнологическое и социально-ролевое содержание. В рамках внутренних и
внешних форм деятельности студенты совершают действия и поступки,
соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных
107
отношений специалистов, вступающих в процессе труда в межличностное
взаимодействие и общение с внутренней и внешней общественностью. С
переходом от внутренней формы деятельности к взаимосвязанной внешней
студенты-бакалавры получают практику применения учебной и научной
информации, овладевая реальным профессиональным опытом, получая
возможности естественного вхождения в профессию. С помощью системы
адекватных
форм
и
педагогических
технологий
задается
движение
деятельности студента от собственно учебной к профессиональной вместе с
трансформацией
потребностей,
мотивов,
целей
и,
соответственно,
результатов обучения. Возникает возможность реализации динамической
модели движения деятельности студентов от учения к труду. Таким образом,
создание
условий
профессиональной
мотивации
аккумулирует
весь
потенциал активности студента - от индивидуального восприятия до
социальной активности.
Проблемный характер содержания обучения наиболее полно передает
сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их
взаимной активности в рамках «субъект-субъектных»-отношений [101]. В
диалогическом взаимодействии преподавателя и студентов, в результате
которого преподаватель ведет к обобщению, а не дает готовых определений
или решений, развивает самостоятельность мышления студентов с помощью
творческих заданий достигается, по мнению одного из основателей теории
проблемного
обучения
Проблемный
характер
А.М.Матюшкина,
обуславливает
основная
применение
учебная
активных
цель.
методов
обучения – способов активизации учебно-познавательной деятельности
студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической
деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только
преподаватель, но активны и студенты [96]. Среди многообразия активных
методов обучения мы выбрали следующие формы:
108
Проблемная лекция, обеспечивает усвоение студентами теоретических
знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного
интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации
будущего специалиста [99].
Лекция-визуализация, опыт участия в которой позволяет студентам
отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из
трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и
опровержения и т. д.
Бизнес-мастерская и бизнес-тренинг формируют нужные паттерны
поведения, происходит формирование и отработка умений и навыков,
создаются условия для самораскрытия участников и самостоятельный поиск
ими способов решения личностных и профессиональных проблем.
Лекция с разбором конкретных ситуаций активизирует процесс
познавательной деятельности студентов на примере конкретной ситуации,
позволяет преподавателю управлять мнением группы во время дискуссии,
направляя ее в нужное русло, преодолевать негативные установки.
Лекция-панель позволяет использовать имеющиеся у студентов знания,
необходимые для понимания учебной проблемы и участия в совместной
работе, позволяет создавать проблемную ситуацию или несколько таких
ситуаций, выдвигать гипотезы по их разрешению, создавать систему
доказательств
совместного
или
опровержений,
решения.
Кроме
того,
обосновывать
студенты
конечный
получают
вариант
наглядное
представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного
поиска и принятия решений.
Лекция-дискуссия активизирует познавательную деятельность аудитории
и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным
мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления
негативных установок и ошибочных мнений.
109
Основные организационно-методические условия формирования PRкомпетенций представляют собой совокупность педагогически комфортной
образовательной среды, структуры и содержания учебно-методического
обеспечения процесса формирования PR-компетенций.
В целях уточнения понятия «педагогически комфортная среда» укажем,
что в педагогических словарях приводятся следующие формулировки
понятия
«педагогическая
среда»:
«целенаправленное
создание
благоприятных воспитывающих и развивающих условий во всех сферах
жизнедеятельности индивида: в семье, школе, центрах досуга детей и
юношества, микрорайоне [84]; «специально, сообразно с педагогическими
целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей,
направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг к другу
[66].
Т.Ф.Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, дифинирует это
понятие как совокупность условий, определяющих благоприятный климат
для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса
[95]. Опираясь на мнение В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как
совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка,
«для образования… есть нечто однозначное и наперед заданное, среда
начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где
они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как
ресурс совместной деятельности; и где между отдельными субъектами
образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения»
[150].
Нам представляется, что педагогически комфортная среда отличается от
обычной
среды
более
высокими
по
содержанию
и
интенсивности
характеристиками сотворчества, эмоционально насыщенной атмосферой
сотрудничества и созидания. Среди характерных признаков педагогически
110
комфортной
среды
мы
выделяем
создание
атмосферы
сотворчества
преподавателя и студента, планирование индивидуальной траектории успеха.
Сотворчество подразумевает:
1) Стимулирование учащихся к актуализации их жизненного опыта,
создание условий его слияния с общественно-историческим. Для этого
педагог изучает опыт учащегося, прогнозирует возможные затруднения,
ошибки, намечает пути их корректировки, перестройки и обогащения.
2) Приобщение учащегося к личному опыту педагога, к принципиально
неформализуемой "культуре Мастера". Педагог дает студенту не только
знания, но и свое, мотивационно-ценностное отношение к ним. Когда педагог
передает студенту материал, пропуская его через призму своего восприятия,
личного опыта, он тем самым моделирует определенное отношение к этому
материалу учащегося, не навязывая своего мнения.
3) Процесс совместного овладения педагогом и студентом учебным
текстом подразумевает (наряду с раскрытием "значений" понятий, знаков,
методов, фиксирующихся в знаках, символах, правилах) также наполнение их
"личностными смыслами" участников взаимодействия.
4)
Процесс
развертывается
взаимопонимание
совместного
в
совместного
контексте
становится
проживания
овладения
культуры
педагога
результатом
и
содержанием
и
студента.
сотворчества,
переживания
обучения
Их
способом
обучения.
5) Сотворческая деятельность педагога и студента имеет единую цель и
общую мотивацию; подразумевает совместное планирование системы
промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для
движения к конечному продукту; разделение и распределение деятельности и
согласованность ее выполнения; готовность к взаимопомощи; наличие
установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности
"значащему Другому", на "презумпцию понимания" [154].
111
Успех — это способ и степень достижения цели. Поэтому планирование
траектории успеха является планированием достижения поставленных целей,
а в конечном итоге и успешной карьеры. Современная карьера выстраивается
как индивидуальная траектория жизненного успеха в профессиональной и
организационной сферах .
Данная позиция заключается в развитии
следующих способностей:
1.
Актуализация
теоретических
знаний
и
опыта
для
решения
практических проблем в профессиональной деятельности и в различных
жизненных ситуациях.
2.
Нахождение возможностей для формирования профессиональных
умений и навыков (поиск практик и создание собственных).
3. Умение пользоваться представлениями о жизненной перспективе, а
также осуществлять выбор собственного стиля и строить стратегию ее
осуществления.
4. Умение формировать собственные проекты, в которых постановка
целей и варианты решения были бы активным процессом, построенным на
основании анализа ситуации в организации.
5.
Способность к выстраиванию профессиональных отношений с
руководством организации.
6. Последовательное формирование системы социальных отношений,
необходимых для успешной карьеры [23].
Для
развития
этих
способностей
образовательное
пространство
строилось на следующей основе:
1. Работы проектного типа. Поэтому окончание каждого модуля
сопровождается проектной работой тематической направленности (Брэнды в
образовании в контексте проблемы конкурентоспособности. Организация
маркетинга образовательных услуг на уровне школы. От брэнда учителя к
учителю-брэнду. Планирование карьеры или самоPR. и другие).
112
2. Всевозможные тренинги, деловые игры, кейс-технологии (ролевая
игра «Целевые группы воздействия. Фокус-групповое интервью.», кейс
«Искусство правильных вопросов», кейс «SWOT-анализ» и другие).
3.Спецкурс
«Технология
разработки
и
реализации
успешной
профессиональной карьеры.»
4. Обучение основам репутационного менеджмента (Корпоративная
культура. Миссия, стратегия, принципы корпоративного поведения, традиции
и символика. Стратегия поддержания репутации. Брэндинг.).
Структура и содержание учебно-методического обеспечения процесса
формирования
ключевых
компетенций
представлена
следующими
структурно-содержательными единицами:
 нормативная база - набор ключевых компетенций в соответствии с
Государственными требованиями к уровню подготовки выпускников по
направлению подготовки «Педагогическое образование»;
 учебно-программная
база:
учебные
планы,
рабочие
планы,
тематические планы;
 учебно-методический
комплекс:
учебная
и
учебно-методическая
литература на бумажных и электронных носителях, банк самостоятельных,
исследовательских, творческих работ студентов;
 инновационность образовательной среды, которая достигается путем
внедрения в учебный процесс конкретных инновационных технологий.
Информационные условия предусматривают, прежде всего, овладение и
применение участниками образовательного процесса информационными
технологиями обучения. Особую значимость и актуальность приобретает
«информационная деятельность» студентов и преподавателей, позволяющая
ориентироваться
в
информационных
потоках
для
эффективного
осуществления образовательных функций. Анализ научной литературы
113
показал, что ряд авторов (Ю.Ф. Абрамов, Д.И. Блюменау, Р.С. Гиляревский,
И.С. Якиманская и др.) [2, 27, 67, 191] определяют научно-информационную
(информационную)
деятельность
как
организационно
оформленную
разновидность научного труда и научно-технической деятельности. Как
показывает практика, информация в настоящее время становится главным
ресурсом научно-технического развития, играет значительную роль в
процессах обучения, воспитания, образования, что потребовало применения
новых информационных технологий (НИТ) – электронных средств для
работы с информацией. Внедрение в образование НИТ заставляет посмотреть
на дидактический процесс как на информационную деятельность.
Сеть Интернет сегодня представляет собой самую демократичную и
быстро
расширяющуюся
систему
доступа
к
любой
информации.
Достоинством Интернета является практически неограниченный объем
материала,
что
дает
возможность
выбора
и
экспериментирования
(использования других возможностей Интернета: электронная почта, радио,
конференции и т.д.). Использование нами ресурсов сети Интернет в
обучении, интеграция интернет- средств в учебный процесс позволяла более
эффективно решать целый ряд дидактических задач:
1) использование средств синхронной коммуникации (Skype), дающие
возможность общаться в режиме реального времени (чат, видео чат и аудио
чат), которые позволяют:

проводить уроки-проекты со студентами других вузов, регионов и
стран;

обсуждать темы с экспертами-профессионалами, являющимися
компетентными в той или иной области научного знания;
114

функция архивации текста чата позволяла по окончании общения
анализировать чатлог (Chatlog) с точки зрения проблематики и на этой основе
выстраивать новые виды заданий.
2) средства асинхронной коммуникации (форумы, электронная и аудио
почта, сайты, блоги, вики): личный блог преподавателя, личный блог
студента, совместный блог преподавателя и группы, что позволяло
обеспечить реальную неограниченную аудиторию для студенческих работ,
что повышало мотивацию и ответственность за содержание; углубляло
студентов в профессиональные сетевые ресурсы, с помощью которых можно
решать поставленные преподавателем задачи.
Мы придерживаемся мнения ученых, что информационная деятельность
основана
на
информационном
взаимодействии
между
обучаемым,
преподавателем и средствами новых информационных технологий. При
наличии информационных условий у студентов формируется умение владеть
техническими устройствами, проводить информационный поиск (сбор,
отбор, регистрацию информации), перерабатывать информацию (анализ,
структурирование,
автоматизированными
банками
классифицирование
информационными
и
др.),
системами
обращаться
с
(электронными
данных), диагностировать и осуществлять мониторинг (слежение
за динамикой обучения), хранить и тиражировать информацию. В связи с
внедрением в практику современных информационных технологий с
использованием компьютерной и видеотехники появилась возможность
качественно улучшить процесс обучения, повысить его эффективность,
обеспечить высокий уровень мотивации обучаемых, индивидуализировать
обучение.
Проведение мониторинговых исследований параметров личностного и
профессионального развития студентов. По мнению С.Е. Шишова, В. А.
Кальнея [183], мониторинг представляет
115
самостоятельную функцию
управления. Современные исследователи подчеркивают такие основные
характеристики данной дефиниции, как «непрерывное слежение» [18, 17,
119], «постоянное наблюдение» (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров),
«системное
«инструмент
наблюдение»
оценки
мониторинговые
[155,
156],
качества»
исследования
«системная
[164]
и
как
др.
диагностика»
Мы
комплекс
[9],
рассматриваем
взаимосвязанных
диагностических методов, средств, приемов, с помощью которых возможно
выявить состояние, динамику и результативность каждого субъекта на разных
этапах
(ступенях)
его
становления
и
развития.
Мониторинговые
исследования позволяют получить своевременную информацию о ходе
протекания учебного процесса и при необходимости оперативно внести
коррективы.
Поскольку,
по
нашему
мнению,
качество
результатов
образовательного процесса определяется уровнем сформированности PRкомпетентности, которая представляет собой интегральную характеристику
профессиональных и личностных качеств, для проведения мониторинговых
исследований мы предлагаем личностные и профессиональные параметры.
Показателями
личностного
развития
студентов
могут
быть:
психологическое развитие (уровень интеллекта, особенности культуры
мышления, познавательных процессов, умение и желание постоянно
самосовершенствоваться, способность к сотрудничеству, готовность к
критике
и
самокритике,
уровень
самосознания,
самоопределения,
самореализации, самоутверждения и др.); социально-культурное развитие
(готовность к восприятию учебного материала, решению различного рода
задач,
социальная адаптированность, ценностно-смысловые ориентации,
воспитанность, культура общения и др.);
Что касается мониторинга профессиональных качеств, то он проводится
на основе критериально-ориентированной диагностики. Об этом будет
подробно рассказано в параграфе 2.3.
116
2.3. Критерии, показатели и уровни сформированности PRкомпетентности педагога в условиях педагогического вуза
В Берлинском коммюнике стран-участниц Болонского процесса
подчеркивается, что «первичная ответственность за гарантию качества
высшего образования в соответствии с принципами институциональной
автономии лежит непосредственно на каждом вузе… Учебные заведения
должны разработать политику и связанные с ней процедуры гарантии
качества и стандартов своих программ и сертификатов. Они также должны
полностью посвятить себя развитию осознания важности качества и
обеспечения качества в своей работе... Студенты должны оцениваться с
помощью
последовательно
применяемых
опубликованных
критериев,
положений и процедур» [171].
Данная
модель,
в
основе
построения
которой
лежит
компетентностный подход, включает в себя задачу проведения мониторинга
динамики
формирования
PR-компетентности
студентов.
Эффективное
оценивание как процесс и форма педагогического контроля усвоения
содержания
образования
представляет
ценностное,
уровневое
представление
собой
объективное,
результатов
валидное,
профессиональной
подготовки выпускников (компетенций) в соответствии с терминами
компетентностного подхода. Исходя из этого, мы включили в результативный
компонент оценивание компетенций студентов через критерии, показатели и
уровни сформированности. Именно критериальное оценивание должно
быть основанием для оценки уровней сформированности PR-компетености,
эмпирически
подтверждать
правильность
теоретических
подходов
к
формированию PR-компетентности будущих педагогов.
Словари дают примерно одинаковое толкование понятия «критерий».
Критерий в Большой советской энциклопедии (от греч. kritērion - средство
117
для
суждения) - это признак, на основании которого производится
определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [27]. В
философском словаре критерий определяется как признак, на основании
которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки; в теории
познания – признак истинности или ложности положения [167]. В
социологическом словаре критерий — это мера оценки, определения,
сопоставления явления или процесса; признак, являющийся основой
квалификации [1].
«критерий»,
С.А.Маврин предлагает свою трактовку понятия
которое
характеризуется
как
признак,
по
которому
классифицируются и оцениваются факты педагогической реальности [88]. На
основе анализа научных трудов по качеству образования, эконометрике и
квалиметрии А.Н. Майорова, С.Е. Шишова и В.А. Кальней, Гличева А.В.,
Руссмана И.Б., М.М. Калейчик, В.Н. Фомина и др. [100, 184, 50, 136, 69, 168]
мы определяем понятие «критерий» как качественную характеристику
объекта мониторингового исследования, эталонный признак, служащий
основой классификации.
Различают
логические
(формальные)
и
эмпирические
(экспериментальные) критерии истинности. Формальным критериям истины
служат логические законы: истинно все, что не заключает в себе
противоречия,
логически
правильно.
Эмпирическими
критериями
истинности служит соответствие знания экспериментальным данным [172].
Соответственно, эмпирическое исследование ориентировано на изучение
явлений и зависимости между ними. На уровне теоретического познания
происходит выделение существенных связей в чистом виде. Выделив
эмпирическое
и
теоретическое
познание
как
два
особых
типа
исследовательской деятельности, следует сказать, что предмет их разный, то
есть теория и эмпирические исследование имеют дело с разными срезами
одной и той же действительности. Эмпирическое исследование изучает
118
явления в их корреляции; в этих корреляциях, в отношениях между
явлениями оно может уловить проявление закона. Но в чистом виде он дается
только в результате теоретического исследования [58].
Эмпирические
данные будут подробно рассмотрены в п.2.4.
Уточним понятие «показатели». В научно-педагогической литературе
«показатели» рассматриваются как «количественные или качественные
характеристики сформированности того или иного критерия» [140, 166, 11].
В философском словаре «качественные показатели» трактуются как свойство,
специфика, «как» и «что» вещи; обозначают первоначальное и подлинное
единство или многообразие реальности, которое ещё не предполагает
пространственного или даже мыслимого расчленения, осуществляя его
скорее
наглядно
[167].
В
этом
же
источнике
рассматриваются
«количественные показатели» (количество) – число, величина, численная
определённость. О количестве спрашивают: «сколько», «как много», «как
долго». Советский энциклопедический словарь дает формулировку и
разводит понятия качественные и количественные показатели: Качественные
показатели (качество) – философская категория, выражающая существенную
определённость объекта, благодаря которой он является именно этим, а не
иным. Качество – объективная и всеобщая характеристика объектов,
обнаруживающаяся в совокупности их свойств. Количественные показатели
(количество)
–
философская
категория,
выражающая
внешнюю
определённость объекта: его величину, число, объём, степень развития
свойств и т.д.; изменение количественной определённости объекта, достигнув
определённой меры, ведёт к изменению качества [130].
В нашем исследовании мы будем исходить из толкования о системе
критериев и показателей как об идеальной модели сформированности PRкомпетентности, с которой сравниваются данные, полученные в процессе
эмпирического исследования.
119
При определении критериев оценивания компетенций мы опирались на
их структуру, считая, что оценивание будет полным и всесторонним только в
том случае, если оцениваются все возможные составляющие (компоненты) ее
структуры. В соответствии со структурой компетенций и направлениями
оценивания были определены критерии, позволяющие определить уровень ее
сформированности:
когнитивный,
операционно-деятельностный,
личностно-мотивационный, рефлексивно-оценочный. При этом каждый
критерий
PR-компетентности
показатели
деятельности
владения
и
раскрывается
обобщенной
установлены
через
структурой
уровни
соответствующие
профессиональной
(базовый,
продуктивный,
эффективный) сформированности компетенций студентов.
Рассмотрим
по
каждому
критерию
показатели
и
уровни
сформированности, которые сведены нами в таблицу 1.
Когнитивный критерий является системообразующим в структуре PRкомпетентности. Когнитивный критерий определяется cистемностью знаний
- способностью к тематическому обобщению информации, ее анализу,
воспроизведению системы понятий области «связей с общественностью»;
интегрированностью знаний - способностью применять полученные при
изучении различных учебных предметов знания и умения для решения
конкретных
профессиональных
задач
(учебно-теоретических,
учебно-
практических, практических); осознанность и практикоориентированность
знаний - понимание сферы применимости информации, способность
выделить знания, необходимые для решения конкретных социальных /
профессиональных задач, понимание и оценка целей и задач деятельности
современного
учителя;
осознание
значимости
ключевых
базовых
(общепедагогических) и специальных PR-компетентностей; отношение к
педагогической деятельности в рамках нового профессионального контекста
и степенью удовлетворенности педагогическим трудом. Этот критерий
120
предполагает наличие у учащегося операционного мышления и выработки
нестандартных решений. Когнитивный
критерий
представляет собой
результат познавательной деятельности будущего педагога. Показателями
данного
критерия
являются:
1)
умение
проводить
мониторинговые
исследования и умение устанавливать причинно-следственные связи; 2)
умение формулировать проблемы и аргументировать выводы; 3) владение
методикой планирования корректирующих мероприятий.
Операционно-деятельностный критерий определяется содержанием
профессиональных
умений, способностью
применять компетенции
в
профессиональной деятельности при решении конкретных педагогических
задач: в стандартных ситуациях по алгоритмам, а так же творческое
применение компетенций в нестандартных ситуациях. По мнению В. А.
Сластенина,
умения
представляют
собой
«психическое
образование,
заключающееся в освоении человеком, группой, коллективом определенных
приемов, способов, навыков деятельности»
проявляется
в
готовности
учащегося
к
[127]. Данный критерий
рациональной
организации
профессиональной деятельности, применяя различные технологии на основе
знаний, умений и навыков, с целью придания творческого характера своей
деятельности, мобильности, гибкости и адаптивности в профессиональной
среде. Показателями данного критерия являются: 1) владение механизмами
привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению); 2)
установление механизмов «удовлетворения» потребностей; 3) формирование
намерения действовать в соответствии с необходимой целью.
Личностно-мотивационный
критерий
включает
уровень
сформированности личностного, смыслообразующего отношения педагога к
своей деятельности, сформированности профессионально важных качеств
(нравственных,
этических
и
пр.),
оказывающих
влияние
на
его
образовательную деятельность, реализацию способностей, тенденцию к
121
саморазвитию. Данный критерий рассматривается как система ценностных
ориентаций, мотивов, интересов, которые определяют способность человека
к саморегуляции, самоопределению, рефлексии, к самоутверждению в
окружающей среде. Показателями данного критерия являются: 1) интерес к
деятельности как стимулу удовлетворения личностных потребностей; 2)
умение формировать позитивные установки к деятельности; 3) умение
определять степень внутренней потребности субъектов.
Рефлексивно-оценочный
критерий
предполагает
развитие
рефлексивной деятельности, способности к обобщению и формированию
адекватной
стратегии.
122
Таблица 2. Критерии, показатели и уровни сформированности PR-компетенций
Критерии
(кластеры)
Личностномотивационный
Когнитивный
Показатели
Уровень сформированности
базовый
продуктивный
эффективный
1)интерес
к
деятельности
как
стимул -владеет знаниями о способах -хорошо
-высокая степень владения
удовлетворения личностных потребностей;
формирования потребности к сформированы
техниками
по
2) умение формировать позитивные установки к действию;
умения
по формированию
деятельности;
-владеет
технологическими формированию
потребности к действию.
3) умение определять степень внутренней способами
формирования потребности
к -хорошо владеет всеми
потребности субъектов.
позитивных
установок
к действию
приемами формирования
деятельности;
-владеет
всеми позитивных установок к
-владеет знаниями о способах приемами
деятельности;
определения
степени формирования
-грамотно
применяет
внутренней
потребности позитивных
различные
технологии
субъектов.
установок
к определения
степени
деятельности;
внутренней потребности
-способен
хорошо субъектов.
применять
технологии
определения степени
внутренней
потребности
субъектов.
-хорошо
-высокий
уровень
1)
проведение
мониторинга
и
умение -сформированы умения
устанавливать причинно-следственные связи;
сформированы
сформированности умений
проводить мониторинговые
2)формулирование проблемы и аргументирование исследования;
умения по поиску и проводить
выводов;
-способности формулирования сбору эмпирических мониторинговые
3)владение
методикой
планирования проблем и аргументирования
данных;
исследования,
корректирующих мероприятий.
выводов сформированы на
-хорошо проявляется устанавливать причинноэлементарном уровне;
способность
следственные связи;
-усвоена первичная методика формулирования
-высокая
способность
проведения
корректирующих проблем
и формулирования проблем
PR-мероприятий.
аналитической
и аргументации выводов;
Операционнодеятельностный
Рефлексивнооценочный
интерпретации
-способность к выработке
выводов;
оптимальных
PR-хорошее
владение стратегий выражена на
методиками
высоком уровне.
проведения
корректирующих PRмероприятий
1)владение механизмами привлечения внимания к -обладает
знаниями
о -хорошо
развиты -высокий
уровень
соответствующей информации (сообщению);
механизмах
привлечения навыки привлечения сформированности
2) установление механизмов «удовлетворения» внимания к соответствующей внимания
к механизмов привлечения
потребностей;
информации (сообщению) и соответствующей
внимания
к
3) формирование намерения действовать в стимулировании интереса к информации
соответствующей
соответствии с необходимой целью.
информации, но без устойчивых (сообщению);
информации и обладания
практических умений;
-хорошо
владеет вариативными
-владение
методиками умениями
технологиями
«вскрытия» и «удовлетворения» «вскрытия»
стимулирования интереса;
потребностей, но недостаточно потребностей и их -высокий уровень владения
владеет техникой;
«удовлетворения»;
технологиями «вскрытия»
-обладает
знаниями
о -на хорошем уровне и
«удовлетворения»
технологиях
формирования сформированы
потребностей;
намерения действовать.
навыки
- высоко сформированы
формирования
навыки
по
намерения
стимулированию
действовать.
намерения действовать в
соответствии
с
поставленной целью.
1) определение целевых групп для трансляции -навыки определения целевых -хорошо
-есть четко выраженная
персонального имиджа;
групп
воздействия сформированы
модель индивидуального
2) формулировка стратегий формирования по сформированы;
навыки определения имиджа;
отдельным составляющим имиджа персоны;
-обладает
навыками индивидуального
-определены
целевые
3)
наличие
механизмов
позиционирования формулирования стратегий по потенциала
и группы воздействия и
публичной личности.
отдельным
составляющим определения целевых индивидуальный
имиджа;
групп воздействия; потенциал
построения
-навыки по формированию -сформулированы
собственного имиджа;
механизмов
вербального
и стратегии
по -сформулированы
невербального
отдельным
мультивариативные
позиционирования собственной составляющим
стратегии
по
всем
личности сформированы.
имиджа;
составляющим имиджа;
-хорошо
развиты -высоко развиты навыки
навыки
по позиционирования
формированию
собственной личности.
механизмов
позиционирования
собственной
личности.
Показателями данного критерия являются: 1) определение целевых групп
для трансляции персонального имиджа; 2) формулировка стратегий
формирования по отдельным составляющим имиджа персоны; 3) наличие
механизмов позиционирования публичной личности.
Учитывая матрицу образовательных результатов, каждую группу
компетенций следует классифицировать по уровням сформированности,
которые зависят от планируемого образовательного результата, вида
выполняемой в рамках дисциплины деятельности (репродуктивной,
частично-поисковой, поисковой), подготовки студентов и их личностных
характеристик.
Уровни
сформированности
PR-компетенции
были
выбраны итоговым критерием эффективности. Понятие «уровень»
отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий
познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений.
Данное понятие употребляется для отображения очередности традиций,
где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени
повышения организации по сравнению с одной или несколькими
предыдущими ступенями [177]. В основу каждого из уровней положены
понятия познавательной деятельности: воспроизведение, понимание,
применение, анализ, синтез, оценка. Нами предлагаются к использованию
три уровня: базовый, продуктивный, эффективный, которые в ходе
эксперимента явились показателем его успешности и результативности.
Характеризуя уровни, мы учитывали маркетинговый аспект, касающийся
феномена «связи с общественностью», оценивая каждый из уровней по
четырем
критериям:
личностно-мотивационному,
операционно-деятельностному,
рефлексивно-оценочному,
когнитивному,
сообразно
показателям, выделенным в структуре PR-компетенции. Представим
качественные характеристике уровней сформированности PR-компетенции.
Базовый уровень сформированности PR-компетенций является
126
минимальным
показателем
и
основой
для
дальнейшего
совершенствования PR-компетенции. Базовый уровень характеризуется
следующими
показателями:
студент
осознает
роль
той
или
иной
компетенции в структуре будущей профессии; знания о действиях,
относящихся
к
реализации
профессиональных
функций
являются
неосознанными; умение проводить анализ, определять перспективы,
принимать решения, налаживать контакты на основе целеполагания
находятся в стадии формирования. Не достаточно высокая мотивация,
отсутствие новаторских творческих (инновационных) идей, не достаточно
развиты умения профессионально-речевой и поведенческой деятельности.
Вместе с тем студент интересуется проблемой новой роли педагога в
современном контексте, связывая наличие PR-компетентности с будущей
профессиональной успешностью.
Продуктивный уровень считаем следующей ступенью, на которую
приходит студент в процессе развития PR-компетенций, средний
показатель. Продуктивный уровень характеризуется наличием устойчивой
мотивации к совершенствованию своей деятельности, обобщению опыта,
вариативности
и
исполнению.
Студенты
профессиональных
целенаправленности
осмысленно
функций,
учитывая
действий,
их
творческому
проектируют
реализацию
предметно-содержательный,
психологический, социальный, управленческий аспекты профессиональной
деятельности, способны прогнозировать ход и результат профессионального
воздействия, общественную значимость деятельности и ее последствия,
адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты. Студенты
осознанно стремятся к самосовершенствованию, осознают важность всех
компонентов компетенции для выполнения профессиональных функций и
способов их реализации в практической деятельности, имеют устойчивую
профессиональную мотивацию. Сформированы основы профессиональной
толерантности,
умения
достигать
127
положительного
результата
при
реализации
основных
направлений
PR-деятельности,
сформированы
профессионально-речевая и поведенческая деятельность.
И как высокий показатель выступает эффективный уровень
сформированности
характеризуется
будущего
включением
педагога
ценностей,
PR-компетенций.
в
идеи
систему
развитым
Эффективный
значимости
уровень
PR-компетентности
индивидуально-профессиональных
мотивом
достижения
максимальной
самореализации в профессиональной сфере. Эффективный уровень
характеризуется: умением осуществлять выбор самой эффективной формы
комбинирования компетенций, позволяющей эффективно организовать
процесс взаимоотношений с внешней и внутренней общественностью, а так
же сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и
профессиональным мышлением, умением определять и налаживать любые
контакты на основе целеполагания и прогноза, сформированностью и
расширением
всех
компонентов
Эффективный
уровень
компетенции
профессиональной
компетенции.
характеризуется
способностью
студентов создавать новые решения, вырабатывать новые приемы, опираясь
на трансформацию алгоритмов и методов действий соответственно
возникшей новой педагогической задаче. Результаты
теоретических
и
прикладных исследований в области определения критериев, показателей и
уровней свидетельствуют о том, что рассматриваемые критерии, показатели
и уровни могут быть как однородными, так и разноплановыми. Процесс
оценивания
целесообразно
реализовывать
в
той
логической
последовательности, в какой проводится обучение. Можно выделить этапы
оценивания: предварительный, текущий, промежуточный (семестровый) и
итоговый.
Важнейшими принципами критериального оценивания являются
объективность, систематичность, наглядность (гласность).
128
Объективность заключается в научно-обоснованном содержании
диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур,
равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном
установленным
критериям
оценивании
знаний,
умений.
Практически объективность диагностирования означает, что выставленные
оценки совпадают, независимо от методов и средств контролирования и
педагогов,
осуществляющих
диагностирование.
Требование принципа
систематичности состоит в необходимости проведения диагностического
контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального
восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность
заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все
обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно
проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип
системности
требует
комплексного
подхода
к
проведению
диагностирования, при котором различные формы, методы и средства
контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи
и
единстве,
подчиняются
одной
цели.
Такой
подход
исключает
универсальность отдельных методов и средств диагностирования. Принцип
наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых
испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого
обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит
наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также
оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому
обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности
педагога. Необходимым условием реализации принципа является также
объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с
участием заинтересованных людей, составление перспективных планов
ликвидации пробелов [87].
Таким образом критерии, показатели и уровни
129
представляют
собой
характеризующим
систему,
которая:
минимальное
1)
является
(пороговое)
и
индикатором,
максимальное
(профессиональное) значение компетенций, при котором можно говорить об
их сформированности; 2) состоит из обоснованных показателей, по которым
можно судить о степени соответствия педагога-бакалавра требованиям
современного рынка труда, о его конкурентоспособности в условиях
рыночной экономики.
2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию PRкомпетентности у бакалавров в процессе подготовки в педагогическом
вузе
В
данном
параграфе
представлены
результаты
опытно-
экспериментальной работы, представлено наблюдение за изменениями в
уровнях профессиональной подготовки педагогов-бакалавров, определены
уровни сформированности осознанного отношения к PR-компетентности.
Роль эксперимента состоит в выявлении объективно существующих
связей явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент
применяется
только
в
целях
познавательных,
а
не
практических.
Эксперимент выступает не только как средство познания процессов, но и
как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике
обучения
и
воспитания.
Эксперимент
помогает
совершенствовать
содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения.
Педагогический
эксперимент,
по
существу,
представляет
собой
совершенный педагогический процесс, в котором обучающийся находится в
более
благоприятных
условиях
своей
деятельности
и
развития.
Практические цели достигаются в результате опытной работы, которая
много шире эксперимента.
130
В процессе опытно-экспериментальной работы мы ставили своей
целью всесторонне исследовать функционирование и результативность
разработанной нами модели.
Экспериментальной
базой
исследования
являлись:
Московский
гуманитарный педагогический институт (факультет романо-германской
филологии),
университет
Нижегородский
им.
государственный
Н.А.Добролюбова,
ГОУ
лингвистический
гимназия
№
1573.
Экспериментальная группа (ЭГ) составила 180 человек, контрольная группа
(КГ) — 181 человек.
Опытно-экспериментальная
работа
по
решению
проблемы
исследования осуществлялась по следующим направлениям:

реализация модульной программы;

реализация
комплекса
социально-педагогических
условий
формирования PR-компетенций;

реализация комплекса технологий и методик овладения PRкомпетенциями;

диагностика
и
мониторинг
уровня
эффективности
формирования PR-компетентности в процессе образования.

установление
эффективности
образовательной
данной
деятельности.
Под
модели
в
системе
эффективностью
образовательной деятельности мы понимаем «уровень ее
способности
приводить
к
полезным
результатам
при
соотнесении с определенными характеристиками (система
целей, запросов, ценностей; затраты финансов, времени,
ресурсов) » [165].
Объектом эксперимента в нашем случае является образовательная
среда: весь педагогический процесс с его влияниями, связанными и с
131
организацией условий, и со специальными воздействиями, идущими от
преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе образования.
Под предметом исследования мы понимаем деятельность учащихся в
определенных образовательных
условиях (деятельность на учебных
занятиях и самостоятельная деятельность).
При этом любой эксперимент состоит из следующих этапов.
 Констатирующий этап. Цель его - построение схематической модели
явления, который подлежит изучению. На этом этапе решается задача
изучения состояния проблемы в реальной образовательной практике.
 Формирующий (конструирующий или обучающий) этап. Его задачей
является проверка и подтверждение гипотезы исследования.
 Контролирующий этап, в ходе которого выявляются количественные и
качественные различия экспериментальных и контрольных групп
учащихся.
Профессиональную
подготовку
бакалавров
на
констатирующем,
формирующем и контрольном этапах эксперимента мы рассматривали в
соответствии с определенными в параграфе 2.3. критериями: личностномотивационным, когнитивным, операционно-деятельностным, рефлексивнооценочным.
Для
оценки
критерию
сформированности
использовались
PR-компетентности
определенные
по
диагностические
каждому
методики,
которые представлены в таблицах №2-5.
Таблица №2
Личностно-мотивационный критерий
Показатели
Методика
определения
Уровни
сформированности
по каждому показателю
Низкий
132
Средний
Высокий
интерес
к
деятельности
как
стимул удовлетворения
личностных
потребностей;
Методика
диагностики
социальнопсихологических
установок личности
в
мотивационнопотребностной
сфере
(О.Ф.Потемкиной)
- умение формировать
позитивные установки
к деятельности;
Тест «Диагностика
мотивационной
структуры
личности»
0
1
2
- умение определять
степень внутренней
потребности субъектов
Тест
«Выявление
потребности
отдельных лиц и
мотивационных
пластов»
0
1
2
3,4,7,8,11,
2, 6, 10, 14,
12,15,16,19, 18, 22, 26, 1, 5, 9, 13, 17, 21,
25, 29, 33, 37
20,23,24,27, 30, 34, 38
28,31,32,35,
36,39,40
При анализе уровня личностно-мотивационного критерия нами
оценивался: интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных
потребностей; умение формировать позитивные установки к деятельности;
умение определять степень внутренней потребности субъектов.
Таблица №3
Когнитивный критерий
Показатель
- проведение
мониторинга и
умение
устанавливать
причинноследственные связи;
Методика
определения
Уровни сформированности
и баллы по каждому показателю /
значение коэффициента
Низкий
Средний
Высокий
0 баллов
1 балл
2 балла
Экспертная
оценка
0
133
1
2
- формулирование
проблемы и
аргументирование
выводов;
- владение
методикой
планирования
корректирующих
мероприятий
1-3
4-5
10
1-8
9-12
13-20
(0)
(1)
(2)
Ситуативные
задачи
Тест «Каков Ваш
стиль разрешения
конфликтных
ситуаций»
Таблица №4
Операционно-деятельностный критерий
Показатель
Методика
определения
Уровни сформированности
и баллы по каждому показателю /
значение коэффициента
Низкий
Средний
0 баллов
- владение
механизмами
привлечения
Задачи
«Ресурс
внимания к
внимания»
соответствующей
информации
(сообщению);
- установление
МетМетодика"Опросн
механизмов
ик аффилиации"
установления
контактов и
Тест
"Уровень
«удовлетворения»
вашей
коммунипотребностей;;
кабельности"
В.Ф.Ряховского
2 балла
0
1
2
32-80
81-176
177-224
25-29
14-18
4-8
30-32
Тест "Умеете ли
Вы слушать"
Тест
"Знание
способов
общения"
134
Высокий
9-13
15-24
25-35
3
0-57
58-60
61-80
- формирование
намерения
действовать в
соответствии с
необходимой целью.
Методика
диагностики
личности на
мотивацию к
действию
(Т.Элерса)
Удовлетворительно
Хорошо
Отлично
Таблица №5
Рефлексивно-оценочный критерий
Показатель
Методика
определения
-определение
целевых групп для
трансляции
персонального
имиджа;;
- формулировка
стратегий
формирования по
отдельным
составляющим
имиджа персоны;;
- наличие
механизмов
позиционирования
публичной
личности.
Уровни сформированности
и баллы по каждому показателю /
значение коэффициента
Низкий
Средний
Высокий
0 баллов
1 балл
2 балла
Фокус-интервью
Задачи"Воздейст
вие на
каналы
восприятия
"
В.И.Тимохов
а
Тест «Артистизм.
Ваш творческий
потенциал»
0
1
2
18-34
34-44
45-54
(1)
(2)
16-34
35-42
1-15
В процессе опытно-экспериментальной работы прослеживалась
динамика
формирования
каждого
из
выделенных
критериев.
Количественная обработка данных, полученных в результате диагностики,
осуществлялась нами на трех контрольных этапах эксперимента с целью
определения эффективности проводимой нами работы и ее последующей
135
корректировки. Рассмотрим полученные данные по каждому из критериев.
Таблица№ 6
Динамика формирования личностно-мотивационного критерия
Уровни
Этапы
констатирующий
формирующий
ЭГ (%)
КГ(%)
ЭГ (%)
КГ(%)
52,1
51,9
30,4
43,7
46,3
46,6
61,6
50,3
1,6
1,5
8
6
63,8
62,2
60
46,5
при p< 0,001
базовый
продуктивный
эффективный
χ²
контрольный
ЭГ (%)
КГ(%)
12,3
28,8
71,7
62,2
16
9
91,9
58,8
График динамики формирования личностно-мотивационного критерия
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Эффективный
40%
Продуктивный
30%
Базовый
20%
10%
0%
%
%
%
%
%
%
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Констатирующий
этап
Формирующий
этап
136
Контрольный
этап
Личностно-мотивационный критерий оценивался нами по следующим
показателям:
интерес
к
деятельности
как
стимул
удовлетворения
личностных потребностей, умение формировать позитивные установки к
деятельности,
умение
определять
степень
внутренней
потребности
субъектов. Для оценивания нами использовалась Методика диагностики
социально-психологических
установок
личности
в
мотивационно-
потребностной сфере (О.Ф.Потемкиной), тест «Диагностика мотивационной
структуры личности», тест «Выявление потребности отдельных лиц и
мотивационных пластов».
Из полученных данных видно, что в начале эксперимента на
констатирующем этапе преимущественно отмечался низкий уровень
развития личностно-мотивационного критерия (52,1% в ЭГ и 51,9% в КГ).
Благодаря внедрению соответствующих методов и методик количество
испытуемых с низким уровнем уменьшилось и на конец эксперимента
составило 12,3% (ЭГ), 28,8% (КГ). Это свидетельствует о повышении
уровня сформированности личностного, смыслообразующего отношения
педагога к своей деятельности,
сформированности профессионально
важных качеств. Для более точной и корректной оценки результатов
опытно-экспериментальной работы все полученные в ходе исследования
данные были обработаны с помощью метода статистической проверки (хиквадрат Пирсона) по формуле:
где fo – это эмпирические частоты, а fe – теоретические частоты.
137
Таблица№7
Динамика формирования когнитивного критерия
Уровни
Этапы
констатирующий
формирующий
ЭГ (%)
КГ(%)
ЭГ (%)
КГ(%)
62,3
62,2
44,9
48,9
37,7
37,8
47,1
49,6
0
0
8
1,5
8,4
8,1
54,9
61,6
при p<0,001
базовый
продуктивный
эффективный
χ²
контрольный
ЭГ (%)
КГ(%)
28,2
38,5
55,1
52,6
16,7
8,9
32,1
40,3
График динамики формирования когнитивного
критери
100%
90%
80%
70%
60%
50%
эффективный
40%
продуктивный
30%
базовый
20%
10%
0%
%
%
%
%
%
%
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Констатирующий
этап
Формирующий
этап
Контрольный
этап
Когнитивный критерий оценивался нами по следующим показателям:
проведение мониторинга и умение устанавливать причинно-следственные
138
связи, формулирование проблемы и аргументирование выводов, владение
методикой планирования корректирующих мероприятий. Для оценивания
нами использовалась экспертная оценка, ситуативные задачи, тест «Как Вы
действуете в условиях конфликта». Из приведенных данных видно, что
начало эксперимента характеризуется преобладанием низкого уровня
сформированности когнитивного критерия. Так, в ЭГ данный критерий
составил 62,3% и практически идентичный показатель в КГ 62,2%. Однако,
благодаря системе обучающих методик, данные значения существенно
изменились и составили 28,2% в ЭГ и 38,5% в КГ. Это свидетельствует о
развитии у учащегося операционного мышления, возросшей познавательной
деятельности будущего педагога.
Таблица №8
Динамика формирования операционно-деятельностного критерия
Уровни
базовый
продуктивный
эффективный
χ²
Этапы
констатирующий
формирующий
ЭГ (%)
КГ(%)
ЭГ (%)
КГ(%)
51,4
54,1
34,8
46,7
42,8
40,7
52,9
45,9
5,8
5,2
12,3
7,4
48,7
51,7
34,2
40,8
при p<0,001
139
контрольный
ЭГ (%)
КГ(%)
11,6
28,9
65,9
60,7
22,5
10,4
68,5
52,6
График динамики операционно-деятельностного критерия
100%
80%
60%
эффективный
40%
продуктивный
базовый
20%
0%
%
%
%
%
%
%
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Констатирующий
Формирующий
этап
Контрольный
этап
этап
Операционно-деятельностный критерий оценивался нами по следующим
показателям:
владение
механизмами
привлечения
внимания
к
соответствующей информации (сообщению), установление механизмов
«удовлетворения» потребностей, формирование намерения действовать в
соответствии с необходимой целью. Для оценивания нами использовались
следующие методы и методики: задачи «Ресурс внимания»,
Методика
"Опросник аффилиации", тест "Умеете ли Вы слушать", Методика
диагностики личности на мотивацию к действию (Т.Элерса).
Из
приведенных данных видно, что в начале эксперимента преимущественно
отмечался
низкий
уровень
развития
140
профессионально
операционно-
деятельностного критерия 51,4% в ЭГ и 54,1% в КГ.
Благодаря внедрению
экспериментальной деятельности в экспериментальной группе количество
экспериментируемых с низким уровнем сформированности операционнодеятельностного критерия снизилось до 11,6% бакалавров, тогда как в
контрольной группе их количество составляло 28,9%. Это свидетельствует о
готовности учащегося к рациональной организации профессиональной
деятельности.
Таблица №9
Динамика формирования рефлексивно-оценочного критерия
Уровни
базовый
продуктивный
эффективный
χ²
Этапы
констатирующий
формирующий
ЭГ (%)
КГ(%)
ЭГ (%)
КГ(%)
56
57,3
34,4
46,2
40,8
39,3
53,6
46,2
3,2
3,4
12
7,6
44,32
45,18
26
29,79
при p<0,001
141
контрольный
ЭГ (%)
КГ(%)
12,8
26,5
64
64,1
23,2
9,4
43,94
46,98
График
динамики
формирования
рефлексивно-оценочного
критерия
100%
90%
80%
70%
60%
50%
эффективный
продуктивный
40%
базовый
30%
20%
10%
0%
ЭГ (%) КГ(%) ЭГ (%) КГ(%) ЭГ (%) КГ(%)
констатирующий формирующий
контрольный
Рефлексивно-оценочный критерий нами оценвался по следующим
показателям: определение целевых групп для трансляции персонального
имиджа;
формулировка
стратегий
формирования
по
отдельным
составляющим имиджа персоны; наличие механизмов позиционирования
публичной личности. Для оценивания рефлексивно-оценочного критерия
нами использовались: Фокус-интервью, задачи "Воздействие на каналы
восприятия" В.И.Тимохова, Тест «Умение говорить и слушать» В.Маклени
Полученные в результате эксперимента данные свидетельствуют о том, что
у педагогов-бакалавров формируются способности к обобщению и
142
формированию
адекватной
стратегии,
развивается
рефлексивная
деятельность.
В таблице 10 приводится сводный анализ результатов реализации
модели формирования PR-компетентности в образовательной системе
педагогического вуза, которые были проанализированы в процессе опытноэкспериментальной деятельности. Результаты обработки данных позволяют
сделать вывод о том, что у педагогов-бакалавров экспериментальной группы
наблюдается позитивная динамика по каждому из выделенных критериев,
тогда как в контрольной группе уровень положительных продвижений
значительно меньше.
Таблица№ 10
Сравнительная динамика сформированности PR-компетентности (%)
Уровни
Критерии
Личностномотивационный
начало
ЭГ
базовый
КГ
Когнитивный
конец
ЭГ
КГ
начало
ЭГ
КГ
52,1 51,9 12,3 28,8 62,3 62,2
Операционнодеятельностный
конец
ЭГ
КГ
начало
ЭГ
КГ
конец
ЭГ
КГ
Рефлексивнооценочный
начало
ЭГ КГ
28,2 38,5 51,4 54,1 11,6 28,9 52, 52,1
8
конец
ЭГ
8
продуктив 46,3 46,6 71,7 62,2 37,7 37,8
ный
55,1 52,6 42,8 40,7 65,9 60,7 40,8 39,4 61,5
эффективн 1,6
ый
16,7 8,9
1,5
16
9
0
0
143
5,8
5,2
22,5 10,4
5,8
5,3
22,4
КГ
26,8
59,4
10,8
График сравнительной динамики сформированности PR-компетенций
эффективный100%
продуктивный
базовый
80%
60%
40%
20%
0%
ЭГ
КГ
начало
ЭГ
КГ
конец
ЭГ
КГ
ЭГ
начало
Личностномотивационный
КГ
конец
ЭГ
КГ
ЭГ
начало
Когнитивный
конец
Операционнодеятельностный
КГ
ЭГ
КГ
начало
ЭГ
КГ
конец
Рефлексивнооценочный
Критерии
Выводы по второй главе.
В
соответствии
с
теоретическими
основами
формирования
PR-
компетентности у педагогов-бакалавров были разработаны и рассмотрены
во второй главе структура и содержание подготовки бакалавров по
направлению
«Педагогическая
деятельность»,
направленные
на
формирование PR-компетентности.
Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение
содержания модулей образовательной программы по формированию PRкомпетентности,
обеспечивающей
повышение
будущего педагога.
144
конкурентоспособности
Для успешного внедрения теоретической модели были определены
социально-педагогические условия, к которым мы относим: условие
развития профессиональных мотивов; проблемный характер содержания
обучения; орга
Выводы по второй главе.
В соответствии с теоретическими основами формирования PRкомпетентности у педагогов-бакалавров были разработаны и рассмотрены
во второй главе структура и содержание подготовки бакалавров по
направлению
«Педагогическая
деятельность»,
направленные
на
формирование PR-компетентности.
Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение
содержания модулей образовательной программы по формированию PRкомпетентности,
обеспечивающей
повышение
конкурентоспособности
будущего педагога.
Для успешного внедрения теоретической модели были определены
социально-педагогические условия, к которым мы относим: условие
развития профессиональных мотивов; проблемный характер содержания
обучения; организационно-методические условия, условие использования
информационных коммуникативных технологий в органичном единстве с
традиционными
мониторинговых
педагогическими
технологиями;
исследований
параметров
условие
проведения
личностного
и
профессионального развития студентов.
В процессе констатирующего этапа были выявлены следующие
критерии
сформированности
(свидетельство
отношения
к
осознанности
PR-компетентности:
и
педагогической
когнитивный
практикоориентированности
деятельности
в
рамках
знаний,
нового
профессионального контекста.); операционно-деятельностный (способность
применять компетенции в профессиональной деятельности при решении
145
конкретных педагогических задач, готовность учащегося к рациональной
организации профессиональной деятельности); личностно-мотивационный (
уровень сформированности личностного, смыслообразующего отношения
педагога
к
своей
деятельности,
профессионально
важных
качеств,
реализацию способностей, тенденцию к саморазвитию); рефлексивнооценочный критерий (развитие рефлексивной деятельности, способности к
обобщению и формированию адекватной стратегии).
Формирующий
этап
эксперимента
предполагал
реализацию
теоретической модели через учебные модули. Реализация каждого модуля, с
применением различных методов и методик формирует направленность
профессиональной подготовки бакалавров с учетом PR-компетентности, что
соответствует новым квалификационным характеристикам.
На
контрольном
этапе
проанализированы
результаты
опытно-
экспериментальной деятельности. На данном этапе отслеживалась динамика
формирования каждого из выделенных нами критериев и определены
уровни сформированности.
По результатам исследования прослеживается положительная динамика
количества
учащихся
с
высоким
компетентности
146
уровнем
сформированности
PR-
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема
повышения
конкурентоспособности
педагога
в
современных условиях занимает сегодня одно из ведущих мест в бизнеспространстве и в образовательной среде и является предметом пристального
изучения.
Ее
особая
актуальность
определяется
необходимостью
адаптироваться в рамках нового формата школы и требований, которые
предъявляются к участникам образовательного процесса.
В условиях сохраняющейся тенденции к росту конкурентной среды,
деятельность по формированию компетенций, направленных на повышение
конкурентоспособности
рассматривается
как
необходимое
условие
профессионального существования и социальной стабильности будущего
педагога. Система профессиональной подготовки специалистов столкнулась
с серьезной проблемой — необходимость подготовки специалистов с
поливалентной
квалификацией
как
залог
устойчивой
конкурентоспособности. Кроме того, проблемой является недостаток
образовательных
технологий,
направленных
на
формирование
конкурентоспособности.
Одной из главных задач учреждений высшего профессионального
образования является обеспечение адаптивности выпускников к условиям и
требованиям
профессионального
конкурентоспособности
и
необходимых
рынка,
навыков,
формирование
позволяющих
ее
реализовывать и поддерживать.
Проведенное
формирования
нами
исследование
PR-компетентности
подтвердило
бакалавров
необходимость
в
процессе
профессиональной подготовки в педагогическом вузе, которая повышает
качественную сторону трудового потенциала, позволяет соответствовать
конъюнктуре спроса на рынке педагогических кадров.
Анализ и систематизация положений и идей, составляющих научнометодологическую основу исследования с позиции ведущих подходов
147
(компетентностного,
личностно-деятельностного,
системно-
деятельностного, ситуативного), позволили уточнить следующие понятия:
«формирование PR-компетентности у бакалавра педагогического вуза»,
которое
раскрывается
предоставляемых
вузом
как
овладение
посредством
образовательных
услуг
совокупности
профессиональными
знаниями, умениями и навыками в области PR-технологий, развитие
интеллектуальных
способностей,
а
также
индивидуальных
качеств
личности для решения профессиональных, личных и социальных задач;
«повышение
конкурентоспособности
компетентности»
как
педагога
соответствие
на
личностных
основе
PR-
качеств
и
профессиональных знаний, умений и навыков объективным требованиям
профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.
Теоретическая модель формирования PR-компетентности бакалавров в
педагогическом вузе разработана с учетом основных целей, задач, подходов,
принципов, компонентов, механизмов реализации (формы, способы,
технологии), педагогических
условий
и
предполагаемого
результата
(формирование PR-компетентности бакалавра).
Разработаны и апробированы структура и содержание формирования
PR-компетентности в профессиональной подготовке, в основу которых
положена модульная система, состоящая из трех учебных модулей,
последовательная реализация которых позволила подготовить бакалавров к
педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении на основе
использования современных PR-технологий.
Определены критерии оценки уровня PR-компетентности бакалавров.
Личностно-мотивационный критерий, реализующийся в следующих
показателях: 1) интерес к деятельности как стимул удовлетворения
личностных потребностей, 2) умение формировать позитивные установки к
деятельности, 3) умение определять степень внутренней потребности
субъектов.
148
Когнитивный критерий, содержащий следующие показатели: 1)
проведение мониторинга и умение устанавливать причинно-следственные
связи,
2)формулирование
проблемы
и
аргументирование
выводов,
3)владение методикой планирования корректирующих мероприятий.
Операционно-деятельностный критерий реализуется в следующих
показателях:
1)владение
механизмами
привлечения
внимания
к
соответствующей информации (сообщению); 2) установление механизмов
«удовлетворения» потребностей; 3) формирование намерения действовать в
соответствии с необходимой целью.
Рефлексивно-оценочный
критерий
выражается
в
следующих
показателях: 1) определение целевых групп для трансляции персонального
имиджа;
2)
формулировка
стратегий
формирования
по
отдельным
составляющим имиджа персоны; 3) наличие механизмов позиционирования
публичной личности.
Уровни
профессиональной
подготовки
бакалавров:
базовый,
продуктивный и эффективный.
Теоретически
и
экспериментально
обоснованы
социально-
педагогические условия формирования PR-компетентности бакалавров в
процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе:
- условие развития профессиональных мотивов во внутренней и
внешней социальной среде и их социализация;
- проблемный характер содержания обучения;
- организационно-методические;
-
условие
использования
информационных
коммуникативных
технологий в органичном единстве с традиционными педагогическими
технологиями;
- условие проведения мониторинговых исследований параметров
личностного и профессионального развития студентов.
В процессе исследования разработаны учебно-методический комплекс
149
(программа курса «Формирование PR-компетентности бакалавров по
направлению подготовки «Педагогическое образование», методические
рекомендации), а также диагностический инструментарий оценки уровня
PR-компетентности бакалавров.
Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую
гипотезу.
Однако
данная
работа
не
исчерпывает
всех
проблем
профессиональной подготовки, а также возможностей формирования PRкомпетентности бакалавров. Она может послужить основой для дальнейшей
научной работы по разработке новых направлений
подготовки бакалавров.
150
профессиональной
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Аберкромби, Н., Хилл, С., Тернер, Б.С. Социологический словарь
[Текст] / Н.Аберкромби, С.Хилл, Б.С.Тернер. - М.: «Экономика», 2004.
С.620.
2. Абрамов, Ю.Ф. Картина мира и информация (философские очерки)
[Текст] / Ю.Ф. Абрамов. - Иркутск. 1982. С.192.
3. Акбиева, З.С., Терновская, О.П., Шнейдер, Л.Б. Психология карьеры и
профессионально-релевантное поведение специалиста [Текст] / З.С.Акбиева,
О.П. Терновская, Л.Б.Шнейдер. - М.: МПСИ МОДЭКС. С.238.
4. Амблер, Т. Практический маркетинг [Текст] / Т.Амблер // Пер. с англ.
под общей ред. Ю. Н. Каптуревского.-Спб:Питер, 1999.С.400.
Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. [Текст] /
Б.Г.Ананьев // под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. Т. 1. - М.: Педагогика,
1980. С.230.
5. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт
философско-методологического анализа [Текст] / А.Л.Андреев.-М.:
Педагогика, 2005. №4.С.27.
6. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого
саморазвития конкурентоспособности [Текст] / В.И. Андреев.- Казань:
Центр инновац. технологий, 2004. С. 468.
7. Андреев, В.И. Педагогический мониторинг как системная диагностика
качества образования [Текст] / В.И. Андреев // Педагогический мониторинг
качества образования. - Казань: КГУ, 1999.
8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский.–М.: Высшая
школа, 1980. С.368.
9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / М.Ю.
Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. С.560.
10. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе [Текст] /
М.Ю. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. С.208.
11. Багиев Г.Л., Тарасевич В.М., Анн Х. Маркетинг [Текст] / Г.Л.Багиев,
В.М.Тарасевич, Х.Анн. - М.:Экономика, 2001.С.718.
12. Бакшаева, Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов:
Учебное пособие [Текст] / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. - М.:Логос,
2006.С.84.
13. Байденко,
В.И.
Концептуальная
модель
государственных
образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный
вариант): Материалы ко второму заседанию методологического семинара
[Текст] / В.И.Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004.С.21.
14. Барболин, М.П. Методологические основы развивающего обучения
151
[Текст] / М.П. Барболин. - М.: Высш. шк., 1991.С.151.
15. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность [Текст] / В.А.
Беликов.- М.:«Академия естествознания»,2010. С.370.
16. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики [Текст] / А.С.Белкин.-М.:
Высшее образование, 2001. С.192.
17. Белкин, А.С., Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг
подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования
[Текст] / А.С.Белкин, С. Н.Силина. - Шадринск: ШГПИ, Вып. 4,1999. С.66.
18. Белич, В.В. Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности
[Текст] / В.В. Белич. - Челябинск: ЧелГУ, 1986. С.15.
19. Белозеров, А.В. Понятие и содержание обязательства по возмездному
оказанию образовательных услуг: Дис. ... канд. юрид. Наук [Текст] /
А.В.Белозеров.- М.:РГБ, 2000. С.220.
20. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Новая
технократическая волна на Западе [Текст] / Д.Белл. - М.: Прогресс, 1986.
С.342.
21. Беляев, А.В. Воспитание гражданина в демократической России:
пособие для самостоятельной работы [Текст] / А.В. Беляев.–
Ставрополь:СГУ, 2000. С.25.
22. Белых,
С.Л.
Вузовское
образование
как
выстраивыние
индивидуальной траектории жизненного успеха в профессиональной
деятельности [Текст] / С.Л.Белых. - Вестник Удмуртского университета. №9.
2006
23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения
[Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Институт профессионального образования
Министерства образования России, 1995. С.336.
24. Блэк, С. Введение в паблик рилейшнз: Пер. с англ. [Текст] / С. Блэк. Ростов н/Д: Феникс, 1998. С.318.
25. Блэк, С. Паблик рилейшнз: Что это такое? [Текст] / С.Блэк.М.:Новости,1990.С.240.
26. Блюменау, Б.И. Информация и информационный сервис [Текст] /
Б.И.Блюменау. - Л.:Наука, 1989. С.1989.
27. Бляхман Л.С. Три цвета экономического времени: свершения и
проблемы российской экономики [Текст] / Л.С.Бляхман. - СПб.: ИПЦ
СПГУТД, 2011. С.245.
28. Большая Советская Энциклопедия
[Текст] / М.: Советская
энциклопедия, 1970. С.18240.- с.450.
29. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы [Текст] / Е.В.Бондаревская. - Ростов н/Д.: РГПУ,
1997. С.28.
30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного
образования: Монограф. [Текст] / Е.В.Бондаревская. - Ростов н/Д.: РГПУ,
2000. С.352.
152
31. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика:личность в
гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие [Текст] /
Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич.-Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. С.560.
32. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования
образовательного пространства : избранные труды [Текст] / С.К. Бондырева.
– М. : МПСИ, МОДЭК, 2011.С.352.
33. Бондырева, С. К. Переживание. Психология, социология, семантика
[Текст] / С.К.Бондырева. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2011. С.160.
34. Борисова, Ю.В., Тихомирова Н.В. Анализ конкурентоспособности
образовательного учреждения [Текст] / Ю.В.Борисова, Н.В.Тихомирова. М.: Открытое образование №2, 2002. С.57.
35. Браверман, А.А. Еще один фактор капитализации [Текст] /
А.А.Браверман // Эксперт, 2002. № 43.С. 50-52.
36. Буари Филипп А. Паблик рилейшнз или стратегия доверия: Пер. с фр.
- Н.С.Добробабенко [Текст] / Филипп А. Буари. - М.: Имидж-Контакт;
Инфра-М, 2001. С.178.
37. Бурмакина, В. Ф., Зелман, М., Фалина, И. Н.. Большая Семёрка (Б7).
Информационно-коммуникационно-технологическая
компетентность
[Текст] / В.Ф.Бурмакина, М.Зелман, И.Н.Фалина. - М.: МБРР, 2007. С.49.
38. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов [Текст] / И.А.Васюкова.М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. с.240.
39. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход [Текст] / А.А.Вербицкий.- М., Высшая школа, 1999.С.207.
40. Вербицкий, А.А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный
подходы в образовании. Проблемы интеграции [Текст] / А.А.Вербицкий,
О.Г.Ларионова. М.: Логос, 2009. С.336.
41. Вилькеев, Д.В. Технология обучения и воспитания [Текст] /
Д.В.Вилькеев. -Казань: КГПУ, 1994. С.141.
42. Вифлеемский, А.Б. PR-технологии в образовании [Текст] /
А.Б.Вифлеемский // PR в образовании. М.: Имидж-Медиа, 2003. N 1. С. 115.
43. Власова, А.А. Формирование конкурентоспособности будущих
педагогов. Диссертация канд. пед. наук. [Текст] / А.А.Власова. - Калиниград:
КГУ, 2002. С.184.
44. Володина, Н. Модель компетенций — это несложно [Текст] /
Н.Володина // Кадровик, №6. - М.:ВКК, 2007. С.86.
45. Воспитательное
пространство
как
объект
педагогического
исследования [Текст] / Под ред. Н.Л. Селивановой.-Калуга: Институт
усовершенствования учителей, 2000. С.248.
46. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на
профессиональную подготовку учителя [Текст] / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин.М.: Магистр, 1999. С.112.
47. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский,
под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. С.480.
153
48. Гайфуллин, В.Г. Технологические подходы в педагогике. Ученые
записки [Текст] / В.Г.Гайфуллин. - Казань: ТГГИ, 2000.
49. Гличев, А. В. Полная схема механизма управления качеством
продукции [Текст] / А.В.Гличев. - М.: Стандарты и качество №5, 1995. C. 53.
50. Голубков Е.П. Основы маркетинга [Текст] / Е.П.Голубков. - М.:
Финпресс, 1999. С.656.
51. Губский, Е.Ф., Кораблёва Г.В., Лутченко В.А. Философский
энциклопедический словарь [Текст] / Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблёва,
В.А.Лутченко. - М.: ИНФРА-М, 2007. С. 415.
52. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании
взрослых / М.Т.Громкова // Режим доступа: www.elitarium.ru
53. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] /
В.В.Давыдов. - М.: Директ-Медиа, 2008. С.613.
54. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В.Давыдов.
- М.: Академия, 2004. С.288.
55. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в V-IX классах
средней школы / В.В.Давыдов. // Психологическая наука и образование № 1.
– М.: МГППУ, 1997. С. 22-27.
56. Джапарова, Р. Маркетинг услуг профессионального образования
[Текст] / Р.Джапарова.-М.: Маркетинг №4, 2005. С.65.
57. Диксон, П.Р. Управление маркетингом [Текст] / П.Р.Диксон. М.:Бином, 1998., с.250.
58. Единый квалификационный справочник должностей руководителей,
специалистов и служащих / Приложение к приказу Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от «26»
августа 2010 г. № 761 н, с.11
59. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь [Текст] /
В.И.Загвязинский. - М: Педагогика, 1980. С.87.
60. Занков, Л.В. О начальном обучении [Текст] / Л.В.Занков. - М.:
Академия пед.наук РСФСР, 1963. С.199.
61. Захарова, И.В.. Маркетинг образовательных услуг [Текст] /
И.В.Захарова.- Ульяновск:УлГТУ, 2008. С.176.
62. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст] / Э.Ф.Зеер. - М.:
Академический проект, Фонд “Мир”, 2008. С.336.
63. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов
образования [Текст] / И.А.Зимняя.-М.:Высшее образование сегодня №5,
2003. С.34-42.
64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А.Зимняя.-М.:
МПСИ МОДЭК, 2010. С.448.
65. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся [Текст] /
В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов // Очерки российской психологии.- М.:
Тривола, 1994. С.304.
66. Информатика как наука об информации [Текст] / Под ред. Р. С.
154
Гиляревского. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2006.С. 592.
67. Ильясов, И.И. Структура процесса учения [Текст] / И.И.Ильясов.- М.:
МГУ, 1986. С.200.
68. Калейчик, М. М. Квалиметрия : учебное пособие для вузов [Текст] /
М. М. Калейчик. – М.: МГИУ, 2003.С.200.
69. Каптерев, П.Ф. Детская педагогическая психология [Текст] /
П.Ф.Каптерев.- М.:МОДЭКС, МПСИ, 1999. С.336.
70. Качалова Л.П. Личностная педагогика [Текст]: учеб. пособие / Л.П.
Качалова. - Шадринск, 2000. - 57 с.
71. Кейнс, Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег [Текст] /
Дж.М. Кейнс. - М.: Прогресс, 1978. С.494.
72. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников
[Текст] / А.А. Кирсанов. – Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. С.207.
73. Ковалев, А.Г. Психология личности, изд. 3, перераб и доп [Текст] /
А.Г.Ковалев.- М.: Просвещение, 1969. С.391.
74. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для
студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений [Текст] / Г.М.Коджаспирова,
А.Ю.Коджаспиров. – М.: Академия, 2003. С. 176.
75. Козырев, В.А., Шубина, Н.Л. Высшее образование России в зеркале
Болонского процесса [Текст] / В.А.Козырев, Н.Л.Шубина. – СПб,: РГПУ им.
А.И. Герцена, 2005.С.434.
76. Колесникова, И.А. Основы андрогогики: учебное пособие для
студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] /
И.А.Колесникова. - М.: ACADEMA, 2003. С.167.
77. Кольцова, Т.А. Формирование положительных мотивов учебнопознавательной деятельности у студентов младших курсов высшей
технической школы: дисс…канд. психол. наук. [Текст] / Т.А.Кольцова. Новосибирск, 1986. С.10-11.
78. Коротаева,
Е.В.
Психологические
основы
педагогического
взаимодействия [Текст] / Е.В.Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. С.224.
79. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических
ситуаций.
Проблемы
повышения
качества
и
эффективности
общепедагогической подготовки учителей [Текст] / Ю.Н. Кулюткин,
Г.С.Сухобская. - М.: Педагогика, 1981. С.120.
80. Курдюмова, И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности
образовательных учреждений [Текст] / И.М.Курдюмова. - М.: РАО, 2002.
С.122.
81. Куров, С.В. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект
[Текст] / С.В.Куров. - М.: РАГС, 1999.С.121.
82. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] / В.В. Краевский.
– М.: «Академия», 2003. С. 256.
83. Краткий педагогический словарь пропагандиста [Текст] / Под ред.
М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. - М.: Политиздат, 1984. С.159.
155
84. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие [Текст]
// Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. – М.: В. Секачев, 2005.
С.181.
85. Кретов, И.И. Организация маркетинга на предприятии [Текст] /
И.И.Кретов. - М.: Юристъ, 2001. С.96.
86. Лаврентьев, Г.В. Лаврентьева,
Н.Б.
Н.А.Неудахина,
Н.А.
Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке
специалистов [Текст] / Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Н.А.Неудахина. Барнаул: АГУ, 2002. С.146.
87. Лебедев, О.Е. Кто Вы, директор школы? [Текст] / О.Е.Лебедев //
Народное образование. М.: Народное образование, 2008.С.150.
88. Лебедев, О.Е. Комптентностный подход в образовании [Текст] /
О.Е.Лебедев // Школьные технологии №5. – М.: Народное образование,
2004. С.184 .
89. Леонтьев, А.Н. Деятельность.Сознание. Личность [Текст] /
А.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. С.304.
90. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] /
И.Я.Лернер. - М.: Педагогика, 1981. С.185.
91. Липкина, Е.Д. Конкурентоспособность вузов на современном рынке
образовательных услуг. Монография [Текст] / Е.Д.Липкина.-Омск:ОмГПУ
2006. С.136.
92. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии
[Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. С. 445.
93. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. тр. [Текст] /
Б.Ф.Ломов, под ред. В.А. Барабанщикова. - М.: Институт практ. психологии,
1996.С.384.
94. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания
комфортной среды в образовательном учреждении: монография [Текст] /
Т.Ф.Лошакова. - Екатеринбург, 2001. С.269.
95. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов
[Текст] / А.Р.Лурия. - М.: Наука, 1974.С.172.
96. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р.Лурия, под ред.
Е.Д.Хомской. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. С.320.
97. Маврин, С.А. Педагогические системы и технологии: уч.пособие для
студентов педвузов [Текст] / С.А. Маврин. – Омск: ОмГПУ, 1993. С.98.
98. Майбуров,
И.А.
Соотношение
понятий
"образование"
и
"образовательные услуги" [Текст] / И.А.Майбуров // Право и образование
№5. - М.: Коломенская типография, 2003.С.40.
99. Майоров, А.Н. Мониторинг и проблемы информационного
обеспечения управления образованием [Текст] / А.Н.Майоров // Школьные
технологии. - №1-2. - М.: Народное образование, 1999. С.60.
100.
Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст] / Л.В.
Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. С.269.
156
101.
Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование
мотивации учения: Книга для учителя [Текст] / А.К.Маркова, Т.А.Матис,
А.Б.Орлов. - М.:Просвещение, 1990.С.192.
102.
Маркони, Джо. "PR: полное руководство" [Текст] / Джо
Маркони. - М.: Вершина, 2006. С.256.
103.
Маршалл, Альфред. Принципы экономической науки [Текст] /
Альфред Маршалл. - М.: Прогресс, 1993. С.594.
104.
Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении [Текст] / А.М.Матюшкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. С.392.
105.
Матюшкин, А.М. Проблемы развития профессиональнотеоретического мышления [Текст] / А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение,
1980. С.194.
106.
Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории [Текст] / М.И.Махмутов. - М.: Педагогика, 1975.С.367.
107.
Методические рекомендации по разработке и реализации на
основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных
программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения // Режим
доступа: www.edu.ru
108.
Минзянова, Л.А. «Как пробудить у школьника желание учиться»
[Текст] / Л.А.Минзянова.- Казань, 2009. C.234.
109.
Модельный Закон об образовании. Межпарламентская
Ассамблея государств — участников СНГ (постановление от 3 апреля
1999г.) № 13-8 / Информационный бюллетень Межпарламентской
Ассамблеи государст-участников СНГ №21, 1999 // Режим доступа:
www.lexed.ru
110.
Моисеева Н.К., Анискин Ю.П. Современное предприятие:
конкурентоспособность, маркетинг, обновление [Текст] / Н.К.Моисеева,
Ю.П.Анискин. – М: Внешторгиздат, 2000.С.178.
111.
Моисеев, Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума [Текст] /
Н.Н.Моисеев. - М.: МНЭПУ, 1998. С. 228.
112.
Найн, А.Я. Инновации в образовании [Текст] / А.Я. Найн.–
Челябинск, 1995. C.228.
113.
Николаева, М.А. Маркетинг товаров и услуг
[Текст] /
М.А.Николаева.-М.: Деловая литература, 2001. С.448.
114.
Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство
опыт и размышления [Текст] / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской,
В.А. Караковского // Методология, теория и практика воспитательных
систем: поиск продолжается. -М.:НИИ Теории образования и педагогики
РАО,1996.-С.202
115.
Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные
технологии [Текст] / под ред. И.М.Макарова.– М.: Наука, 1999. С.191.
116.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Изд. 4-е, испр. и
доп.[Текст] / С.И.Ожегов. - Москва. 1961. С. 826.
157
117.
Ожегов, С.И. Словарь российского языка [Текст] // С.И.Ожегов,
Под ред. Н.Ю.Шведовой. - М.: Рус. Яз., 1986. С.797.
118.
Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в
образовании [Текст] / А.А.Орлов. - М.: Педагогика. 1996. - № 3. - С.162.
119.
Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух
томах [Текст] // И.Г.Песталоцци. - М.:Педагогика, 1981, С.336, С.416.
120.
Петровский, А.В. Теория деятельностного опосредования и
проблема лидерства [Текст] / А.В.Петровский // Вопросы психологии, № 2.
М.: 1980. С.190.
121.
Петти, Вильям. Экономические и статистические работы
[Текст] / Вильям Петти. - М.: Соцэкгиз, 1940. С.324.
122.
Пигу, А. Экономическая теория благосостояния [Текст] /
А.Пигу. – М.: Прогресс, 1985. С.512
123.
Пидкасистый,
П.И.
Самостоятельная
познавательная
деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика,
1980. С.108.
124.
Пидкасистый, П.И. Педагогика: учеб. Пособие [Текст] / под ред.
П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2006. С.431.
125.
Подымова, Л.С., Духова, Л.И., Ларина, Е.А., Шиян, О.А.
Психолого-педагогический практикум. [Текст] / Л.С.Подымова, Л.И.Духова,
Е.А.Ларина, О.А.Шиян. М.: Академия, 2006. С.224.
126.
Попов, Е.Н. Услуги образования и рынок [Текст]/ Е.Н.Попов //
Российский экономический журнал, № 6. М.: Экономическая газета, 1992.
127.
Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников [Текст] / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. - М.:
Педагогика, 1989. С.151.
128.
Поташник, М.М Качество образования. Проблемы и технология
управления [Текст] / М.М.Поташник. -М.: Педагогическое общество России,
2002. С.352
129.
Прохоров, А. М. Советский энциклопедический словарь 4-е изд.
[Текст] // А.М.Прохоров. - М.: Сов. энцикл., 1987. С. 1226.
130.
Приложение к Указу Президента РФ от 9 октября 2007 №1351
“Об утверждении Концепции демографической политики Российской
Федерации на период до 2025 года”.
131.
Роговин, М.С. Структурно-уровневые теории в психологии:
Методологические основы [Текст] / М.С.Роговин. Ярославль: ЯрГУ, 1977.
С. 79.
132.
Романова, И.Б. Управление конкурентоспособностью высшего
учебного заведения [Текст] / И.Б.Романова. Ульяновск: Средневолжский
научный центр, 2005. С.140.
133.
Рубинштейн, С.Л.
Основы общей психологии
[Текст] /
С.Л.Рубинштейн. - СПб., 2002. с.720.
134.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] /
158
С.Л.Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. С.424.
135.
Руссман, И.Б. О проблеме оценки качества
[Текст] /
И.Б.Руссман // Экономика и математические методы №4. М.: РАН, 1978.
С.699.
136.
Садовская, Е. А. Профессиональная компетентность будущих
преподавателей-исследователей университета: Методические указания к
практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы» [Текст]
/ Е. А. Садовская. Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2004. С.50.
137.
Садовская, Е. А. Профессионально значимые качества
вузовского преподавателя [Текст] / Е. А. Садовская // Перспектива. Сборник
статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. №1.
- Оренбург : ОГУ, 2002. С. 135-141.
138.
Садовский, В. Н. Основания общей теории систем [Текст] /
В.Н.Садовский. - М.: Наука, 1974. С.280.
139.
Сергеев, Н.К. О категории связи и ее применении в
исследовании целостного педагогического процесса [Текст] / Н.К.Сергеев //
Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного
процесса.- Волгогорад: ВГУ, 1981. С.29-32.
140.
Сергеева, В.П. Профессиональная подготовка учителя к
реализации
проектно-организаторской
функции
воспитательной
деятельности: Дисс. д.п.н. [Текст] / В.П.Сергеева. – М.: МГПИ, 2006.
141.
Сериков,
В.В.
Дидактические
основы
реализации
политехнической направленности общеобразовательных предметов в
средней школе дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / В.В. Сериков. - Волгоград,
1989. - 381 с.
142.
Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека [Текст] / Г.Н.
Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. C.416.
143.
Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения
[Текст] / Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. C.464.
144.
Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг становление
специалиста в образовательном процессе педагогического вуза: Дис. д-ра.
пед. наук [Текст] / С.Н.Силина.- Екатеринбург, 2002.
145.
Силина, С.Н. Особенности подготовки и методы оценки знаний
студентов педагогических вузов России в XXI веке [Текст] / С. Н.Силина,
Белкин А. С. / Педагогический мониторинг образовательного процесса :
материалы Рос. науч.-практ. конф. - Шадринск : ШГПИ, 2000. С. 9-14.
146.
Скаткин, М.Н., Цетлин, B.C., Краевский, В.В. Теоретические
основы содержания общего среднего образования [Текст] / М.Н.Скаткин,
В.С.Цетлин, В.В.Краевский. - М.: Педагогика, 1983. С.352.
147.
Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность
[Текст] // В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. с.224.
148.
Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской
школы в процессе профессиональной подготовки [Текст] / В.А.Сластенин.–
159
М.:Просвещение, 1976. С.225.
149.
Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей
образования в пространстве культуры [Текст] / В.И.Слободчиков // Новые
ценности образования: культурные модели школы. М., 1997. Вып. 7.С. 181.
150.
Смит, А. Исследование о природе и причинах богатства народов.
Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations [Текст] / А.Смит. М.: Социально-экономическая литература, 1962. С.546.
151.
Соловьев, Б.А. Управление маркетингом: 17-модульная
программа для менеджеров «Управление развитием организации» [Текст] /
Б.А.Соловьев. - М.: ИНФРА-М, 2000. С.288.
152.
Сотникова, С.И. Конкурентоспособность рынка труда: генезис
социально-экономического содержания [Текст] / С.И.Сотникова //
Маркетинг в России и за рубежом. № 2, 2006. С.144.
153.
Стародубцева, Т.Е. Идеи сотворчества в педагогике личности
[Текст] / Т.Е.Стародубцева // Профессиональное педагогическое
образование: личностный подход. Сборник научных трудов. Вып. 1. / Под
ред. В. И. Лещинского, Е. Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой. - Воронеж. 2003,
С.19.
154.
Талых, А.А. Особенности технического творчества студентов
педагогических вузов [Текст] / А.А.Талых. - Петрозаводск: КГПУ,
2004.С.413.
155.
Талых А.А. Психолого-педагогические принципы формирования
творческих способностей студентов [Текст] / А.А.Талых.- Петрозаводск:
КГПУ, 2005. С.138.
156.
Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе [Текст] /
Ю.С.Татур. - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. С.264.
157.
Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт
проектирования [Текст] / Ю.С.Татур. - М.: Логос, 2006. С.256
158.
Терещенко, Н.Н. Исследование рынка образовательных услуг
высшей школы: монография [Текст] / Н.Н.Терещенко. - Красноярск: КААС,
2005. С.267.
159.
Тихомирова Н.В., Орехов С.А., Гужов В.В. Инновационная
стратегия развития образовательного учреждения в системе научнообразовательного комплекса. Научное издание [Текст] / Н.В.Тихомирова,
С.А.Орехов, В.В.Гужов. – М.: Издательство «Наука», 2008.
160.
Томин, H.A. Система трудового воспитания и профессиональной
ориентации учащихся общеобразовательной школы. Учебное пособие
[Текст] / Н.А.Томин. -Челябинск: ЧГПИ, 1985. С.86.
161.
Тонконогая, Е.П. Культура педагогического исследования [Текст]
/ Е.П.Тонконогая. - М.: 1993. С.222.
162.
Трояновский,
В.М.
Математическое
моделирование
в
менеджменте [Текст]
/ В. М. Трояновский. - М.: Русская деловая
литература, 1999. С.235.
160
163.
Трубина, И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и
подходы [Текст] // И.И.Трубина / Информатика и образование. - М.:ИНФО,
2005, № 5.С.123.
164.
Управление
качеством
профессиональной
подготовки,
переподготовки,
повышения
квалификации
государственных
и
муниципальных служащих: Основные положения и подходы [Текст] // Под
общ. ред. Ф.Д.Демидова и М.Ф.Королева. - М.:РАГС, 2002. С. 52.
165.
Усова, А.В. О критериях и уровнях сформированности
познавательных умений у учащихся [Текст] / А.В. Усова // Советская
педагогика №12. - 1980. - М.: АПН - С. 45-48.
166.
Философский энциклопедический словарь
[Текст] /
Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. - М.: Инфра-М, 2000. С.576.
167.
Фомин, В. Н. Квалиметрия. Управление качеством.
Сертификация. : учебное пособие [Текст] / В. Н Фомин. – М.: Ось-89, 2005.
С. 380.
168.
Фридмен, Милтон. Если бы деньги заговорили [Текст] / Милтон
Фридмен. - М.: Дело, 2001. С.160.
169.
Фролов, С.Ф. Социальная диагностика [Текст] / С.Ф.Фролов. М.: МГСУ, 2002.С. 44.
170.
Фролов, И.Т. Человеческий потенциал: опыт комплексного
подхода [Текст] / И.Т.Фролов.-М.:Институт человека РАМН, 1999. С.176.
171.
Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. [Текст] /
Н.Хомский.- М.: Изд. Моск. Унта, 1972. С. 259.
172.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент
личностно-ориентированного образования [Текст] / А.В.Хуторской //
Народное образование №2. – 2003. С.58-64.
173.
Хуторской, А.В. Инновации в общеобразовательной школе.
Методы обучения [Текст] // Сборник научных трудов / Под ред.
А.В.Хуторского. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006.С.290.
174.
Хруцкий,
В.Е.,
Гамаюнов,
В.В.
Внутрифирменное
бюджетирование. Настольная книга по постановке финансового
планирования [Текст] / В.Е.Хруцкий, В.В.Гамаюнов. М.: Финансы и
статистика, 2006. С.464.
175.
Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской
школе [Текст] / И.М.Чередов. - М.: Просвещение, 1987.
176.
Чучалин, А.И., Агранович, Б.А., Боев, О.В. Проектирование
образовательных программ на основе кредитной системы [Текст] / А.И.
Чучалин, Б.А.Агранович, О.В.Боев // Проблемы введения системы зачетных
единиц в вузе:Материалы межвузовской научно-методической конференции
23 ноября 2004 г. – М.:ГУ-ВШЭ, 2005.
177.
Чернилевский, Д.В., Филатов О.Н. Конкурентоспособность
будущего специалиста как показатель качества его подготовки [Текст] /
Д.В.чернилевский, О.Н.Филатов // Специалист №1. - М.: "Специалист",
161
1997. с. 18 – 22.
178.
Чехлова, З.Ф. Деятельность - основа формирования личности:
дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / З.Ф. Чехлова. - СПб., 1991. С. 436.
179.
Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности
человека [Текст] / В.Д.Шадриков. М.: Логос, с.320.
180.
Шамова, Т.И. Управление образовательными системами [Текст]
/ Т.И. Шамова. - М.: «Академия», 2003. С. 384.
181.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] /
Т.И.Шамова. - М.: Педагогика. -1982.С.208.
182.
Шевандрин, Н.И. Психодиагностика. Коррекция и развитие
личности [Текст] // Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 2001. С.512.
183.
Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в
школе [Текст] / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. - М.: Российское педагогическое
агентство, 1998. С.354.
184.
Шишов, С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества
общего образования [Текст]: монография / С.Е.Шишов. – М.: НЦСиМО,
2008. С.404.
185.
Шкарлупина, Г.Д. “Образовательные услуги” или “обучение на
возмездной основе” - различие должен определить закон
[Текст] /
Г.Д.Шкарлупина // Право и образование №3.- М.:Юрист, 2008. С. 174.
186.
Шматко, М.Н. Проблемы развития системы образования России
в условиях информатизации и Болонского процесса [Текст] / М.Н.Шматко.
М.: с. 159-160
187.
Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография
[Текст] / Л.Б.Шнейдер. - М.: МОСУ, 200. С.272.
188.
Штоф, В.В. Моделирование и философия [Текст] // В.В.Штоф. М.: Наука, 1966. С.301.
189.
Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.:
Академия, 2006. С.384.
190.
Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования
учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] / Д.Б.Эльконин
// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы
советских психологов периода 1946-1980 гг. под ред. И.И. Ильясова, В.Я.
Ляудис.- М., 1981. с.416.
191.
Якиманская, И.С. Методология личностно-ориентированного
образования [Текст] // Построение модели личностно-ориентированной
школы /Под науч. ред. И.С. Якиманской. - М., 2001.
192.
Яковлев, Н.М. Психологические проблемы мотивации
поведения человека [Текст] / Н.М.Яковлев.-М.: Просвещение,1969. С.125.
193.
Atkinson J.W., Birch D. Introduction in Motivation [Текст] //
J.W.Atkinson, D. Birch.- N.Y.; Cincinnati; Toronto; London; Melburn. - 1978.
194.
Bowden, J., Marton, F. The university of learning: beyond quality
and competence in higher education [Текст] // J. Bowden, F.Marton.-London:
162
Kogan Page, 1998.
195.
Britell, Т.К. Competency and Exellence.Minimum Competency
Achivment Testing [Текст] / Т.К.Britell. - Traeger R.M. & Title C.K.( eds/).
Berkeley, 1980. P. 23-29.
196.
Derous, E. (2000) The C-story: clarifying stories… actual
approaches and threads in competence literature [Текст] / E. Derous. Режим
доступа: http://users.skynet.be/vocap
197.
Diesterweg, F.A.W. Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer.
Dritte Auflage [Текст] / F.A.W. Diesterweg.- Verlag: Nabu Press, 2010. S.606.
198.
Everwijn, S.E.M. The how, what and why of competence based
education [Текст] / S.E.M.Everwijn. - Utrecht: Lemma, 1999 In K. Schlusmans,
R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Eds.), Competence based learning
environments. 1998.
199.
Phelps E.S. Phillips Curves, Expectations of Inflation, and Optimal
Unemployment Over Time / Economica. - 1967.
200.
De Groof, J., Lauwers, G., Filippov, V. Adequate Education Law for
Modern Russia. [Текст] / Jan De Groof, Gracienne Lauwers, Vladimir M.
Filippov Leuven/Apeldoom: Garant, 2001. P. 26.
201.
Hall, Robert Ernest. Economics: Principles and Applications (with
Marc Lieberman) [Текст] / Robert Ernest Hall. - South-Western, 1997.
202.
Marx, Karl. Das Kapital 1.1. Resultate des unmittelbaren
Produktionsprozesses [Текст] / Karl Marx Editorische / Bearbeitung und
Kommentierung: Rolf Hecker und Hildegard Scheibler. Berlin, Karl Dietz, 2009.
175 S.
203.
McClelland, D.C. Testing for competence rather than for intelligence
[Текст] / D.C. McClelland. American Psychologist, 1973. 28, 1-14.
204.
Parry, S.B. The quest for competencies: competency studies can help
you make HR decision, but the results are only as good as the study [Текст] / S.B.
Parry. Training, 1966. 48-56.
205.
Webster's Dictionary [Текст] // Springfield: Marryam, 1976. P.1755
163
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Программа по дисциплине: PR-КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
Для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование»
1. Цель преподавания дисциплины
Дисциплина
«Связи с общественностью» является специальной
дисциплиной по направлению подготовки «Педагогическое образование».
Она ориентирована на получение базовых знаний отдельных направлений
маркетинговой
деятельности
образовательных
учреждений
и
профессиональной деятельности педагога в рамках новых требований к
современному учителю в процессе модернизации системы образования и
служит органичным дополнением к базовому курсу общепрофессиональной
подготовки студентов-бакалавров.
Цель изучения дисциплины – получение теоретических знаний и
практических навыков Public Relations (связей с общественностью) в
педагогической деятельности.
Основные положения курса могут быть использованы в дальнейшем
при обучении студентов на факультете дополнительного образования.
2. Задачи изучения дисциплины
Задачи
изучения
дисциплины
определяются
требованиями,
установленными к профессиональному профилю современного учителя.
Изучение дисциплины связи с общественностью направлено на
решение следующих задач:
- изучение концепции PR как одного из важнейших элементов
рыночной экономики, органически влияющих на эффективность
образовательной деятельности;
- раскрытие роли и места PR в организации маркетинговой
деятельности образовательного учреждения;
- осознание зависимости состояния конкурентоспособности педагога от
владения PR-компетентностью;
- формирование эффективной системы управления профессиональной
траекторией с учетом влияния комплекса функций по осуществлению связей
с общественностью;
-
выбор
оптимальных
форм
164
практического
использования
инструментов PR;
- формирование механизма стратегического и оперативного
планирования PR-мероприятий и оценка их эффективности;
- раскрытие влияния системы средств связи с общественностью на
становление профессионального успеха.
В результате изучения дисциплины студенты должны:
Знать:
основные понятия и явления сферы PR;
концепцию «связей с общественностью» как социального
явления: цели, задачи, стратегию разработки и реализации;
специфику формирования PR на российском рынке как
искусство
и
науку
достижения
гармонии
посредством
взаимопонимания,
основанного
на
правде
и
полной
информированности;
значимость PR как важнейшего элемента современных бизнеспроцессов;
роль и место PR в организации деятельности образовательного
учреждения и деятельности учителя;
основные современные PR-технологии и специфика их
применения;
управленческие аспекты системы PR;
проблемы и потребности современного рынка образовательных
услуг;
проблемы и преимущества вхождения образования в рыночную
экономику;
marketing-mix в образовании;
роли и функций современного учителя, требования к
компетентности;
основные проблемы PR и методы их устранения;
технологии
построения
траектории
профессиональноличностного роста.
Уметь:
анализировать современный рынок образовательных услуг и
деятельность учителя в системе рыночной экономики;
планировать и реализовывать PR-мероприятия для решения
педагогических задач;
выбирать оптимальные формы практического применения PRтехнологий;
планировать и реализовывать стратегию профессионально165
личностного роста.
Владеть навыками:
 аналитической интерпретации;
 высокой мотивированностью к новой роли педагога в современных
условиях;
 готовности к профессиональной деятельности в конкурентной среде;
 анализа эффективности PR-мероприятия
 внедрения основных технологий PR в педагогическую деятельность с
учетом влияния факторов социальной сферы;
 решения проблем в PR-менеджменте.
Овладеть компетенциями:
 аналитической;
 контрольно-влиятельной;
 имиджмейкерской;
 информационно-коммуникативной
 рефрейминговой
 спичрайтерской
Объем курса и виды учебной деятельности
Виды учебной деятельности
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Практические занятия
Самостоятельная работа
Всего часов
36
12
24
Вид контроля
Итого
зачет
36
Семестры
создание проектов,
анализ
мониторинговых
исследований,
построение
профессиональноличностной
траектории,
подготовка
PRмероприятий
166
Содержание разделов курса
Модуль I. Теоретические основы связей с общественностью
Тема 1. Понятие связей с общественностью
Этапы развития PR как самостоятельной науки. Многообразие определений
и понятий в западной и российской науке.
Общественность
и
общественное
мнение.
Основные
системы
общественности: закрытая и открытая. Функции общественного мнения.
Содержание и границы применения основных профессиональных терминов
и понятий.
Цели, задачи и функции PR. Основные этапы организации системы связей с
общественностью при формировании маркетинговой стратегии.
Место PR в комплексе маркетинга. Основные составляющие элементы
системы взаимодействия маркетинга и PR.
Тема 2. Предпосылки возникновения и история формирования рынка
PR за рубежом и в России
Экономические, политические, социальные причины возникновения «связей
с общественностью».
Исторические формы коммуникации. Теоретические модели коммуникации.
История развития «связей с общественностью» в США, Великобритании,
Франции.
Важнейшие этапы зарождения, становления и развития «связей с
общественностью» как профессии и отрасли бизнеса.
Предпосылки развития «связей с общественностью» в России.
Профессиональные объединения в России и за рубежом.
Тема 3. Современный рынок PR и его роль в бизнес-процессах
PR как важнейшая функция управления. Роль и место PR в организации
маркетинговой деятельности.
Основные направления практической реализации PR на уровне
функционирования организации. Правила работы PR на российском рынке
коммерческих услуг: PR – агентства, пресс – центры, информационные
агентства – структура, цели, задачи и функции.
Зависимость развития коммерческой деятельности от объектов связей с
общественностью.
167
PR - информационный бизнес. Деловое общение – ключевой элемент связей
с общественностью. Основные принципы установления деловых контактов.
Содержание делового общения, его основные компоненты.
Роль специалиста по связям с общественностью в бизнесе, политике,
государственном управлении.
Практическое занятие:
 Деловая встреча с компаниями-работодателями.
 Проведение
мониторинговых
исследований
по
состоянию
современного рынка PR и его роли в бизнес-процессах.
Тематический проект (по выбору):
 Связи с общественностью как сфера профессиональной деятельности.
Функции и задачи специалистов по связям с общественностью в
системе управления образовательным учреждением.
 История возникновения и динамика развития PR в США, Западной
Европе и России: сравнительно-сопоставительный анализ.
 Исторические особенности возникновения PR в Западной Европе.
Европейская теория PR.
 PR в России – адаптация зарубежного опыта.
 Особенности
деятельности PR-специалиста в экономической,
политической, культурно-духовной сферах общества.
 Ведущие национальные и международные объединения специалистов
в области связей с общественностью: Международный Комитет
Ассоциаций
компаний-консультантов
в
области связей
с
общественностью (ICCO), Европейская Конфедерация связей с
общественностью (CERP), Международная Ассоциация по связям с
общественностью (IPRA), Международная Ассоциация бизнескоммуникаторов (IABC).
 Специфика осуществления PR-деятельности образовательного
учреждения.
Модуль II. Основные направления деятельности и инструменты
связей с общественностью
Тема 1. Современные PR-технологии.
Целевые группы воздействия: внутренняя и внешняя общественность.
Базовые PR-инструменты и особенности их использования:
 мониторинг общественного мнения (этапы, методика составления
анкет, техника проведения фокус-групповых интервью);
 влияние на общественное мнение (привлечение внимания,
стимулирование интереса к сообщению, формирование потребности
168










действовать в соответствии с сообщением, выбор стратегии
действий);
имиджмейкерство (индивидуальный имидж, средовой имидж,
овеществленный имидж, вербальный имидж, кинетический имидж,
габитарный имидж, ментальный имидж, фоновый имидж; техника
формирования имиджа: модель поведения, техника самопрезентации,
техника «самоподстройки», самопрезентация «доминантности);
ИКТ-компетентность;
мотивация внутреннего персонала (мониторинг мотивации, изучение
потребностей, выявление стимулов для мотивации (определение
стимульных групп);
самомотивация (изменение внутренних установок, готовность брать
на себя ответственность, изменение подходов в решении проблем,
планирование своих действий);
взаимодействия с партнерами и конкурентами (федеральные и
региональные
органы
управления
образованием,
другие
образовательные учреждения, администрация района, города);
паблисити
(стимулирование
интереса
к
образовательному
учреждению или услуге посредством публикаций в СМИ, средства
распространения информации — газеты, радио, телевидение,
интернет);
законы публичных выступлений;
взаимодействие с партнерами, с конкурентами;
взаимодействие с внешней и внутренней общественностью (работа с
семьями,
с
учреждениями
дошкольного
образования,
образовательными центрами);
фандрейзинг (взаимовыгодное сотрудничество образования и
бизнеса).
Тема 2. Планирование и проведение PR-мероприятий
Определение и планирование PR-мероприятия: формат мероприятия (Дни
открытых дверей, круглые столы, конференции, выставки, семейные клубы
и т.д.); определение цели мероприятия, определение аудитории мероприятия,
определение основной идеи мероприятия,
определение ключевого
сообщения мероприятия.
Долгосрочное и оперативное планирование развития организации с учетом
элементов PR. Программа PR, основные этапы ее разработки.
Оценка эффективности PR-мероприятия. Принципы и характеристики
успешной PR-кампании.
Тема 3. Управление системой PR.
169
PR-концепция.
Корпоративная культура. Миссия, стратегия, принципы корпоративного
поведения, традиции и символика.
Репутационный менеджмент. Стратегия поддержания репутации.
Создание имиджа. Брэндинг. Успешные брэнды в образовании.
Практическое занятие:
 Проведение PR-мероприятия в компаниях-работодателях.
 Анализ
эффективности
мероприятия.
Обсуждение
корректирующих мероприятий.
Тематический проект (по выбору):









Связи с общественностью как управленческая коммуникация.
Проблема эффективности PR.
«Паблик рилейшнз» во всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ.
Планирование PR-кампании как суммы технологий.
Зачем нужен PR и чем он отличается от рекламы и пропаганды?
Брэнды в образовании в контексте проблемы конкурентоспособности.
Преимущества сильного брэнда.
Образование и образовательная услуга, опыт сравнительного анализа.
Организация маркетинга образовательных услуг на уровне школы.
Модуль III. PR и современная логика конкуренции
Тема 1. Основные потребности современного рынка.
Образовательный
маркетинг.
Образовательная
услуга,
образовательных услуг, конечный потребитель.
PR в образовательном секторе: проблемы и перспективы.
заказчик
Тема 2. «Проблемные точки» PR.
Информационные войны. «Черный PR».
Этика и профессиональные стандарты. Кодексы профессионального
поведения.
Виды кодексов профессионального поведения: Афинский и Лиссабонский
кодексы IPRA, Римская Хартия ICCO и АКОС, Кодекс профессиональных
стандартов PRSA, Декларация этических принципов РАСО.
170
Тема 3. Место и роль PR в образовательной сфере и деятельности
учителя
Определение PR как вида профессиональной деятельности.
Специфика PR и их применение в образовательной среде.
Профессиональный и личностный рост: технология разработки и
реализации профессиональной карьеры.
Формирование и развитие лидерских качеств.
Практическое занятие:
 Круглый стол с компаниями-работодателями по проблеме «Основные
потребности современного рынка»
 Круглый стол с компаниями-работодателями по проблеме «Место и
роль PR в образовательной сфере».
Тематический проект (по выбору):
 От брэнда учителя к учителю-брэнду.
 Не бросая вызова работе: школьный учитель или профессиональный
PR-щик.
 PR-компетенции как основа формирования аттракции к деятельности
учителя.
 Планирование карьеры или самоPR.
 PR как стратегическая функция педагогического менеджмента.
№ Название модулей
Аудиторные Практические
занятия
занятия
Самостоятельная Итого
работа
I.
Теоретические основы
связей
с
общественностью
4
8
12
II.
Основные направления
деятельности и
инструменты связей с
общественностью
4
8
12
и
современная
логика конкуренции
4
8
12
Итого:
12
24
36
III. PR
Организация самостоятельной работы
171
Основная цель самостоятельной работы студента при изучении
дисциплины – закрепить теоретические знания, полученные в ходе
лекционных занятий, а также сформировать практические навыки для
организации маркетинговой деятельности.
Самостоятельная работа студента в процессе освоения дисциплины
«Связи с общественностью» включает в себя:
- изучение основной и дополнительной литературы по курсу;
- работу с электронными учебными ресурсами;
- изучение материалов периодической печати;
- выполнение проектной работы;
- подготовку к зачету;
- индивидуальные и групповые консультации по наиболее сложным вопросам.
Методические рекомендации преподавателю
Процесс изучения дисциплины «Связи с общественностью» включает в
себя проведение аудиторных и практических занятий в соответствии с
тематическим планом. При изложении лекционного материала
преподавателю рекомендуется использовать презентации в программе Power
Point, фрагменты видеоматериалов по теме лекции.
Выбор формы проведения занятий решается преподавателем и может
представлять собой:
 лекцию-визуализацию;
 проблемную лекцию;
 лекцию-пресс-конференцию;
 бизнес-мастерскую (кейсы, ролевые игры);
 бизнес-тренинг;
 лекцию с разбором конкретных ситуаций;
 лекцию-панель;
 лекцию-дискуссию
В связи с тем, что при обучении в бакалавриате большая часть учебного
времени отводится на самостоятельное изучение дисциплины,
преподавателю рекомендуется уделить особое внимание организации и
планированию самостоятельной работы студентов, раскрыв существующие
возможности образовательных ресурсов: электронная библиотека,
компьютерные обучающие программы (КОПР), электронные тестовые базы
LAN-TESTING и STELLUS, электронные учебные ресурсы в системе
STELLUS, учебно-методические комплексы (УМК).
172
Список литературы
Основная:
1. Синяева И.М., Маслова В.М., Синяев В.В. Сфера PR в маркетинге.
Учебное пособие –М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2008- 380с.
2. Маслова В.М. Связи с общественностью в управлении персоналом.М.:Вузовский учебник, 2005
3. Барнетт Дж. Маркетинговые коммуникации. Интегрированный
подход./Дж.Барнетт, С.Мориарти. - Спб.: Питер, 2001. - 864 с.
4. Калиберда Е.Г. Связи с общественностью: вводный курс: учеб.пособие
/ Е.Г.Калиберда. - М.: логос, 2003. - 118с.
5. Чумиков А.Н. Связи с общественностью: учеб. Пособие для студ.
управлен. спец. вузов / А.Н.Чумиков. - М.: Дело, 2000. - 271 с.
Дополнительная литература:
1. Аги У, Кэмерон Г., Олт Ф., Уилкокс Д. Самое главное в PR./пер. с
англ. – СПб.: Питер, 2004;
2. Блэк Сэм. Введение в паблик рилейшнз - Ростов н/Д: Феникс, 1998.
3. Блэк Сэм. Паблик рилейшнз – что это такое?- М.: Новости, 1990
4. Блэк С. Конкретный и конкурентный PR .-М.: ЭСМО,2004
5. Фрейзер П.С. Совпеменные паблик рилейшенз / П.Сайтел Фрейзер.
- М. : ИНФА-М. - 2002. - 190 с.
6. Викентьев И.Л. Приемы рекламы и паблик рилейшнз. Программыконсультанты. – СПб, консалтинговая фирма «ТРИЗ-ШАНС», Изд.
дом «Бизнес-пресса», 2004
7. Катлипп С., Сентер А., Брум М. Паблик рилейшнз: теория и
практика. М. – СПб. – Киев. Изд. дом «Вильямс», 2008;
8. Кондратьев Э.В., Абрамов Р.Н. Связи с общественностью: Учебное
пособие для высшей школы. – М.: Академический проект, 2005;
9. Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью: теория и
практика: Учебник-М.:Изд.5 .Учебное пособие. – М.: Дело, 2006
10.Почепцов Г.Г. Паблик рилейшенз для профессионалов /
Г.Г.Почепцов. - 2-е изд., испр. - М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 200. 622 с.
11.Шишкина М.А. Связи с общественностью в России : развитие
нового рынка / М.А.Шишкина, Д.П.Гавра, Д.П. Шишкин ; Спб.:
Роза мира, 2004. - 106 с.
12.Связи с общественностью. Базовые понятия : учеб. Пособие / под
ред. В.В.Тулупова и Ю.Л.Полевого. - Воронеж : Кварта, 2003. - 318
с.
173
Электронные ресурсы:
 www.raso.ru
 www.marketing.ru
 www.rupr.ru
 www.4p.ru
 www.businesspr.ru
 www.cfin.ru
 www.pr-info.ru
 www.marketing.spb.ru
 www.pr-dialog.com

www.sostav.ru
 www.rbc.marketing.ru
 pr-professional.ru

www.sovetnik.ru
 www.pr100.ru
174
Приложение 2
Тест
«Методика
установок
личности
О.Ф.Потемкиной
диагностики
социально-психологических
в
мотивационно-потребностной
сфере»
Методика
выявления
социально-психологических
установок,
направленных на деятельность с доминирующим компонентом «процессрезультат».
Внимательно прочитайте утверждения и ответьте на них двумя
способами «да» или «нет».
Ответы на вопросы вносятся в нижеприведенный протокол.
1. Сам процесс выполняемой работы увлекает вас больше, чем этап ее
завершения.
2. Для достижения цели вы обычно не жалеете сил.
3. Вам часто говорят, что вы больше думаете о других, чем о себе.
4. Вы обычно много времени уделяете себе.
5. Вы обычно долго не решаетесь начать делать то, что Вам не
интересно, даже если это необходимо.
6. Вы уверены, что настойчивости в вас больше, чем способностей.
7. Вам легче просить за других, чем за себя.
8. Вы считаете, что человек сначала должен думать о себе, а потом уже
о других.
9. Заканчивая интересное дело, вы часто сожалеете о том, что
интересная работа подошла к концу.
10. Вам больше нравятся деятельные люди, способные достигать
результата.
11. Вам трудно отказать людям, когда они вас о чем-либо просят.
12. Для себя вы делаете что-либо с большим удовольствием, чем для
других.
13. Вы испытываете большее удовольствие от работы, чем от любого
другого вида деятельности.
14. Вы считаете, что успехов в вашей жизни больше, чем неудач.
15. Вы убеждены, что ненужно для кого-либо сильно напрягаться.
16. Вы более всего уважаете людей, способных увлечься делом понастоящему.
17. Вы более всего уважаете людей, способных увлечься делом понастоящему.
18. Вы часто завершаете работу вопреки неблагоприятной обстановке,
нехватке времени, помехам со стороны.
19. Для себя у вас обычно не хватает времени.
20. Вам трудно заставить себя сделать что-то для других?
21. Вы часто начинаете одновременно много дел и не успеваете
175
закончить их до конца.
22. Вы считаете, что имеете достаточно сил, чтобы рассчитывать на
успех.
23. Вы стремитесь как можно больше сделать для других.
24. Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе.
25. Можете ли вы увлечься делом настолько, что забываете о времени и
о себе?
26. Вам часто удается довести начатое дело до конца.
27. Вы убеждены, что самая большая ценность в жизни — жить
интересами других людей.
28. Вы можете назвать себя эгоистом?
29. Бывает, что Вы, увлекаясь деталями, углубляясь в них, не можете
закончить начатое дело?
30. Вы избегаете встреч с людьми, не обладающими деловыми
качествами.
31. Ваша отличительная черта — бескорыстие.
32. Свободное время вы используете для своих увлечений.
33. Вы часто загружаете свой отпуск или выходные дни работой из-за
того, что кому-то обещали что-либо сделать.
34. Вы осуждаете людей, которые не умеют эффективно работать.
35. Вам трудно решиться использовать усилия человека в своих
интересах.
36. Вы часто просите людей сделать что-либо из корыстных
побуждений.
37. Соглашаясь на какое-либо дело, вы больше думаете о том,
насколько оно вам интересно.
38. Стремление к результату в любом деле — ваша отличительная
черта.
39. Ваша отличительная черта — умение помочь другим людям.
40. Вы способны сделать максимальные усилия лишь за хорошее
вознаграждение.
Обработка и интерпретация данных
Ответы «да» на вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 — высокая
сформированность (процесс).
Ответы «да» на вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 - средний
уровень сформированности (результат).
Остальные ответы говорят о низкой сформированности показателя
«интерс к деятельности».
Методика
выявления
социально-психологических
установок,
направленных на деятельность с доминирующим компонентом «власть»,
«труд»
176
1. Вы согласны, что самое главное в жизни — быть мастером своего
дела?
2. Вы более всего дорожите возможностью самостоятельного выбора
решения.
3. Ваши знакомые считают вас властным человеком.
4. Вы согласны, что люди, которые не умеют заработать деньги, не
стоят уважения.
5. Творческий труд является для вас главным наслаждением в жизни.
6. Основное стремление вашей жизни — свобода, а не власть и деньги.
7. Вы согласны, что иметь власть над людьми — наиболее важная
ценность.
8. Ваши друзья состоятельные в материальном отношении люди.
9. Вы стремитесь, чтобы все вокруг вас были заняты делом.
10. Вам всегда удается следовать своим убеждениям вопреки
требованиям со стороны.
11.Считаете ли вы, что самое важное качество для власти — это ее
сила?
12. Вы уверены, что все можно купить за деньги?
13. Вы выбираете друзей по деловым качествам?
14. Вы стараетесь не связывать себя различными обязательствами перед
другими людьми.
15. Вы испытываете чувство негодования, если кто-либо не
подчиняется вашим требованиям.
16. Деньги куда надежнее, чем власть и свобода.
17. Вам бывает невыносимо скучно без работы?
18. Вы убеждены, что каждый должен обладать свободой в работе?
19. Вам легко заставить людей делать то, что вы хотите.
20. Вы согласны, что лучше иметь высокую зарплату, чем высокий
интеллект?
21. В жизни вас радует только отличный результат работы.
22. Самое главное стремление в вашей жизни — быть свободным.
23. Вы считаете себя способным руководить большим коллективом?
24. Является ли для вас заработок главным стремлением в жизни?
25. Любимое дело для вас ценнее, чем власть и деньги?
26. Вам обычно удается отвоевать свое право на свободу.
27. Испытываете ли вы жажду власти, стремление руководить?
28. Вы согласны, что деньги «не пахнут» и неважно, как они
заработаны?
29. Даже бывая на каникулах, вы не можете не работать.
30. Вы готовы многим жертвовать, чтобы быть свободным.
31. Вы чувствуете себя хозяином своего положения.
32. Вам трудно ограничить себя в денежных средствах.
33. Ваши друзья и знакомые ценят вас как делового человека.
177
34. Люди, ущемляющие вашу свободу, вызывают у вас наибольшее
негодование.
35. Власть может заменить вам многие другие ценности.
36. Вам обычно удается накопить нужную сумму денег.
37. Труд — наибольшая ценность для вас.
38. Вы уверенно и непринужденно чувствуете себя средти незнакомых
людей.
39. Вы согласны ущемить свободу, чтобы обладать властью?
40. Наибольшее потрясение для вас — отсутствие дела.
Обработка и интерпретация данных
Ответы «да» на вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 — ориентация
на труд деятельности.
Ответы «да» на вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 - ориентация
на власть.
Остальные ответы говорят о низкой сформированности показателя
«интерс к деятельности»
Приложение 3
Ситуационные задачи.
Сформулируйте проблему. Предложите решение и аргументируйте
его.
Задача 1. Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя
математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание
на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание
было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент — чувство
отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен?
Он изменился в лице, сел за учительский стол и...
Как поступил Виктор Петрович?
Задача 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель
физкультуры.
— Что делать с Валерием?
— А что случилось?
178
— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на
тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские
соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь
школы?» — А он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»
Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив
школы на поведение старшеклассника?
Задача 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р.
часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты,
курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а
бабушка больна и не может приезжать к внучке.
Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?
Задача 4. Вы недавно назначены менеджером по кадрам. Вы еще плохо
знаете сотрудников фирмы, сотрудники еще не знают вас в лицо. Вы идете
на совещание к генеральному директору. Проходите мимо курительной
комнаты и замечаете двух сотрудников, которые курят и о чем-то оживленно
беседуют. Возвращаясь с совещания, которое длилось один час, вы опять
видите тех же сотрудников в курилке за беседой.
Как бы вы поступили в данной ситуации? Объясните свое поведение.
Задача 5. Вы начальник отдела. В отделе напряженная обстановка,
срываются сроки выполнения работ. Не хватает сотрудников. Выезжая в
командировку, вы случайно встречаете свою подчиненную — молодую
женщину, которая уже две недели находится на больничном. Но вы находите
ее в полном здравии. Она кого-то с нетерпением встречает в аэропорту.
Как вы поступите в этом случае? Объясните свое поведение.
Задача 6. Ваш подчиненный, зрелый и талантливый специалист
творческого типа, обладает статусом и личностными достижениями,
пользуется большой популярностью у деловых партнеров, решает любые
проблемы и великолепно взаимодействует в коллективе. Вместе с тем у вас
не сложились отношения с этим работником. Он не воспринимает вас как
руководителя, ведет себя достаточно самоуверенно и амбициозно.
В его работе вы нашли некоторые недочеты и решили высказать ему
критические замечания, однако ваш предыдущий опыт свидетельствует о
его негативной реакции на критику: он становится раздражительным и
настороженным. Как себя вести?
Задача 7. Всякий раз, когда вы ведете серьезный разговор с одним из
ваших учеников, критикуете его учебу и поведение и спрашиваете, почему
179
он так поступает, он отделывается молчанием. Вам это неприятно, вы не
знаете толком, с чем связано его молчание, воспринимает он критику или
нет. Что же можно предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Задача 8. Вы критикуете
свою ученицу, она реагирует очень
эмоционально. Вам приходится каждый раз свертывать беседу и не доводить
разговор до конца. Вот и сейчас, после ваших замечаний — она
расплакалась. Как довести до нее свои соображения?
Задача 9. У вас в классе есть несколько учеников, которые совершают
немотивированные действия. Вы видите их постоянно вместе, при этом вам
кажется, что вы знаете, кто у них неформальный лидер. Вам нужно
заставить их хорошо учиться, а не интересно проводить время в школе. Вы
не знаете, какой интерес их объединяет. Что вы предпримете для изменения
ситуации?
Задача 10. Вы приняли на работу молодого способного юриста (только
что окончившего Институт внешнеэкономических связей, экономики и
права), который превосходно справляется с работой. Он провел уже
несколько консультаций, и клиенты им очень довольны. Вместе с тем он
резок и заносчив в общении с другими работниками, особенно с
обслуживающим персоналом. Вы каждый день получаете такого рода
сигналы, а сегодня поступило письменное заявление от вашего секретаря по
поводу его грубости. Какие замечания и каким образом необходимо сделать
молодому специалисту, чтобы изменить его стиль общения в коллективе?
Приложение 4
Методика диагностики личности на мотивацию к действию
(успеху) Т.Элерса
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да»
или «нет».
 Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать
быстрее, чем отложить на определенное время.
 Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100%
выполнить задание.
 Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
 Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю
решение одним из последних.
 Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
180
 В некоторые дни мои успехи ниже средних.
 По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
 Я более доброжелателен, чем другие.
 Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю
себя, т. к. знаю, что в нем я добился бы успеха.
 В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах.
 Усердие — это не основная моя черта.
 Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
 Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
 Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
 Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
 Препятствия делают мои решения более твердыми.
 У меня легко вызвать честолюбие.
 Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
 При выполнении работы я на рассчитываю на помощь других.
 Иногда я откладываю то, сто должен был сделать сейчас.
 Нужно полагаться только на самого себя.
 В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
 Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем
другом не думаю.
 Я не менее честолюбив, чем многие другие.
 В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учебу.
 Когда я расположен к работе, то делаю ее лучше и
квалифицированнее, чем другие.
 Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно
работать.
 Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
 Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
 Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как
можно лучше.
 Мои друзья иногда считают меня ленивым.
 Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
 Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
 Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
 Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
 Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
 Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие
результаты, чем работы других.
 Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
 Я завидую людям, которые не загружены работой.
 Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
181
 Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства
своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
Ключ
Вы получили по 1 баллу за ответ «да» на следующие вопросы:
2,3,4,5,7,8,9,10,14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41.
Вы получили по 1 баллу за ответ «нет» на следующие вопросы:
6,13,18.20,24,31,36,38,39.
Ответы на остальные вопросы не учитываются.
Подсчитайте сумму набранных баллов:
от 1 до 10 баллов: низкая готовность к действиям
от 11 до 16 баллов: средний уровень готовности
от 17 до 20 баллов: высокий уровень готовности
Приложение 5
 Артистизм

Ваш творческий потенциал
Вам будет предложен ряд вопросов. Прочитайте, пожалуйста,
внимательно каждое утверждение и выберите вариант ответа, который
наиболее Вам подходит. Старайтесь отвечать наиболее искренно. Здесь нет
правильных и неправильных ответов. Не стоит думать долго над вопросами,
так как обычно первый ответ, пришедший в голову, - самый верный.
Вопросы 1-5
1. Есть ли разница между словами
«тон» и «нюанс»?
2. Считаете ли вы, что окружающий вас мир
может быть улучшен?
3. Можете ли вы жить в неуютной, скучной
квартире и не замечать этого?
4. Думаете ли вы, что сами можете
участвовать в значительных изменениях
окружающего мира?
5. Вы любите рисовать?
182
Вопросы 6-10
6. Считаете ли вы, что некоторые из ваших
идей принесли бы значительный прогресс в
той сфере деятельности, в которой вы
работаете?
7. Одеваетесь ли вы, опираясь не на моду, а
на собственный вкус?
8. Считаете ли вы, что в будущем будете
играть столь важную роль, что сможете чтото принципиально изменить?
9. Говорят ли вам что-нибудь следующие
имена: Мане, Ван Дейк, Хосе Рибера,
Фальконе?
10. Когда вы решаете предпринять какое-то
действие, думаете ли вы, что осуществите
свое начинание?
Вопросы 11-15
11. У вас очень плохой почерк?
12. Испытываете ли вы желание заняться
делом, которое абсолютно не знаете?
13. Стараетесь ли вы одеваться в одной
цветовой гамме?
14. Вам приходится заниматься незнакомым
делом. Испытываете ли вы желание добиться
в нем совершенства?
15. Любите ли вы посещать музеи?
Вопросы 16-20
16. Если дело, которое вы не знаете, вам
нравится, хотите ли вы знать о нем все?
17. Остановитесь ли
полюбоваться закатом?
по
пути,
чтобы
18. Когда вы терпите неудачу, то:
19. Вы любите чертить геометрические
фигуры?
20. По-вашему, профессию надо выбирать,
исходя из:
183
Вопросы 21-25
21. Часто ли посещаете художественные
салоны?
22. Путешествуя, могли бы вы легко
ориентироваться на маршруте, по которому
уже прошли?
23. Склонны ли вы долго бродить по улицам?
24. Сразу же после какой-то беседы сможете
ли вы вспомнить все, что говорилось?
25. Любите ли вы одиночество?
Вопросы 26-30
26. Когда вы слышите слово на незнакомом
вам языке, можете ли вы повторить его по
слогам, без ошибки, даже не зная его
значения?
27. Кажется ли вам абсурдом, когда кто-то
начинает декламировать стихи?
28. В свободное время вы предпочитаете:
29. Слушаете ли вы музыку только ради
развлечения?
30. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете
прекратить это занятие только когда:
Вопросы 31-35
31. Надолго
пейзажи?
ли
запоминаете
красивые
32. Когда вы одни:
33. Кажутся ли вам очень красивыми
морские камни?
34. Когда какая-то идея захватывает вас,
думаете ли вы о ней постоянно?
35. Любите ли новые встречи и знакомства?
184
Вопросы 36-42
36. Когда вы отстаиваете какую-то идею, то...
37. Нравится ли вам читать стихи вслух?
38. Не было ли желания разрисовать
картинами стены своей комнаты?
39. Часто ли меняете прическу?
40. Часто ли переставляете мебель у себя
дома?
41. Вы пробовали когда-нибудь сочинять
песенки?
42. Пишете ли вы стихи?
Интерпретация ответов:
от 0 до 15 баллов — качества выражены слабо
от 16 до 34 баллов — средний уровень сформированности
от 34 до 42 баллов — высокий уровень сформированности
185