Исходя из этого, дадим краткую (и далеко неполную вследствие
advertisement
Образовательные технологии в психодидактический парадигме развивающего образования Панов Виктор Иванович, Институт научной информации и мониторинга РАО e-mail: ecovip@mail.ru Аннотация В статье рассматриваются образовательные технологии различных образовательных парадигм. Особое внимание уделено образовательным технологиям, используемым при обучении детей с признаками одаренности и при социализации детей. Ключевые слова: образовательные, образовательно-развивающие, развивающие парадигмы, социализация, одаренные дети. Abstract The paper discusses the educational technologies in various psychodidactic paradigms. Special attention is given to the educational technologies used in teaching children that show signs of intellectual giftedness and in the socialisation of children. Keywords: educational and developmental paradigms, socialisation, intellectually gifted children. Дадим краткую психологическую характеристику основным этапам в определении (подборе, разработке) образовательных технологий. Для наглядности рассмотрим образовательные технологии, ориентированные на обучение детей с признаками одаренности. Прежде всего, необходимо определить индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности контингента детей, с которыми вы намереваетесь работать. Основными при этом должны быть ответы на следующие вопросы (В.И. Панов, 2003): 1) с каким типом одаренности мы имеем дело (интеллектуальной, художественной, академической, социальной, технической, спортивной и т.д.). 2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность у наших учащихся, ибо в общем случае она может проявляться: как одаренность явная (проявленная); как одаренность возрастная (преходящая); как одаренность скрытая (потенциальная, непроявленная). 3) каковы возрастные особенности вашего контингента детей, имея в виду психологические особенности обучения и развития детей дошкольного возраста, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов (Давыдов В.В., 1996; Поливанова К.Н., 2000; Фельдштейн Д.И., 1997; Эльконин Д.Б., 1994). 4) какова степень разнородности (однородности) обучающихся по уровню развития и видам способностей, включая готовность к обучению. Речь идет о том, что согласно «Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ» (1998), одаренность это системное качество, в котором в индивидуальносвоеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная и иные сферы психики данного человека. Это качество предопределяет возможность и в то же время проявляется в предрасположенности к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой деятельности по сравнению с представителями той же возрастной или социальной группы. При этом одаренность нельзя отожествлять только с опережающим темпом детского развития, а также с уровнем развития тех или иных способностей (хотя и то и другое могут быть признаками одаренности). Там же отмечается, что одаренность может проявляться в разных видах деятельности (учебной, художественной, технической, спортивной и т.д.), причем в виде повышенного уровня развития как общих, так и специальных способностей (математических, музыкальных, психомоторных и др.). При этом одаренность может наблюдаться в яркой, явно выраженной форме проявления (1-3% детей), в преходящей форме проявления («возрастная одаренность», по Н.С. Лейтесу) и в скрытой, непроявленной форме (2025% детей). Существенно, что дети с признаками одаренности могут характеризоваться как гармоничностью, так и диссинхронией в развитии разных способностей и сфер психики1: познавательной, эмоциональной, личностной, телесной2. Кроме того, несмотря на различие во взглядах на психологическую природу одаренности, ведущие специалисты в этой области обращают внимание на то, что ее необходимо рассматривать в сочетании мотивационного и инструментального аспектов деятельности детей с признаками одаренности. В первом случае речь идет, например, о повышенной и даже «ненасыщаемой» познавательной потребности, во втором – о владении операциональными навыками соответствующего вида деятельности (например, умением писать, считать, выражать свои мысли в случае академической одаренности, или же владением музыкальным инструментом для музыкально одаренного ребенка и т.д.). Выражаясь более простым языком, это означает, что проявление и развитие способностей и одаренности самым непосредственным образом зависит от соотношения у данного См. Бабаева, 1997; Лейтес, 1998; Панов, 1998; Психология одаренных детей и подростков, 1996; Рабочая концепция одаренности, 1998; Учителю об одаренных детях, 1997. 2 Еще раз повторю, что одаренные дети рассматриваются здесь как наглядный пример, т.к. все эти позиции о проявленных и непроявленных способностях, о гетерохронности и диссинхронии развития в полной мере относятся и к так называемым «неодаренным» детям и даже к детям с задержкой психического развития. Не могу не привести еще раз слова Н.Б. Шумаковой о том, что «может быть для того нам и даны одаренные дети, чтобы мы смогли понять как обучать и развивать всех детей». 1 ребенка (как и всякого другого!) его «я хочу» (мотивационный аспект) и его «я могу (умею)» (инструментальный аспект). Это принципиальное положение в вопросе выбора образовательных технологий, поскольку традиционно одни из них опираются (и даже «эксплуатируют») мотивационную сферу личности одаренных детей («Я хочу знать все о бабочках»), другие же опираются на инструментальную сферу личности этих детей («Я умею быстрее и лучше всех решать задачи»). Когда речь идет о необходимости учитывать возрастные особенности детей с признаками одаренности, то имеется в виду следующее. Во-первых, согласно психологии развития, формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в деятельности, т.е. посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности. При этом следует иметь в виду, что каждому возрастному этапу детского развития соответствуют разные типы ведущей деятельности как условие и средство формирования психических новообразований, соответствующих данному возрасту. В самом общем виде и, следуя Д.Б. Эльконину (1989), речь идет о том, что: для детей 3-6 лет, т.е. дошкольного возраста, ведущим типом деятельности выступает сюжетно-ролевая игровая деятельность, в ходе и посредством которой у ребенка происходит формирование психологических структур, позволяющих ему осознанно (произвольно) принимать и выполнять те или иные социальные роли, в первую очередь роль ученика; для младшего школьного возраста (6-10 лет) ведущим типом деятельности является освоение учебной деятельности как необходимого условия и средства формирования психологических структур, обеспечивающих произвольность действий учащегося при выполнении учебных заданий; для подросткового возраста (10-15 лет) ведущим типом деятельности выступает социально-признаваемая деятельность как условие и средство формирования психологических структур, обеспечивающих личностное самоопределение подростка (самооценка, Я-концепция, идентификация и т.п.) в ходе общения и совместной деятельности. Существенно, что на данном возрастном этапе психические новообразования (постановка цели, план действий, контроль и коррекция своих действий и т.п.), сформированные в младшем школьном возрасте при усвоении учебной деятельности, должны превратиться из «объекта усвоения» в субъективное «средство» освоения разных видов социально-коммуникативной деятельности; для старшего школьного возраста (15-17 лет) ведущим типом деятельности является проектно-исследовательская деятельность как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника. При этом «объектом проектирования» для школьника выступает он сам, т.е. он должен выбрать в окружающем мире и спроектировать (сформировать) у себя такие свои способности, которые необходимы для овладения выбранной им профессии. Аналогично предшествующему возрастному этапу, личностное самоопределение должно превратиться из «объекта формирования» в субъективное «средство» для осуществления профессионального самоопределния. Это означает, что юноши и девушки, у которых по каким-либо причинам в подростковом возрасте не произошло завершение личностного самоопределения, естественно будут испытывать затруднения в своем профессиональном самоопределнии. Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей познавательной, эмоциональной и личностной активности обучающихся. Причем, если на этапе начального обучения регуляторные способности школьника развиваются преимущественно посредством овладения построением своей учебной деятельности – когнитивно-регуляторные структуры, то на последующих этапах развития произвольной регуляции акцент смещается на регуляцию личностной активности в социально-коммуникативных и допрофессиональных видах деятельности – личностно-регуляторные структуры. Также понятно, что несвоевременность и недостаточный уровень сформированности указанных регуляторных структур (способностей) будет создавать обучающемуся дополнительные трудности (психологический барьер) при переходе с одной ступени обучения на другую, а также при переходе из одного образовательного учреждения в другое (Круглова Н.Ф., Конопкин О.А., Панов В.И., 2001). Следовательно, образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития. На этапе начального обучения – это овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур ее произвольной регуляции; на этапе основной школы – это овладение социально-коммуникативными видами деятельности (общение, совместная предметная деятельность) как условием для личностного самоопределения подростка. Наконец, на этапе старшей профилированной школы – это освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовка к профессиональной деятельности как условие социального (личностного и профессионального) самоопределения школьника (Давыдов В.В., 1996; Фельдштеин Д.И., 1997; Эльконин Д.Б., 1989). Соответственно этому, образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения те условия для обучения, которые необходимы учащемуся в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития. При этом важно учитывать степень однородности-разнородности контингента обучающихся. Так, например, для обучения в условиях общебразовательной школы, или негосударственного образовательного учреждения, а также в учреждениях дополнительного образования характерна именно разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. В некоторых случаях, в частности, у особо одаренных детей, может иметь место сдвиг возрастных нормативов развития познавательной, личностной и других сфер психики. Например, по уровню интеллектуального развития 10-летний ребенок может соответствовать нормативу 14летнего, а в личностном и эмоциональном развитии оставаться на уровне 10-летних. Это предъявляет особые требования к образовательной технологии для работы с детьми в таких условиях, а именно: учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися способностями (интересами, склонностями), так и условия для проявления скрытых способностей, в том числе скрытой одаренности у детей, которые еще “не нашли себя”, не проявили своих интересов и способностей; взаимодействие педагога с обучающимися не может строиться только по субъект-объектному принципу «передачи, трансляции способов человеческой деятельности», составляющих предмет обучения. Взаимодействие с обучающимся должно носить также и субъект-субъектный, и совместно-субъектный и даже субъектпорождающий характер 3 как необходимое условие пробуждения творческой активности обучающихся. Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, выбор образовательной технологии предполагает определение Под субъект-порождающим в данном случае понимается такой тип взаимодействия между компонентами системы «ученик – социальная (например, образовательная) среда», в ходе которого эта система становится целостным субъектом совместного развития компонентов этой системы (В.И. Панов, 2001). 3 не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и целей его социализации. Начнем с последнего. В общем виде под социализацией понимается процесс социального развития индивида, обеспечивающий его успешное вхождение в данное общество. Более конкретно это означает, что речь идет о формировании у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, норм социального поведения, а также жизненных ценностей и установок, которые необходимы ему для активной жизни в современном обществе (Фельдштейн Д.И., 1997). Причем, как особо подчеркивает Д.Б. Эльконин (1989), именно взрослый выступает своеобразным посредником между ребенком и социокультурной (в данном случае – образовательной) средой. Поэтому, социализация предполагает такие обучение, развитие и воспитание ребенка, которые обеспечивали бы формирование у него способности к личностному, профессиональному и социальному самоопределению. Социализация, являясь одной из главных целей обучения и развития всех детей, остается, тем не менее, за небольшим исключением, только лозунгом, потому что подготовку к активной жизни понимают почему-то как подготовку к активной профессиональной деятельности — это, во-первых, и, во-вторых — как подготовку к жизни во взрослом возрасте, в обществе взрослых людей. Как будто до момента вступления в самостоятельную взрослую жизнь ребенку активно и полноценно жить не надо. Любой педагог скажет: конечно же, надо! Но на практике он будет строить учебновоспитательный процесс с ориентацией на требуемый уровень обученности. В то время как личностное развитие и даже развитие познавательных способностей будет рассматриваться как вспомогательное, как помогающее достигать более высокого уровня обученности. Важно понять, что в психологическом плане социализация ребенка происходит в его взаимодействии как индивида с сообществом взрослых (в лице, прежде всего, родителей и педагогов) и с детским сообществом (Рубцов В.В., 1996; Фельдштейн Д.И., 1997) (с детьми в школе и вне школы). Между тем, в силу своих индивидуальнопсихологических, познавательных и личностных особенностей, ребенок может оказаться невключенным в систему межличностных отношений ни в детском сообществе, ни во взрослом сообществе. Вследствие чего он оказывается лишенным той социальной среды, которая необходима для его индивидуальной социализации. Социализация является необходимым компонентом жизнедеятельности человека, поскольку формирование его сознания и становление личности происходит в определенной социокультурной среде, которая требует от индивида определенных форм (способов) взаимодействия с ней, норм поведения и, следовательно, определенного отношения к ней. При этом необходимо отметить, что отношение к окружающей среде может иметь адаптивный характер – принятие и, соответственно, подчинение ее требованиям. Это означает «качественную» субъектность (или квазисубъектность) «окружающей среды» как компонента системы «человек – окружающая среда» и, соответственно, пассивную, объектную позицию индивида в этой же системе. Однако отношение к требованиям окружающей среды может иметь и активный, субъектный характер, что в предельном виде может проявляться как непринятие индивидом требований окружающей среды. Такая позиция вынуждает индивида, либо совершить действия по преобразованию данной окружающей среды (точнее, ситуации) в соответствии со своими представлениями и потребностями. И тогда индивид реализует субъект-объектный тип взаимодействия с окружающей средой в системе «человек – окружающая среда» в данной ситуации, либо же искать другую среду, или же вообще отказаться от взаимодействия (контакта) с окружающей средой в данной ситуации. Например, «уйдя в себя» выйти из системы «человек – окружающая среда», полностью заменив эту систему системой «Я – другое Я», т.е. занять аутичную и в этом смысле патологическую позицию, исключив внешнюю окружающую среду из своего сознания. Мы согласны с Л.Б. Волынской, которая полагает, что «чрезмерная интернализация норм, отождествление себя с ними, подчинение им может оказаться таким же вредным для отдельного человека, как и полное игнорирование их. В последнее время исследователи все чаще пишут о том, что успешная социализация предполагает не просто усвоение соответствующих образцов поведения, но и умение противопоставить им свои образцы, если они достаточно продуманы и обоснованы. Не просто подчинение себя принятым правилам, а творческое осмысление и развитие их». Выделенный фрагмент является принципиально важным по нескольким причинам. Во-первых, речь идет о том, что социализация должна выполнять не только адаптивную функцию, обеспечивающую стереотипное воспроизведение «норм и требований» окружающей среды и актуализирующую тем самым репродуктивные формы психической активности человека. Помимо адаптивной ролевой позиции, социализация должна обеспечивать формирование субъектной позиции в сознании индивида по отношению к окружающей целенаправленного ее среде, изменения в обеспечивая соответствии представлениями о том, какой она должна быть. возможность со своими творческого и индивидуальными Во-вторых, в этом смысле социализация должна иметь опережающий характер, т.е. обеспечивать возможность преодоления индивидом данной ситуации взаимодействия с окружающей средой и деятельностного ее преобразования. Но для этого индивид должен иметь знания, способы и опыт антиципирующего (предвосхищающего развитие, опережающего) отношения к проблемным ситуациям, что невозможно без знания, способов и опыта рефлексивного отношения к ним и продуктивного их преодоления. В-третьих, социализация это не абстрактный, а конкретный процесс, переживаемый конкретным индивидом в конкретных ситуациях. В частности это означает, что для каждого возрастного периода развития детей социализация имеет свои содержательные и функциональные особенности. Нагляднее всего это видно на приведенной выше периодизации, построенной на представлении о ведущих типах деятельности (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.). Исходя из этого, например, необходимым условием социализации для детей младшего школьного возраста выступает овладение ими учебной деятельностью, становление их как субъектов этого, ведущего для данного возраста вида деятельности. Это хорошо известно. Однако при этом не всегда осознается, что социализирующий смысл овладения учебной деятельностью состоит в том, что в ходе ее овладения она должна превратиться из объекта усвоения и присвоения в субъективное средство индивидуального развития данного индивида, необходимого для успешного прохождения им следующего этапа возрастного развития – подросткового. Именно в этом заключается опережающая функция и возрастной смысл социализации. Следовательно, социализация должна иметь не только опережающий, но и возрастной характер. Возвращаясь к проблеме образовательных технологий, следует сказать, что они должны обеспечивать такие условия обучения учащихся, которые помогли бы снять характерную именно для данного контингента детей проблемность в их обучении и развитии. В качестве примера приведем некоторые проблемные точки, которые имеют место при обучении разных контингентов детей: 1) проблемность в развитии познавательной сферы учащегося, которая определяется в разных случаях несоответствием: между опережающим или недостаточным уровнем познавательного развития данного учащегося и уровнем учебных программ и методов обучения; индивидуального темпа работы ученика/цы (слишком быстрый или слишком медленный) по сравнению с другими учащимися того же класса (возраста) и темпом преподавания; между чрезвычайно высокой познавательной активностью и возможным низким уровнем (вплоть до отсутствия и боязни) творческой активности, и наоборот. 2) проблемность в личностном развитии, которая может определяться: неравномерностью (гетерохронностью вплоть до диссинхронии) в развитии познавательной, личностной и других сфер психики, в частности, опять же в разных случаях, завышенной или заниженной самооценкой; тем, что мотивированность к обучению может иметь социальный (страх перед плохой оценкой или карьерные амбиции) и природный характер, в силу присущей, например, одаренному ребенку ненасыщаемой познавательной активности; низким уровнем развития произвольной саморегуляции своих учебных действий, а также своих эмоциональных состояний и поведения и, как следствие, неумением преодолевать трудности, неприятием социальных норм поведения и т.п.; невключенностью в детское сообщество одноклассников; конфликтностью в общении со сверстниками и взрослыми, в первую очередь с учителями; отсутствием коммуникативных умений и навыков («не умеет общаться»); и т.д. Анализ современных образовательных технологий позволяет утверждать, что декларируемые и практически реализуемые с их помощью цели и задачи обучения могут весьма отличаться друг от друга и быть ориентированы: на достижение определенного уровня обученности по общеобразовательным предметам – традиционная цель обучения; на более раннее достижение высокого уровня обученности по специальным предметным областям: математической, технической, художественной, музыкальной, языковой, спортивной и т.д. – традиционная цель специального обучения, ныне чаще говорят – профилированного обучения; на развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т.п.) – цель развивающего обучения (Давыдов В.В., 1996); на раскрытие и развитие творческого потенциала обучающихся в различных сферах человеческой деятельности – цель развивающего обучения (Давыдов В.В., 1996; Матюшкин А.М., 1999; Яковлева Е.Л., 1997 и др.); на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления и развития не только их одаренности, но и других социально необходимых способностей – цель развивающего образования (Давыдов В.В., 1996; Лебедева В.П., 1996, 1999, 2001; Панов В.И., 1996, 2000; Рубцов В.В., 1996). В зависимости от целей обучения по-разному решается и проблема определения содержания и методов обучения. Особенно ярко это проявляется при работе с одаренными детьми: учитывая повышенный уровень готовности одаренных детей к усвоению сложного учебного материала, педагог дает им учебный материал повышенной сложности, рассчитанный на более старший возраст (например, материал по физике из 9 класса преподается уже в 7 классе). Заметим, что предметом развития в этом случае выступают знания-умения-навыки по данному учебному предмету. Определяя содержание и метод обучения, педагог, образно выражаясь, лишь «эксплуатирует» актуальный уровень развития способностей одаренных учащихся; используя повышенный уровень развития познавательных способностей своих учащихся, педагог подбирает такое содержание по своему предмету и методы его преподавания (например, по биологии), которое позволяет ему развивать другие способности этих учащихся (например, их личностную сферу: «Я-концепцию», самооценку, коммуникативные навыки и т.п.); исходя из представления, что в основе одаренности лежит творческая природа развития психики, педагог подбирает такое содержание и методы обучения, которые создавали бы условия (среду) для проявления творческой активности детей и тем самым для проявления скрытых и для развития проявленных способностей детей с признаками одаренности. При этом предметом развития выступает собственно одаренность этих детей как в потенциальной, так и в актуальной форме. В последнем случае на первый план выходит способность учащегося к преодолению стереотипных, а также уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте способов восприятия, мышления, переживания, поведения. А содержание и методы обучения должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным; причем, как в одной и той же ситуации, так и в разных учебных и социальных ситуациях. При этом кроме традиционного фронтального метода работы, активно используются: методы фронтальной, групповой и индивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы, монологический и диалогический методы; проектные и научно-исследовательские методы; активные и игровые методы; психологические уроки развития и психологические тренинги; и другие. Как было сказано выше, указанные и другие методы обучения достаточно широко представлены в современной дидактике и потому подробно мы их рассматривать не будем. Тем не менее, несколько слов необходимо сказать о тренинговых методах, которые в последние годы начинают широко применяться в образовании. Их главное отличие от других методов обучения и развития заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом складывается не только иной способ работы, но и приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым к раскрытию творческой активности. Использование этих методов особенно целесообразно при решении задач: выявления скрытых способностей одаренных детей и их развития, преодоления диссинхронии, а также эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие одаренных детей, развития различных видов одаренности, профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми (Панов, 1997, 1998). Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и тренинговых технологиях. Так, Ю.Д. Бабаевой (1997) и Е.Л. Яковлевой (1997) были разработаны тренинговые методы работы с феноменом диссинхронии в развитии одаренности, развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей, формирования их Я-концепции и др. При этом особое внимание Ю.Д. Бабаева уделила тренинговым методам идентификации “скрытой” одаренности, которую трудно выявить с помощью традиционных психометрических тестов. Однако следует учитывать, что психологический тренинг, как и психологический тест - это инструмент, а, следовательно, бездумное его применение может быть опасным. И здесь тоже нужна осторожность (принцип “Не навреди!”) и специальная подготовка (т.е. нужно, по крайней мере, самому пройти через процедуру психотренинга), особенно при использовании тренинговых методов при работе с детьми. В проблеме образовательных технологий нельзя обойти вопрос об образовательных парадигмах, в рамках которых они разрабатываются. В зависимости от целей обучения образовательные парадигмы делятся на: а) образовательные (ускоренное, углубленное и/или обогащенное обучение), б) образовательно-развивающие, и в) развивающие (мышление, личность)4. Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологам за коррекционной поддержкой. Поэтому и возникла необходимость выявления и анализа психологических предпосылок, лежащих в основе современных образовательных парадигм, что привело к необходимости выделить дидактическую, дидактико-психологическую и психологодидактическую /психодидактическую/ парадигмы. Наиболее распространенной является дидактическая парадигма, в рамках которой разработка образовательной технологии опирается на дидактические принципы обогащения, углубления, ускорения и интенсификации обучения, дифференциации и индивидуализации, а также междисциплинарности и предельной трудности обучения. Соответственно, задача учителя состоит в том, чтобы создать такую учебную ситуацию, которая максимально нагружала бы ведущую (в смысле одаренности) способность(и) данного ребенка, например, его интеллектуальную, художественную или спортивную активность. Принципиально, что при определении содержания и методов обучения, в рамках этой парадигмы, их авторы пытаются воспроизвести знания и, соответственно, логику той научной области, которую представляет данный учебный предмет (Давыдов В.В. 1996). При этом понятно, что указанная логика построения учебных программ и планов (например, математики, истории), как правило, не соответствует собственным природным и социальным особенностям психического развития ребенка. Вследствие чего у определенной части учащихся могут возникать те или иные психологические затруднения учебного и личностного характера, для преодоления которых необходимы дополнительные педагогические усилия, а также привлечение психологов и даже Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997; Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 4 включение в программу обучения специальных уроков психологического развития. Это позволяет говорить о дидактико-психологической парадигме обучения и развития, в рамках которой для достижения дидактически заданных целей обучения и развития привлекаются психологические знания и методы развития детей. Для образовательных дидактической использование (или технологий, психодидактической) психологических принципов разработанных парадигмы, и в рамках характерно особенностей психологоприоритетное познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности, обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др. 5 . Проектирование и разработка образовательной технологии в рамках этой парадигмы может осуществляться двумя путями. Один из них это так называемые теории и технологии развивающего обучения, наиболее известной из которых является развивающее обучение «по Эльконину-Давыдову». Хотя есть и другие примеры развивающего обучения: «по Менчинской», «по Шаталову», «по Библеру», «по Амонашвили», «по Гилфорду», «по Якиманской», «по Громыко» и др. (Панов, 2000; Яковлева, 1997). Их объединяет и в то же время отличает друг от друга то, что в качестве исходного основания для определения содержания и методов обучения используется та или иная психологическая теория познавательного или личностного развития ребенка. Другой путь психологодидактической проектирования парадигмы образовательной представлен так технологии называемым в рамках развивающим образованием (Давыдов В.В., 1996; Лебедева В.П. с соавт., 1996, 1999, 2001; Панов, 2000; Рубцов, 1996, 1997), который ориентирован: во-первых, на создание образовательной среды, т.е. системы влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и творческим потенциалом к саморазвитию; во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) учащихся; Давыдов В.В., 1996; Зинченко В.П. 2002; Лебедева В.П., Панов В.И. Учителю об одаренных детях. 1997; Лебедева В.П., Панов В.И. Учителю о психологии. 1997; Фельдштейн Д.И., 1997; Эльконин Д.Б., 1989. 5 в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями посредством их включения в соответствующие виды деятельности; в-четвертых, на превращение в руках педагога базового (или повышенного) уровень “знаний-умений-навыков” из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей учащегося и его сознания в целом; в-пятых, на изменение роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему ”учебный материал – учитель – ученик”. Причем ученик превращается из “объекта” педагогического воздействия в “субъекта”-партнера по педагогическому совместно-субъектному и субъект- порождающему взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из “транслятора” учебного материала превращается в “организатора” познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития. Деятельность учителя при этом естественно тоже меняется. На смену репродуктивной деятельности по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно- предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. Это требует в свою очередь от педагога умения организовывать необходимое взаимодействие между ее субъектами (учениками, учителями, родителями и т.д.) как системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает (Лебедева В.П., 1996, 1999, 2000, 2009; Панов В.И., 2000, 2001, 2003; Ясвин В.Я., 1997). Согласно психодидактическому подходу, подбирая или разрабатывая образовательную технологию, мы должны осуществить ряд необходимых действий, которые направлены на осознание (рефлексию) исходных позиций, выполняющих системообразующую функцию для данной образовательной технологии: 1. Определить специфику «вашего» контингента обучающихся, т.е. те индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности детей, с которыми вы намереваетесь работать и на которые должны быть сориентированы цели, содержание и методы обучения и развития в рамках данной образовательной технологии. Например, повышенная готовность к обучению (в 3-4 года эти дети уже умеют читать и считать) или же, напротив, пониженный ее уровень, наличие признаков явно выраженной общей или же специальной одаренности (интеллектуальной, музыкальной, спортивной и т.п.) или же, напротив, наличие признаков скрытой одаренности и т.д.; 2. Разработать систему психолого-педагогической диагностики для выявления детей по тем критериям готовности к обучения и развития, которые соответствуют специфике «вашего» контингента обучающихся и возрастным особенностям их развития; 3. Определить форму обучения (школьная – внешкольная, очная – заочная, дистанционная и т.д.); 4. Определить какие цели и задачи работы с детьми являются для вас приоритетными: обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие, развитие уже явно выраженных способностей или же, напротив, развитие недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных), психолого-педагогическая поддержка и помощь детям, разработка, апробация, внедрение, психолого-педагогический мониторинг тех или иных образовательных технологий (авторских, экспериментальных), или иное; 5. Определить какие принципы обучения должны использоваться в вашем случае: ускорения, обогащения и углубления, дифференциации и индивидуализации, предельной трудности, сочетания индивидуальных и групповых форм обучения, модульности и междисциплинарности, единства деятельности, обучения и развития, ранней специализации (допрофильное и профилированное обучение) или, напротив, акцента на общем развитии, создания образовательной среды развивающего типа, повышенной напряженности, творческой или иной; и др.; 6. определить содержание и методы обучения, которые будут вами использоваться в вашей работе: игровые, обучающие, развивающие, тренинговые, соревновательные (конкурсы, олимпиады); Наконец, 7. выбираемая понять, (предлагаемая) дидактико-психологической, последнем случае к какой вами образовательной образовательная технология: психолого-дидактической целесообразно отрефлексировать парадигме для относится дидактической, (психодидактической). себя различие В между развивающим обучением и развивающим образованием. Отличительная черта развивающего образования заключается в том, предметом развития в ходе обучения выступает психическое развитие и сознание учащегося в целом как актуализация его природных возможностей к саморазвитию. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и, естественно, телесную сферы психики (сознания). Это означает, что предметом развития средствами обучения становится сознание учащегося, а не только уровень обученности по учебным предметам и социальным нормам поведения в соответствии с образовательными стандартами. Конечно же, следует учитывать тип образовательного учреждения и иные его особенности (общеобразовательное, дополнительное, негосударственное и/или УВК, лицей. ВУЗ и т.д.). Однако, образовательная технология, ориентированная на определенный вид образовательного учреждения, плюс обеспечивающая ее практическое воплощение система организационно-управленческих действий – это будет уже не технология, а образовательная система. Литература 1. Андреев В.И. Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 2. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. 4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – М., 2002. 5. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования (на примере столичного образования): Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1995. 6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995. 7. Круглова Н.Ф., Конопкин О.А., Панов В.И. Возможность регуляторнокогнитивной диагностики скрытой одаренности // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск / под ред. В.И. Панова. - М.; Ярославль: Психологический институт РАО – Ярославский Институт Развития образования, 2001. С. 25-41. 8. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования): Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1996. 9. Лебедева В.П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем. - М.: МПУ, 2000. 10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды (Из опыта работы школ ЦКФЛ РАО в пос. Черноголовка) // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999. С. 275-280. 11. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Школоведческие аспекты моделирования развивающей образовательной среды // Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 3-5 декабря). - М., 1996. С. 101-103. 12. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, № 5. 1996. 13. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психолого-педагогические аспекты развивающего образования // Педагогика, № 6. 1996. 14. Лебедева В.П., Панов В.И. Формирование профессионального сознания учителя в условиях развивающего образования // Профессиональное образование. - Казань, 2002. № 1. С. 3-14. 15. Лебедева В.П. Психолого-дидактические аспекты личностно-ценностного образования. // Казанский педагогический журнал № 1 (41), 2006. 16. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.; Воронеж, 1997. 17. Ляудис В.Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М., 1994. С. 13-32. 18. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. 19. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989. № 6. 20. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5-17. 21. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М., 1989. 22. Моделирование образовательной среды. - Черноголовка, 1997. 23. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. – М.: МНЭПУ, 2001. 24. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. № 3. 1998. С. 33-48. 25. Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (Москва, 6-8 февраля 2003 года) / Научный редактор Л.П. Дуганова. – М., 2003. С. 67-81. 26. Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001. № 4. С. 30-44. 27. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. - М.: Магистр-пресс, 2000. № 2. С. 60-70. 28. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000. 29. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып.1. / под ред. В.И. Панова. // Южный учебный округ, ЦТДЮ “Радужный”, 2000. 30. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр “Академия”, 1996. 31. Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Магистр, 1998. 32. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 33. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. - М., 1999. С. 49-58. 34. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М., 1997. 35. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. С. 256. 36. Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 37. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. . 38. Фельдштейн Д.И. Социально развитие в пространстве-времени Детства. – М.: МПСИ, Флинта, 1997. 39. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43. 40. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1970. 41. Якиманская И.С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе. - М., 1996. 42. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997. 43. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997.
