История метода проектов

ВОПРОС О ГЕНЕЗИС МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В
КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ
Шиварев П.В.
Прежде чем рассуждать о генезисе метода проектов сделаем три предварительных замечания, направляющих наше движение в этом вопросе.
Замечание первое (о подходе):
Метод учебных проектов переживает в настоящее время свое «второе рождение». Отчасти это связано с тем, что данный метод соответствует подходам к модернизации образования в целом и компетентностному подходу в частности.
Понятия технология, метод, методика, проект в педагогической науке понимаются поразному, при этом существует традиция с рассматривать метод учебных проектов как педтехнологию. (Волченкова Т.Г., Давиденко Т.М., Сиденко А.С., Полат. Е.В. и другие)
Замечание второе: (о контексте)
По мысли ряда исследователей метода проектов (Горлицкая С.И.) метод проектов является одной из предпосылок так называемой проектной культуры, в рамках критики которой
он может совершенствоваться. При этом проектная культура, по мысли одного из авторов
этого термина Сидоренко В.Ф. явлена в проектной деятельности, которая:
- функционально связана с системами управления, планирования и производства,
- является особого рода производством проектной документации, на языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего объекта - вещи,
предметной среды, системы деятельности, образа жизни.
При этом проектная культура не сводима к проектной деятельности, а связана также с особенностями так называемого ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ, сформировавшегося в течение
ХIV- начала ХХ века.
Замечание третье: (о технологической рамке)
Вопрос генезиса метода проектов предполагает также анализ работ по исследованию
педагогических технологий целого ряда авторов (Беспалько В.П., Волков И.П., Гузеев В.В.,
Давиденко Т.М., Кларин М.В., Лихачев Б.Т., Монахов В.М., Митчелл П., Селевко Г.К., Чошанов М. и другие). Рамки настоящей статьи не предполагают возможностей привести здесь
определения понятия педтехнология, в понимании указанных авторов, но обобщенно подход
к теме педагогических технологий, позволяет включать в это понятие:
- Научную модель технологии.
- Ее эмпирическое (практическое), организационное описание, включающее в себя системы действий учителя и ученика, системы управления; описания результатов и критерии их
оценки; ограничения в использовании, риски и т.п.
- Различные аспекты (инструментальные, организационные и др.) реализации данной
технологии в практике.
Выходя за рамки педагогики, и рассматривая подходы к понятию технология вообще, в
контексте работ таких исследователей как Виг Д.Н., Вейнберг А.М., Грант Д.П., Кудрин Б.И.,
Местин Э.Г., Рачков В.П., Розин В.М., Хайдеггер М., Эллюль Ж и других, с т.зр. Д.Вига
можно разделить все типы понимания технологии на несколько подходов:
- инструментализм, где технология понимается как средство достижения целей; всякое технологическое новшество спроектировано таким образом, чтобы решить определенную проблему или служить специфической человеческой цели.
- социальный детерминизм, концепции которого показывают, что технологии определяются
социальными ценностями и интересами тех, кто их проектирует и использует.
- концепции автономности технологии, которые рассматривают технологию как самоуправляющуюся силу, что означает то, что технология развивается по своим законам и скорее формирует человеческое развитие, чем служит целям человека.
В рамках приведенных выше замечаний:
1. Метод проектов мы будем рассматривать как педагогическую технологию
2. Генезис метода рассматривается в рамке проектной культуры, одним из предтечей
которой он был, и в рамках критики которой может совершенствоваться сейчас.
3. Анализируя понятие педтехнология необходимо выйти за рамки собственно педагогической проблематики и рассматривать ее в рамках понимания технологии вообще.
О критике подхода к определению понятия педтехнология.
С учетом рассмотрения концепция технологии вообще, анализируя работы по исследованию понятия «педагогическая технология», можно сказать, что авторы, указанные в списке, находятся в рамках инструменталистского подхода к ней.
Указанное замечание имеет принципиальное значение. Инструменталистское понимание технологии имеет как позитивный, так и негативный аспекты. Приведем их:
Позитивным моментом является само значение инструментализма в культуре. Инструментализм и соответствующий ему социокультурный дискурс понятия технология (термин Розина
М.В.) есть попытка борьбы с технократизмом, в котором техника есть цель. В инструментализме техника и технология – средство. Пафос отношения к технике и технологии как средству а не цели связан с тем, что именно технократический дискурс поддерживает и ускоряет
процесс и события, ведущие нашу цивилизацию к глобальным катаклизмам
Однако наряду с позитивным моментом инструменталистского понимания технологии наличествует и негативный. Он связан с тем, что мы ценности образования мыслим гуманистически, а средства – инструментально, вне учета социокультурного контекста в котором они порождаются. Закономерным продолжением этого подхода становится манифестация того, что
образование это тоже средство - институт, призванный готовить специалистов, которые затем будут включаться в производство (или в общество в целом). Поясним:
Последовательная реализация гуманистический позиции предполагает необходимость
гуманистически мыслить не только цели образования, но и средства, иначе мы приходим к
идее того, что цель оправдывает средства, и отказываемся от гуманизма. Жизнь человека не
исчерпывается социальной жизнью, гуманистический подход к образованию не сводит цели
образования к социализации.
Последовательная реализация инструменталистского подхода предполагает необходимость мыслить инструменталистски не только средства, но и цели образования, тогда система образования понимается как сфера обслуживания (общества в целом или сферы производства в частности), а само образование как услуга или «кузница кадров».
Гуманистическое понимание целей образования при одновременном инструменталистском понимании средств (в т.ч. и технологий) порождает разрыв в восприятии целей и
средств, через который происходит возврат к технократизму (именно для него характерно понимание образования как системы обслуживания производства).
Надо сказать, что при этом в культуре существует достаточно мощный пласт философско-методологического анализа образования (Библер В.С, Давыдов В.В., Щедровицкий
П.Г., и др.), вскрывающий его как социо-культурный, естественно-искусственный феномен,
а не как инструмент социализации и оказания тем или иным субъектам тех или иных услуг.
Недостатком существующих определений пед. технологии является то, что в них недостаточно исследован тот факт, что технология не является нейтральным инструментом для
достижения целей образования и решения тех или иных проблем, она КАК МИНИМУМ есть
выражение социальных, политических и культурных ценностей тех, кто ее (эту технологию)
проектирует и использует. (Что так характерно для концепций социального детерминизма).
Соответственно дополнительно к указанным выше трем аспектам понятия технология
как минимум необходимо добавить еще два:
1) Философско-методологические и ценностные аспекты, выражением которых является данная технология.
2) Социокультурные условия порождения данной технологии, ее историческая «рамка»
Такое понимание технологии отражает уже уровень развития философской мысли до
конца 50-х г.г. ХХ века. Для современного нам понимания метода проектов как технологии
необходимо учитывать те изменения, которые произошли в философии техники и технологии
в связи с тем, что с середины 50-х г.г. ХХ века в технике на смену проектному подходу и проектному мышлению приходит технологический (в широком смысле этого слова) подход.
Технология в широком современном понимании это совокупность принципов, образу-
ющих своего рода «техносферу», состояние которой определяется и уже достигнутой технологией, и различными социокультурными факторами и процессами. (В.М.Розин)
О генезисе метода проектов
Учитывая то, что метод проектов как педагогическая технология не только система средств,
но и система ценностей и социальных условий конспективно рассмотрим его историю, различив античную и европейскую традицию.
Античная традиция
Объем статьи не позволяет рассмотреть античную традицию подробно. Отметим лишь
некоторые моменты:
1. По мнению ряда авторов (Энгельмейер П.К., Розин М.В., Х. Ортега и Гассет и др…) именно в рамках античной культуры началось осознание самостоятельной роли техники. Именно
там зарождаются термины «техне» (греч), «projektus» (лат)
2. Гуманизм как особый тип мировоззрения, являющийся философской основой метода проектов, также зародился в античности, в частности в философии Протагора.
3. Метод бесед Сократа (468-399 до н.э) может рассматриваться как некий аналог –
проблемно-исследовательской технологии, одной из частей метода учебных проектов.
Однако в античном мире человек не осуществляет проектов, он открывает то, что боги уже
создали; воплощает Логос в мифосе, рассуждая о божественном и в номосе – творя земное.
Европеец, начиная с Нового времени воспринимает мир как мастерскую для своих проектов.
Европейская традиция. Первый этап
1. Античный гуманизм, переосмысленный в эпоху Возрождения европейской философией,
стал философской основой, в рамках которой зарождается метод проектов.
2. В эпоху Возрождения формируется отношение к природе как источнику сил и энергий, и
замысел использования их на основе научного познания законов природы.
Тогда же сформировались представления о человеке-титане, способном не только следовать
принятым образцам, но и, уподобляясь Богу, сознательно творить новые миры.
3. Развитие этих идей происходит в Европейской философии ХVII века, когда формируется
культ науки, призвание человека видится в том, чтобы изменить мир силой познания, понятие "культура", противопоставляется понятию "натура" (природа). Возникает инженерия
4. Надо отметить, что и традиционная школа возникает именно в это время. Именно в это
время Я.А.Коменский, читая античную литературу, пишет свою «Великую дидактику», а
также «сотрудничает с последователями Ф.Бекона, и разрабатывает обширные ПРОЕКТЫ
улучшения общества посредством реформы школы. И школа, точно соответствующая своему
назначению, мыслится им как «истинная мастерская людей». Еще не проекты, но уже «инженерия», поскольку «человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать»
Европейская традиция. Второй этап
В конце XIX ≈ начале XX столетия в философии распространяется позитивизм, в технике складывается представление о технологии как описании, анализе и синтезе технологических операций и условий, создаются технические науки и философия техники (Энгельмейер П.К. и др.) Тогда же в рамках философии техники заговорили о ее гуманизации. , а в раболтах Риккерта, Виндельбанда, В.Дильтея, М.Вебера был развит подход, получивший название «гуманитарного». И гуманитаризация, как оппозиция технократизму определила подходы к педагогике того времени (впрочем, и к современной тоже). В это же время в технике
возникает проектная деятельность, достигшая эффективности в середине нашего века.
Именно с экспериментами в образовании, в США в конце ХIХ - начале ХХ века и связывают исследователи начало истории метода проектов, основоположником которого считают Джона Дьюи и его последователей В.Кильпатрика и Х.Паркхерст.
В их идеях можно увидеть попытку преодоления технократизма и сведения задач образования к задачам воспроизводства трудовых ресурсов (кадров). При этом жизнь видится ими
как место, где личности могут реализовываться «промысленные» проекты.
Европейская традиция. Проблематика современного этапа
Мы не будем рассматривать историю «второго рождения» метода проектов. Гораздо
более важно отметить те проблемы, которые необходимо преодолевать, осуществляя образование в рамках этой технологии:
- Метод проектов в некотором смысле противоречит фундаментальному знанию, при его реализации речь должна идти о целой системе проектов, позволяющих не только получать практические навыки, но и осваивать фундаментальные знания.
- Гиперболизируя значение метода проектов как инструмента связи образования с жизнью
можно легко утерять связь образования с культурой, решая эту проблему нужно помнить не
только о развитии тех или иных прагматических способностей, но и о поддержании осмысленности происходящего, устремленности к неизвестному, новому, креативности как таковой.
- Организуя проектную деятельность, нужно учитывать современное понимание технологии,
обращая внимание учащихся и педагога не только на инструменты деятельности, но и на самоопределение к ней, понимание того, на каких основаниях мы реализуем проект.
- Осуществляя проекты мы, не можем игнорировать критику проектной культуры, развернутую в конце ХХ века, понимая, что в организации деятельности не меньшее значение чем
сроки, результаты цели и средства имеют значение: личностные смыслы ее участников, среда,
в которой осуществляется проект, система институтов, создаваемых в ходе его реализации, а
также то, что применение тех или иных технологий влияет в том числе и на изменение самих
этих технологий уже в самом проекте, формируя новые подходы.
Список литературы
1
2
3
4
5
6
7
8
9.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Агапова О., Кривошеев А., Ушаков У. Проектно-созидательная модель обучения//Alma
mater, 1994. - №1.
Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности //Краснодар, 2000
Горлицкая С.И. История метода проектов// Компьютерные инструменты в образовании
№5 2001 г.
Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии - М., 1996 г.
Давыденко Т.М. Понятие технология в педагогике // Материалы с сайта
http://sdo.bsu.edu.ru/Edu/part3/M2_1.html
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. - СПб., 1995.
Килпатрик В. Основы метода. - М.-Л., 1928.
Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических
институтов. — М.: Просвещение, 1982.
Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов- М., 1926.
Конев В.А. Человек в мире культуры //Человек, культура, образование: Пособие по спецкурсу - Самара: Самарский университет,1999.
Куляпин А., Тюмина М., Тиунова О. «От объекта к субъекту» //Директор № 1, 1994 г.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. –
М.: Арена, 1994 г.
Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. – М - Пб.: Новая Москва,
1922.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972.
Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. – 1997. №4.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. – 2000. - №1.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе.
– 2000. - №2.
Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» (общ. ред.) М., 1999.
Полат Е.С. «Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика» (общ. ред.) М.: Владос,
2000.
Рачков В.П. Технологическое развитие: настоящее и будущее // Перспективы мирового
развития в западной литературе. Ч. 2. М., 1990.
Рачков В.П. Техника и ее роль в судьбах человечества – Свердловск, 1991.
Свадковский И. Ф. Дальтон-план в применении к советской школе - М., 1935
Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры. - Вопросы философии. 1984. С. 86-99.
Соловьев И. М.. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой
школе. 1929.
Хайдеггер М. Вопрос о технике // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.
Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям// Методология
учебного проекта. — М.: МИПКРО, 2001. :
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1–2. 1980.
Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т.1–4. М., 1962–1965;
Ястребцева Е.Н. (общ. ред.) «Современная городская школьная медиатека. (Модель технического оснащения и возможные формы организации работы): Методические рекомендации». — М., 1992.
Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986