КОНСУЛЬТАЦИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»: СОДЕЙСТВИЕ В РАЗВИТИИ» Быть может, не мешает иногда возбуждать любопытство детей, нарочно сталкивая их с необычными и новыми для них предметами с целью подстрекнуть их пытливость и предоставить им случай получить сведения об этих предметах. Дж. Локк Общие подходы к решению программных задач Приглядимся к нашим воспитанникам. Как часто, особенно в дошкольном возрасте, их глаза говорят: «Хочу все знать, мне это интересно». Свою пытливость, познавательную потребность они выражают и действиями, манипулируя предметами, выявляя с помощью взрослых их свойства, назначение, функции в предметной, орудийной деятельности. Дети практически познают мир и путем экспериментирования — особого вида детской познавательной активности. В познавательно-практической деятельности не только проявляются, но и развиваются психика ребенка, сенсорика, природная любознательность, формируется активное отношение к окружающему, обогащается чувственный опыт, личность в целом. Важный результат этой деятельности — знания. С одной стороны, расширяется объем и углубляются четкие знания об окружающем мире. Вместе с тем в процессе экспериментирования возникает и вторая группа знаний, еще не совсем четких, незавершенных, гипотетических. Они выступают в форме детских вопросов, предположений («А что, если червяк вырастет, он превратится в змею?» и др.). Эти знания особые, они как бы пронизаны интересом, стремлением к дальнейшему их углублению. У детей, обладающих ими, есть потребность в самостоятельном уточнении, обогащении этого своеобразного багажа знаний. Неопределенность, проблемность, характерные для дошкольного возраста, являются, по мнению ученых (В. В. Давыдов. Н. Н. Поддьяков и др.), мощным стимулом умственной активности. Стремясь получить интересующую его информацию, ребенок сам продолжает ее поиск, который захватывает не только его разум, но и эмоции, вызывает творческую активность. Проблемные знания возникают, развиваются, как правило, в процессе экспериментирования. Экспериментируя с новым предметом, ребенок может получить совсем неожиданную для себя информацию, и поиски его могут пойти совсем иным путем. Здесь никто не принуждает ребенка к мыслительной деятельности, запоминанию, не определяет ни порядка, ни объема добываемых знаний и умений. Все запоминается само собой, непроизвольно. Это так называемый «институт стихийного научения», в котором не происходит переутомления ребенка, поскольку он так же непроизвольно, по мере наступления усталости, дозирует объем добываемых знаний и умений. Как же помочь ребенку овладеть познавательно-практической деятельностью, какие принципы здесь особенно значимы? Конечно, важно опереться на общие принципы программы.. Вместе с тем при руководстве данной деятельностью, учитывая особо благоприятные возможности для развития отношения ребенка к себе как к субъекту деятельности, следует положить в основу: принцип соответствия среды особенностям саморазвития и развития дошкольников; принцип противоречия содержания образовательной работы как основы детского саморазвития и развития; принцип «развивающей интриги» (Н. Н. Поддьяков), согласно которому процесс воспитания и обучения должен содержать в себе пружину развивающейся интриги для того, чтобы удовлетворение полученными знаниями в конце очередного занятия сочеталось у детей с желанием узнать, что же будет на следующем занятии. Ребенок не ждет разъяснений взрослого, он сам активно прогнозирует и строит предположения вплоть до следующего занятия; принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития, реализация которого позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Успех в реализации задач, связанных с познавательно-практической деятельностью в немалой степени будет определяться и нашим умением вступать в сотрудничество в данной сфере с родителями воспитанников. А возможности семьи здесь велики. Создание развивающей среды Важной в работе педагога является организация предметно-развивающей среды, которая представляет собой обогащающий фактор детского развития и стимулирует проявление разных видов активности ребенка (когнитивной, социальной и др.) в деятельности. При организации предметно-развивающей среды необходимо учитывать деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности как актуального, так и перспективного развития ребенка и соответствовать его индивидуальным способностям. Педагог организует среду таким образом, чтобы она способствовала возникновению у детей интереса, инициативы к взаимодействию с окружающим, удовлетворению потребности в познании окружающего мира. В первой младшей группе педагог наполняет среду различными предметами: кубики-вкладыши, пирамидки, матрешки, деревянные и пластмассовые кирпичики, природный материал (шишки, каштаны, камешки, глина, песок, пластилин, вода и др.), разные виды бумаги (тонкая, плотная, цветная), совочки, ведра, веревочки, кисточки, тампоны (тычки); создает уголок для игр с водой и песком, для игр с дидактическим материалом. Воспитатель организует предметную среду так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с различными ее элементами, повышая функциональную активность ребенка. В второй младшей и средней группах среда обогащается бросовым материалом (катушки, разные виды картона, обрезки, палочки и др.); природным материалом (желуди, галька, перья, песок, кора, сучки, разные виды круп — фасоль, горох и др., грецкие орехи, початки кукурузы и т. п.); красками (акварель, гуашь); баночками с запахами; большими увеличительными стеклами; весами; наборами гербариев растительности участка или территории дошкольного учреждения; емкостями, разными по форме, размеру (баночки, колбочки, формочки и др.); мешками, крупными ракушками, игровым строительным материалом и многим другим. Такое разнообразие важно, чтобы заняться самостоятельно экспериментированием, расширить, обогатить «арсенал» предметных и орудийных действий, удовлетворить с их помощью познавательную активность. В старшей группе развивающая среда пополняется «уголком хозяйки» (сито, щетки и др.), а также различными видами бумаги, в том числе и специальной (наждачная, картон, калька и др.), клеем, мелками, разными видами конструкторов, частями от машин (колеса, кузов) и др. Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение создавало стимулы, способствующие обогащению средств и способов познания. С этой целью воспитатель вносит в среду разные по форме увеличительные стекла, весы, условные мерки, а также линейки, лейкопластырь, разные виды семян, коробки, магниты, алюминиевые и пластмассовые предметы, бруски деревянных пород (ель, береза, тополь и др.), разные крупы (манка, рис, ячмень, гречка и др.), уголь, сангину, баночки с разными запахами и др. Важное место отводится познавательной литературе — в том числе энциклопедической, научно-познавательной, к которой обращается педагог (родители), чтобы ответить на вопросы детей или заинтересовать их фактами из жизни животных, птиц, явлениями неживой природы. Среду пополняют и своеобразные «дневники» наблюдений детей за ростом и развитием растений, изменениями в неживой природе (таяние снега, льда и др.); материалы опытов и экспериментов по ознакомлению со свойствами и качествами предметов; «паспорта» на живые объекты, в которых с помощью условных обозначений, рисунков указаны сведения о животном (хомяке, черепахе, попугае, морской свинке и др.) — где живет, чем питается, как за ним ухаживать и т. п.). Разнообразят предметную среду и материалы коллекционирования детей — марки, открытки, значки, фантики, наклейки, которые несут познавательную информацию об окружающем. Важно при организации среды учесть интересы, возможности как мальчиков, так и девочек, их пристрастия к тому или иному виду познавательной деятельности. Содействие развитию предметной деятельности Развитие познавательной сферы ребенка, практическое познание окружающего мира начинается уже на первом году жизни, активизируется в раннем возрасте. Познавательно-практическая деятельность включает в себя предметную деятельность, манипулирование и детское экспериментирование. Предметная деятельность позволяет разрешать основные противоречия социальной ситуации развития ребенка преддошкольного возраста — противоречия между тем, что ребенок в этот период призван осваивать способы действия с предметами, но носителем этих способов выступает взрослый. Переход к предметной деятельности связан с развитием у ребенка нового отношения к миру предметов. В формировании самостоятельной предметной деятельности выделяют три этапа. Первый этап — предметные манипуляции детей 5—6 месяцев. Резко возрастают возможности познавательного развития при самостоятельных манипуляциях предметами: хватая, кусая, перекладывая, облизывая, бросая игрушку, ребенок открывает все новые свойства предметов. Несомненна роль взрослого в этом процессе: именно он обращает внимание младенца на предметы, показывает способы действий с ними, поощряет первые самостоятельные действия маленького исследователя. Важным условием совершенствования предметных действий является общение со взрослым. Происходит становление ситуативно-делового общения. Общение происходит на фоне манипуляций по поводу предметов. Между ребенком и взрослым ситуация тесного взаимодействия начинает постепенно ослабевать за счет внедрения новой деятельности — предметной (сначала манипулирование предметами, а затем освоение их функций). Предметные манипуляции детей 7—9 месяцев постепенно превращаются в ориентировочные действия. Десятый месяц жизни ребенка обычно считается поворотным; исчезают бесцельные движения и возникают основы более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание. Второй этап — это действия, которые переходят в предметноспецифические направленные на получение определенного результата (сильные удары мяча об пол, чтобы он подпрыгнул и др.)? проявляются к концу первого года жизни. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети второго года жизни используют коляски для катания кукол, грузовики для перевозки кубиков и др.). Важно учесть, что предметные действия развиваются. П. Я. Гальперин выделил ручные действия, когда малыш второго года жизни действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия, когда он овладевает ложкой как орудием для приема пищи. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью предмета можно получить желаемый результат. Важно создать благоприятные условия для такого экспериментирования, как и для понимания элементарных причинно-следственных связей между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта. Постепенно происходит отделение действий от предмета. К числу действий, особо значимых для овладения ребенком предметной деятельностью, относятся соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные отношения (составление пирамидки из колец) и т. п. Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает условия для освоения им перцептивных действий, которые делают процесс восприятия более точным и правильным. На первых порах ребенок не владеет способами зрительного соотнесения предметов и выполняет соотносящие действия на основе внешних ориентировочных действий. Воспитатель знакомит детей с новым способом ориентировки, примерива-нием, который ребенок осваивает постепенно. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. В действиях с предметами развиваются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Важно содействовать этому, учитывая выявленные учеными этапы усвоения эталонов. На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» — сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. На втором—третьем годах жизни ребенок владеет предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных предметах становятся «предметными предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов. В дошкольном возрасте взрослый содействует освоению новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и сенсорных эталонов. На протяжении дошкольного возраста манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его апробирование для уяснения назначений его частей, их подвижности и связи друг с другом. Взрослые содействуют обогащению чувственного опыта детей, тому, чтобы их обследовательские действия специализировались; способствуют овладению рациональными приемами обследования предметов. Педагог стимулирует к овладению многообразием функций предметов, самих предметно-орудийных действий, количество которых к концу дошкольного возраста существенно увеличивается в немалой степени за счет овладения ребенком новыми видами деятельности (рисованием, конструированием, детским дизайном и др.), элементами трудовой, которые предполагают владение дошкольниками рядом орудийных действий (пользование ножницами, кисточками, иголками и др.). Содействие развитию детского экспериментирования На протяжении раннего и дошкольного возраста вкус к познанию окружающего мира у ребенка возрастает. Следует содействовать этому интересу, удовлетворению познавательной потребности ребенка путем детского экспериментирования. Пусть ребенок получит возможность ко всему прикоснуться, попробовать, понюхать. Так, играя с песком, малыши знакомятся с его свойствами. Ребенок может прятать руки в песок, протыкать его пальцами, сжимать его, сыпать тоненьким ручейком между пальцев. Пусть он получит удовольствие от ощущений теплого и холодного песка, от «приготовления пирожков», «палаток» из мокрого песка и т. д. Следует предоставить возможность прикоснуться и к глине,пластилину, чтобы выявить их свойства, возможности. Исследование свойств окружающих предметов может быть поэтапным. Так, например, глину вначале можно дать детям без воды, а затем — сухие куски с кружкой воды. Пусть малыш попытается изменить ее физическое состояние, обливая водой. Если глина холодная, подержать ее на солнце, на батарее, в руках. Затем предложим для исследования палочки, другие доступные и безопасные предметы. Со временем в действиях детей наблюдаются попытки понять, почему в сите не остается воды, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Пусть малыш в практической деятельности познает не только окружающие его предметы, но и себя, свои ощущения, возможности: как управлять движением, чтобы мячик полетел вперед, а не в сторону; как действовать, чтобы подпрыгнуть, сохранить равновесие. Двигаясь в разнообразной физкультурно-предметной среде, малыш сам выбирает наиболее соответствующие конкретной ситуации движения (например, с помощью перешагивания, перелезания или прыжка преодолевает преграду на пути). Он сам учится определять, когда нужно изменить скорость движения, перейти с ходьбы на бег, чтобы ускорить продвижение к цели. Осваивая пространство, ориентируясь, передвигаясь в нем, малыш будет испытывать различные мышечные ощущения, лучше понимать себя. Педагог содействует и тому, чтобы в познавательно-практической деятельности ребенок сам мог сделать открытие: многие вещи подчиняются его воле, он сам может их переносить, перемещать (толкая, подтягивая за веревочку и т. д.)» вытаскивать одни предметы из других (например, ящик из стола), приводить в движение заводную игрушку с помощью ключа и т. п. Взрослый создает широкие возможности для дальнейшего самостоятельного изучения дошкольниками предметов. Вместе с тем он знакомит старших воспитанников с рациональными приемами такого познания. Необходимо стремиться не только к тому, чтобы ребенок научился обследовать определенный круг наиболее часто встречающихся качеств предметов, но и к тому, чтобы сформировать у него некоторые общие перцептивные умения (вслушиваться, всматриваться и т. д. Воспитателю важно развить у детей гибкость перцептивной деятельности — путем стимулирования обследования предметов по-разному в зависимости от поставленной цели и самих изучаемых качеств (если рассматривается предмет, который потом ребенок будет рисовать, следует обратить внимание на его контур, основные составные части; если будет конструировать, надо более внимательно рассмотреть конструкцию предмета, узлы крепления и т. д.). Для хорошего урожая важно учесть свойства почвы (сухая, влажная, рыхлая, плотная, глинистая, песчаная и т. п.), особенности выращиваемого растения (теплолюбивое, холодостойкое, любит ли влажность и т. д.). Интересным и занимательным для детей занятием является экспериментирование. Взрослым следует позаботиться о создании благоприятных условий для этой деятельности. Проведение опытов — увлекательное занятие для детей, в процессе которого они ощущают радость первых открытий. Младшие «почемучки» любят играть с песком, делать «куличи», насыпать песок в формочки, переворачивать их, стучать лопаткой — но вместо «кулича» получается обычная горстка песка. Почему так вышло? Взрослый помогает ребенку сделать «кулич» из увлажненного песка. Получается очень красиво. Сравнивая сухой песок и увлажненный, ребенок понимает, что влага влияет на пластичность песка. Для старших «почемучек» (пятый год жизни) доступны более сложные виды экспериментирования. Поисковая деятельность помогает им выявить причины явлений, закономерные связи в окружающем мире. Педагог организует проблемные ситуации, создает условия для собственно активной поисковой деятельности дошкольников. Например, детям интересен процесс превращения воды в лед и обратный — таяние льда. Собираясь зимой на прогулку, воспитатель предлагает детям налить воду в железную формочку и взять ее с собой на улицу. Когда вода замерзнет, следует обсудить, почему так получилось, побудить детей подумать, всегда ли вода замерзает на улице. Можно создать экспериментальные ситуации — предлагается взять лед с собой в помещение. Через некоторое время в тепле лед растает. Таким образом, «почемучки» увидят своими глазами, как температура воздуха влияет на состояние воды. В процессе проведения опытов педагогу следует поддерживать высказывания детей вслух, рассуждения, использование различных способов проверки предположений. Такая деятельность не только развивает самостоятельность мышления, его гибкость, но и поддерживает познавательный интерес к окружающей действительности. Повышению интереса к экспериментированию способствует предложение «почемучкам» некоторых специальных приборов для исследования (увеличительное стекло, весы и др.). Уже внесение их в окружающую детей среду может обогатить ее развивающие возможности. Педагогу следует помочь «овладеть» такими помощниками в познавательной деятельности, а потом предоставить возможность рассмотреть хорошо знакомые им предметы (цветы, насекомое, свою ладонь) невооруженным глазом, сквозь увеличительное стекло и сравнить. Пусть дети сами попробуют сделать вывод о назначении несложных предметов (использование специальных приборов увеличивает познавательные возможности человека и т. д.). Занимательной для детей является экспериментальная, опытническая деятельность. Стимулировать ее можно следующими заданиямипредложениями: «Поплывет—не поплывет». Подготовить таз с водой и предметы из различных материалов. Из них ребенок выбирает те, которые, по его мнению, поплывут. Свои предположения проверяет, пытается объяснить результаты (в том числе и те, которые не оправдали его ожиданий); «Теплый—холодный». Положить на солнечной стороне и в тени предметы, сделанные из материалов, по-разному проводящих тепло (например, деревянную доску, железную гайку, пластмассовую расческу и др.). Определить, какой из предметов самый теплый (холодный), подумать почему; «Поймай воздух». Предложить с помощью полиэтиленового пакета «поймать воздух», исследовать некоторые его свойства; «Зима—весна». Предложить часть срезанных в начале весны веток (например, сирени) поставить в бутылке между рамами, а другую часть — на подоконнике (или в другом теплом, удобном для наблюдения месте). Путем наблюдения определить, где быстрее распустятся почки; «Мать-и-мачеха». Найти мать-и-мачеху, внимательно рассмотреть ее; определить, почему возле растения всегда много насекомых. Путем обследования листьев, высказать предположение, почему это растение называют «мать-и-мачеха». Старшим воспитанникам можно предложить простейшие опыты с предметами, содействующие формированию у них потребности в познании. Назовем некоторые из них: установить, какие семена прорастут раньше: посаженные в теплую или холодную почву; пророщенные или непророщенные; выяснить, какие растения будут лучше развиваться: ухоженные или оставленные без ухода; определить, полезное ли насекомое божья коровка: понаблюдать, что она делает на растениях, на которых завелась тля; измерить тень (от дерева, человека и т. д.) в разное время суток (утром, в полдень), определить, в какой промежуток времени тень длиннее, короче; когда она равна (почти равна) высоте предмета; высказать свои предложения — от чего зависит измерение ее длинны; можно ли с ее помощью измерять окружающие предметы, свой рост; найти способы, как быстрее растопить льдинки, снег (мороженое), принесенные в комнату. Может быть, накроем шубкой? Греет ли она? Почему же лед (снег, мороженое) под ней тает медленнее, чем при обычной комнатной температуре? Каково же тогда назначение шубки? (сохранять температуру предмета); определить, в какой посуде (банках, бутылках различной формы) больше воды. В поисках ответа предлагается использовать мерку (кружку); понаблюдать за прорастанием лука. Что раньше появится, росток или корешок? Стимулируя воспитанников к экспериментированию, следует помнить о безопасности как детей (не проводить экспериментов, опытов, опасных для их здоровья), так и живых объектов, над которыми проводят пусть и элементарные, но эксперименты (не нанести им вреда). В процессе руководства детским экспериментированием важно помочь ребенку в элементарной форме овладеть общей стратегией познавательной деятельности, обследуя какое-либо явление, предмет, развертывать свои познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленить данное явление как отдельное целостное образование; затем перейти к анализу связей этого явления (предмета) с системой, в которую данное явление включено и в которой функционирует. Особое внимание при руководстве детским экспериментированием следует обратить на такой этап, как подведение ребенка к формулированию определенных гипотез. Надо учесть, что важное значение для развития умственной активности и самостоятельности имеет не только положительный результат, подтверждающий гипотезу, но и отрицательный. Чаще следует включать ребенка в проведение экспериментов, которые побуждают его задуматься: «Что будет, если я сделаю то, или это?», «Что было бы, если бы...?». Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы жизни детей, в том числе и социальную. Социальное экспериментирование дошкольников в разных жизненных ситуациях проявляется, когда дети осознанно или неосознанно опробуют на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким образом ребенок глубже познает себя и людей. Дети 5—6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и дома. Социальное экспериментирование, как показывают исследования (Н. Н. Поддьяков и др.), создает в дальнейшем базу для поиска новых путей и способов удовлетворения развивающихся духовных потребностей ребенка. Отнесемся же со вниманием к детскому экспериментированию, поддержим интерес воспитанников к этой деятельности, позволяющей не только удовлетворять их познавательную потребность, но и самоутвердиться многим из них, повысить представление о собственном «Я». Такая позиция поможет и нам, взрослым, глубже познать внутренний мир ребенка, найти ключик к нему.