TALANTLIVYE_I_ODARYoNNYEx

В помощь учителю. Заметки с курсов повышения квалификации.
ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ УЧЕНИКОВ
Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального
успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта задача значительно
сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные
теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания обучения учеников
в рамках соответствующей образовательной программы. Анализ научных исследований показывает,
что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников школа достигает при наличии
«общешкольной политики» на уровне начального звена и «расширенного» школьного
подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты обучения для всех учеников.
Учителя начальных школ должны позиционировать себя в качестве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя
проявления способностей или таланта со стороны учеников (Eyre and Lowe, 2002).
Каким образом учителя определяют, является ли ученик талантливым или одаренным?
Содержательный компонент категорий «талантливый» и «одаренный» может быть различным.
Ученики могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более академических
предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При этом они могут
быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; могут быть чрезвычайно способными
на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более поздних стадиях. Таланты и
способности учеников могут быть выявлены учителями, родителями или другими членами группы
или самими учениками, которые нуждаются в предоставлении условий для проявления способностей,
умений и потенциала, что может быть для них крайне сложным в раннем возрасте.
Академией британского преподавания и обучения разработано множество Кейс-стади, демонстрирующих
успешные примеры практики развития талантливых и одаренных учеников в масштабе
школы, которые будут использованы в данном разделе в качестве подтверждений, иллюстрирующих
важный аспект дебатов по признанию эффективных методов работы с данной категорией учеников.
Кейс-стади «Выявление талантливых и одаренных учеников» Академии британского преподавания
и обучения описывает три проекта с учениками 1-й группы классов (в возрасте 4–7 лет), каждый
из которых использовал различные методы для определения талантливых и одаренных учеников:
1) В первом исследовании учителя разработали обширную школьную программу, которая
включает задания познавательного характера для учеников, испытывающих трудности со
слухом и для которых английский язык не является родным языком. Эти задания позволили
продемонстрировать высокий уровень способностей, используя ограниченное вербальное
общение. В одном задании они продемонстрировали ход течения воды, используя жесты
и простое вербальное общение; в другом – иллюстрированные инструкции для создания
домика, достаточно просторного для них и медвежонка; в третьем задании они использовали
артистическое оборудование для записи ответов после прослушивания мелодий. Таким
образом, были выявлены талантливые и одаренные ученики, которые не могли быстро разговаривать,
но показали достаточно высокую уверенность, уровни концентрации и продолжительные
периоды устойчивого интереса.
2) Во втором проекте использовался тест, оценивающий эмоционально-психологическое состояние
учеников, радость и степень вовлеченности в опрос для «неординарных», «слабоуспевающих
» талантливых и одаренных учеников. Данные, полученные от одного «неуспевающего» талантливого ученика, установили
низкий уровень его успешности и вовлеченности,
но при этом показали способность и положительное отношение к определенным видам
деятельности. Учителя использовали эту информацию для изменения его образовательных
возможностей и добавили определенные материалы, которые повысили заинтересованность
ученика к предметам в классе, что позволило повысить уровень его любознательности к
своему окружению и наряду с этим – независимость в идеях.
3) В третьем проекте учителя поставили задачу определения возможности вовлечения родителей
в процесс выявления одаренных и талантливых учеников. Они объяснили способы,
посредством которых определяли личные интересы и особые таланты, проявляемые учениками;
беседовали с родителями об умственных способностях и попросили родителей заполнить
простую анкету. На встрече родителей и учителей эти анкеты послужили основой обсуждения
примеров поведения их детей и игр, проводимых дома и в школе, помогая взрослым
распознать ситуации, в которых ребенок проявлял себя «умным» и помогающим принимать
решения для последующих шагов развития.
Все эти проекты, осуществляемые учителями, были опубликованы в работе «Воспитывая талантливых
и одаренных учеников на ключевом этапе 1» (Koshy et al, 2006).
Прогресс ребенка может быть зафиксирован в официальном порядке по результатам академической
успеваемости, а также и по портфолио работы, отражающим их таланты. Но существуют
необычные примеры, когда интеллектуально одаренные ученики не могли себя проявить, или им
необходимо было время значительно большее обычного расписания для усиленного концентрирования.
Некоторые ученики обладают выдающимися социальными навыками и лидерскими качествами,
но при этом не могут их проявлять в формальной образовательной среде. Для того чтобы
напомнить учителям о неформатности талантов, были составлены проверочные листы для внесения
описания поведенческих моделей, таких как проявление «устойчивых чувств и мнений» или
«проявление непонятного чувства юмора».
Ученик средней школы может быть особенно одаренным в одном определенном предмете и
ничем не выделяться в других областях. В специализированном предмете ряд выдающихся способностей
может быть очень широк. Географическая ассоциация Британии предлагает контрольный
лист, включающий как предметные специфические области, такие как «понимание сложных
процессов и взаимосвязь между, например, предметным и субъектным окружением», так и такие
качества, как уверенное общение, креативность и оригинальность в мышлении, установление отношений
с другими людьми и т. д. Полный проверочный лист доступен на web-сайте.
Фриман (1998) приводит в пример исследование, которое показывает, что проверочные листы
могут запутать и дать учителям неверное направление при использовании их для выявления способных,
талантливых учеников. Однако максимально надежные критерии, основанные на исследованиях
и способные выявлять наиболее успешных учеников, могут быть разумно использованы в
проверочном листе и приводятся ниже (Montgomery, 1996; Freeman, 1991):
• память и знания: у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использовать
информацию;
• самообразование: они лучше других знают, как проходит процесс обучения и умеют регулировать
свое обучение;
• быстрота мышления: они отводят больше времени на планирование, но быстрее приходят
к реализации планов;
• решение проблем: они пополняют информацию, выявляют несоответствия, быстрее постигают
суть;
• гибкость: несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть
и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы иным способом;
• любовь к сложности: для стимулирования интереса они стремятся к более сложным играм
и заданиям;
• концентрация: они обладают исключительной способностью концентрировать волю на
продолжительный период времени, начиная с раннего возраста;
• ранняя символическая деятельность: они могут говорить, читать и писать с раннего возраста
(Freeman, 1998, с. 12).
Выявление этих характеристик требует тщательного наблюдения за поведением учеников во
время образовательного процесса и тесно связано с примерами, приведенными из вышеуказанных
исследований.
Ученики, демонстрирующие названные характеристики в процессе своего обучения, нуждаются
в иных заданиях, отличающихся от заданий своих сверстников: они должны быть более «стимулирующими
» или повышенной сложности. Эйр рассматривает теорию и исследование, как изучающие
природу «задачи», приводя цитаты из работ Д. Катца и Л. Выготского. Постановка задачи
заставляет учеников работать на уровне, выходящем за рамки их комфортной зоны, но незначительно,
настаивая при этом на важности эффективности оценивания уровней актуальных способностей
учеников, на основе теории «зоны ближайшего развития» (согласно теории Л. Выготского),
которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может показаться маловыполнимой
и демотивирующей. Эйр использует эту часть теории в рекомендациях по внесениям изменений в
учебный план для талантливых учеников, предлагая более высокий уровень мышления, развития
умений и решения задач.
Что могли бы предложить учителя для данной категории учеников?
Усложнение заданий
Речь идет о стратегии вмешательства, одной из характеристик которой является предложение
ученикам усложненной программы обучения в классе и вне класса. Усложнение заданий может
осуществляться в форме более углубленного обучения, более широких проектов или расширения
интеллектуальных задач. Примером этому может служить IGGY-проект, предлагающий расширение
учебного плана в онлайн-режиме для учеников средней школы, как это описано в ключевом
чтении на сайте http://www2.warwick.ac.uk/study/iggy/information/members/. Молодым людям предлагается
доступ к сайту, на котором учителя помогают в усложнении заданий и постановке задач.
Ученики разных школ, проявившие «выдающиеся способности» в возрасте 11 лет, были приглашены
в проект по усложнению задач по археологии, описанных в статье «Работа с одаренными
и талантливыми по теме «Железный век в Хилл Форте в Северном Сомерсете» (Dauban and Crossland, 2009). Ученикам была
предложена возможность общаться со своими сверстниками и
решать задачи, которые они перед ними поставили, предлагая довольно обстоятельные способы, с
помощью которых возможно в определенной степени повысить качество обучения. Ученики работали
с профессиональным археологом, что ставило перед ними задачу развития полного перечня
высоких интеллектуальных способностей: воображение, творчество, дедукцию, дедуктивное и логическое
мышление, так же, как и высокий уровень социальных, вербальных и презентационных навыков.
В другом ситуативном исследовании, проведенном в средней школе, участвовали 430 учеников
в возрасте от 11 до 18 лет, посетивших местные университеты, научные центры, учебные университетские курсы,
принявших участие в национальных научных соревнованиях, прослушавших научные
лекции в школах и научных клубах. Выдержки из их анкет и интервью свидетельствуют об
удовлетворении, полученном ими от решения усложненной задачи, от предоставленных возможностей
активного обучения, от встреч и работы с настоящими учеными и от повышения в итоге их
уровня информированности о возможной предстоящей карьере.
Экстернат
Следующей формой является «экстернат», предполагающий быстрое, оперативное освоение
учебного плана. Специальное исследование «Экстернат в освоении учебного плана для одаренных
и талантливых учеников 8–9 лет» показало, что сдача экзаменов по английскому языку
и математике на год раньше стала эффективным способом мотивации и развития талантливых и
одаренных учеников в школе. Мнения учеников и учителей были зафиксированы для оценивания
образовательной программы. Как правило, ученики ценят усложнение задач, более мобильную и
организованную работу, но у учителя английского языка возникли сомнения в достаточной их зрелости
для работы с отдельными текстами.
Эйр полагает, что школа, разработавшая подход в обучении талантливых и одаренных учеников,
может использовать разнообразные варианты моделей или вариант экстерната для всех учеников
в школе посредством изменения образовательной программы. Ею адаптирована модель изменения
учебного плана от Мейкера и Нильсона на основе внедрения трех изменений:
• изменения в содержании (включая процесс преподавания и его результат);
• изменения в используемой методике;
• изменения контекста обучения.
Эйр приводит цитаты из небольшого исследования, проведенного в начальном звене, которые
подтверждают, что учителя могут корректировать свои планы с целью разработки качественно иного
содержания работы для талантливых и одаренных учеников в классе. Далее учителя по результатам
практической апробации формируют выводы о возможности использования усложненных
заданий для более широкой группы учеников, которые могут успешно с ними справляться при наличии
дополнительной помощи. Эта стратегия помогает в решении отдельных проблем в процессе
выявления талантливых и одаренных учеников.
С помощью методики «измененной образовательной программы» можно использовать некоторые
задания, которые будут выполняться только в соответствующих малых группах учеников,
выделяющихся особыми качествами, что требует гибкости в формировании групп для организации
эффективного процесса обучения. Зачастую работа в группе также используется в целях дифференциации.
Эффективность этого подхода тщательно изучается.
Завершающий пример кейс-стади «Структуризация работы в группе» направлен на изучение
работы, которая используется для преподавания математики в среднем звене. В первой части
исследования учитель проводил урок, а два его помощника наблюдали и снимали на видео процесс
обсуждения между учениками в ходе урока. По окончании урока ученики заполнили анкеты,
результаты анализа которых были использованы на последующих уроках. Результативность этих
уроков возросла, благодаря нестандартной работе в группах посредством изменений их состава,
вопреки предыдущему принципу формирования групп в зависимости от пола и возможностей и
решения усложненных задач методом дискуссии. Результаты свидетельствовали о том, что обучающиеся
работали более эффективно в тех группах, где они чувствовали себя комфортно и более
уверенно в решении математических задач в контексте, предполагающем совместную работу и
конструктивную беседу (Seal, 2006).
Н. Ковальчук, заместитель директора по УВР