Л.Маурер Центр родных языков и языков национальных

Л.Маурер
Центр родных языков и языков национальных меньшинств, Стокгольм, Швеция.
Философские и методологические аспекты понимания
текста русской классической литературы.
1.1.Понимание художественного текста является естественной и одновременно трудно
достижимой задачей преподавания литературной классики. Дело не только в том, что
наши учащиеся не владеют русским языком в совершенстве. Современные исследования
специалистов по психологии понимания текста показали, что ученик, владеющий
русским как родным, понимает не более, чем 30% текста. Таким образом, совершенное
владение языком не гарантирует понимания. Мы видим одну из основных причин
непонимания художественного текста в просчётах традиционного литературоведческого
подхода в его изучении.
1.2. Мы знаем, что русская классическая литература – философская par exellence.
Русская литература в новом секуляризированном обществе заняла место литературы
духовной, религиозной. Как и литература древнерусская, классическая русская
литература выполняет учительскую, проповеднеческую роль; она учит, как жить, она
постоянно говорит о необходимости выбора между Правдой и Неправдой. В отличие от
любой другой национальной литературы, проблемы социальные для неё "интересны не
сами по себе, а именно, как область проявления Добра и Зла". ( Успенский 2002:403). По
верному замечанию Николая Бердяева, “русские в своём творческом порыве ищут
совершенной жизни, а не только совершенных произведений" (1994: 227).
«Призвание всего человечества, – пишет Чехов (1963:161),- в духовной деятельности, в
постоянном искании правды и смысла жизни... Науки и искусства, когда они настоящие,
стремятся не к временным, не к частным целям, а к вечному и общему, – они ищут
правды, смысла жизни, ищут Бога, душу».
1.3. "Правда", "душа", "Бог", "смысл жизни" являются главными темами русской
литературы и , казалось бы, естественным образом должны стать главными,
“сквозными”, темами в её преподавании. Но мы имеем дело с аудиторией, кругозор
которой не включает этих понятий, а смысл бытия в понимания наших учащихся
отождествляется с конкретной практической целью их индивидуальной жизни. В этой
аудитории трудно говорить о пошлости и душевном мещанстве , потому что именно в
них, естественно, не осознавая и не называя их так, молодой средний европеец видит
смысл жизни.
Преподаватель стоит перед выбором: сосредоточить внимание на "частном" и
"временном", т.е. на конкретных аспектах содержания текста , отдельных
литературоведческих особенностях и характеристике эпохи, или вступить в область
"вечного" и "общего", область вопросов бытия , предвечно поставленных и ставящихся
человеческому духу. Мы выбираем второе. Художественное произведение - это живой и
целостный организм; отказавшись от главного, мы не поймём и частностей.
Нашей целью становится создание “учебного пространства”, в котором мы будем
проживать чужой и одновременно свой путь искания “вечного” и “общего".
2.1. Мы разделяем понимание предмета гуманитарных наук (“наук о духе”),
сформулированное М.М. Бахтиным: «...предмет их не один, а два “духа” ( изучаемый и
изучающий). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие
“духов”» (Бахтин 1986:368). Таким образом, процесс познания двунаправлен : внутрь
себя и вовне. Происходит обретение нового духовного опыта в процессе постижения
духовного опыта другого. Задача преподавателя – помочь учащимся осознать близость
духовного опыта писателя и его героев своему собственному опыту и пробудить их
личную заинтересованность в проделовании духовной работы самопознания и познания
глубинного содержания художественного произведения.
2.2. Курс преподавания русской литературы начинается с обсуждения. Отличается ли
человек читающий от нечитающего? Как чтение изменяет человека? Мы обсуждаем
нобелевскую лекцию И. Бродского. Прав ли И. Бродский в том, что чтение превращает
человека «из общественного животного в личность»? (Бродский 1991:7). Согласны ли
мы с тем, что человек, "начитавшийся" ( по выражению Бродского) Достоевского и
Толстого, не может выстрелить в себе подобного? Мы говорим также о том, что русские
писатели были духовными странниками, людьми, строящими себя и свою жизнь в
соответствии со своими духовными убеждениями. Мы обсуждаем слова Н.В. Гоголя
(1952: 356) из его "Авторской исповеди”: “Мысль о строении как себя, так и других
делается общею. Всяк более или менее чувствует, что он не находится в том состоянии ,
в каком должен быть, хотя и не знает, в чем именно должно состоять это желанное
состояние. Но это желанное состояние ищется всеми…”
Близки ли нам мысли о «строении себя» и о “желанном состоянии” или , как
сформулировал Ф. М. Достоевский, о «вы-делывании в человека»?
3.1. Естественно, в ходе обсуждения возникает вопрос о том, как читать. «Чтение
– искусство, которому надо учиться...» (Винокур 1981:38) Мы договариваемся о его
основных методологических принципах:
1. отношение к тексту как вместилищу духовного опыта гения, человека с особой
чувствительностью, которому открыто больше тайн, чем среднему читателю; но им
раскрывается то, что есть в каждом из нас, часто в скрытом, дремлющем состоянии;
2. понимание того, что герои произведений часто являются ровесниками наших
учащихся , и ,несмотря на свою принадлежность иной социально-исторической
ситуации, они стоят перед теми же экзистенциальными вопросами добра и зла, свободы
и необходимости, любви и страдания. А значит, близки и интересны нам.
3. осознание того, что художественное произведение не есть мёртвый
законченный текст, а есть живой организм, находящийся в становлении и развитии и
раскрывающийся в свободном диалоге с читателем. Это «выразительное и говорящее
бытие, которое никогда не совпадает с самим собою и потому неисчерпаемо в своем
смысле и значении» (Бахтин 1986:430).
4. любое прочтение имеет право на существование, так как “критерий здесь не
точность познания, а глубина проникновения " ( Бахтин 1986: 429). Это область
открытий и откровений . На этом пути нет правильных ответов и не может быть
ошибок.
3.2. Изучение конкретного текста мы могли бы представить тремя этапами,
условно называя их: «проживание» – «вживание» – «моделирование». Первый этап:
работа до знакомства с текстом; проживание ситуаций из личного опыта учащихся ситуаций, подобных тем, которые возникнут в тексте. К примеру, «ситуация
отвергнутой любви», «дружбы и социальных предрассудков», «социального
благополучия и психологической неудовлетворенности» до чтения «Евгения Онегина»;
«ситуация финансовой зависимости и социальной несправедливости», «свободы и ее
границ» и т.д. до чтения романа «Преступление и наказание». Цель на первом этапе –
нахождение и проживание личного опыта, который сблизит читателя и героев. Формы
работы: дискуссия, ролевые игры, сочинение эссе и рассказов «на тему». (К примеру,
учащиеся получают задание написать рассказ о встрече двух одноклассников много лет
спустя после окончания школы; один из них добился успеха, другой оказался
неудачником; оговаривается также форма диалога с кульминацией узнавания. Их тексты
прочитываются вслух, а вслед за этим читается рассказ А.П. Чехова "Толстый и
Тонкий"). Второй этап – чтение и анализ самого текста с многочисленными "Как?",
"Почему?", "А как бы вы...?", "А сталкивались ли вы с подобным в вашей жизни?";
«вхождение» в ситуацию персонажа или автора. Цель второго этапа - изучение чужого
опыта. Третий этап – творческое моделирование ситуаций в соответствие с познанными
художественно-смысловыми закономерностями произведений. Создание собственных
текстов: писем персонажей друг к другу, бесед автора с персонажами, дневников
персонажей или писателей, «чеховских» рассказов о пошлости ХХI века и т.п. Цель
третьего этапа - превращение чужого опыта в свой.
Так, в завершении курса учащимся может быть предложено написать:
1) сценарий беседы или отрывок пьесы, в которой Н.В. Гоголь, Л.Н.Толстой,
Ф.М.Достоевский и А.П. Чехов беседуют о природе человека и смысле его жизни;
2) письмо-завещание потомкам одного из великих писателей;
3) пьесу "Встреча А.П. Чехова с его персонажами".
Таким образом, по нашему убеждению, изучение русской литературы должно
быть неизбежно сопряжено с осознанной духовной работой, и полноценное понимание
отдельного художественного произведения возможно только как плод этой духовной
работы. Роль преподавателя можно определить как некий род духовного водительства .
Конечно, очень далёкого от совершенства. Так как и мы , преподаватели, вовлечены
благодаря нашим классикам литературы в тот же процесс "выделывания в человека" . И
слава за это Богу и нашим писателям!
Литература
Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
Бердяев, Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX
века // Русская идея. т. 2. М., 1994.
Бродский, И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллин, 1991.
Винокур, Г.О. Введение в изучение филологических наук. // Проблемы структурной
лингвистики. М., 1981.
Гоголь, Н.В. Авторская исповедь.// Полное собрание сочинений, т. 8, М.
Успенский Б.А. Русская интеллигенция как специфический феномен русской культуры.//
Этюды о русской истории. С.-П., 2002.
Чехов А.П. Рассказы. М., 1963.