П.В. Скрипченко, доцент - Преподаватель высшей школы в 21 веке
реклама
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КРИТЕРИЯХ ЕГО ОЦЕНКИ П.В. Скрипченко, доцент Белгородский университет потребительской кооперации, Россия [email protected] Задачи построения инновационной экономики и ее модернизации, определенные государственной экономической политикой в качестве приоритетных, требуют формирования и развития новых факторов производства – науки, квалификации и образования. Отсюда неизмеримо актуализируется роль высшего профессионального образования, так как от уровня образованности общества и его научного потенциала зависит потенциал конкурентоспособности государства. Это требует от системы высшего образования России повышения качества профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов на основе интеграции фундаментальной науки, инновационных технологий обучения и современного производства. Проблема качества образования и определения критериев его оценки не утрачивает своей актуальности с течением времени. Но на современном этапе развития профессионального образования данная проблема перешла в разряд доминирующих. Ценность качества образования для российского общества определяется содержанием основополагающих документов, принятых в последние годы на федеральном уровне. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. главной задачей образовательной политики определяла процесс «обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [5, с. 5]. Действующая в настоящее время национальная доктрина в области образования, срок реализации которой определен до 2025 года, постулирует три базовых принципа развития российского образования: качество, доступность, непрерывность. В последние годы категория «качество» стала одной из наиболее часто употребляемых в любой сфере жизнедеятельности общества. Содержание этой категории раскрывается новой версией стандартов серии ISO 9000:2000 это определение несколько видоизменено: «Качество – степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям» [7, с. 29]. При этом под объектом понимается то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектом может быть, например, деятельность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, организация или система, или некоторая их комбинация. В этом контексте, когда говорят о качестве, обычно выделяют качество результатов деятельности (процесса), качество самих процессов и качество системы или организации деятельности. Применительно к качеству образования варианты его трактовки отличаются существенным разнообразием, как в плане формулировки самого определения, так и его содержательного наполнения. Например, И.А. Зимняя считает, что «качество образования – есть совокупная, комплексная, системная, целостная характеристика, включающая в себя, кроме качества обученности, еще целую группу параметров, в результате учета которых оценка результатов обучения может быть как повышена, так и сведена к нулю или даже стать отрицательной, сколь бы высокой она ни была, будучи взятой сама по себе» [4, с. 346]. Более полным по содержанию, по нашему мнению, является определение качества образования, данное В.И. Журко: «Качество образования – степень соответствия характера, содержания, условий и результатов деятельности образовательных учреждений потребностям и ожиданиям общества, различных социальных групп. Анализ качества образования предполагает исследование совокупности свойств, раскрывающих внутреннее состояние образовательной сферы и отражающих эффективность их деятельности, их соответствие стандартам, нормам, принятым в обществе» [2, с. 40]. Понимание качества профессионального образования является еще более неоднозначным, а по трактовке его содержания порой доходящим до взаимоисключений. Одни исследователи подчеркивают нацеленность образования на достижение качества усвоения учебного материала; другие – качества профессионального обучения и системы профессионального воспитания; третьи – на увеличение степени развитости профессионально важных качеств и способностей личности; четвертые – на увеличение количества выпускников, трудоустроившихся по специальности; пятые – на готовность выпускника к жизни в социуме и т.д. Например, Ю.И. Зданович объединяет два последних из перечисленных аспектов трактовки качества профессионального образования в определении качества подготовки специалиста как степени соответствия уровня его подготовки требованиям профессиональной среды, где он должен работать [3, с. 57]. Наше понимание качества профессионального образования базируется на посылке о том, что профессиональное образование – это не только профессиональное обучение как «процесс формирования специфических профессиональных навыков посредством специальных методов обучения» [1, с. 7]. Это система профессиональной ориентации, обучения, повышения квалификации, профессиональной социализации и адаптации абитуриента - студента - молодого специалиста, а впоследствии, и профессионала, мотивированного на повышение своего профессионального уровня в течение всей трудовой деятельности. Предоставление работнику возможности повышения его профессионального уровня называется профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации работников [6, с. 389]. Это правовой институт, регулируемый Трудовым кодексом РФ, действующим законодательством в сфере образования, в том числе высшего профессионального, правовыми регламентами Министерства образования и науки РФ. С учетом изложенного качество высшего профессионального образования мы понимаем как системную характеристику, охватывающую все аспекты деятельности вуза: учебные и академические программы, их соответствие госстандартам, запросам студентов, учебную и исследовательскую деятельность, профессорско-преподавательский состав студентов, мотивацию их деятельности, учебно-материальную базу и ресурсы, имидж учреждения и т.д. Заметим, что все вузы имеют однотипный набор перечисленных компонентов, но уровень их качества и, соответственно, динамика развития специфичны. На наш взгляд, главной причиной этого обстоятельства является отсутствие единого подхода к формированию критериев оценки качества и состава его измерителей. В частности, если следовать терминологии международных стандартов ИСО серии 9000, система основных критериев оценки качества обучения студентов в высших учебных заведениях предстает в виде следующей совокупности критериев: - соответствие основных образовательных программ и учебнометодической документации требованиям государственного стандарта; - использование количественных показателей оценки качества при тестировании; - доля самостоятельной работы студентов с обеспечением методического сопровождения по всем дисциплинам; - наличие новых направлении и специальностей; - оценка качества учебных материалов не только по отзывам специалистов, но и по успехам их реализации; - оценка материально-технической базы вуза; - рейтинговый подход к оценке знаний студентов; - востребованность выпускников университета (количество устроившихся на работу по специальности); - результативность участия студентов во вневузовских олимпиадах и конкурсах (областные и региональные предметные олимпиады, региональные и всероссийские конкурсы студентов по специальностям, конкурсы выпускных квалификационных работ, конкурсы на получение именных стипендий и пр.); - анкетирование (является одним из важных источников информации для оценки качества ключевых процессов, влияющих на качество подготовки специалистов и преподавательской деятельности; объем проведенных измерений на основе анкетирования позволяет сделать вывод, что система оценки качества ключевых процессов в целом и, в частности, процесса преподавания, на уровне студента сложилась и может быть успешно использована в осуществлении мониторинга качества подготовки специалистов); - количество выпускников, поступивших на программы послевузовского образования (магистратура и аспирантура) и т.д. Ю.И. Зданович критерием качества обучения определяет приобретение знаний, умений и навыков студентов, обучаемых по определенным направлениям университета, рассматривая качество профессорско-преподавательского состава и материальную базу университета как технологические структуры основного процесса обучения. Показателями, которые определяют качество университетского образования, являются: - профессиональный уровень преподавательского состава, его научная и педагогическая состоятельность; - уровень подготовки абитуриентов, в этом случае хорошо реализуется система довузовской подготовки; - уровень оснащения университета лабораторным и аудиторным оборудованием, внедрением современных информационнообразовательных технологий в учебный процесс, новых форм обучения, средств активизации познавательной деятельности студентов; - уровень проведения научно-методической работы по разработке и внедрению нетрадиционных методов обучения (использование методов инновационного и развивающего образования); - уровень развития социальной инфраструктуры; - уровень системы самоконтроля в самом университете по номинациям: науке, учебному процессу и развитию; - уровень оказания дополнительных образовательных услуг (в изучении иностранных языков, освоении компьютерной грамотности, навыков программирования, обучении за рубежом) [3, с. 57]. При формулировке нашего видения состава критериев оценки качества высшего профессионального образования мы исходим из меры готовности и степени пригодности будущего специалиста к высококвалифицированной деятельности в избранной сфере профессиональных занятий. В этой логике система критериев качества высшего профессионального образования может быть представлена совокупностью следующих слагаемых по функциональным областям формирования качества: - оценка качества образовательной подсистемы (качество учебной деятельности студентов; качество их профессионального воспитания; качество реализуемых учебных программ и планов; качество образовательных технологий; качество учебно-методического обеспечения; качество подготовки выпускников); - оценка качества научно-производственной подсистемы (кадровый и научный потенциал; качество инновационной деятельности; качество экспериментальной работы; качество сотрудничества с научными обществами и организациями; качество системы управления образовательным учреждением); - оценка качества социальной подсистемы (качество работы по охране здоровья, прав студентов и сотрудников; качество профориентационной работы; качество работы социальнопсихологической службы; качество работы с родителями студентов; качество работы с учреждениями начального и среднего профессионального образования; - оценка качества экономической подсистемы (качество использования финансовых средств; качество материально-технической базы; качество условий для осуществления образовательного процесса). Таким образом, система формирования качества высшего профессионального образования представляется в виде совокупности взаимодействующих между собой подсистем. Соответственно этим подсистемам частные измерители оценки качества высшего профессионального образования также можно подразделить по областям его формирования: преподавание и обучение, учебный процесс, социальная сфера, результаты обучения. Безусловно, состав критериев и измерителей качества высшего профессионального образования может и должен подлежать расширению, что будет, на наш взгляд, определяться тенденциями развития российского профессионального образования, его нормативной базой и потребностями рынка труда, формирующими требования к трудовым ресурсам для инновационной экономики. Литература 1. Ананченкова П.И. Проблемы развития профессионального образования в России в современных кризисных условиях// Вестник университета. – 2009. – № 24. – С. 7 – 10. 2. Журко В.И. Показатели качества образования в высшей школе// Вестник университета. – 2009. – №24. – С. 40 – 43. 3. Зданович Ю.И. Критерии оценки качества подготовки специалистов в вузе// Торгово-экономические проблемы регионального бизнеспространства: Сборник материалов Международной научнопрактической конференции. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – С. 5658. 4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42. 5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002г., №393 6. Одегов Ю.Г., Руденко Г.Г., Федченко А.А. Экономика персонала. Ч.II. Практика. – М.: Изд-во «Альфа-Пресс», 2009. 7. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). – СПб.: Питер, 2000. 8. Федякина Л.В. Менеджмент качества непрерывного социальнопрофессионального образования в университетском комплексе// Вестник университета. – 2009. - №6. – С. 115-118.
