Лекции по истории педагогики
реклама
Лекция 1.
История образования и педагогической мысли как область научного знания.
1.1. Программа
Становление истории педагогики как науки. Место истории педагогики в системе научного
знания. Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований.
Педагогическая интерпретация истории человечества. Историко-педагогический процесс как
единство исторического развития практики образования и педагогической мысли.
Концептуальные подходы к его изучению, их возможности и границы. Макро- и микроисторический уровни рассмотрения педагогических событий прошлого.
Место, роль и задачи курса "История образования и педагогической мысли" в системе
педагогического образования, в формировании педагогического мировоззрения и
педагогического мышления студентов. Логика построения и структура учебного курса "История
образования и педагогической мысли".
1.2. Рекомендации и материалы
Изучение курса "История образования и педагогической мысли" начинается с поиска ответов
на следующие вопросы.
Что такое история педагогики?
Что и как она изучает?
Каковы задачи и функции истории педагогики?
Каково ее место в системе научно-педагогического знания?
Какова ее роль в профессиональном и личностном становлении будущих педагогов?
Основные понятия: история педагогики, история образования, история педагогической
мысли, историко-педагогический процесс,
Формируя представление об истории педагогики, следует рассматривать ее:
как историю постановки и решения проблем воспитания и обучения в теории и на практике;
как критерий достоверности педагогического знания;
как историю накопления опыта образования и приращения
педагогического знания;
как историю становления и трансформации традиций образования; как диалог педагогических
культур, традиций, подходов, концепций,
мнений;
как драму педагогических идей и судеб ее участников.
Для понимания истории педагогики существенно важно показать:
качественную определенность педагогических феноменов, позволяющих вычленять их из
всего многообразия явлений общественной
жизни;
"вписанность" педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело
развивающихся социокультурных традиций, что обусловливает их историческую вариативность,
многообразие и динамику;
универсальность антропологических оснований постановки и решения проблем
образования, что позволяет соотносить педагогические феномены с единой для всех эпох и
культур природой человека.
Эти представления в своей совокупности позволяют:
конституализировать историю педагогики как особую отрасль научного знания;
1
органично и естественно связать историю педагогики с историей различных исторических
типов обществ, раскрыть социокультурные предпосылки, условия и детерминанты эволюции
образования и педагогической мысли;
вычленить подходы, значимые для понимания причин успехов и неудач в деле воспитания и
обучения с точки зрения их соответствия универсальным механизмам взросления людей.
История педагогики изучает историю образования (как целенаправленно организованного
процесса развития человека, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения) и
педагогической мысли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений,
знаний об образовании).
Объектом истории педагогики является всемирный историко-педагогический процесс,
понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической
мысли с учетом особенностей их самостоятельной эволюции в самом широком социокультурном и антропологическом контексте.
Всемирный историко-педагогический процесс находится в поле зрения различных отраслей
знаний — истории, социологии, культурологии, этнографии и т.п. Поэтому история педагогики
предстает:
как наука историческая (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их
генезиса и эволюции);
как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и
развития человеческой культуры);
как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики
общественных институтов, социальных структур и отношений);
как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте
взросления и развития человека в различных исторических условиях).
Возникнув и развиваясь в составе педагогического знания, история педагогики является
прежде всего наукой педагогической.
Природу истории педагогики, ее место в системе научного знания на сущностном уровне
определяет связь ее предмета с предметом педагогики, которому она дает последовательное
историческое выражение (как, впрочем, и самой педагогике). Именно это обстоятельство и
характеризует направленность историко-педагогических исследований.
Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения
целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития
человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов,
отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств
жизни. Целью этой интерпретации является раскрытие всеобщих и конкретно-исторических
форм существования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики
осуществления, условий, тенденций, закономерностей и альтернатив развития, а также
приращения и концептуализации педагогического знания.
Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами
реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция,
объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических
событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями
информации являются источники — письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы
и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.
Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное
содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный
2
социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью
постижение сущности и значения историко-педагогических событий вычленение в них главного и
второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их
возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития
педагогических событий прошлого.
Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса,
пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые
познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с
источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими
смыслами. Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и
полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические
отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической
человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому
запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы,
содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в
принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной
интерпретации.
Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как
разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества
движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом
единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в
совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт
прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому что утилитарно работает на
современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает
нас новыми смыслами.
Разработка концептуальных подходов к изучению историко-педагогического процесса
предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет
выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную
точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления.
Историко-педагогический процесс имеет три измерения:
1) собственно
педагогическое
измерение,
которое
фиксирует
его
качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития
феноменов образования и представлений о нем;
антропологическое
измерение,
которое
обращено
к
человеку
как
субъекту
и
объекту
педагогической
деятельности,
как
воспитателю
и
воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе
образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и
индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и
культурного существа;
3) социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным
предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и
педагогического знания.
Различные концептуальные подходы (парадигмально - педагогический, антропологический,
цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные
основания, высвечивают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя
3
любая концептуальная схема учитывает все три указанные измерения, в ее основании лежит одно
из них, являясь ее системообразующим началом.
История педагогики решает две взаимосвязанные задачи:
стремится выделить и исследовать общее в историко-педагогическом процессе, познать
объективно существующие, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи и отношения
между развивающимися во времени и пространстве педагогическими событиями, погруженными
в социокультурный контекст, т.е. установить закономерности их эволюции, систематизировать и
типологизировать их;
обращается к отдельному человеку в системе его уникальных педагогических отношений и
целенаправленно организованной деятельности по образованию людей и ее осмыслению;
сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого, разнообразия опытов и
представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире.
Первая задача решается на. макроисторическом исследовательском уровне, вторая — на
микроисторическом. Единство двух указанных уровней в историко-педагогических
исследованиях обеспечивает рассмотрение педагогических феноменов пробитого и с точки
зрения выделения "структур"., "общностей", "типов", и с точки зрения изучения конкретных
педагогических событий во всем их уникально-неповторимом своеобразии.
Единство макро- и микроисторического уровней рассмотрения делает возможным соединить
рассмотрение закономерных и случайных сторон в историческом развитии педагогических
феноменов. Это является необходимой предпосылкой решения главной задачи истории педагогики
как отрасли научного знания— создания теории историко - педагогического процесса
1.3. Источники
В 1860г. великий мыслитель, гениальный писатель и оригинальный педагог Л.Н. Толстой
(1828—1910) написал статью "О задачах педагогии", в которой сформулировал свои
представления о том, какой должна быть педагогическая наука и какое место в ней должно
принадлежать историко-педагогическому знанию. На основе анализа фрагмента этой статьи
ответьте на следующие вопросы.
1.Что,
по
мнению
Л.Н.
Толстого,
должно
составлять
содержание
предмета и объекта истории педагогики? Как его позиция согласуется с современными
трактовками предмета и объекта истории педагогики?
2.Какую
задачу
ставит
Л.Н.
Толстой
перед
историей
педагогики?
Согласны ли вы с тем, что ее решение является основным для пони
мания важнейших педагогических проблем?
3.Согласны
ли
вы
с
Л.Н.
Толстым,
утверждавшим,
что
именно
история педагогики должна быть положена в основание науки педагогики?
Л.Н. Толстой
О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ*
История педагогии — двоякая. Человек развивается сам подбессознательным влиянием
людей и всего существующего, и человекразвивается под сознательным влиянием других
людей. Под историейпедагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же,
несуществующая история педагогии была бы более поучительна: как более и более
непосредственно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучительна.
Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда
противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, как более и
более с различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с
4
переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительны
становились люди — являлись новые средства поучения. Эта новая история педагогии
должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке должно быть показано,
как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился
называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он
учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился
думать и выражать
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 37 -38.
свои мысли. Я попробую написать такой краткий исторический очерк для истории педагогии
русского крестьянина и на нем только полагаю возможным основать общие правила
образования русского крестьянина. Величайший абстрактный философ не даст мне 1/1000 доли
тех оснований, которые я найду в примерах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев,
соседей. И не потому я найду их у мужиков, а не у философа, что мужик умнее философа, но
потому, что отношение ребенка к педагогической деятельности жизни совершенно свободно, и
из бесчисленного множества действий только те принимают педагогический характер, которые
свойственны восприятию ребенка, и действия и приемы эти веками действуют одинаково
неотразимо на поколения. Действуют всесторонне, как сама жизнь. Педагогия
сосредотачивается здесь не так, как в сознательной — на одних приемах, здесь такие же
важные силы: жилище, достаток, пища, работы, домашние животные и т.д. В педагогическом
отношении это не есть случайность, что царь воспитывается во дворце, всегда с людьми, а
мужик в избе, часто один, когда родители на работе. Наилучший царь не может быть иначе
воспитан, как в толпе, наилучший мужик не иначе, как в одиночестве и в курной избе,
которая сильнее заставляет его любить поле. В каждом жизненном условии развития есть
педагогическая целесообразность, и отыскать ее задача этой истории педагогии. Эта история
педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей. Говорят, главная трудность образования
мужицкого сословия есть необходимость детской работы. История педагогии доказала бы, что
детская работа есть, напротив, первое условие образования крестьянина и т.п. Только история
педагогии может дать положительные данные для самой науки педагогии. История же
педагогии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может дать только
отрицательные основания. Эта история педагогии, которую я назову скорее историей
образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи
образования идеального человека к образованию известного человека.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Что, по-вашему,
означает утверждение: "История педагогики есть самосознание
педагогики"? Согласны ли вы с ним?
2. На основе анализа тематики историко-педагогических публикаций в журнале "Педагогика"
последнего
десятилетия
выделите
при
оритетные
проблемы
исследования
педагогического
прошлого.
Чем,
по-вашему, обусловлен к ним интерес авторов?
3.
Проведите
сравнительный
анализ
статей
"История
педагогики",
опубликованных
в
"Педагогической
энциклопедии"
(Т.
2.
М.,
1966)
и
"Российской педагогической энциклопедии" (Т. 1. М., 1992). Определите, что в этих статьях
имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как
отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а какие вызывают у вас
сомнения и возражения?
5
4. Дайте определение процедуре историко-педагогической интерпретации событий истории
человечества.
5. Каковы возможности и границы каждого из известных вам концептуальных подходов к
изучению истории педагогики?
Литература
Основная
Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функция историко-педагогической науки
(до 70-х гг. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической
антропологии Университета РАО. Вып. 1, М, 2001.
Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.
Корнетова, ВТ. Безрогова. М., 1996.
История педагогики как учебный предмет (международное исследование) / Под ред. К.И.
Салимовой. М., 1995.
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1.
Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / Под ред.
Г.Б. Корнетова, ВТ. Безрогова. М., 2000.
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2.
Теоретические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г.
Безрогова. М., 2001.
Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика, 1995,
Х°3.
Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Марйег. 1997.
№ 7.
Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.
Дополнительная
Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика.
1999. № 6.
Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Советская педагогика. 1986.
№8.
Корнетов Г.Б, Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы
антропологического подхода. Владимир; М,, 1998.
Равкин З.И. Современные проблемы историко - педагогических исследований // Педагогика.
1994. № 1.
Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Под ред. Б.М. Бим-Бада, К.И.
Салимовой. М., 1986.
6
Лекция 2
Воспитание и образование в древнейших цивилизациях.
1. Педагогика первобытного общества.
2. Педагогика народов Древнего Востока.
3. Педагогика античного общества.
ПЕДАГОГИКА ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА.
2.1. Программа
Становление педагогической деятельности в антропосоциогенезе.
Взросление ребенка в первобытных общинах охотников и собирателей, единство жизни и
образования подрастающих поколений. Педагогические функции обрядов инициации. Традиции
и фольклор как древнейшие формы накопления и передачи педагогического знания. Феномен
эффективности первобытного образования.
Эволюция образования в эпоху становления производящей земледельческо - скотоводческой
экономики и перехода к системе общественного разделения труда. Дифференциация условий
жизни детей, целей и средств образования у различных социальных групп населения. Роль
семьи и общинных институтов в воспитании и обучении подрастающих поколений.
Рассогласование жизненных целей детей и педагогических целей взрослых как важнейшая
причина снижения эффективности образования.
Возникновение нового исторического типа образования.
2.2. Рекомендации и материалы
Изучение темы предполагает поиск ответов на вопросы, принципиальные для понимания
природы педагогических феноменов.
Как, когда и почему возникла педагогическая деятельность?
Каков был исходный, исторически первый тип образования?
В чем причины уникальной эффективности первобытного воспитания?
Почему началась трансформация исторически первого типа образования, следствием которой
стало становление нового типа образования, продолжающего существовать в
модифицированной форме до настоящего времени?
Может ли знание первобытной педагогики помочь профессиональному самоопределению
воспитателей и учителей сегодня?
Основные понятия: система социального наследования, становление образования в
антропосоциогенезе, исторически первый тип образования, инициация, исторически второй
тип образования.
Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины,
движущие силы, условия и детерминанты его возникновения, но и исторически первый тип
образования, ставший фундаментом всей его последующей эволюции у всех без исключения
народов земного шара- Исторически первый тип образования, рассмотренный в логическом,
теоретическом плане, представляет собой "клеточку" педагогической деятельности общества. В
ней в первозданной чистоте просматривается вся структура образования, весь его строй, все его
существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования
последующих эпох.
Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с
появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование
обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные
(генетические) структуры через зародыше]вые клетки, то социальная сущность формируется у
7
каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности
опыта истории. Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к
поколению.
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких,
чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и
социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в
человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в себе
фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы
социализации и инкультурации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех
качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно
разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию
условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также
различные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая
педагогическая деятельность, направленная на образование (воспитание и обучение) новых
поколений.
Становление образования (педагогическая мысль возникла одновременно с ним и была
первоначально вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в
антропосоциогенезе и являлось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общества, становления системы социального наследования.
Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного
физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами,
началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип образования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее
полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей
экономике и обусловливающего имущественное и социальное равенство людей.
В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40— 12 тыс. лет назад)
физическое созревание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими
накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями
культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной — ребенок с раннего
возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи
ее органичной составной частью. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их
настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Подрастающие
поколения усваивали нормы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов
коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.
В первобытных общинах соответствие педагогического вмешательства (направленного
воздействия на изменение поведения и психики индивидов) характеру стихийного (спонтанного)
процесса включения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их
совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредственными и отдаленными целями
изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в жизни сегодняшней.
Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоречия самого
движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и
т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило
себе в качестве целей и образование.
8
Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были
коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное
приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а
дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активности, информацией о ее ходе и
результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков.
Единственные границы всеобщей культуры при этом определялись только половозрастными
различиями, естественность и всеобщность которых не включили их в насильственные
педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его
эффективности в первобытном обществе.
Полное совпадение "теории" с практикой, декларируемых и практикуемых норм,
педагогических требований и объективной действительности делали первобытное
образование исключительно эффективным.
Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение,
были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще
неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с
оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные
до-теоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений —
исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении.
Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху
позднего палеолита—мезолита и начал трансформироваться в IX—VI тыс. до н.э., когда на
Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая
предпосылки перехода к производящей экономике, возникновению городов, утверждению
системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословие - классовых
групп и государственной организации. Исторически первый тип образования в той или иной
степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии
развития.
Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин
на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение
характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало
превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более
различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, жрецов, воинов, а с другой
стороны — для основной массы трудового населения, среди которой выделялась группа
ремесленников. Общественное положение детей стало определять направленность и
характер их образования.
С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллективы стали терять
принадлежащее им ранее безусловное право на детей, которые все в большей степени
становились достоянием семьи во главе с отцом.
Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа
образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и
групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на
обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый
характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом
человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь
от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все
чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, образование
утратило свою естественность.
9
Воспитание и обучение в значительной, степени перестали быть стороной настоящей
жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой
"всамделишной" жизни. Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному
изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им
взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и
обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с
предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов
воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком
распространении наказаний.
Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление
предпосылок для возникновения теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от
практики образования, когда "сущее" и "должное" на фоне рассогласования целей
воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.
2. 3. Источники
Австралийские этнологи Рональд и Кэтрин Берндт в течение многих десятилетий
проводили полевые исследования в Австралии и на островах Океании. В книге "Мир первых
австралийцев" Р. и К. Берндт подробно описали обряды инициации, сохранившихся у
аборигенов Австралии континента в классическом, почти первозданном виде. Опираясь на
фрагменты из этой работы, ответьте на следующие вопросы.
1.Почему многие исследователи называют инициации "прообразом школы"?
2.Какие черты воспитания и обучения проявляются в инициациях?
3.Что,
по
вашему
мнению,
обусловливало
высокую
эффективность
инициации?
4.Почему
инициации
юношей
и
девушек
разительно
отличались
друг от друга?
5.Можете ли вы обнаружить "следы инициации" в современном обществе?
Р.М. Берндт, КХ. Берндт
МИР ПЕРВЫХ АВСТРАЛИЙЦЕВ*
В большинстве случаев мальчик считается готовым к инициациям, когда у него начинает
расти борода. В различных племенах обряды инициации происходят по-разному. И не везде
они связаны с тяжелыми физическими испытаниями. Обряды инициации приводят к
изменению статуса человека, знаменуют его переход в категорию социально взрослых членов
общества. И повсюду они связаны с сильными психологическими переживаниями. <...>
Обряды инициации — это не импровизация. Тот, кто инициирует сегодня, сам был
инициируемым вчера, и хотя на практике процедуры немного отличаются друг от друга,
правила их проведения незыблемы, передаются из поколения в поколение и считаются
унаследованными от великих мифических предков. Зачастую инициация символизирует
смерть посвящаемых и последующее их возрождение. Когда инициируемого уводят из
основного лагеря, женщины громко оплакивают его. Издалека доносятся звуки вращаемой
гуделки, ассоциирующиеся у непосвященных с голосом гигантского чудовища: оно проглотит
посвящаемого, а потом "выпустит" его уже взрослым мужчиной.
Только в период инициации осуществляется более или менее формализированное обучение
молодежи — обучение, имеющее характер института. Ядро инициации — организованное,
обладающее своими собственными устоявшимися методами воспитание мальчиков и девочек.
Длительные, сложные, связанные с сильными психическими потрясениями обряды формируют
10
в молодом человеке те психические и волевые качества, которые считаются необходимыми для
взрослого мужчины. Только пройдя такую суровую школу, человек может сделаться
хранителем священных религиозных тайн и испытывать те чувства, которые лежат в основе
единства и сплоченности группы. Когда во время инициации эти чувства внушаются
новичку, они укрепляются и у тех, кто проводит обряды или просто присутствует на них.
<...>
Первые церемонии инициации не раскрывают перед юношей всех тайн. Он продолжает
узнавать тайные обряды, мифы и т.п. в течение всей жизни и нередко достигает
преклонного возраста раньше, чем овладевает всем комплексом религиозных представлений
племени. Инициации только открывают дверь в тайную, священную, эзотерическую жизнь
мужчин. Обряды инициации продолжаются годы, и посвящение в сферу религиозных
представлений состоит из ряда фаз. Сначала мальчику позволяют видеть определенные
предметы, но не разрешают трогать их; он присутствует на определенных обрядах, но не
принимает в них участия и т.д. Постепенно круг доступного становится все шире и шире.
Изменения в жизни мальчика начинаются уже за какое-то время до проведения первых
церемоний. Инициации предшествует подготовительный период. <...>
...Первый этап инициации является просто введением в данный цикл церемоний и
обрядов. Лишь пройдя все этапы возрастных инициации, юноша может быть
классифицирован как социально взрослый, мужчина в противоположность мальчику. <...>
Несмотря на то, что обряды инициации довольно разнообразны, у них есть и много общего:
полная или частичная принудительная изоляция посвящаемых; проведение специального
обряда, знаменующего переход из одной возрастной группы в другую; раскрытие тайн
религиозного характера и, наконец, возвращение в основной лагерь в качестве социально
взрослого. <...>
Девочки, как правило, не подвергаются таким сложным испытаниям и не проходят
специально организованного обучения. Инициации девушек — это обряды, которые просто
знаменуют наступление половой зрелости. Они также очень разнообразны... <...>
С социальной точки зрения инициации усиливают и подчеркивают разграничение между
полами и между взрослыми и детьми.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Согласны ли вы с теми авторами, которые при рассмотрении механизмов и форм передачи
опыта поведения от старших особей детенышам, существующих в сообществах высших
обезьян,
используют
термин "воспитание"?
2.Составьте
таблицу,
в
которой
этапы
становления
педагогической
деятельности
в
антропосоциогенезе
были
бы
соотнесены
с
эволюцией
антропологического
типа
формирующихся
людей,
орудий
труда,
форм
организации
совместной
жизни,
становлением
сознательной
психики, искусства и религии.
3. Какие
практические
рекомендации
по
организации
воспитания
и
обучения
детей
сегодня
можно
дать
на
основе
педагогического
опыта,
накопленного в первобытных общинах охотников и собирателей?
4. Какие противоречия образования, возникшие на этапе разложения первобытнообщинного
строя, присущи современной педагогической практике? Могут ли они быть преодолены? Если
да, то как?
Литература
11
Основная
БерндтР.М., Берндт К.Х. Мир первых австралийцев/ Пер. с англ. М., 1981. Корнетов Г.Б.
Воспитание в первобытном обществе: вошикновение, сущность, эволюция. М., 1993.
Мид М, Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. М., 1988. Субботский
Е.В. Золотой век детства. М., 1981.
Дополнительная
Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобьпной общине. М., 1987.
Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания. М., 1970.
Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и
Индонезии / Отв. ред. И.А. Бутинов, И.С. Кон. М., 1982.
Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов
Восточной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.
Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов
Передней и Южной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.
Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной
и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон, А.М. Решетов. М., 1988.
ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА
3.1. Программа
Восприятие ребенка в культуре древних обществ Ближнего Востока. Семейное воспитание и
ученичество — основные формы ближневосточной педагогической практики в древности.
Возникновение школ в Месопотамии и Древнем Египте. Становление иудаистской
педагогической традиции.
Индуизм— духовно-религиозная основа южноазиатской педагогики. Человек, его жизненный
цикл и образование в культуре Южноазиатской цивилизации. Видья (знание) и винайя
(воспитание) как средства реализации и исправления природы человека. Педагогические идеалы
различных каст и пути их достижения. Распространение буддийской педагогической традиции.
Образование как средство обеспечения социальной стабильности становления
Дальневосточной цивилизации. Педагогические идеалы Конфуция и пути их достижения. Канон
и ритуал — главные темы конфуцианской педагогики. Влияние конфуцианства на семейное воспитание и школьное образование в Древнем Китае.
3.2. Рекомендации и материалы
Переход от первобытной к "цивилизованной" истории человечества произошел на Древнем
Востоке.
Материалы темы позволяют с исключительной наглядностью продемонстрировать
своеобразие педагогики "иных культур1', анализ и оценка которой требует переосмысления
привычных для нас понятий и способов аргументации.
Обращение к педагогическому наследию Древнего Востока способствует развитию
диалогичности педагогического сознания, пониманию закономерности и продуктивности
множественности культур->-исторических интерпретаций различных феноменов образования.
Изучение темы предполагает поиск ответа на следующие вопросы. Каковы были
антропологические основания и социокультурные условия развития ближневосточной педагогики в
древности?
Каковы причины возникновения древнейших в истории человечества школ?
Какие социально-педагогические функции выполняли школы в Месопотамии и Древнем Египте?
Каким образом они их осуществляли?
12
Как соотносилось школьное образование с практикой семейного воспитания у различных
социальных групп?
Какое значение придавала воспитанию человека иудаистская педагогическая традиция? Какие
средства педагогического воздействия на ребенка она считала наиболее продуктивными?
Какие социокультурные обстоятельства обусловили историческое своеобразие педагогических
традиций Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?
Какие общечеловеческие проблемы, связанные с воспитанием и обучением подрастающих
поколений, они ставили и решали?
Что дает знание южноазиатской и дальневосточной педагогических традиций для более
глубокого понимания современных проблем образования и поиска путей их решения?
Основные понятия: иудаистская педагогика, педагогика индуизма, педагогика буддизма,
педагогика конфуцианства.
Семейное воспитание, являвшееся основной формой педагогической практики народов Ближнего
Востока в древности, не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Люди,
умеющие читать и писать, владеющие основами математических и астрономических знаний,
строительства и агротехники, сведущие в законодательстве, были необходимы для четкой
организации работы громоздкого государственного аппарата, для управления храмовым и
дворцовым хозяйством, для руководства различными работами. Это внесло существенные
изменения в практику передачи знаний и потребовало особой организации обучения, дополняющего
традиционное семейное воспитание. Появились специальные образовательные учреждения —
школы.
Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие школы возникли в Месопотамии не
позднее III тыс. до н.э. Школы имели чисто практическую направленность: готовили писцов,
землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и
административной жизни страны. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и
рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих сотен лет.
В школах Древнего Египта во II—I тыс. до н.э. особое значение придавалось умению слушать
учителя, так как существовало мнение, что слушание развивает способность к послушанию — одну
из важнейших добродетелей того времени. Помимо того, считалось, что "тот, кто умеет слушать,
умеет хорошо говорить". Древние египтяне осознали ту истину, что успех в учении, в конечном
счете, зависит от желания самого ученика, от направленности его волевых усилий. В то же время
послушание представлялось им важнейшим условием успешности обучения. Учителя старались
"принудить сердце ученика" к выполнению требований, предъявляемых ему в школе, часто прибегали к телесным наказаниям. Об этом, в частности, свидетельствует иероглиф со значком руки,
наносящей удар, который обозначал и понятие учить, и понятие наносить удары. Если в школах
Месопотамии наказания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древнем Египте
считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изучаемого материала: "Ухо мальчика на
спине его; он слышит, когда его бьют".
В царствах Палестины и Иудеи у древних евреев оформилась иудаистская педагогическая
традиция. Интенсивное становление монотеистической религии иудаизма проходило в I тыс. до
н.э. В начале I тыс. до н.э. были созданы "Притчи Соломона", в которых устами легендарного царя
Иудеи (X в. до н.э.) излагались важнейшие педагогические максимы. Согласно "Притчам",
воспитание формирует нравственную личность человека — его "сердце"— и тем самым дает
возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же
непостижима никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к
Богу. Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это совокупность принятых в
13
обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы
мироустройства. При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и поведением; мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям образом
жизни.
В I в. н.э., когда вопрос о существовании иудаистской культуры в условиях римского завоевания
встал исключительно остро, была создана уникальная система национально-религиозных школ. В
целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать данный Богом Закон в
еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обязательное бесплатное образование.
Школа должна была обеспечить сохранение и воспроизводство духовной силы еврейского народа,
превращаясь, таким образом, в основание человеческого бытия: "Мир держится только лепетом
детей в школе" (Шаббат, 11, 9).
Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во
второй половине II тыс. до н.э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее
идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Индуизм как мировоззрение и образ
жизни, система социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и обрядов
отражал кастовый строй и общинный уклад Южноазиатской цивилизации.
Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем
колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не
должен абсолютно верховенствовать; цель образования — помочь человеку встать на "высший
путь", научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке
человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ
жизни которого (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в
нем, предписывал карму —- определенный жизненный путь.
Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно которому ребенок не ведает
священного закона и обязанности, справедливости и истинности — дхармы; он постигает ее в
процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения в нем мировых
элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мирозданием, и несут в себе три начала —
светлое, активное и темное.
Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости
исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к
которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев
(правителей, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг)
определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его
душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредством сурового
воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние
низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.
Для понимания сущности педагогической традиции индуизма принципиальное значение имеет
трактовка таких понятий, как видья и винайя. Видья — это знание и наука, обучение и
образование, средство, позволяющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть
непорядок. Знание, прежде всего сакральное, священное, высшее (паравидья), считалось
неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и
составляло содержание Веды; к его изучению допускались представители каст брахманов,
кшатриев и вайшьев. По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как
на познание высшего, так и любого другого знания, определялась в конечном счете образом
жизни человека. Педагогика Южноазиатской цивилизации базировалась на тесной связи
понятий видья и винайя. Винайя — воспитание, руководство по овладению наукой:; наукой не
14
обучали, ею воспитывали— "воспитание наукой", "воспитание знанием". Индуистская традиция
утверждала, что плодами, которые дает знание, можно пользоваться только при должном
воспитании наукой. Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания,
что свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать воспитание и
обучение в неразрывном единстве как неотъемлемые стороны единого процесса.
Согласно индуистской традиции, человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа:
ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Для вайшьев и шудр обязательными считались два
первых этапа, причем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в ученики (обряд
упанаямы) считалось обязательным условием в кругу членов каст брахманов, кшатриев и
вайшьев, которых называли дважды рожденными. "Второе рождение" человека обеспечивал
учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. Из "двух отцов", дающих физическое и
духовное рождение, второй почитался выше.
Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии,
народы этого региона в древности с V в. до н.э. испытали на себе влияние буддизма. Буддизм,
сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о
принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном
совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении
образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного
положения, а также вероисповедания. Центральным пунктом буддийской педагогической
традиции было нравственное воспитание. Важнейшей задачей нравственного воспитания
считалось освобождение души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей
сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллектуальных
способностей человека. В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным
индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма.
В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование Дальневосточной цивилизации, зародившейся на
территории Древнего Китая. В отличие от интровертной Южноазиатской цивилизации
Дальневосточная цивилизация была экетравертна. Она фокусировалась на человеке, взятом в
системе его внешних социальных связей. Ее идеологическим выражением стало конфуцианство,
созданное Конфуцием (Кун-цзы—-Учитель Кун, 551—479 гг. до н.э.) и взаимодействующее с
даосизмом, также пришедшим с юго-запада буддизмом. Педагогика Дальневосточной
цивилизации, базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны
жизнедеятельности людей, представляла собой единый комплекс идей и практических приемов.
Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуалов (этикета,
церемониала), имевших значение как сакрального символа, так и этической нормы, считалось на
Дальнем Востоке самой сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста.
Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели самостоятельное значение, стали синонимом
жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви к учению при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных религиях Дальнего Востока
божествами являлись души усопших предков) воплощала в себе стремление человека к
бесконечному совершенствованию.
Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единственным способом утверждения
человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как
самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало выражением величия
человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении утверждался процесс бесконечного
совершенствования человека, его освобождения от пристрастий.
15
Видя в образовании самый естественный и благодатный путь раскрытия человеческой природы,
Конфуций поставил заботу правителя о воспитании и обучении людей в один ряд с обеспечением
их материальными средствами к существованию. Он утверждал, что люди по своей природе близки
друг другу, но далеки по своим привычкам. Конфуций первым в истории человечества сделал
зафиксированный в письменном памятнике вывод о том, что в деле воспитания нельзя делать
различий между людьми.
Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсальность семейного уклада,
сакрализированных конфуцианством, определяли характер всех взаимоотношений в обществе.
Учитель, отец и правитель сливались в едином образе; в неразрывном единстве выступали мораль и
культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальневосточной педагогики, ее
авторитаризм воспринимались как естественная норма почтительного отношения младшего к
старшему, более мудрому, принимались каждым новым поколением, будучи освященными
традициями, которые выражали волю и опыт предков. Согласно конфуцианской традиции,
потенциал человеческой природы мог быть реализован только в том случае, если человек вступал
на Путь познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако возможности
людей в постижении Дао различны. В соответствии с этими возможностями Конфуций выделил
четыре категории людей. К первой он отнес тех, кто обладает врожденной мудростью, — это Сыны
Неба, их крайне мало и им суждено быть правителями. Вторая категория — это благородные мужи,
они предрасположены к учебе от рождения и являют собой опору порядка в Поднебесной. Третья —
это те, кто учится по мере необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил
себя. Четвертая — те, кто не желает и не способен учиться.
В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования благородного мужа — цзюн-цзы,
который заботится об обретении Дао, но не тревожится о своей бедности. Все основные
человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его
образованности, воспитанности, просвещенности.
Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество, которым должен обладать благородный
муж, — это жэнъ (гуманность, человеколюбие). Правда, эта гуманность связывалась не с
признанием первостепенной ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с
необходимостью разбираться в "человеческом материале", ценить его, быть справедливым по
отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как и другие личностные
качества, обязательно должно сочетаться в людях с любовью к учебе, ибо способ их продуктивной
реализации задается определенными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так,
по словам Конфуция, человечность (гуманность) без учебы приводит к глупости, ум — к дерзости,
правдивость — к вреду, прямота — к глупости, отвага — к смуте, непреклонность — к
безрассудству.
Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как имманентно присущее
ему проявление изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были
предопределены традицией. Ритуал и канон стали главной темой культуры Дальневосточной
цивилизации, а их усвоение — стержнем ее педагогики. Они рассматривались как важнейшие
средства воспроизведения непреходящего, вечного в потоке перемен, а их усвоение превращалось
в цель образования, составляло его высший смысл.
Конфуцианство способствовало тому, что вся культура Дальневосточной цивилизации была
пронизана культом образованности. Уже в Древности образование стало неотъемлемой частью
государственной политики и всего традиционного уклада Дальневосточной цивилизации.
Образование подразделялось на "малое" — чисто школьное и "большое", случаемое в зрелом возрасте
16
путем свободных занятий и размышлений, а так же на "внешнее" (усвоение правил поведения в
обществе) и "внутреннее" (процесс самосовершенствования человека).
Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая.
К этому времени сеть школ охватила уже всю страну. В начальных школах дети овладевали
иероглифической письменностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних
школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице существовала
императорская школа. Успешно сдавшие экзамены могли получить чиновничью должность.
3. 3. Источники
Конфуций не оставил после себя письменных памятников. Согласно традиции, он
редактировал некоторые важнейшие канонические тексты. Его идеи в концентрированном виде
изложены в книге "Лунь юй", которую, по преданию, составили ученики и последователи
Конфуция. Ее содержание составляют как высказывания самого Учителя, так и высказывания
ближайших учеников, передающих суждения великого мудреца Древнего Китая. На основе
анализа приведенных ниже фрагментов ответьте на следующие вопросы.
1. Какие представления о природе человека лежали в основе педагогических идей Конфуция?
Как
они
повлияли
на
его
представления
об определении оптимальных путей воспитания и обучения?
2. Какие цели образования Конфуций определял в качестве приоритетных? Какие средства он
рекомендовал использовать для их достижения?
3. Какие требования предъявлял Конфуций к учителю?
4. Какие
общие
черты
присущи
педагогическим
рекомендациям,
содержащимся в "Притчах" и "Лунь юй"?
ЛУНЬ ЮЙ* (БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ КОНФУЦИЯ)
1,1. Учитель сказал:
— Учиться и своевременно претворять в жизнь — разве не в этом радость? Вот друг
пришел издалека — разве это не удовольствие? Люди его не знают, а он не хмурится, — это
ли не благородный муж?
I, 3. Цзэн-цзы сказал:
- Я ежедневно трижды вопрошаю себя: отдал ли все душевные и физические силы тому,
кому советовал в делах? Не был ли в обращении с другом неискренен? Повторял ли то, что
мне преподавали?
!, 6. Учитель сказал:
- Молодые люди, находясь дома, должны проявлять почтительность к родителям, выйдя
за
ворота
—
быть
уважительны
ми к старшим, в делах — осторожными, в словах — правдивыми, безгранично любить
людей
и
особенно
сближаться
с
те
ми, кто обладает человеколюбием. Если у них после осуществления всего этого еще
останутся
силы,
то
потратить
их
надо
на
изучение вэнь-купьтуры.
I, 7. Цзы Ся сказал:
- Если
кто-то
в
отношениях
с
женой
ценит
ее
моральные
качества и не придает большого значения внешности, исчерпывает все свои силы, служа
родителям,
не
щадит
своей
жизни,
служа
правителю,
правдив
в
отношениях
с
друзьями,
то,
хотя
о
нем
говорят,
что
он
не
обладает
ученостью,
я
непременно
на
зову его образованным.
17
I, 14. Учитель сказал:
- Если благородный муж не думает о насыщении в еде, не заботится об удобном жилье, в
делах
усерден,
в
речах
осторожен,
способен
сам
ради
исправления
сблизиться
с
теми,
кто
обладает
Дао-Путем, про такого можно сказать, что он любит учиться.
II, 11. Учитель сказал:
Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может
стать наставником.
II, 15. Учитель сказал:
- Учиться
и
не
размышлять
—
бесполезно,
размышлять
и
не учиться — подвергать [себя] опасности.
IV, 9. Учитель сказал:
-С
ши-книжником,
который
желает
познать
Дао-Путь,
но
стыдится плохой еды и бедной одежды, и говорить не стоит.
V, 28. Учитель сказал:
-В
поселениях даже
из десяти
домов
наверняка
найдутся
прямодушные и искренние, как я, но в любви к учению я их [все
равно] превзойду.
VI,18. Учитель сказал:
- Когда
в
человеке
одерживает
верх
чжи
(свойства
самой
*атуры),
получается
дикарство
(е);
когда же
одерживает верх
'энь (образованность), получается одна ученость (ши). Только
соединение свойств самой натуры и образованности дает благородного мужа.
VI. 19. Учитель сказал:
Человек от рождения прям, и если, впоследствии став кривым, он все же уцелеет, то лишь
благодаря счастливой случайности.
VI, 20. Учитель сказал:
— Знающие,
как
делать,
не
сравнимы
с
теми,
кто
любит
делать;
любящие делать не сравнимы с теми, кто наслаждается сделанным.
VI, 27. Учитель сказал:
— Благородный
муж,
обладая
обширными
познаниями
в
вэнькультуре
и
постоянно
сдерживая
себя
Правилами,
не
в
состоянии
нарушить их.
VII,
2. Учитель сказал:
— [Много
не
говорить],
а
лишь
запоминать
и
хранить
в
сердце; усиленно учиться, не зная пресыщения; наставлять других, не ведая усталости, — что
из этого я претворяю?
VII, 7. Учитель сказал:
— Даже
если
мне
принесут
связку
сушеного
мяса,
я
никогда
не откажу в обучении.
VII, 20. Учитель сказал:
—Я
обладаю
знаниями
не
от
рождения.
Я
приобрел
их
лишь благодаря любви к древности и настойчивости.
VII, 22. Учитель сказал:
18
— Когда [нас] трое в пути, то каждый из двоих [спутников] может стать моим наставником.
Я
выбираю
хорошее
и
следую
ему,
плохое же служит предостережением и помогает исправиться.
VII, 24. Учитель сказал:
— Вы, ученики, полагаете,
что я
что-то скрываю от вас?
Я
ничего не скрываю от вас. Я ничего не делаю без вас. Таков я.
VII, 25. Учитель обучал
четырем наукам:
вэнь-купьтуре, [справедливости] в
поступках, преданности и искренности.
IX, 8. Учитель сказал:
— Обладаю
пи
я
знаниями?
Нет,
[я
знаю
мало].
Если
про
стой человек обратится
ко мне с
вопросом,
то я, не зная
[сути],
расспрошу
его,
в
чем
причины
и
каковы
последствия,
[уясню
суть]
и подробно все ему объясню.
IX, 11. Янь Юань со вздохом сказал:
— Чем
больше
[я]
всматриваюсь
в учение
[Учителя],
тем
возвышеннее
оно
кажется;
чем
больше
стараюсь
проникнуть
в
него,
тем
тверже
оно
оказывается.
[Я]
вижу
его
впереди,
но
вдруг
оно
оказывается
позади.
Учитель
шаг
за
шагом
искусно
завлекает
людей,
он
расширяет
ум
с
помощью
образования,
сдерживает
меня
посредством
ритуала.
Я
хотел
отказаться
[от
постижения
его
учения],
но
уже
не
смог:
я
отдал
все
свои
си
лы,
и
кажется,
что
его
учение
находится
передо
мной,
я
хочу
следовать ему, но не могу этого сделать.
XIV,
24. Учитель сказал:
-В
древности
учились,
чтобы
[совершенствовать]
себя;
ны
не же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими,
XV,
3. Учитель спросил:
- Цы!
Ты
полагаешь,
что
я
изучаю
многое
и
все
запоминаю?
Тот ответил:
- Конечно, а разве не так?
- Нет, ~— ответил Учитель, — у меня все пронизано Единым.
XV, 29. Учитель сказал:
Человек может возвеличить Дао-Путь, но Дао-Путь не может возвеличить человека.
XV, 39. Учитель сказал:
- В обучении не может быть различий по происхождению.
XVII, 2. Учитель сказал:
- Природные качества сближают людей, а приобретенные
привычки — отдаляют.
XVII, 3. Учитель сказал:
- Не
меняются
никогда лишь
высшая
мудрость
и
низшая
глупость.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие
черты
древнеегипетских
и
месопотамских
педагогических
традиций были общими с педагогической традицией иудаизма?
2.Какие черты древнеегипетских и месопотамских школ прослеживаются в практике организации
19
современных образовательных учреждений?
3.Какие
черты
иудаистской
педагогической
традиции
приближают
ее к педагогическим традициям индуизма и конфуцианства?
4. Что
было
общего
и
особенного в трактовке индуизмом и
конфуцианством
природы
человека?
Каким
образом
эти
трактовки
повлияли
на
содержание
педагогических
традиций
Южноазиатской
и
Дальневосточной цивилизаций?
5. Что общего и особенного было в трактовке индуистской и конфуцианской педагогикой
феноменов воспитания и обучения? Как эти трактовки соотносятся с современным пониманием
воспитания и обучения?
6. Какое
значение
имеет
педагогический
опыт
Южноазиатской
и
Дальневосточной цивилизаций для осмысления проблем современного
образования, для поиска более эффективных путей воспитания и обучения подрастающих
поколений?
Литература
Основная
Безрогое В.Г., Матулис Т.Н. Основы педагогической традиции Древней Индии // От глиняной
таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и
Средневековья. М, 1998.
"И сказал господь Моисею.,." / Сост. Д.В. Щадровицкий. М.. 1998. (Антология гуманной
педагогики).
Клочков И.С., Перлов Б.И. Грамота и школа в древней Месопотамии // От глиняной таблички —
к университету..,
Конфуций / Сост. В.В. Малявин. М., 1996. (Антология гуманной педагогики).
Корнетов Г.Е. Гуманность Учителя Куна // Магистр. 1993. № 6.
Корнетов Г.Б., Бпикштейн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего
Востока (Древность и Средние века). М., 1993.
Крихели О.В., Матулис Т.Н. Педагогика Ближнего Востока в эпоху институционального
оформления // От глиняной таблички — к университету...
Кудрявцев М-К. О народном образовании в Древней Индии // Индийский этнографический
сборник. М., 1961.
Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика. 2002. № 2.
Соломон и "литература премудрости" / Сост. В.Г. Безрогое. М., 1997. {Антология гуманной
педагогики).
Дополнительная
Артхашастра, или Наука политики / Пер. с санскрита. М.; Л., 1958.
Беседы и суждения Конфуция. СПб, 1999.
Будда и его учение/ Сост. В.И. Корнев. М., 1999. (Антология гуманной педагогики),
Василенко В.А. Педагогические идеи в древнеиндийских "Законах Ману" // Очерки истории
шкопы и педагогической мысли народов древнего и средневекового Востока. М., 1988.
Законы Ману / Пер. с санскрита. М., 2002.
Классическое конфуцианство: В 2 т. СПб; М., 2000.
Клепиков В.3. Конфуций— выдающийся педагог Древнего Китая // Педагогика. 2001. №3.
20
Кудрявцев М.К. Буддийский университет в Наланде // Страны и народы Востока. Вып. 14:
Индяя: страна и народ. Кн. 3. М., 1964.
От начала начал: Антология шумерской поэзии / Вступ. ст., пер., коммент., словарь В.К.
Афанасьевой. СПб, 1997.
Упанишады / Пер. с санскрита. М., 2000.
ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА
4.1. Программа
Греческая пайдейя., Воспитание и обучение в Спарте и Афинах. Педагогический релятивизм и
прагматизм софистов. Майевтика — педагогический метод Сократа. Платон — создатель идеапа
философского образования. Социально-педагогическая утопия Платона. Идеи Аристотеля о
воспитании мыслительных и нравственных добродетелей. Обоснование Аристотелем идеала
общего образования. Исократ— создатель идеала риторического образования. Распространение
греческой образованности в эпоху эллинизма.
Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике. Развитие Цицероном
идеала риторического образования гражданским содержанием. Обоснование Квинтилианом
требования индивидуализации процесса обучения. Квинтилиан о готовности учителя учить, а
ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов индивидуализма в педагогических
исканиях римских стоиков.
4.2. Рекомендации и материалы
Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отличающихся от социокультурной
ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в
Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в
другие регионы мира.
При изучении темы особое внимание необходимо обратить на следующие вопросы.
Чем педагогическая традиция зарождавшейся Западной цивилизации уже в античную эпоху
отличалась от педагогических традиций Цивилизаций Востока?
Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и
риторического образования?
Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного
воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при
переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму?
Какие педагогические проблемы, значимые для современной теории и практики образования,
были поставлены в античную эпоху?
Основные понятия: античная педагогика, античный идеал философского образовать,
античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования.
Спартанское образование было государственным: с семи лет частично, а с 12 лет полностью
мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Спартанское
образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных
воинов. Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в
конечном счете неэффективной даже в военном и политическом отношениях. В IV в. до н.э.
появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной
выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой
гуманитарной образованности. Высокоспециализированное спартанское образование,
подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу
там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.
21
Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной не
на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании
развития индивидуальных способностей и их использовании на благо государства с помощью
демократических институтов, предполагавших открытое и систематическое обсуждение
политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи. Насущная потребность
разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том,
как достигается и поддерживается образцовое поведение — орете и каким должно быть
ведущее к нему образование •— пайдейя. В центре системы афинского образования того
времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс
ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объединивший в себе эстетические и
физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство.
В середине V в. до н.э. в Греции появились софисты — платные странствующие учителя,
обучающие особой мудрости управлять частными и общественными делами. В основе идеологии
софистов лежали две идеи — приоритет человека и относительность любого знания. Софисты
стремились научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По
сути своей образование, которое давали софисты, было "наукой побеждать" в любом споре.
Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам — диалектике
(искусству спорить) и риторике (искусству говорить).
На смену стремления софистов "оснастить" ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ
(469—399 гг. до н.э.), преодолевший их убежденность в относительности всякого знания,
поставил задачей необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к
нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в
конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. Он утверждал, что и
справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость, основывающаяся на овладении
истинным знанием. Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины,
знание которой, в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только
и дает настоящую мудрость.
Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть процесс
порождения этого знания им самим. Человек готов к этому рождению тогда, когда обладает
необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности.
Помогает человеку "родить" знание мудрый учитель-наставник, выступающий в роли
своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал
ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам "родить" собственную истину,
которая обретала для них личный смысл. Поэтому-то он и называл свой метод майевтикой —
повивальным искусством. Педагогический метод Сократа изначально предполагал критическое
отношение учеников, как к традиционным представлениям, так и к утверждениям учителя,
способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их
духовной активности.
Ученик Сократа Платон (427—347 гг. до н.э.) утверждал, что преобразовать государство
можно только с помощью системы общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения
в диалогах Платона подробно разработана теория образовательного процесса.
Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом
сознании идея пайдейи. Наиболее близко
понятию "пайдейя" понятие "образование". По существу, у Платона
идеия означает тот путь (а также руководство этим путем, его
22
педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к
идеалу духовного и физического совершен(калокагатии) посредством овладения культурой,
обретения мудрости, мужества,
благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных,
интеллектуальных добродетелей
(орете).
С точки зрения Платона, любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению
им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет дня
него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, делающим
возможным отличать истинное знание от ложного. К истинному знанию человек может прийти
в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. врожденно) и он обладает правильным
направлением мысли (т.е. разум его направлен на самопознание).
Признавая, что "нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается
воспитания", Платон считал главной задачей государства заботу об образовании своих граждан.
Задача образования — готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным
ролям и соответствующему им образу жизни. Платон отстаивал идею максимальной (даже
тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его
целенаправленно организованного образования. Платон придавал большое значение развитию у
человека воли, что должно было достигаться не только, а иногда и не столько путем познания,
сколько посредством практического упражнения, которое помогает подчинить его поведение
разумному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления разумной деятельности).
Согласно Платону, наилучшее воспитание заключается не во внушениях, а в явном
осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал
отличать "от искусства обучения — искусство воспитания". В обучении древнегреческий
мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к
тому, в чем он должен стать специалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с
точки зрения Платона, особенно в раннем возрасте, должны составлять правильно направленные удовольствие и страдание.
У ученика Платона Аристотеля (389—322 гг. до н.э.) мудрость окончательно превращается в
науку; он освободился от мифологической образности, которая была присуща Платону.
По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего недостает
человеку от природы. Людям, считал он, добродетели не даются от природы, но и не возникают
помимо нее. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации
этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он
приобрел.
Человек в ходе образования должен быть приучен к хорошему. Аристотель не отождествлял
добродетель и знание Он связал моральную добродетель преимущественно с желанием,
хотением, волей человека. С его точки зрения, нравственность, хотя и зависит от знания, но
прежде всего она заключена в доброй воле человека, который не только знает, что есть хорошо
и правильно, но и следует этому знанию в своих поступках, ведет себя соответствующим этому
знанию образом.
Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предметом пристальной заботы
законодателей, должно, согласно взглядам Аристотеля, соответствовать существующему
государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в
наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть
общим делом, регулируемым законом. Аристотель различал общественное образование, которое
23
призвано регламентировать общий порядок, и образование, направленное на каждого отдельного
человека, которое должно решать конкретные педагогические задачи.
Аристотель выдвинул идеал общего образования, достойный свободного человека (не раба) и
обращенный к формированию у него способности и стремления к восприятию культурных
ценностей, умения правильно судить "обо всем", а не к воспитанию одностороннего
профессионала в той кии иной области знаний. К ранней специализации Аристотель относился
отрицательно, считая, что она отнимает у человека общую культуру, превращает его из
гражданина в ремесленника.
Сократ, Платон и Аристотель, в отличие от прагматического идеала софистов, пытались
обосновать абстрактный идеал философского образования, ориентированного на воспитание
добродетельного человека. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей
мощными государственными структурами, подчиняющими себе личность и отрицающими
традиционные полисные ценности (единство, равенство всех перед законом, гражданскую
активность, "всеобщее благоденствие" - - все это для полноправных граждан), делала этот идеал
бесперспективным для массовой педагогической практики.
Опираясь на педагогическую традицию софистов, исчезающий полисный идеал подхватил и
перенес в преподавание ораторского искусства (риторики) Исократ (436—338 гг. до н.э.). Он
разработал модель риторического, в своей основе формального образования, перенеся в нее в то
же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло
овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все
большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических
литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников
говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и
непосредственно разрабатывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая риторику
от какой-либо философской проблематики, затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия,
сообщая лишь минимум жизненно необходимых знаний.
В эллинистическую эпоху (конец IV—середина I в. до н.э.) греческая культура получила
распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В новых условиях образование
превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в
противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, освоить культурное наследие Эллады и
сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими,
вавилонскими, еврейскими и другими традициями. Во II—I вв. до н.э. эллинистические царства
Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи
продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие
римского (латиноязычного) образования и культуры.
Постепенно сложился образовательный идеал- совершенного оратора, сформулированный
Марком Туллием Цицероном (106—43 гг. до н.э.). Он выдвинул широкую программу образования,
необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии,
прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой
природы, а также риторики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала
Цицерон выдвинул понятие ИгтапИаз — гуманизм, гуманность. Для Цицерона humanitas это и
человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность
(воспитанность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для
него это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого
человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой,
усвоение которой обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают степень его
24
удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование
есть образование, достойное свободного человека.
В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль
государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности.
Одновременно повышается значение школьного образования — школа все больше определяет
облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более
условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху
республики) системой ценностей и социальной реальностью.
Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания
образования выразил Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 100 гг. н.э.). Школа Квинтилиана была
взята на государственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора.
Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: способность мыслить присуща
человеку. Исчезновение детских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не
природных дарований, а заботы о них. Квинтилиан настаивал на том, что учителю необходимо
любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия. В этом случае дети охотно
слушают учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность ученика учиться так же
важна для успешного обучения, как и готовность учителя учить — для успеха в равной мере
необходимо присутствие того и другого.
В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и
местные органы власти способствовали организации школ, организовывали и контролировали их
деятельность. Учителя получали государственное жалование, освобождались от налогов, имели
различные льготы.
Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования
личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества.
4. 3. Источники
Аристотель изложил свои педагогические идеи в "Никомаховой этике" и "Политике", которые
были написаны в 30—20-е гг. IV в. до н.э. Проанализируйте фрагменты этих произведений и
ответьте на следующие вопросы.
1. Каким
образом
Аристотель
решает
проблему
соотношения
того,
что дано человеку от рождения и что он обретает в процессе образования? Как соотносится
позиция Аристотеля по этому вопросу с позицией Платона? Чья точка зрения представляется вам
более
убеди
тельной и почему?
2. Исходя
из
современной
трактовки
воспитания
и
обучения,
про
анализируйте, как эти процессы интерпретирует Аристотель. Сравните его взгляды по этому
вопросу с точкой зрения Платона, обоснуйте свое понимание соотношения этих процессов.
3. Какие аргументы приводил Аристотель, обосновывая свое понимание целей и содержания
образования? Что во взглядах Аристотеля ЭТУ проблему представляется вам убедительным, а что
вызывает возражения?
Аристотель
НИКОМАХОВА ЭТИКА
Книга первая
13 (XIII). <...> Одни добродетели мы называем мыслительными, а другие —
нравственными; мудрость, сообразительность и рассудительность — это мыслительные
добродетели, а щедрость и благоразумие — нравственные, ибо, рассуждая о нраве, мы не
25
говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен.
Е( то же время и мудрого мы хвалим за [его душевный] склад, а те склады [души], которые
заслуживают похвалы, мы называем добродетелями.
К н и г а вторая
1 (I). Итак, при наличии добродетели двух [видов], как мыслительной, так и нравственной,
мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (е!Ыке) рождается привычкой (ех
е1поуз), откуда и получила название: от этос при небольшом изменении [буквы].
Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо
все природное не может приучаться (е1г11с12е1п) к чему бы то ни было. Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его,
подбрасывая вверх хоть тысячу раз; а огонь не [приучится двигаться] вниз, и ничто
другое, имея по природе некий [образ существования], не приучится к другому.
Следовательно, добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но
приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (dia toy ethoys) мы в них совершенствуемся.
Далее, [все] то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала [как] возможность
(бупате18), а затем осуществляем в действительности (1аз епегде1аз ароdidomen). Это поясняет
пример с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получаем чувства
[зрения и слуха], а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а но то что
воспользовавшись — обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде [что-нибудь] осуществив
(епегgеsantes), так же как и в других искусствах. Ибо [если] нечто следует делать, пройдя
обучение, [то] учимся мы, делая это; например, строя дома, становятся зодчими, а играя на
кифаре — кифаристами. Именно так, совершая правые [поступки], мы делаемся
правосудными, [поступая] благоразумно - благоразумными, [действуя] мужественно —
мужественными.
Доказывается это и тем, что происходит в государстве, ведь законодатели, приучая [к законам]
граждан, делают их добродетельными, ибо ТЭКОЕЮ желание всякого законодателя; а кто не
преуспевает [в приучении] — не достигает цели, и в этом отличие одного государственного
устройства от другого, а именно добродетельного от дурного.
Далее, всякая добродетель и возникает, и уничтожается, так же как искусство, из одного и
того же и благодаря одному и тому же. Играя на кифаре, становятся и добрыми (agathoi), и
худыми (како!) кифаристами и соответственно — [добрыми и худыми] зодчими и всеми
другими мастерами, ибо, хорошо строя дома, станут добрыми зодчими, строя худо —
худыми. Будь это не так, не было бы нужды в обучении, а все так бы и рождались
добрыми или худыми [мастерами].
Так обстоит дело и с добродетелями, ведь, совершая поступки при взаимном обмене
между людьми (prattontes ta en tois sunsllagmasi), одни из нас становятся людьми правосудными, а
другие неправосудными; совершая же поступки среди опасностей и приучаясь к страху .или к
отваге, одни становятся мужественными, а другие — трусливыми. То же относится и к
влечению, и к гневу: одни становятся благоразумными и ровными, другие — распущенными и
гневливыми, потому что ведут себя по-разному. Короче говоря, [повторение] одинаковых
поступков порождает [соответствующие нравственные] устои (пехе1з).
Поэтому-то нужно определить качества деятельностей: в соответствии с их различиями
различаются и устои. Так что вовсе не мало, а очень много, пожалуй, даже все зависит от
того, к чему именно приучаться с самого детства. <...>
26
Книга десятая
10 (IX). <...> Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие — что от
привычки, третьи - - что от обучения. Ясно, разумеется, что присутствие в нас
природного от нас не зависит, но в силу неких божественных причин дается поистине
удачливым.
Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеют ПУ, а нужно, чтобы душа
слушателя благодаря привычкам забыла подготовлена для правильного наслаждения и
ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить семя. кто живет по страсти,
пожалуй, и слушать не станет рас суждения, которые отвращают [его от страсти], а если и
станет, не сообразит [что к чему]. Как же при таком складе можно переубедить? И вообще,
страсть, по-видимому, уступает не рассуждениям, а насилию.
Итак, надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подходящий для добродетели,
любящий прекрасное и отвергающий постыдное.
Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добродетели трудно, если не быть
воспитанным соответствующими законами; ведь жить благоразумно и выдержанно
большинству не доставляет удовольствия, и особенно молодым. Именно поэтому воспитание
и занятия должны быть установлены по закону, так как близко знакомое (sunethe) не будет
причинять страданий
Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить
внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и
приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и
вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство скорее послушны принуждению, нежели
рассуждению, а взысканию — скорее, нежели прекрасному.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Как.-16
существовали
различия
в
социокультурных
условиях
раз
вития
педагогики
античного
общества
и
педагогики
Дальневосточной
цивилизации?
Как
эти
различия
повлияли
на
содержание
античной
и
дальневосточной педагогических традиций?
2.Какие
элементы
спартанского
и
афинского
образования
могут,
с
вашей точки зрения, быть использованы в современной педагогической практике?
3.Какие общие черты прослеживаются в педагогических взглядах Платона и Кокфуция? Чем, повашему, может быть объяснено это сходство?
4.Имея
в
виду
то
обстоятельство,
что
Платон
являлся
выразителем
идеала
философского
образования,
а
Цицерон — риторического,
можно
ли
говорить
о
сходстве
пайдейи
Платона
и
гуманизма
Цицеро
на? Если да, то в чем оно проявилось?
5. Сравните антропологические основания педагогических взглядов Платона и Аристотеля.
Чья
позиция
представляется
вам
более
привлекательной и почему?
6. Какие
педагогические
идеи
древнеримских
стоиков
созвучны
идеалам восточной педагогики?
7. Сразите
идеалы
философского
и
риторического
образования
с
идеалами современной российской школы. Какой из античных идеалов при соответствующей
модификации, с вашей точки зрения, в большей степени мог бы способствовать решению задач
обновления отечественной школы?
Литература
27
Основная
Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4.
Батяук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопр. философии. 2000. №
2.
Жураковский Г.Е, Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.
Корнетов Г.Б, Педагогика античного общества // От глиняной таблички к университету:
Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998.
МарруА.-И. История воспитания в античности (Греция)/Пер. с фр. М., 1998.
Платон / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2000. (Антология гуманной педагогики).
Человек античности: Идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева, И.Л. Маяк. М., 1992.
Дополнительная
Ардашкрова Э. Т. Духовная культура и эстетическая педагогика античности: Краткий
историко-теоретический очерк. М.; Уфа, 1993.
Батяук О.В. Философия об|эазования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр.
философии. 2001. № 1.
Бим-Бад Б.М, Аристотель и Александр Великий. Материалы по политико-педагогической
антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической
антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.
ИегерВ. Пайдейя: Воспитание античного грека (Эпоха великих воспитателей и
воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997.
Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.
Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Аристотеля // Труды кафедры педагогики, истории
образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. М., 2002.
Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб, 3993.
Миронова М.Н. Проблема нравственного воспитания в диалогах Платона "Государство" и
"Законы" // Из истории античной культуры. М., 1976.
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. М., 1994.
Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М., 1995.
Фохт Б.А. Перечитывая античную классику// Педагогика. 2000. № 8.
ЮммепьШ. Аристотель //Мыслители образования. М., 1994. Т. 1.
Юммель Ш. Платон // Мыслители образования. М., 1995. Т. 3.
28
Лекция 3 .
Воспитание, образование и педагогическая мысль в средневековую эпоху.
1. Педагогика цивилизации средневекового Востока.
2. Педагогика Византии и Западной Европы начала I тыс. н.э. - XVI в.
ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ СРЕДНЕВЕКОВОГО ВОСТОКА
В Средние века на Востоке, как и в древности, просматриваются три главных очага
социокультурного развития.
Ближневосточная цивилизация, системообразующим духовным стержнем которой стал ислам,
зародилась в VII в. н.э. в Аравии. В ХП столетии она простиралась от Испании до Индии, испытав
на себе влияние иудаизма и христианства, зороастризма и индуизма, буддизма и: многих других
религиозных доктрин и культов, а также античной, византийской, персидской и множества иных
культур. Политическим оплотом Ближневосточной исламской цивилизации были Арабский
халифат, Персия, а позднее Османская империя. Педагогика Ближневосточной цивилизации, как
и вся ее культура, была проникнута глубокой религиозностью с элементами рационализма.
В Южной Азии продолжала развиваться педагогическая традиция индуизма, а также
получила развитие после мусульманских завоеваний исламская педагогическая традиция.
На Дальнем Востоке лицо педагогической мысли и практики образования продолжало
определять конфуцианство.
При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие
вопросы.
Какие подходы к постановке и решению педагогических проблем на Ближнем и Среднем
Востоке были обусловлены своеобразием исламской средневековой культуры?
На развитии каких качеств и свойств личности сосредоточилась средневековая
ближневосточная педагогика? Какие средства она при этом преимущественно использовала?
Какие новые черты появились в педагогике Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?
Основное понятие: исламская педагогика.
Ислам — монотеистическая религия, нетерпимая по отношению к грешникам, — декларирует
власть божественного провидения, обещает человеку вечную "будущую жизнь", в которой он
получит воздаяние за содеянное в "жизни земной", существенно ограничивает его свободу.
Человек в исламе провозглашался творением и рабом всемогущего Аллаха. Смыслом его жизни
считалось послушание, безусловное повиновение божественной воле, исполнение религиозных и
иных обязанностей? предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого
правоверного. Именно к этому и должно было прежде всего готовить воспитание каждого
человека. Само слово ислам означает покорность Богу, ь. мусульманин — покорный.
Предполагалось, что правоверный должен, во-первых, уверовать сердцем в Аллаха, во-вторых,
провозгласить свою веру и, в-третьих, совершать добрые, т.е. богоугодные дела, обусловленные
искренним намерением служения Богу. Вера в Аллаха, сопровождаемая подобающим
поведением, рассматривалась не как врожденное, а как приобретенное качество. Его"
формированию должно было способствовать воспитание и обучение.
И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, основывались на приобретении
человеком истинного знания. Оно подразделялось, во-первых, на предвечное и всеобъемлющее
Божье, которое считалось одним из символов могущества Аллаха, и, во-вторых, на человеческое
обычное (мирское) и религиозное (равное вере). Вера, таким образом, в известном смысле
отождествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а знание —
29
неведению. К овладению знанием вели четыре пути: усвоение исламских традиций,
мистическое озарение, понимание посредством логического рассуждения, энциклопедическое
образование. При этом подчеркивалась взаимосвязь между знанием и действием (делом,
поведением), которая, в частности, должна была обеспечиваться единством воспитания и
обучения.
Смыслом и целью образования на Ближнем и Среднем Востоке рассматриваемую эпоху было
распространение ислама среди самых широких слоев населения в обширных регионах, имевших к
тому времени свои мощные культурно-исторические традиции. Именно поэтому в основе всего
первоначального обучения лежали чтение, заучивая « и воспроизведение (письменное и устное)
текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжелейшим
грехом, требовалось умение их воспроизводить дословно. Это предполагало особое внимание к
развитию памяти учащихся, что было характерно для средневековой исламской педагогики. Ей
школах господствовала строгая дисциплина, широко применялись наказали:!, что соответствовало
этико-правовым установлениям ислама. Научить ребенка читать Коран признавалось религиозным
долгом каждого мусульманина.
Предполагалось, что усвоение Корана требует не просто механического восприятия религиозных
догм как высших безусловных ценностей и норм поведения, но и их рационального обоснования.
Однако смысл Корана не может быть до конца постигнут разумом; необходим "свет", направленный
Аллахом в сердце верующего. Именно сердце считалось органом познания, способным увидеть
саму суть вещей, вместить в себя Бога.
Наставник мог лишь помочь ученику воспринять божественное откровение, ибо в конечном счете
воля Аллаха от него не зависела. Но в силу того, что сердце человека неправедного, не
исполняющего предписанные исламом обязанности, считалось, как правило, закрытым для
божественного откровения, важнейшей обязанностью учителя считалась помощь ученику в
соблюдении праведного образа жизни, наставление его на путь истинный.
Формирование человеческой личности рассматривалось в культуре Ближневосточной исламской
цивилизации в Средние века, во-первых, в контексте "божественного озарения", обращенного к
сердцу, по! сути, мистическому и в конечном счете зависящему от воли Аллаха; во-вторых, в
контексте праведного образа жизни как важнейшего сословия "божественного озарения", т.е.
строгого соблюдения установлений ислама; важным средством, ведущим к этому, считалось
воспитание, соответствующее букве и духу Корана; в-третьих, в контексте овладения знанием этих
установлений и чисто практическим познанием посредством обучения.
В целом идеология ислама опиралась на оптимистический взгляд на возможности
педагогического воздействия на человека. Распространено было мнение, что душа ребенка мягка,
"как воск, которому можно придать любые формы: она подобна плодородной почве, на
которой вырастает каждое брошенное семя". Однако воспитание и обучение не признавались
всесильными, ибо все в конечном счете зависело от высшей воли всесильного Аллаха.
30
5.3, Источники
В трактате "О домоводстве" великий ученый-энциклопедист средневекового Востока Абу Али
Ибн Сина (Авиценна) (980—1037) изложил свои педагогические взгляды. Опираясь на фрагменты
из этого произведения, ответьте на следующие вопрос.
1. На
каких
принципах
основываются
взгляды
Ибн
Сины
на
воспи
тание и обучение?
2.Какие
методы
воспитания
и
обучения
Ибн
Сина
рекомендует
использовать педагогам?
3.Какую
роль
Ибн
Сина
отводил
личной
активности
детей
в
педа
гогическом процессе?
4. Сравните
педагогические
взгляды
Ибн
Сины
и
Аристотеля.
Что
общего и особенного вы можете в них выделить?
Абу Али Ибн Си на
О ДОМОВОДСТВЕ*
ПЕРЕВОСПИТАНИЕ (ИСПРАВЛЕНИЕ ПЛОХИХ КАЧЕСТВ)
<...> Для тех, кто хочет исправить свое поведение, необходимо подчинить свой ум
исправлению плохих качеств, которые толкают многих людей к безобразным, низким и
неблаговидным делам... Поэтому поведение должно управляться разумом.
Также и тот, кто хочет воспитать безнравственного человека, должен знать, что ему
необходимо всесторонне изучать его. Ничего связанного с его воспитанием не должно быть
скрыто и ускользать от внимания. Если воспитатель не будет соблюдать эти правила, то его
усилия не будут иметь результата. Таким образом, кто хочет воспитать в себе хорошие
качества и устранить все свои недостатки, должен знать все недостойные -рты своего
поведения. После всего этого надо приступить к чтению хороших качеств, а если о
некоторых указанных качествах он останется неосведомленным, это будет наподобие о;
болезней, корни которых нужно излечить, поэтому если лечить болезни поверхностно и
оставить корни, то они могут появиться заново... <...>
МЕТОДЫ НАСТАВЛЕНИЯ
Знания способов и путей наставления полезны человеку умному. Поэтому к наставлениям не
надо приступать, не уважая собеседника... С ним надо говорить, как с товарищем, спокойно...
Наставления с ним надо начинать наедине и в благоприятной обстановке и чтобы он сам
был спокойным. В предупреждении его ошибок приемлемым является указание на эти
ошибки, разъяснение, высказывание напрямик. Для исправления его недостатков лучше
приводить положительные примеры. Таким методом [способом] приступай к советам. Если
увидишь, что собеседник с охотой и страстью прислушивается к твоим советам и принимает
их, спокойно выскажи наставления...
То, что хочешь сказать, скажи, то есть дай совет всесторонне. Однако в данный момент
воздерживайся выказать излишнюю болтливость, скуку.
Своих наставлений часто не повторяй. Пусть твои мнения завладевают сердцем, дадут ему
возможность подумать и поразмыслить об этом вопросе...
Если увидишь, что твой друг или собеседник не обращает внимания на твои слова и
наставления и на цель этих высказываний, перенеси беседу на другое время...
ОТНОШЕНИЕ ОТЦА К ДЕТЯМ
<...> В период детства, то есть когда выкармливание ребенка молоком закончится и он сам
будет питаться, необходимо приступить к его нравственному воспитанию.
31
Для достижения цели воспитатель должен иногда наказывать, иногда осуждать, вовремя
прощать.
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
Когда ребенок становится крепким и хорошо освоит разговорную речь, а уши его будут
хорошо и отчетливо воспринимать звуки, он становится способным изучать грамоту, после
чего1 можно начинать его обучение.
Прежде всего необходимо выбрать учителя и воспитателя — доброго, мудрого, верующего,
осведомленного в методах нравственного и умственного воспитания, а также обладающего
волевыми навыками. Надо, чтобы он был здоровым, чистоплотным, честным и обладал
хорошим подходом к людям.
О ЗНАЧЕНИИ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ПОЛЬЗЕ
Если в школе ребенок обучается один, если у него нет одноклассников, то это обоюдное
огорчение преподавателя и на ставника. Поэтому лучше организовать коллективное обучение
детей, в процесса которого дети учатся друг у друга примерному поведению.
Коллективное обучение детей имеет следующую пользу:
1. Ученики
в
процессе обучения
и
воспитания
испытывают
жажду к науке. Своими знаниями гордятся, знанию друга завидуют. Самолюбие и гордость
обязывают .воспитанника не отставать от других.
2. Ученики постоянно разговаривают при встрече, тем самым развивают свою память и
красноречие.
Если
кто-то
из
детей
услышит
хорошее
слово
и
затем
перескажет
его
своим
сверстникам,
то
тем
самым
у
детей
развивается
память
и
идет
самообучение.
3. Другая общественная польза коллективного обучения заключается в том, что ученики
дружат
между
собой,
начинают
уважать друг друга, спорить между собой, соревнуются и рассуждают о правах и
обязанностях.
Все
это
служит
предметом
споров и обсуждений, соревнований, способствует формированию и выработке примерного
поведения и норм морали.
ЧЕМУ СЛЕДУЕТ УЧИТЬ ДЕТЕЙ?
Прежде всего ребенка следует обучать Корану, разъяснять ему цели религии и обучать
грамматическим правилам. После того как он выучил Коран и запомнил грамматические
правила, учитель должен обнаружить стремление к его обучению, к какому-либо ремеслу и
искусству, овладев которыми он может обеспечить себе средства существования. После всего
этого следует обучать его основам и особенностям ремесла.
Учитель, который намерен обучать ремеслам, должен знать, что не может обучать каждого
ученика одновременно каждым ремеслам, потому что каждый учащийся имеет способность и
призвание к освоению и овладению только отдельным ремеслом. Поэтому каждого человека
следует обучать, исходя из его призвания и таланта, иначе обучение и воспитание не дадут
искомого результата...
Поэтому некоторые люди изучают язык, а некоторые становятся поэтами или обучаются
ораторскому искусству. Каждый
подходит к ремеслу в соответствии со своими вкусами. Таким образом, когда из многих
отраслей науки [начать] заниматься
изучением языка и приступить к изучению других наук, то будет
видно, что один выбрал науку о медицине, другой – геометрию.
32
Обычно люди разного сословия выбирают для себя
какую-нибудь специальность...
Следовательно, учитель, перед тем как приступить к обучению, должен проверить его
внимательность, потом, исходя из его призвания и таланта, установить для него ремесло и
вид искусства.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие
главные
задачи
ставило
перед
собой
мусульманское
образование? С помощью каких средств они решались?
2. В чем выражалось сочетание мистических и рациональных установок в педагогической
традиции
Ближневосточной
цивилизации
в
Средние
века?
3. Какие идеи средневековой исламской педагогики сформировались под влиянием
педагогических традиций древних ближневосточных обществ и античного общества?
Литература
Основная
Корнетов Г.Б. Педагогика Ближневосточной исламской цивилизации: история и
современность // Магистр. 1994. № 4.
Корнетов Г.Б., Бликштейн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего
Востока (древность и средние века). М., 1993.
Пророк Мухаммад / Сост. М.И. Махмутов. М., 1997. (Антология гуманной педагогики).
Дополнительная
Алъ-Накиб А. Авиценна(Ибн Сина)//Мыслители образования. Т. 1. М.. 1995.
Алъ-Таби А. Аль-Фараби // Мыслители образования. Т. 1. М., 1995.
Ванина Е.А. Индийский мыслитель XVI в. Абу-л Фазл Аллами о воспитании и образовании //
Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1988.
Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX— XIV вв. /
Сост. С.Н. Григорьян, А.В. Сагадеев. М., 1961.
Кей-Кавус / Сост. ВТ. Безрогов. М., 2001. (Антология гуманной педагогики).
Кучера С. Некоторые проблемы экзаменационной системы и образования при династии Юань
Ч Китайское государство и общество. М., 1977.
Чедоади А. Ибн Хальдун // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.
ПЕДАГОГИКА ВИЗАНТИИ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ НАЧАЛА I тыс. н.э.—XVI в.
6.1. Программа
Становление и сущность христианской педагогической традиции.
Синтез античных и христианских традиций в педагогике Византии. Феномен византийской
образованности и его исторические судьбы.
Кризис античной образованности. Утверждение христианской педагогической традиции на
Западе. Педагогические идеи деятелей христианства III—VI вв.
Упадок образования и его возрождение в "школьной культуре" Каролингского Возрождения.
Человек, его детство и взросление в средневековом обществе. Церковный характер школы и
образование духовенства. Рыцарское воспитание. Рационализация христианства, обмирщение
культуры и развитие образования в XII—XIII вв. Схоластика. Педагогическая мысль зрелого
Средневековья. Распространение школьного образования в городах. Возникновение
европейских университетов, их устройство и деятельность.
33
Педагогические идеи гуманистов Возрождения (П. Верджерио, Ф. Рабле, Т. Мор, Э.
Роттердамский, М. Монтень, X. Вивеса). Реализация педагогических идеалов гуманизма в школе
Г. Гуарино и "Доме радости" В. да Фельтре.
Христианская антропология и педагогические идеи Реформации.
Программа развития образования в духе реформированного христианства
М. Лютера. Создание моделей гимназического образования (Ф. Меланхтон, И. Штурм, М.
Кордье). Педагогическая идеология Контрреформации. Теория и практика воспитания иезуитов.
Итоги развития западноевропейской педагогики к началу Нового времени.
6. 2. Рекомендации и материалы
смену античного рабовладения пришла эпоха средневекового
Византия — Восточная Римская империя — во многом продолжила культурные и образовательные
традиции античного общества, изначально синтезируя их с христианством. В Византии
оформилось православие (официальный разрыв двух церквей произошел в 1054 г.), оказавшее
огромное влияние на особенности развития отечественной педагогической традиции.
Облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования в Средние века
значительно более радикально изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и
утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами
государственности, и трансформацией культуры на основе проникновения религиозной
идеологии христианства. Однако античные педагогические традиции, продолжавшие
существовать в генетическом коде Западной цивилизации, получили новый импульс к развитию
в эпоху Возрождения и Реформации, заложившей фундамент развития всей последующей
педагогической истории Запада.
При изучении темы особое внимание следует уделить поиску ответов на следующие вопросы.
Какие важнейшие черты характеризовали христианскую педагогику?
Что явилось предпосылками и условиями синтеза элементов античной и христианской
образованности в Византии? К каким результатам это привело?
Разработке каких средств воспитания и обучения уделялось особое внимание в Средние века?
Какие социокультурные процессы обусловили возникновение педагогики гуманизма? Какие
элементы античной и средневековой традиций она в себе синтезировала?
Какие социально-педагогические задачи пытались решить деятели Реформации, выдвигая
свою программу обновления средневекового образования и полемизируя с педагогическими
идеалами гуманистов? Чем объяснялась жизненность этой программы?
Какие проблемы, значимые для современной теории и практики образования, ставили и
решали педагогики Средних веков, Возрождения и Реформации?
Основные понятия: христианская педагогическая традиция, византийская
педагогическая традиция, средневековая западноевропейская педагогика, гуманистическая
педагогика Возрождения, педагогика Реформации.
Христианство •— новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э. на основе иудейского
монотеизма (единобожия). Античному идеалу соревнования и самоутверждения христианство
противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения,
смирения, взаимопомощи и духовной независимости от "властей века сего", оказавшийся
особенно актуальным в условиях разобщенности и угнетения, которому подверглись
трудящиеся слои населения Римской империи.
Отношение идеологов раннего христианства к античной культуре было неоднозначным.
Античную литературу и связанную с ней мифологию критиковали за многобожие и
безнравственность, указывая на конфликт между знанием и поведением человека как на
34
свидетельство недостаточности и бессилия знания, необходимости обращения к религиозной
вере. В Новом завете неоднократно подчеркивается, что апостолы и проповедники христианства
были в своем большинстве простыми неучеными людьми — это, с точки зрения авторов, лишь
увеличивает значение успеха их проповеди, свидетельствует о том, что их учение исходило "не
от людей, а от Бога".
Противопоставляя "человеческую мудрость" религиозной вере, христианство отвергало за
античной образованностью значение жизненного идеала. Вместе с тем оно признавало за ней
известную педагогическую значимость, рассматривало ее как подготовительный этап развития
человеческой культуры. Церковная догматика начинает разрабатываться с помощью
философских методов. Это предвещает синтез христианства и античного культурного наследия,
который лег в основу средневековой культуры.
Во И—III вв. н.э. христианская церковь оставалась преследуемой и гонимой, но ее влияние
неуклонно возрастало, по мере того как углублялся социально-политический и духовный кризис
античного общества. В 380 г. император Феодосии I объявил христианство государственной
религией империи. С 410г. христианином должен был быть каждый находящийся на
императорской гражданской службе.
Провозглашая идею сотворения мира из ничего в качестве одного из основных догматов веры,
христианство утверждало динамичное восприятие человека, в становлении которого
педагогическому воздействию отводилась исключительная по своей значимости роль.
Христианство, будучи своеобразной морально-религиозной школой человечества, отстаивало
идею неограниченной "перевоспитуемости" людей, возможности их радикального пересоздания
изнутри. Христианская антропология брала человека в его отношении к Богу, по образу и подобию
которого он был сотворен. Перестав быть высшим в ряду природ-- существ, человек, будучи
связанным личными узами с Творцом мироздания, оказывался за пределами всего природнокосмического.
Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и развитии того, что в человека
заложил Бог. Целью христианского образования становилось получение не знаний о Боге, а знание
Бога. Оно должно было обеспечить опыт слияния ученика с Богом, а через это слияние с
другими персонами, созданными Богом по своему образу и подобию, обеспечивающее
установление с ними гармонических взаимоотношений. Саму жизнь человека христианство объявляло путем познания Бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффективным
способом решения этой жизненно I важной (а по существу, самой главной и единственно
заслуживающей внимания и усилий) задачи. Религиозное образование должно было открыть
человеку на персональном уровне то, что с ним происходило во время крещения на ритуальном
уровне.
Василий Великий (330—379) доказывал полезность чтения языческой литературы, которая,
будучи тщательно отобрана и христиански интерпретирована, способна учить добру и
облагораживать душу. Религиозное образование способствует постижению человеком высшей
Божественной Истины, которая является самым важным плодом для души. Светское же
образование позволяет душе облечься "внешней мудростью, как бы листвой, которая защищает
плод и придает не лишенную приятности внешность".
Огромную роль в формировании христианской педагогической традиции сыграл Блаженный
Августин (354—430). Признавая практическую значимость светских наук, Августин утверждал, что
их изучение в конечном счете должно быть подчинено решению задачи нравственного
совершенствования личности в духе христианских идеалов и ценностей. Решение этой задачи он
связывал прежде всего с постижением сердцем Божественного Откровения и основывающейся на
35
этом любви к Богу. Для Августина знание — не философский и не научный, а теологический
феномен; оно для него часть веры, истина, данная в Откровении. По его мнению, воспитатель
должен опираться как на врожденное религиозное чувство человека, так и на его разум, который,
будучи полезен преимущественно в философском и научном познании (познании "мирской
мудрости"), тем не менее может способствовать рациональному обоснованию веры.
Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникновению варварских государств,
крушению рабовладельческих отношений, кризису культуры. Упадок городов привел к упадку
школы: античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать.
После падения Западной Римской империи примерно на пять столетий письменность исчезла из
сколько-нибудь широкого обихода. Она систематически использовалась лишь в церковной среде и
среди связанных с ней ученых для фиксации текстов религиозно-богословского содержания, з. также
текстов, связанных с сакральной королевской властью. Языком устной и письменной коммуникации
космополитического по своей ориентации католического духовенства была латынь. Поэтому
результатом христианизации Европы стало распространение латинской письменности от Эльбы до
берегов Атлантики.
Северин Боэций (480 — 524) создал учебники по всем "свободным искусствам". Он объединил
арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки, основанные на математических
закономерностях) в учебный цикл кввхдргсум (четвертый путь). Этот цикл вместе с тривиумом
(третьим путем) — грамматикой, риторикой, диалектикой — составил семь свободных искусств,
впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.
Кассиодор (4810- — 575) обосновал необходимость синтеза теологического и светского знания,
использования достижений античной науки, объединения духовного и светского образования. Он
обосновал также разницу между понятием искусство, относимым им к гуманитарным наукам
(тгривыум), и понятием дисциплина, относимым им к точным и естественным наукам (квадриум).
Семь светских предметов для Кассиодора —— подготовительная ступень для постижения истины
Писания, и в этом; их практическая польза.
В VI в. в Европе в условиях общего упадка школьного образования получает распространение
педагогический идеал, никак не связанный с античным наследием, а прямо противостоящий ему и
базирующийся на христианском идеале монашеской аскезы. Опыт монашеской педагогики старцев
восточных египетских обителей был обобщен Иоанном Кассианол* (360—436), который
сосредоточил внимание на описании пути личного спасения христианина посредством самосовершенствования в аскетическом образе жизни. Он исходил из превосходства нравственного
воспитания над ученостью.
Коллективный опыт монашества, базирующийся на экспериментах над собственной психикой и
телом, лежал в основе аскетического обучения. Григории Великий (540—604) утверждал, что
только искренне
покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинно религиозное
образование, результатом которого должно быть практическое исполнение усвоенного знания.
Само знание изучаемое через обучение, он противопоставлял мудрости как практической
добродетели, проявляющейся в поведении и образе жизни человека. В изучении светских
наук, которые он требовал наполнить христианским содержанием, Григорий видел средство
для углубленного понимания смысла Священного писания.
В VII в., когда в Европе единственным мировоззрением ориентиром оказалось
аскетическое монашеское самовоспитание, педагогические идеалы ориентировались на
сакральный механизм христианского воспитания; античный идеал образования
рациональной автономной личности отошел на второй план. Однако с начала VIII в. В
36
религию начинает проникать знание, что постепенно через несколько столетий привело в
вытеснению идеала «Практической мудрости».
Указанная тенденция явственно проявилась в эпоху Каролингского Возрождения, культуру
которой называют "школьной культурой". "Капитулярий о науках" (787) Карла Великого
предписывал создавать при каждом монастыре и каждой епископской кафедре школы для
монахов и клириков. Капитулярий 802 г. обязывал: всех мирян посылать детей в школы.
В отличие от Григория Великого выдающийся деятель Каролингского Возрождения Алкуин
(735—804) считал, что мудрость есть не практическая добродетель, а знание, приобретенное в
результате обучения. Причем мудрость включает в себя не только духовное знание, но и
светские науки. Изучение последних— необходимое условие перехода к духовным предметам.
Алкуин способствовал тому, что система образования обрела форму, определявшую ее
характер до конца Средних веков, — сначала изучались основы латыни, счет и церковное пение,
затем семь свободных искусств, особенно грамматика, риторика, диалектика (тривиум), и,
наконец, богословие, направленное на постижение смысла Писания. Последователи Алкуина на
место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо
знание без праведного поведения приносило вред. Образованность стала рассматриваться не
только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светские и духовные начала соединялись в ней в единый
комплекс (светское — форма, религиозное — содержание процесса познания). Наметился путь
к формализации знания и его отчуждению от личности, ее актуальных интересов.
В XI в. в средневековой западноевропейской культуре окончательно утвердилось стремление
к рациональному достижению знания, в том числе и религиозного. В XII в. возникла схоластика
— новое философствующее богословие, опиравшееся на формальную логику Аристотеля и
определявшее лицо педагогики и образования на протяжении нескольких столетий. Становление
схоластики проходило на фоне интенсивного роста городов и культурного подъема в Западной
Европе.
В XII—XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят заметные сдвиги,
отражающие общую динамику Западной цивилизации. Схоласт Пьер Абеляр (1079—1142)
доказывал необходимость рассудочного анализа религиозной догматики, требовал от
преподавателя не красноречия, а умения обосновывать избранную точку зрения логическими
доводами. Он был противником априорно признаваемого авторитета учителя. У Абеляра
впервые нашла яркое выражение идея противопоставления образования, основывающегося на
знании, образованию, получаемому в результате собственных исследовательских усилий.
Гуго Сен-Викторекий (1096—1341) в "Дидаскалионе", одном из самых выдающихся
педагогических памятников Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на
учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на способ
совершенствования личности, осознающей свою природу, подчиняющей чувства и поступки
голосу разума. Систематическое усвоение опыта предшествующих поколений, осуществляемое в
ходе обучения, и дает, по его мнению, тот результат, который называют знанием. Сочинение
Винцента из Бове (1190—1264) "О наставлении детей знатных граждан" явилось своеобразной
педагогической энциклопедией Средневековья. В нем в тесном единстве рассматривались
проблемы обучения и воспитания нравственности. Винцент доказывал, что знания
облагораживают человеческую природу, позволяют осознанно относиться к себе и к своим
занятиям. Он считал, что только это единство и может обеспечивать добродетельное поведение.
В XIII в. наметилась трехступенчатая система образования — начальная школа (церковные
школы, городские школы, школы религиозных сект), школа второй ступени (некоторые
37
городские школы, монастырские школы, соборные школы, первые колледжи, факультеты
"искусств" университетов), высшая школа ("старшие" факультеты университетов —
теологический, юридический, медицинский, а также "высшие" юридические и медицинские
школы). В сфере образования национальный язык начинает постепенно теснить латынь.
Схоластика способствует все большей апелляции не к памяти, а к разуму учеников.
К середине XIII в. в Европе сложилась единая система университетов. Университетом
называли корпорацию преподавателей и учеников, именуемую также — 5(исНит §епега!
(всеобщая, высшая школа). От так называемых местных школ (8ШсНа раШси1ала) всеобщие школы прежде всего отличались правом присваивать признававшиеся во всем христианском мире
ученые степени, главная из которых — Лиценция (Ьлсепйа иЫхцле ёосепсН) — позволяла ее
обладателю преподавать повсюду. Обучение в университетах могло начинаться с 15 лет на
факультете свободных искусств (артистическом факультете). Его студенты получали степень
бакалавра, а затем магистра. Магистрами могли стать люди не моложе 21 года, проучившиеся не
менее 5—7 лет. Магистр получал право на преподавание и на продолжение обучения на высших
факультетах — медицинском, юридическом, теологическом.
Университеты сформировали особую культуру, в основе которой лежало признание за учеными
особой роли в жизни общества — сохранение внутреннего единства христианского мира, в то
время как рыцари защищали этот мир от внешних врагов. Эта культура, будучи по своему
религиозно-идеологическому содержанию христианской, сочетала в себе высочайшую
самооценку, рационализм, склонность к анализу проблем и цитированию авторитетных авторов.
На смену Средним векам в Западной Европе пришла эпоха Возрождения и Реформации (XIV—
XVI вв.). Это было время интенсивного развития экономической жизни, зарождения буржуазных
отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъема. Распространению
образования со второй половины XV в. способствовало книгопечатание, изобретенное немецким
ремесленником Иоганном Гутенбергом в 1445 г. и предоставившее возможность печатать массовыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, которые использовались в школах.
Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни
прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной
культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и
культивирования идеал высокой гражданственности.
В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной традиции с присущим ей
культом гражданской свободы рационального индивида и традиции Средних веков с характерной
для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели
которой, будучи "венцом творения", равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой
развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и
базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на
независимость и свободу. Понятие призвание человека, связываемое в Средние века с врожденной
предзаданностью, имеющей божественную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало
все более определяться как выбор деятельности по личной склонности.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представление о человеке
культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к
нравственному воздействию и на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю. Социальную
цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать более тесным связям человека с
другими людьми, гуманисты соединяли с идеей его обязательного интеллектуального,
нравственного и эстетического развития. В условиях усилившегося разделения труда и возросшей
социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано прежде всего помочь
38
человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее
место в обществе. Индивидуальность стала трактоваться как отличие человека от других людей; его
право на индивидуальность было признано, Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании
способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания
личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей
христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха. По их
мнению, образование обеспечивало "шлифовку" природы человека, формировало его ум, чувства и
волю, делало поступки человека сообразными культуре и придавало им гражданскую значимость,
обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
На развитие гуманистических идей огромное влияние оказал "наставник Европы" Эразм
Роттердамский (1466—1536). Эразм рассматривал образование как форму развития человека,
форму его бытия, без которой невозможна сама его жизнь, С развитием образования Эразм связывал
возможность реформирования и общества, и церкви. Он вплотную подошел к пониманию детства как
особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.
Виднейшим теоретиком образования эпохи Возрождения был испанский гуманист Хуан Луис
Вивес (1492—1540), последовательно отстаивавший идею индивидуализации обучения. Он
требовал, чтобы учителя специально изучали интеллектуальные способности своих учеников,
определяли, какие способы педагогической работы с ними целесообразно использовать исходя из их
индивидуальных наклонностей. Вивес призывал выявлять врожденные способности детей,
включая их в различные виды деятельности и наблюдая за успехами и неудачами. Он ставил задачу
помочь ученикам обрести знания о самих себе, о своих слабостях и недостатках.
Французский гуманист Мишель Монтень (1533—1592) рассматривал образование как способ
выявления способностей человека, Сущность образования он видел в способе привития принципов
нравственности. Монтень отдавал предпочтение уму и добрым нравам перед "голой ученостью". По
его мнению, преподавание должно основываться на диалогах, направленных на формирование ума,
а не на развитие памяти. Монтень выступил суровым критиком не столько схоластов, сколько
учителей новых гуманистических школ. Он обвинял их в том, что они превращают изучение
древних языков и культурного наследия античности в самоцель, не стремятся придать обучению
воспитывающий характер, связать образование с жизнью.
Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером
реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не
только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми Для многих
носителей "теоретического разума".
В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной
антропологией реформационных учений. Широкое распространение идей Реформации,
происходившее в условиях становления централизованных национальных государств и утраты
католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во
многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием
новых доступных и понятных массам духовно-религиозных установок повседневным интересам
и чаяниям различных слоев населения, Реформация приблизила христианство к человеку, в
значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и
профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за "умы и души"
людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом
реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем традиционная
школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было
39
ранее. Мартин Лютер (1483— 1546) подчеркивал, что именно "воспитанию детей и юношества"
отдает предпочтение "перед всеми вещами— земными и небесными". Стремясь сделать
источник Божественной истины (Священное Писание) доступным каждому верующему, он
перевел Библию на немецкий язык и утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы. В отличие от гуманистов Возрождения,
выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги
просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы
образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Воспитание и обучение должны
были помочь в решении центральной проблемы реформаторского движения— поставить
внутреннюю религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет
заменить авторитетом веры.
Реформация способствовала утверждению педагогических идеалов, направленность которых
существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу
гармонически развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел человекпрагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.
Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую
школьную сеть. Это были так называемые латинские (городские) школы. Обучение в них, как
правило, продолжалось три года. Школьники учились молитвам и пению, чтению и письму,
изучали латинскую грамматику, тексты латинских авторов, катехизис.
В XVI в. в Западной Европе окончательно определилась перспектива буржуазного развития.
Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое
сознание. Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более превращаясь
в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на: свободу выбора. В
этих условиях на фоне безусловного господства в практике массового образования традиционных
механизмов социализации наметилась возможность их постепенного поворота к формированию
активной, самостоятельной, критически мыслящей личности.
6.3. Источники
Итоги развития дидактической традиции в эпоху поздней античности и раннего Средневековья
подвел в 20-х гг. XII в. Гуго Сен-Вик-торский в "Дидаскалионе" — самом знаменитом
педагогическом трактате того времени. Рассуждая о путях организации и способах реализации
образования, богослов и философ из Сен-Виктора попытался раскрыть взаимосвязь между
природными способностями, усердием и памятью как основными предпосылками освоения наук
и искусств. Проанализируйте приведенные фрагменты из "Дидаскалиона" и ответьте на
следующие вопросы.
1.На каких антропологических основаниях базируются педагогические идеи Гуго СенВикторского?
2.Какие рациональные и мистические элементы присущи педагогическим взглядам Гуго СенВикторского?
3.Какие факторы, по мнению Гуго Сен-Викторского, могут способствовать успеху
педагогической деятельности, а какие препятствовать?
Гуго Сен-Викторский
СЕМЬ КНИГ НАЗИДАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, или ДИДАСКАЛИОН*
К н и г а п е р в а я Г л а в а IX. о том, ЧЕМ ЧЕЛОВЕК ПОДОБЕН БОГУ
Существует два средства восстановления в человеке подобия Божьего, а именно изыскание
истины и упражнение в добродетели, поскольку он тем подобен Богу, что обладает мудростью
и справедливостью, но обладает непостоянно, тогда как Бог неизменно мудр и справедлив.
40
И помогают в этом человеку троякого рода действия. Во-первых, те, что управляют его
природными силами; во-вторых, те, что противодействуют внешним вредным влияниям; втретьих, те, что искореняют уже угнездившиеся в нем пороки. Следовательно, если мы стремимся исправить нашу природу, то совершаем действие божественное, а если просто провидим,
что необходимо для нашего исправления, то это действие человеческое, ибо всякое действие
является или божественным, или человеческим. Божественное действие, совершаемое
благодаря высшим силам, можно с полным основанием назвать рассудительностью, а человеческое, исходящее от низших сил и как бы нуждающееся в некой поддержке, — знанием. И
если мудрость, как выше сказано, определяет все действия, совершаемые разумом, то, значит, мудрость состоит из рассудительности и знания. Рассудительность, поскольку она участвует
и в изыскании истины, и в исправлении нравов, мы разделим на два вида — на теоретическую,
или спекулятивную, и на практическую, или активную, которая также называется моралью,
или этикой. Знание же, поскольку оно используется для человеческих творений, зовется
механическим, или подражательным.
Книга т р е т ь я
Учащимся необходимы три вещи: природные способности, усердие и благонравие. От
природы зависит, насколько легко усваивается услышанное и насколько твердо запоминается
усвоенное. Усердие же нужно, чтобы трудом и прилежанием развить природные способности.
А благонравие проявляется в похвальной жизни, когда добрые нравы соединяются с познаниями.
А теперь о каждой из этих трех вещей мы немного расскажем в отдельности.
Немало есть людей, которых природа настолько обделила способностями, что они едва
могут что-либо понимать. Одни эту свою тупость сознают и изо всех сил пыхтят над
наукой, полагая, что, изнемогая в трудах, усилием воли возместят недостаток способностей.
Некоторые из них, чувствуя, что совсем не могут усвоить всю науку, бывает, пренебрегают
даже и малым и, как бы в оцепенении засыпая, тем хуже видят свет высшей истины, чем более
оставляют без внимания то, что способны выучить. <...>
А есть другой род людей, которых природа щедро одарила способностями и обеспечила им
легкий путь к истине; но они, даже если и обладают равными способностями, отнюдь не одинаково проявляют силу и волю в занятиях, чтобы овладеть наукой и развить естественные
способности. Ведь большинство, предаваясь сверх меры мирским делам и заботам или же
плотским порокам, талант свой, данный Богом, зарывают в землю и не имеют с него ни
плодов науки, ни прибытка добрых дел, и это, право, достойно сожаления. Другим же семейная
бедность и скудость средств умаляет способность к учению. Однако их за это полностью никак
нельзя извинить, особенно если видишь, как многие, нуждаясь и в пище, и в питье, и в
одежде, грудятся и тянутся к плодам науки. <...>
Тот, кто отдает свои труды науке, должен быть одновременно силен способностью и
памятью, которые во всяких занятиях и учениях столь взаимосвязаны, что если нет одной из
них, то другая не сможет привести к совершенству. <...> Способность добывает, а память
охраняет премудрость. <...>
К правилам чтения прибавляются и правила доброй жизни, и читателю следует знать и цель
занятий, и необходимый образ жизни. Мало похвальна наука, запятнанная порочной жизнью.
Та к что тому, кто занимается наукой, следует особенно заботиться о добрых нравах.
Основой добрых нравов является смирение, которое, как видно из многих примеров, должно
проявляться в постигающем науку трояким образом: во-первых, ему не следует выражать
презрение к какой-нибудь науке или книге; во-вторых, ни от кого не нужно стыдиться
получать познания; а в-третьих, овладев наукой, не стоит проявлять высокомерия. <...>
41
Усердие учащимся потребно не менее, чем само учение. И если кто пожелает понять, чего
добились древние благодаря любви к мудрости и сколь многое они оставили потомкам на
память о своей доблести, то ему ясно станет, что его собственное усердие, сколь угодно великое,
окажется все же меньшим, чем их. <...>
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что было общего и особенного в синтезе античных и христианских педагогических традиций,
осуществленном в Византии в середине I тыс. и в Западной Европе эпохи Возрождения?
2. Какие
общие
черты
объединяют
средневековую
христианскую
и
исламскую педагогику?
3. Проследите связь педагогики гуманистов Возрождения с пайдейей Платона и гуманизмом
Цицерона.
4. Сравните цели, содержание, методы и формы организации образования в школе Римской
империи,
схоластической
школе
Средних
веков
и
школе,
созданной
деятелями
Реформации?
Что
было
общего
у
этих
исторических
типов
школ?
Чем
они
принципиально
отличались
Друг от друга?
5. Какие педагогические механизмы, используемые иезуитами, представляют интерес для
современной теории и практики образования?
Литература
Основная
Безрогое ВТ., Гуревич АЯ- и др. Воспитание и обучение на начальных этапах истории
западноевропейской цивилизации // От глиняной таблички — к университету: Образовательные
системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М, 1998.
Каждан А.П. Византийская школа // Вопросы истории. 1972. № 7.
Кошелева О.Е. Антропологические основания педагогики христианского Средневековья //
Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып.
2. М., 2001.
Мартин Лютер— реформатор, проповедник, педагог / Сост. О.В. Курило. М., 1996.
Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о
формировании личности (XIV—XVII вв.) / Сост. Н.В. Ревякина, О.Ф. Кудрявцев. М., 1999.
Послушник и школяр, наставник и магистр: Средневековая педагогика в лицах и текстах /
Сост. В.Г. Безрогое. М., 1996.
Дополнительная
ВормсерЖ. Монтень//Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.
Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Вып. 1. Ч. 1—2 / Под ред.
К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М., 1989—1990.
Ибаньес Р.М. Хуан Луис Вивес // Мыслители образования. Т. 4. М., 1996.
Кларгш В.М., Петров В.М. Византийская образованность — Золотой мост тысячелетий
//Педагогика. 1994. № 1.
МарголенЖ.-К Эразм Роттердамский // Мыслители образов;шия.Т. 1.М., 1995.
Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая
система Вивеса. Курск, 1995.
Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV-—'СУ веков. Иваново, 1993.
Роуг В. Университеты как явление средневековой культуры // А1та Ма1ег. 1991. № 7—8.
Уотсон К. Сэр Томас Мор // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.
42
43
Лекция 4.
Западная педагогика XVII-XVIII вв.
Я.А. Коменский и его педагогическая система (Ф. Бэкон, В.Райке, Д.Локк, Д.Дидро, Ж. Ж.
Руссо).
7.1. Программа
Возрастание роли образования в социализации подрастающих поколений. Школьное дело в
XVII в. Педагогическая мысль в условиях становления науки Нового времени.
Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский. Антропологические основания
педагогики Коменского. Дидактика Коменского. Проект идеальной пансофической школы.
Гуманистический проект переустройства общества на разумных началах и уравнении всех людей
высочайшей культурой в ходе развития их "природных дарований".
Становление педагогической идеологии "века Просвещения". Философия сенсуализма и
психология ассоцианизма как основа рационалистических педагогических идей Д. Локка.
Подчинение целей обучения и умственного развития задачам воспитания воли и чувств, формированию характера, Практицизм идеала "воспитания джентльмена" — программы
подготовки нравственно закаленных, образованных и деловых людей.
Полемика французских просветителей вокруг проблемы места и' роли воспитания и
обучения в становлении человека. Обоснование К.А. Гельвецием ведущей роли воспитания в
становлении личности. Стремление Д. Дидро гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке при обосновании подходов к его воспитанию.
Обращение к природному началу человека — основа теории естественного воспитания Ж.-Ж.
Руссо. Естественная природа человека — исходная точка обоснования Ж.-Ж. Руссо своей
педагогической программы в романе "Эмиль, или О воспитании". Образование как создание
условий для естественного роста ребенка, его становления как Целостного человека. Идеал
развития разума посредством воспитания чувств. Образование "естественного" человека
посредством хорошо направленной свободы.
Педагогические идеи немецкого Просвещения и неогуманистов. теория и практика
образования филантропинистов. Обоснование И. Кантом воспитания как величайшей и
сложнейшей задачи человечества. Разработка И.Г. Гердером взгляда на образование как "возрастание к гуманности".
Идеалы Просвещения и реалии практики западноевропейского образования. Интенсивное
развитие школьного законодательства в Германии. Педагогические проекты Великой Французской
революции.
Итоги развития западной педагогики к концу "века Просвещения". Значение педагогических
проектов XVII—XVIII вв. для дальнейшего развития теории и практики образования.
7.2. Рекомендации и материалы
В XVII—XVIII вв. на Западе шло интенсивное формирование основ того феномена, который
впоследствии стали называть "классической педагогикой". Классическая педагогическая
традиция оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире.
При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие вопросы.
Какие исторические тенденции эволюции педагогики Западной цивилизации получили свое
дальнейшее развитие в XVII—XVIII вв.?
Какими социокультурными причинами это было обусловлено? В чем сила и ограниченность
каждого из предлагаемых в рассматриваемое время подходов к организации образования?
44
Можно ли утверждать, что эти подходы не отрицают, а взаимодополняют друг друга,
ориентируясь на различные грани природы человека и различные проблемы педагогического
процесса?
Какие педагогические идеи мыслителей XVII—XVIII вв. являются достоянием современной
теории образования?
Основные понятия: педагогическая паука Нового времени, пансофическая школа,
педагогическая идеология Просвещения, теория естественного воспитания.
XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в
истории Западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций,
особенности динамики и характер содержания которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества. Распространение мануфактур и
вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный
товарообмен свидетельствует о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства
континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640—
1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов. Пример
острейших противоречий религиозно-государственного характера явила собой Тридцатилетняя
война (1618—1648). Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус
"венца творения", оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.
Порядок мироздания и особенности устройства человеческого общежития в XVII в. все чаще
аргументируются не ссылками на волю Творца, а рационально постигаемыми законами природы,
естественным правом. В духовной жизни усиливается влияние деизма, растут атеистические
настроения. Происходят изменения в отношении к личности и субъекту. Человек (во всяком
случае, человек просвещенный, образованный) все более начинает осознавать собственную
автономию.
Начало Нового времени (XVII в.) ознаменовалось распространением в теоретическом разуме
представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых пут и способном, развив
себя, прожить ему одному свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада стала
определяться выдвинутым Ф. Бэконом лозунгом "Знание — сила".
Английский философ и политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) создал
классификацию наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в
различных разделах: физическое воспитание — в связи с наукой о теле человека, нравственное
воспитание— в разделе о душе и т.д. Однако, рассматривая науку преподавания и выделяя в ней
три раздела — теорию органов речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи, Бэкон
предусмотрел к ней два приложения: критику (книговедение) и педагогику — руководство
чтением книг (с учителем или самостоятельно).
Рассматривая истоки человеческих мыслей и поступков, Бэкон доказывал, что "люди думают
сообразно природным наклонностям, говорят сообразно познаниям и внушенным мнениям, но
поступают они сообразно привычке". Прочны те привычки, которые берут начало в раннем
возрасте. Воспитание, по сути, и сводится к формированию привычек. По его мнению, природа в
человеке часто бывает сокрыта, редко подавлена и очень редко истреблена. Переделать и
покорить природу можно с помощью привычки. Поучения несколько смягчают порывы
природы, а принуждение заставляет природу мстить за себя. "В каждом человеке, — писал
Бэкон, — природа восходит либо злаками, либо сорной травой; пусть же он своевременно
поливает первые и истребляет последние".
Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь приблизить процесс обучения
к идеалам современной ему науки, БЭКОН писал: "...До сих пор науки преподаются у нас обычно
45
таким образом, как будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к
заблуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать
максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ
подвергать их проверке и испытанию; тот же, кто учится, стремится немедленно получить
удовлетворяющие его сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него
значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и учитель из-за
честолюбия боится обнаружить непрочность своей науки, и ученик из-за нежелания утруждать себя
не хочет испытать собственные силы. Знание же передается другим, подобно ткани, которую нужно
выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно методом (если это
возможно), каким оно было первоначально найдено. И этого, конечно, можно добиться только в том
знании, которое приобретено с помощью индукции...",
Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем Вольфганг Ратке
(1571—1635). По его убеждению, все должно сначала изучаться на родном языке. Ратке требовал
преподавать сообразно с порядком и течением природы, подчеркивая, что насилие над природой
ослабляет ее и сбивает с пути. Важнейшая педагогическая заповедь Ратке: "Все без принуждения".
В XVII в. свой гуманистический проект Мирового порядка разработал Ян Амос Коменский
(1592—1670). Один из ярчайших мыслителей своего времени, чех по национальности, Коменский
был создателем научной педагогики. В творчестве Коменского педагогика обрела свой предмет и
предстала в качестве особой отрасли знания. Целостную теорию образования он представил в
единстве всех важнейших проблем: целей, задач, содержания, психологических предпосылок и
факторов, методов и организационных форм воспитания и обучения человека.
Обращаясь
к
педагогической
проблематике,
Коменский
попытался
определить
антропологические основания процесса образования и раскрыть его сущность. "Цель школ должна
состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т.е. чтобы он получил образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу", — утверждал он.
Коменский был убежден, что гибкая и ковкая природа ребенка при единстве умственного,
нравственного и волевого развития по необходимости станет хорошей.
У Коменского прослеживается стремление рассматривать образование, с одной стороны, как способ
развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных от природы, а с другой— как средство формирования в нем человечности, гуманности,
которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение. Коменский
стремился найти путь сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с
точки зрения его социального бытия. При этом он исходил из того, что общей предпосылкой
человеческого счастья является цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и
гармоничности общества;
Педагогика Коменского была обращена к самому человеку. Он развивал идеал, который составлял
сам человек в развитом состоянии заложенных в нем "природных дарований", т.е. идеал, который
находился внутри самого человека. Такое понимание педагогического идеала предопределяло и
возможность, и необходимость, и перспективность образования как универсального способа
развития природных дарований.
Коменский разработал проект пансофической школы, т.е. школы всеобщей мудрости. "Знать,
действовать и говорить — вот в чем соль мудрости", — утверждал Коменский и пояснял, что быть
мудрым "это значит знать различие вещей, всюду предпочитать доброе злому, лучшее — менее
хорошему, всегда уметь найти лучшие средства к достижению намеченных благих целей, иметь
наготове нужные для их применения способы и таким образом, где бы ты ни был и что бы ты ни
делал или в каком бы положении ни был и что бы ты ни делал или в каком бы положении ни
46
находился, ясно все видеть и быть в состоянии и другим служить добрыми советами; быть человеком
увлекательного красноречия, прекрасной нравственности и истинной религиозности, через то
снискать любовь от Бога и от людей и таким образом уже в этой жизни быть счастливым и
блаженным".
Исходя из того, что человек рождается способным ко всему, но на самом деле ничего не знает и не
умеет, кроме того, чему он научен благодаря руководству других людей и часто повторяемому
опыту, Коменский настаивал на необходимости обучать всех людей всему. Он не видел в
индивидуальном разнообразии умов препятствия к решению этой задачи, которое возлагал на школу,
определяемую им как собрание, в котором обучаются для приобретения познания вещей, понимания
и умения применять всякого рода гуманности. Для Коменского истинная школа — это мастерская
гуманности, "в которой молодые и необразованные люди образуются, чтобы вполне воспринять
черты подлинной гуманности, чтобы не остаться болванами, а выйти из нее живыми образами
божьими, созданными, в наибольшей степени похожими на их Создателя]".,
Определяя свой идеал пансофической школы, Коменский писал: 'Мы желаем иметь школу
мудрости, и притом всеобщей мудрости, пансофическую школу, т.е. мастерскую, где к
образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и
будущей жизни, и притом в совершенной полноте. И все это должно вестись столь надежным
путем (N6), чтобы из обучавшихся в ней не нашлось никого, кто бы совершенно ничего не знал о
вещах, ничего бы не понимал в них и не в состоянии был бы сделать истинного и должного
применения и, наконец, не был бы в состоянии удачно выражаться".
Цель образования, даваемого в пансофической школе, — предохранить человека от опасностей
и метаний среди житейских бурь. Для этого следует внедрить им в ум всю совокупность лучшего
из всех областей знания, подготовить к практической деятельности, усовершенствовать их язык до
приятной речистости. "Все это, — подчеркивал Коменский, — в пансофической школе должно
быть изучаемо, делаемо, соблюдаемо в совершенстве, т.е. с такой легкостью и обеспеченностью
успеха, чтобы наподобие механических мастерских ничего в ней не делалось насильственно, но все
происходило естественным путем и чтобы впоследствии каждый ученик становился магистром".
Пансофическая школа, согласно Коменскому, поможет каждому человеку постичь свет истины
и таким образом достичь высшей жизненной цели, а именно блаженства. Это особенно важно в
эпоху, которой, по его мнению, свойственен мрак и множество различных заблуждений,
приводящих к несправедливости. Именно поэтому надо воспользоваться светом истины,
дарованном небесами, соединить воедино науки, искусства, языки и саму религию, сделать их
достоянием каждого.
С созданием пансофической школы Коменский связывал распространение среди всех людей
полного всеобщего знания. Он был убежден, что "можно обучать всех всему всеобщим способом.
Осведомлять всех всему нужному при помощи всеобщих средств. ,. .Людей не нужно побуждать
все познать, делать хорошее, говорить приятное, так как человеку врожденна любовь к изучению, к
производству одного из другого, желание говорить о том и о другом". Учитель пансофической
школы — мудрец, обнимающий умом все знания и знающий его применения, делом ежедневно
доказывающий свою готовность служить образованию других людей.
Прочность устройства пансофической школы Коменский связывал с установлением полного
порядка, придающего ей вид "аккуратно идущих часов", имеющих все необходимое для
самопроизвольного хода и не содержащих в себе ни одного лишнего элемента. По его мнению,
именно порядок может сделать школу духовной мастерской, легко, быстро, изящно умножающих
знание, запечатлевающих в чувствах и умах мудрость. "Пансофические занятия,— писал Комеяский, — требуют и пансофического метода, столь же универсального, сколь и везде согласного с
47
самим собой, приятного и легкого, чтобы Как учащие, так и учащиеся чувствовали не отвращение
от трудов, а их плоды и радость. Таким образом, школа перестанет быть лабиринтом, толчейной
мельницей, темницей, пыткой для умов, а станет для них, скорее, развлечением, дворцом,
пиршеством раем".
Коменский осознавал, что педагогическая организация развития человека должна
предусматривать, с одной стороны, возможность для него заниматься тем, к чему он имеет
наибольшее влечение, что ему интересно, а с другой — некий обязательный инвариант, выражающий мудрость общественного опыта и устанавливаемый учителем. При этом он исходил из того,
что в любом случае учебные занятия должны обеспечивать разностороннее развитие человека.
Коменский писал: "Я прошу быть терпеливым к тому, чтобы ученики не испытывали недостатка
времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы,
выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать, по
нашему мнению". И далее он продолжал: "Я требую, чтобы у учеников всегда и везде
совершенствовались: 1. Чувства— для все более и более отчетливого наблюдения вещей. 2. Ум —
для все более и более глубокого проникновения в вещи. 3. Память — для все лучшего и лучшего
усвоения. 4. Язык— для того, чтобы понятое уметь высказывать все лучше и лучше. 5. Руки —
чтобы со дня на день искуснее выделывать то, что нужно. 6. Дух — чтобы лучше и лучше
предпринимать и производить все, что достойно уважения. 7. Сердце — чтобы пламеннее любить и
призывать все святое".
Суть педагогической организации развития человека, обладающего врожденным стремлением к
деятельности и знанию, Коменский видел в поиске методов, форм и средств, стимулирующих
познавательную активность ученика и обеспечивающих саморазвитие его личности.
Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать теорию обучения всех всему
на протяжении всей жизни — теорию непрерывного образования целостной личности. Коменский
пытался пристраивать траекторию движения к знанию не только через рациональное, но и через
эмоциональное начало в человеке.
В "Великой дидактике" Коменский обосновывал свои взгляды на понимание и организацию
образования, исходя из подобия педагогических явлений и процессов природным, которым также
уподоблял явления и процессы социальной жизни. Эти идеи он подробно развил в главе XVI, а
главу XVII своего труда он многозначительно назвал "Точный порядок для школы, и притом такой,
который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у при-РОДЫ".
Для него образование могло быть успешно только тогда, когда оно было сообразно природы
(принцип природосообразности). Например, Коменский утверждал, что всякое свое действие
природа начинает изнутри. Он иллюстрировал этот тезис тем, что у птицы формируются сначала
внутренности, и лишь потом когти, перья и кожа, а также тем, что садовник прививает дерево,
не прикладывая черенки извне к коре, а расщепляя ствол и внедряя черенок как можно глубже.
Отсюда он делал важные педагогические выводы: "Ошибку делают те наставники, которые
хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают
заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те,
которые хотят все разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и
ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для
надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход дубину или колотушку. Итак, на основании
сказанного: I. Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, и, втретьих, язык и руки. П. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных
способностей и применять их сообразно обстоятельствам".
48
Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их
жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать
подлинно образованным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы
восходящего возраста он разделил на четыре периода по шесть лет каждый: младенчество,
отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать определенный вид
школы: материнская школа в каждом доме для младенчества; народная школа родного языка
(элементарная школа) для детства в каждой общине, в каждом селе и местечке; латинская
школа (гимназия) для отрочества в каждом городе; академия для зрелости в каждом государстве
или в каждой крупной провинции. В материнских и народных школах должны учиться все люди
обоего пола без какого-либо исключения. В гимназиях— "преимущественно те отроки, у
которых стремления выше, чем быть ремесленниками". Академии же призваны готовить
ученых, а также светских и религиозных руководителей.
Коменский отстаивал идею единства содержания для всех ступеней образования. Это
содержание, отвечающее постоянным потребностям, должно каждый раз по-новому
перерабатываться, структурироваться и преподаваться. "При всем различии этих школ, —
подчеркивал Коменский, — мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный
материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. все то, что может сделать людей
истинными людьми, христиан — истинными христианами, ученых— истинными учеными,
только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и пред шествующей
подготовкой.[...] С самого начала юношам, которым нужно дать образе ванне, следует дать
основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли только некоторое развитие полбенных
знаний в их частностях".
В материнской школе, по мнению Коменского, следует упражнять преимущественно внешние
чувства. В школе народного языка необходимо упражнять внутренние чувства, силу воображения
и память, развивая руку и язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения,
взвешивания, запоминания различного материала и т.д. Задача латинской школы развивать
понимание и суждение по поводу материала, собираемого ощущениями; это осуществляется с помощью диалектики, грамматики, риторики и других реальных наук и искусств. В академии
следует развивать способности, относимые Коменским к области воли, которые научат человека
сохранять гармонию. Это может быть осуществлено для души при помощи богословия, для ума
при помощи философии, для жизненных функций тела при помощи медицины, для внешнего
благосостояния при помощи юриспруденции. Завершаться образование на этом заключительном
этапе должно посредством путешествий.
Книгопечатание, по убеждению Коменского, открыло перед образованием новые перспективы.
Обучение на всех ступенях образования он предлагал организовывать на основе использования
специальных книг — учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над
которыми он работал на протяжении все;* своей жизни. Широкое применение книг, по мнению
Коменского, должно обеспечить следующие результаты: "1) при меньшем числе преподавателей
будет обучаться гораздо большее число детей, чем теперь при употребляемых методах; 2)
учащиеся будут гораздо более образованными; 3) образование будет утонченнее и доставлять
удовольствие; 4) к этому образованию будут допущены так же и те, кто одарен сравнительно
слабыми способностями и медленной восприимчивостью; 5) наконец, успешно преподавать в
состоянии будут даже и те кого природа не наделила хорошими способностями к преподаванию,
так как каждый будет черпать знания и умения не столько из собственного ума. сколько будет
постепенно сообщать юношеству уже готовый образовательный материал готовыми, данными в
49
руки средствами". При этом Коменский настаивал на необходимости учить детей самим вещам, а
не словам их обозначающим, требовал, по возможности, знакомить учащихся с явлениями и
процессами окружающего мира или хотя бы с их макетами и моделями.
Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Коменский ставил во главу угла
задачу научить детей пониманию вещей. Школы, писал он, "нуждаются в таком, тщательно
обдуманном методе занятий, который, будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод должен
быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он никогда бы не изменил в
странствиях по наукам". В основе такого метода, по мнению Коменского, должно лежать применение анализа, синтеза и сравнения — этих универсальных познавательных процедур,
разработке которых огромное внимание уделяла современная ему философская теория
познания.
Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным сторонником
практического метода обучения детей: "Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему
через примеры, наставления и применение на деле, или подражание. [...] Этот поистине
практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное чтение, личный опыт)
должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей".
Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала центральной темой его
философии, направленной на поиск путей, способных привести человека к его сущности.
Главной философской идеей Коменского была идея кафоличности (всеобщности), направленная на восстановление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была искажена
римской католической церковью. Это означало полноту охвата материальной и духовной
действительности (всё); полноту охвата человеческого субъекта во всей полноте человечности
и совершенства (все); полноту охвата познаний, умений, интуиции всеобъемлющего субъекта,
действующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Коменского был
неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским мировоззрением, с верой во всеблагого Творца и достижимостью спасения, обещанного в Откровении, с другой стороны, с его
просветительскими установками, с убежденностью во всесилие просвещения, развивающего и
совершенствующего духовные способности каждого человека, которые позволяют
преобразовывать ему и свою жизнь, и жизнь общества на основе преодоления негативных черт
окружающего людей социального мира. Стремясь к переустройству мира на основах
справедливости, гуманности, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд —
• "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", в котором он наметил пути
реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им принципами. Реализацию своих
идей он связывал с установлением всеобщего мира в истерзанной религиозными, социальными
и политическими распрями Европе. Обращаясь к "роду человеческому, и прежде всего ученым,
верующим и власть имущим Ев» попы", Коменский писал: "...Поскольку просвещение,
посредством которого мы готовимся преподнести сидящим во мраке общий свет нашей веры
(после светильничков науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего нашего
европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее приглашены* идти к вселенскому
спасению, как бы от всех ко всем, чем если предпримут попытку немногие или кто-то один от
своего имени или от имени своего народа, религии, философии), то нужно будет сперва нам
самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего".
Составной частью "Всеобщего совета" стала "Пампедия" — книга "о всеобщем воспитании
умов", о внедрении пансофии — всеобщей мудрости. В "Пампедии" Коменский утверждал идею
всестороннего всеобщего образования, провозглашал принцип уравнения всех людей
50
высочайшей культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, способностей,
навыков делать, творить, работать у каждого человека всеми доступными способами, утверждая
наряду с единством человечества и единством мудрости единств) целостной личности как
общественный идеал и цель воспитания.
Проект Коменского, устремленный на переустройство мирового общественного порядка, на
преодоление социальных катаклизмов посредством распространения культуры и просвещения,
несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе тенденцию, вполне
определившуюся в логике развития и Западной цивилизации в целом, и в рамках присущей ей
педагогической традиции. Этот проект, по вполне понятным причинам, не мог быть н; только
осуществлен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современниками Коменского, к
которому, впрочем, с глубочайшим уважением относились выдающиеся государственные деятели и
лучине умы эпохи.
Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, культивируя самоценность
индивидуальности и право личности на свободное развитие, сумел преодолеть односторонний
взгляд на становление человека как преимущественно разумной существа, отстаивая
необходимость его целостного формирования, а также гармонизации интересов отдельного
человека и общества в целом. Гуманистический заряд, который несла в себе педагогика
Коменского, остался нереализованным. Западная цивилизация вступил! на путь, который вел к
индустриальному обществу, утверждал иную культурную парадигму, становящуюся постепенно
господствующей. В середине XVII в. распространение связанного с мануфактурным
производством и растущим общественным разделением труда механистического представления
о природе и обществе привело к становлению механистического мировоззрения.
Идеи Коменского и других передовых педагогов не обеспечили революционных сдвигов в
практике массового образовании Запада. Система школ, сложившаяся в середине XVI в.,
просуществовала без особых изменений более двух столетий. Гимназии в Германии, коллежи во
Франции, грамматические школы в Англии, несмотря на имеющиеся различия в программах,
ориентировались на изучение древних (особенно латинского) языков и классических античных текстов. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантского богословия, права,
медицины, науки. Эти школы готовили чиновников — верных служителей феодальнобюрократических режимов континентальной Европы. В них царили авторитарная дисциплина и
зубрежка.
В XVIII столетии в Европе начинается век Просвещения. Для новой эпохи ключевым становится
понятие естественности развития и человека, и общества, и государства, по разному трактуемое
мыслителями того времени, но единодушно противопоставляемое искусственности многих
установлений феодальной эпохи, идущих в разрез как с природой отдельных людей, так и
социального организма в целом.
Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности
педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к
вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное
выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это
время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальны?; отношений, переустройства общественной
жизни на разумных началах.
Педагогика Просвещения воплотила в себе все сильные и слабые стороны мировоззрения эпохи.
Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения
в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека
51
посредством просвещения народа, воспитания "особой породы людей", способных организовать
социальную жизнь на разумных началах.
Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения
педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека,
получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался "индивидуальный полюс
природности", абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и
психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой —
обозначался общественный полюс "второй искусственной природы", даваемый человеку не от
рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора.
В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку дня вопрос о создании
такой педагогической системы, которая, будет проникнута духом практицизма и рационализма,
обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и
обучать, своих детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку, становились не "учеными
людьми", а "людьми образованными и деловыми". Эту задачу попытался решить английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632— 1704). Его идеи, нашедшие
широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической
мысли эпохи Просвещения.
Локк— один их духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей,
поборник идеи правового государства— рассматривал педагогическую проблематику сквозь
призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного закона социальных
отношений, свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стремление человека к
добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое
страданием. Ставя в центр своих воззрений человека, он стремился ввести его в рамки прижизненно
приобретаемых культурных привычек, правил и принципов разума. При этом он протестовал против
искусственной дисциплины, основанной на чрезмерном принуждении. Локк последовательно
отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в
которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению, могло стать
залогом реализации принципа разумного эгоизма.
Локк пытался соединить достаточно жесткую педагогическую регламентацию, связанную.с
введением посредством воспитания ребенка его поведения в культурные рамки (развитие воли), и
педагогическую организацию познавательной активности через обучение, позволяющее ребенку
самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобщение к знаниям, формирование
разума).
Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в
чувстве, и что разум без чувств — ничто, определил основное содержание созданной им
гносеологической концепции. Человек, по Локку, не обладает никакими врожденными идеями,
родившись, он подобен чистой доске (1аЬи1а газа). Все знания человека есть результат опыта
(внешнего— ощущений и внутреннего — рефлексии). Простые идеи, составляющие основу знания,
разум соединяет в идеи сложные. Локк распространил экспериментальный метод
современной ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы
эмпирического направления в психологии.
Предвосхищая возникшую в XVIII в. психологию ассоциатизма, Локк впервые
использовал термин "ассоциация". Он применил его для обозначения феномена соединения
идей, предполагая, что "прочные соединения идей, не соединенных от природы, ум образует
в себе или произвольно или случайно".
52
Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или их знаков)
сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е. истинность познания связывается им
с сообразностью идей деятельности. Целью же познания истины является ее применение
человеком в практическом поведении. Отсюда закономерно следовал вывод: "Цель учения —
знание, а цель знания — практика или передача знания другим".
С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что они есть благодаря
воспитанию. Он разработал систему образования джентльмена, который, по его мнению,
должен быть не столько утонченно красноречивым, ученым человеком, знающим классические тексты, сколько человеком способным к жизни в деловом обществе, к разумному и
прибыльному ведению дел, чье счастье есть результат дела его собственных рук. Преуспеть в
жизни, по Локку, может человек добродетельный, мудрый (сочетающий хороший характер,
деятельный ум и жизненный опыт), благовоспитанный (обладающий хорошими манерами),
обладающий полезным, практико-ориентированным знанием. Главное для него —
воспитание, направленное на формирование характера.
Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовного, так и физического
воспитания. Говоря об организации физического воспитания ребенка, он опирался как на
педагогический, так и на врачебный опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у
него физическую выносливость, способность переносить физические страдания. Он
разработал подробные рекомендации по организации режима жизни детей, их питания,
требования к их одежде.
С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое. С приучением к
ручному труду — ремесленному и особенно сельскохозяйственному — Локк связывал
развитие ловкости, укрепление здоровья. Физический труд на свежем воздухе, по его
мнению, являлся средством облегчения утомленного организма, отдыхом. Труд мог стать
развлечением не в меньшей степени, чем праздный спорт.
В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпочтение нравственному
воспитанию перед умственным. Важнейшая задача наставника— сформировать характер
ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а
следовательно счастливым. "Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, — писал Локк,
— это о том, какие привычки вы желаете вкоренить; поэтому I данном отношении, как и во
многих других случаях, вы с самого начала не должны обращать в привычку то, что не думаете
дальше продолжать и укреплять в ребенке. Сила тела состоит главным образом в способности
переносить лишения; точно также обстоит и с душой. Великий принцип и основа всякой
добродетели и достоинства заключается в том, чтобы человек был способен отказываться от
своих желаний, поступать вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что
указывает разум как самое лучшее, хотя бы непосредственное желание влекло его в другую
сторону".
Локк требовал воспитать душу человека послушной дисциплине и разуму в тот юный период,
когда она наиболее податлива педагогическому воздействию. Только человек, способный
руководствоваться голосом разума, совершать поступки вопреки своим наклонностям и
желаниям, может быть по настоящему добродетельным, а, следовательно, счастливым.
Добродетель, по Локку, это сознание своего человеческого долга, любовь и почитание Бога,
умение подавлять свои желания, отвращение ко лжи, добрее отношение к людям. Именно о
воспитании этих качеств и должен прежде всего заботиться наставник, начиная с самого
раннего возраста, и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку должна соединяться
с доброжелательным отношением к нему. Слишком строгое обращение с воспитанником может
53
принизить его подавить его душу, сломить им. "Избегать той и другой опасности, —
подчеркивал Локк, — большое искусство. Постичь его — значит овладеть действительным
секретом воспитания".
Локк подчеркивает необходимость вложить в дулу ребенка все то, что обеспечивает ем;
возможность быть внутренне воспитанным человеком, оставаться добродетельным на
протяжении всей жизни. Сделать это позволяет забота о формировании у него с детских лет привычек, крепко переплетенных с самими основами человеческой натуры.
В центр процесса образования Лскк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его
поведением и в зависимости от своеобразия его психического склада применить к нему
различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Лжк считал
пример и упражнение. При организации процесса образования он считал необходимом
опираться на природную активность детей, предупреждал о недопустимости принуждать
детей к учебе с помощью розг. По его мнению, дети, будучи свободолюбивыми существами, по
возможности, не должны чувствовать над собой никакого принуждения. Телесные наказания,
утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить.
Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения и крайнего
упрямства.
Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк призывал крайне
осторожно подходить к их использованию. "Я признаю, — писал он, — что, если мы хотим влиять
на детей, нужно обещать им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему,
заключается в том, что применяемые обычно награды и наказания плохо выбираются. Я полагаю,
что телесные; страдания и телесные удовольствия, когда они превращаются в награды или
наказания, которыми рассчитывают воздействовать на детей, дают дурные результаты; ибо они
только усиливают и укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых является нашей
задачей".
В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом,
Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во
Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи
проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения
народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пытались
доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая
благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей,
обеспечить общественную справедливость и свободу.
У некоторых французских просветителей получило признание точка зрения, что воспитание
является чуть не единственной силой, определяющей формирование человека. Ее пытался
уравновесить признанием многофакторности становления человека инициатор издания "Энциклопедии" Дени Дидро (1713— 1784). Утверждению "воспитание значит все"' Дидро
противопоставил утверждение ''воспитание значит многое". Он критиковал точку зрения, согласно
которой ум, дарования и добродетели являются только продуктом воспитания, которое всесильно и
может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от
воспитания, по и от их силы и слабости, здоровья, от тех физических и моральных качеств,
которые лежат в основе различия темпераментов и характеров.
Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что "лучшими учениками считаются обыкновенно
те, которые доставляют меньше всего хлопот учителю. И нередко бывает так, что лучшими
воспитанниками оказываются дети, которыми занимались меньше других. В чем причина всех этих
54
явлений? В неравной способности к обучению. А откуда проистекает это неравенство? Из
неблагоприятных или благоприятных природных задатков, из различий в организации".
Рисуя идеал "хорошего воспитания", Дидро подчеркивал, что оно должно решительно осуждать
бесчеловечность и варварские удовольствия. Он обращал внимание на то, что человек "дарующий
не слишком щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспитать вполне
добродетельных детей". То наказывая, то поощряя, он внушит им принципы, "которым они вскоре
будут следовать, не заботясь о награде и не боясь наказания". Именно такое воспитание Дидро
называет "порядочным: и свободным".
В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил "План университета для
России", имея в виду под "университетом" всю систему народного образования. Это произведение
— гимн просвещению. "Просвещение,— писал он, — смягчает характеры, разъясняет обязанности,
уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к порядку, справедливости и
добродетели и способствует развитию хорошего вкуса во всех областях жизни... Невежество есть
удел раба и дикаря. Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он
не рожден для рабства". Дидро доказывая необходимость предоставления возможности получения
образования представителям всех слоев населения. Он утверждал, что дети бедняков и дети богачей
от рождения могут обладать хорошими задатками, нуждающимися в развитии.
В "Плане университета для России" Дидро, пропагандируя идеалы приближенного к жизни
реального образования, предлагал создать, систему школ, открытую для всех сословий. Начальные
школы он предполагал сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключения
детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет искусств университета, а
высшее — юридический, медицинский и богословский факультеты, а также специальные высшие
школы (политическая, военная., инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая,
художественная).
Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни человека направил прежде всего
против Клода Анри Гельвеция (1715—1771), который в трактатах "Об уме" и "О человеке"
объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания. "Воспитание Делает нас тем, чем
являемся", — писал он.
Природного, естественного человека в противоположность человеку общественному,
искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак
Руссо (1712—1778). В1750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого
"Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" была в 1749 г. предложена
Академией Дижона. Он представил на конкурс трактат "Рассуждение о науках и искусствах". В
этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения
отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и
гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах
источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной
природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для Руссо суть противоречий
современного ему общества определялась противоречием между "природой" и "культурой", между
естественной гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного мышления. А эти
противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.
В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат "Эмиль, или О воспитании". Роман
был запрещен католической церковью, тираж французские власти конфисковали и сожгли. Против
Руссо, которого римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование. Он бежал в
Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.
55
Хотя "Эмиля" справедливо считают главным педагогическим произведением Руссо, по его
собственным словам, "Эмиль" является не педагогическим сочинением, а философским трактатом,
в котором он постарался примирить веру в добрую природу человека с его злыми качествами,
которые проявляются в действительности. "Эмиль" пронизан философией чувства, которая находит
свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств.
Чувства для Руссо — основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит.
Именно чувствования и аффекты., а не суждения и теория составляют основу поведения людей.
Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа.
Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию, боязнь страдания,
отвращение к смерти) способствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек
оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально
расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не
имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформировался, по мнению Руссо,
являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать,
доказывал он,
Руссо требовал обращаться с ребенком "так, как подобает его возрасту". Он подчеркивал, что
"детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем
больше заблуждаются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не
принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке
взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым".
Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного
периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни.
Призывая читателей "Эмиля" любить детство, быть внимательным "к его играм и забавам, к его
милому инстинкту", Руссо называл варварским традиционное для его времени воспитание, "которое
настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы
и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое
счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется".
В "Эмиле" Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее
основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания,
есть "следование самой природе". Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта
Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т.е. природе
ребенка. "Достаточно того, — писал он, — если предлагаемое воспитание пригодно для человека и
хорошо приноровлено к человеческому сердцу". Руссо доказывал, что воспитание должно быть
сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в
воспитании. Педагогическая система Руссо— это система естественного воспитания.
Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и
особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная
личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена,
солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано
стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу
ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот
был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен
строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими
людьми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни, вот в чем видел Руссо
назначение и смысл педагогической деятельности.
56
В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал не за Коменским, а за
Локком. Локк настаивал на необходимости предоставить "природе возможность формировать
тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше
и точнее, чем работала бы тогда, если следовала нашим указаниям". Это требование Руссо
распространил не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.
Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества
с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма. Доказывая невозможность
получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель
связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из
логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его
любить, утверждал он. Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный
язык самой человеческой природы.
В отличие от рационализма XVII—XVIII вв., все более пронизывающего культуру и
педагогику Западной цивилизации, Руссо видел в чувстве основу и первичную деятельность
душевной жизни. Признавая целью образования общее для его эпохи стремление создать разумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться.
Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая
ребенка, не должен делать основную ставку на его разум.
В "Эмиле" воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению
автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Выделяя
пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22
лет, с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому
возраст)' и специфике педагогической работе с учетом этих особенностей.
С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у Эмиля появилась речь,
он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, проводит время на
лоне природы и под его руководством, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает
"науку жизни". Это возраст "воспитания чувств". Наставник заботится о том, чтобы Эмиль
осваивал окружающий его мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него
было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить Эмиля читать и
писать и вообще начинать систематическое образование. Причем делать это Руссо предполагает
таким образом, чтобы ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник "давал"
это желание. Это возраст умственного воспитания.
В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом формирующегося
суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и
предлагает определять содержание образования. "Старайтесь научить ребенка всему, что
полезно для его возраста", — подчеркивает он. И продолжает: "На что это нужно?— вот слова,
которые делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях
нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и
служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных распрашиваний, которыми дети, без
устали и пользы, утомляют всех окружающих— скорее с целью проявить над ними некоторого
рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу".
Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном воспитании
является труд, Руссо требовал развить у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду,
который в случае необходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.
Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленного нравственного
воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития Эмиля — развития воли, добрых
57
чувств, целомудрия, способности суждения. 18—20 лет это возраст воспитания религиозного
чувства, не связанного ни с какими конфессиями.
Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей,
погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного
становления. Обращаясь к своему герою, Руссо пишет: "Воспитывая тебя во всей природной
простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от
пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько воздавать каждому
должное, сколько заботиться лишь о том, что относится к тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем
добродетельным. Доселе ты был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной
свободой раба, которому ничего не приказали. Теперь будь свободен в действительности; учись
делаться своим собственным господином: повелевай своему сердцу, Эмиль,— и ты будешь
добродетельным".
В "Эмиле" Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку
систематического осмысления манипулятивной модели образования, не используя при этом сам
термин "манипуляция". Во второй книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости
человека. Это, во-первых, зависимость, заключающаяся в самой природе; она не порождает
никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не
будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его в господина и
раба, что одинаково безнравственно.
Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном ходе воспитания и обучения
ребенка естественному порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости
от вещей. "Ничего не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего!— восклицал
он.— ...Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое
на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое
ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть
уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть... Худший способ его воспитания — это
заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он,
будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда".
В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного,
которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо
направленная свобода. Для Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им
педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая
или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать
можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, протекающей из
естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятельность, Руссо подчеркивал, что
проповедует "трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. При
самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в
действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от
вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей
снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы
предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей,
особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой
он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно
гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и должно быть; ибо всю
смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем
58
самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего
тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной
раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником
путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда
господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид
свободы; тут порабощают самую волю. Не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к
вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать,
не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет
изучать его на полной свободе, и, какие бы вы не хотели дать ему уроки, вы может обставить их так,
чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки".
По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в
образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его
поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив
при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог
может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного
процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель
исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки,
извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагай!
организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не
догадывался, что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался
максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто
призывал манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается
в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило,
легко принимают необходимость, вытекающую из "естественного порядка вещей". Руссо настаивал
на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной
воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения
педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть
таким, каков он есть на самом деле. Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического
подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и
обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи
их спонтанного научения, Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного
пространства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыщению детского
сознания. Ребенок таким образом должен брать уроки у окружающего его мира, а не у
воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.
Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут
значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не
догадывался, что получает уроки. Ставя в центр образования "науку об обязанностях человека",
Руссо подчеркивал, что задача педагога — не давать детям готовые истины, а заставлять
находить их самостоятельно.
Руссо уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая
индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в винтик
производственной и государственной машины. В концепции Руссо содержалось требование отказа
от попыток решить судьбу ребенка за него, лишая тем самым его возможности выбора и мешая его
естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для западной педагогики и с особой
остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том
59
абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить
свободно и в то же время в согласии с другими людьми.
Всеобъемлющий ответ на этот вопрос попытался дать родоначальник немецкой классической
философии Иммануил Кант (1724— 1804). Так же как и Руссо, он считал, что человеку от
рождения присущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был
сторонником "естественного воспитания". Он указывал на необходимость дисциплинирования
детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные
максимы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно имели
общечеловеческое значение.
Кант выдвинул положение (категорический императив), согласно которому человек может быть
для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что человек строит свое
поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант
подчеркивал в трактате "О педагогике": "Следует обратить внимание и на воспитание
нравственности. Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и
выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть
такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого",,
Признавая правильность утверждения о том, что педагогика Канта есть педагогика воли, и
исключительную эвристичность вывода, который отсюда был дедуцирован: воспитание, чтобы
быть эффективным, должно на практика быть деланием, усилием, активностью, в которых
формируется и проявляется воля, следует иметь в виду, что исключительно большое значение Кант
придавал развитию мышления. "...Важно главным образом то, чтобы дети научились думать, —
утверждал он. — Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия".
И утверждение Канта, что человек может быть только целью, а не средством деятельности (в том
числе и педагогической), и стремление Руссо вывести свою педагогическую концепцию из
целостного человекознания свидетельствовали о росте гуманистических настроений в
общественном сознании XVIII столетия. В 80—90-е гг. XVIII в. немецкий просветитель Иоганн
Готфрид Гердер (1744—1803) обосновал понимание образования как "возрастания к гуманности".
Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако
человек от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в
нем воспитана, что и является основной целью его земного существования, заложенной внутри него
самого. Гуманизация обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который
образуется лишь постепенно.
С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести
свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно
Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений,
применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека
"культурой", т.е. возделыванием почвы, или,, обращаясь к образу света, — просвещением. Для
Гердера "возрастание к гуманности" есть "культивирование человечности", возможное лишь в
обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которая, по его мнению, имеет единый
универсальный общечеловеческий характер.
Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном объеме был поставлен
деятелями Просвещения. Идея всеобщего образования народа прорабатывалась в педагогических
проектах Великой Французской революции 1789—1794 гг. В этих проектах были сформулированы
все основные лозунги образования новой эпохи: необходимость контроля государства за делом
образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность начального
образования,, единство системы школ (т.е. ее преемственность образовательных учреждений
60
различных ступеней, практическая ориентированность образования. Эти идеи получили широкое
распространение на Западе и легли в основу требований реформирования систем образования.
7. 3. Источники
В 1638 г. Коменским завершен латинский вариант текста "Великой дидактики", содержащей
универсальное искусство "учить всех всему", который был издан в 1657 г. Проанализируйте
фрагменты из "Великой дидактики" и ответьте на вопросы.
1. Какие
общие
черты
были
присущи
школьным
проектам
Лютера
и Коменского? Чем эти проекты отличались друг от друга?
2. Какие
черты
современной
ему
школы
критиковал
Коменский?
Какие из этих черт просматриваются в современной массовой школе?
3. На каких принципах предлагал Коменский строить новую школу? В какой степени эти
принципы реализованы в современной массовой отечественной школе?
ЯЛ. Коменский
ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА'
Г л а в а X. ОБРАЗОВАНИЕ в ШКОЛАХ должно БЫТЬ УНИВЕРСАЛЬНЫМ. 1. Теперь нам нужно
доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как
будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания прочного и
глубочайшего). Это ведь, по существу дела, бесполезно и, из-за краткости нашей жизни, ни для
кого из людей невозможно. [...] Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться
топ, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве
будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего
существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они
не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы
воспользоваться для определенной цепи разумно, без вредной ошибки.
2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а
отсюда благодаря школам и во всей жизни
I. При посредстве наук и искусств развивались природные дарования,
\\. Совершенствовались языки.
III. Развивались
благонравие
и
нравы
в
направлении
всякой
благопристойности согласно со всеми нравственными устоями.
IV. Бог искренно почитался.
3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы — мастерские гуманности, если они
достигают того, что люди становятся действительно людьми. [...]
18. ...Так как от детского возраста и воспитания зависит вся последующая жизнь, то цель не
будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в
жизни. Итак, подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются
одни и те же члены, и притом у Каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все
должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, — так и в школах всех
должно учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более
полезно одно, а другим — другое.
Глава XI. до сих ПОР НЕ БЫЛО школ, ВПОЛНЕ СООТВЕТСТВУЮЩИХ СВОЕМУ НАЗНАЧЕНИЮ. 1.
Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким. Но я призываю в
свидетели само дело и делаю судьей тебя, читатель, себя же представляю только в качестве
действующего лица.
Вполне соответствующей своему назначению я называю такую школу, которая являлась бы
истинной мастерской людей и в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском
61
мудрости, для того чтобы быстро проникать во все явное и сокровенное (как говорит книга
Премудрости, 7, 17), души и движения их направлялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыщались бы божественной любовью, и до того проникались бы ею все,
кто вверен христианским школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились
бы жить небесною жизнью. Короче, чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне.
2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указанной степени совершенства,
не говоря уже о том, чтобы :)на ее достигла? [...]
7. ...При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что
школы
превращались
в
пугало
для
:1етей
и
в
места истязания для умов.
Поэтому большая
часть
учеников проникалась отвращением к наукам и книгам и предпочитала школам мастерские
ремесленников
или
какие-нибудь
другие житейские занятия.
8. А
тем,
кто
задерживается
в
школе
(по
воле
ли
родителей,
ши привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почетного
положения,
или
по
свободному
природному влечению к научным занятиям), образование прививалось несерьезно и
недостаточно
разумно,
а
извращенно
и
неправильно.
Глава XII. школы можно ПРЕОБРАЗОВАТЬ к ЛУЧШЕМУ. [...] 2. Мы же обещаем такое
устройство школ, благодаря которому
\, Образование должно получать все юношество, за исключением разве тех, кому Бог
отказал в разуме.
II. Юношество
обучалось
бы
всему
тому,
что
может
сделать
человека мудрым, добродетельным, благочестивым.
III. Как
подготовка
к
жизни,
это
образование
должно
быть
закончено еще до наступления зрелости.
IV.Зга
образование должно
происходить
весьма
легко
и
мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения.
Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих
членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно
доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость,
добродетель, благочестие.
V. Юношество
должно
получать
образование
не
кажущееся,
а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо — человек —
приучался
руководствоваться
не
чужим умом,
а своим собственным,
не только
вычитывать
из
книг
и
понимать
чужие
мнения
о
вещах
или
даже
заучивать
и
воспроизводить
их
в
цитатах,
но
развивать
в
себе
способность
проникать
в
корень
вещей
и
вырабатывать
истинное
понимание
их
и
употребление
их.
Нужно
также
стремиться
к
основатель
ному усвоению нравственности и благочестия.
VI.Это
образование
не
должно
требовать
больших
усилий,
а
должно быть чрезвычайно легким.
В 1693 г. было издано главное педагогическое сочинение Локка "Мысли о воспитании", которое
выросло из его частных писем второй половины 80-х гг. В нем он изложил свою программу
62
воспитания джентльмена, важнейшим средством реализации которой, был авторитет наставника.
Локк первым в истории педагогической мысли дал развернутую характеристику педагогики
авторитета, как стратегии организации образовательного процесса. На основе анализа фрагментов
из этого произведения ответьте на вопросы.
1. В
чем
состоит
смысл
педагогической
интерпретации
феномена
авторитета, предложенной Локком?
2. На
каких
принципах
Локк
предлагает
строить
взаимоотношения
между воспитателем и воспитанником?
Какие педагогические проблемы, по мнению Локка, могли эффективно решаться с опорой на
авторитет воспитателя? Возможны ли, с вашей точки зрения, иные эффективные способы решения
этих проблем?
4. Каковы возможности и границы предлагаемого Локком способа воспитания, проистекающего
из опоры на авторитет наставника?
Д. Локк
мысли о ВОСПИТАНИИ*
Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в
способное™ человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая
становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я
мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посовето вал -- в противоположность
тому, что обычно делают, — приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не
руководствоваться своими влечениями.
[...] Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это,
пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей.
Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы
непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как
только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите,
чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство Уже в
детстве; а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами;
при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в
детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. [•••]
Я полагаю, что всякий признает разумным ' чтобы его дети, пока они малы, смотрели на
родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по
отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они
подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и,
как таковых, любили бы и уважали их. [...]
Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока Они дети, они будут послушны
и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И
если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы
руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в
какой они будут заслуживать) смягчаются и обращение отца будет становиться все более
мягким и, наконец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его первая строгость
только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и
желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.
В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над ниши
детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а
63
любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и
исправительные меры воздействия, и тогда — спрошу я вас — если любовь к вам не сделает
их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание
поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то которое у вас
будет средство повернуть их на этот путь?.. Всякий человек должен рано или поздно быть
предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и
способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен
получить от воспитания и «и должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно
вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры,
а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной
целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства. [...]
Пока вы сохранявшее вое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших дога; между
тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. [...]
Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и
находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым
отношением к нему в тех случаях когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной
вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх; что, с другой
стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его в
своем представлении никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в
детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него
приятным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его каждом
случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем
я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, — вот в этом случае
и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать, ибо вы
взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в
дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах — любви и страху; а это — два
великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу
на пути добродетели.
Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем
действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его
характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные
поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были
особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то
ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на
его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного
закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал
действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если
почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет
будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно противиться ему, как
законам своей природы.
Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно
мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я
отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и
неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как
64
только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону
направляет его природный склад души.
В романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" Руссо дал систематическое изложение своего
понимания природы человека и своих взглядов на пути и способы организации его воспитания.
Проанализируйте приведенные фрагменты "Эмиля" и ответьте на вопросы.
1. Каким образом Руссо мог бы определить соотношение наследственности, среды и воспитания в
развитии человека?
2, Сравните
взгляды
Гельвеция
и
Руссо
на
природу
человека,
вы
делите в них общее и особенное, соотнесите их с современными научными представлениями о
природе человека.
3. Сравните
взгляды
Гельвеия
и
Руссо
на
место
и
роль
воспитания
в
становлении
человека.
Чья
позиция
представляется
вам
более
убеди
тельной и почему?
4.Какой
тенденции
общественного
развития,
по
мнению
Руссо,
не
соответствовало традиционное воспитание? В какой степени эта тенденция учитывается
современней теорией и практикой образования?
5. Кого
формирует
современная
отечественная
школа
—
"человека"
или "гражданина"?
ЭМИЛЬ, или О ВОСПИТАНИИ'
Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он
принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить
плоды, свойственные другому. Он перемеривает и путает климаты, стихии, времена года.
Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает,
любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, —
не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь Для манежа,
нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в своем саду.
Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку лишь
наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предоставленный с самого
рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет,
необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас,
заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу,
которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со
всех сторон и изгибая во всех направлениях. [.,.]
Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям-- посредством
воспитания. [...] Мы рождаемся слабыми -- нам нужна помощь; м1>' рождаемся
бессмысленными -нам нужен рассудок. Все, чего не имеем при рождении и без чего не
можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием.
Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие
наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение
тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны
- а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам
восприятие, есть воспитание со стороны вещей.
Каждый из нас, следовательно, есть результат работы троякого рода учителей. Ученик, в
котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в
паду с самим собою; в ком они все попадают в одни и те же пункты и стремятся к одним и
65
тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет правильно. Он один хорошо
воспитан.
Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны природы
вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых
отношения. Таким образом, воспитание со стороны людей — вот единственное, в котором
мы сами — господа; да и тут мы только самозванные господа, ибо кто может надеяться
всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?
Копь скоро, таким образом, воспитание есть искусство, то почти невозможно, чтоб оно
было успешным, потому что совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от
человека. Все, что можно сделать с помощью забот, — это более или менее приблизиться к
цели, но, чтобы достигнуть ее, для этого нужно счастье.
Какова же эта цель? Это - та самая, которую имеет природа, как только что доказано. Так
как для совершенствования воспитания необходимо взаимное содействие трех его видов, то
два другие вида следует направлять согласно с тем, над которым мы не властны. Но, может
быть, это слово "природа" имеет слишком неопределенный смысл; попробуем здесь точно,
установить его. [.,.]
Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными
способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать,
так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать
предметов, производящих эти ощущения, - - сначала смотря по тому, насколько приятны нам
последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим
между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом. Эти
расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и
просвещенные; но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в
зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас
природою.
Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и это было
бы возможно, если бы три наших вида воспитания были только различны; но что делать,
когда они противоположны, — когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него
самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невозможно. Под давлением
необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится
выбирать одно из двух — создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать
одновременно и того и другого. [...]
Человек естественный — весь для себя; он — численная единица, абсолютное целое,
имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человек-гражданин — это
лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее
отношении к целому — к общественному организму. Хорошие общественные учреждения —
это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное
существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его Я в общую единицу,
так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует
только в своем целом. [...]
В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их — быть человеком;
кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же
званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы
носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей
66
природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить
его. Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни
священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет
быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни
перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. [...]
Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех
выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан лучше всех;
отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в
упражнениях. Научаться мы начинаем, начиная жить; наше воспитание начинается вместе с
нами. [...]
Итак, следует обобщить наши взгляды и видеть в нашем воспитаннике человека вообще —
человека, подверженного всем случайностям человеческой жизни. Если бы люди родились
привязанными к почве своей страны, если бы каждый крепко был связан со своим
состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была пригодна
в некоторых отношениях; ребенок, воспитанный для своего положения, никогда не выходя из
него, не мог бы и подвергнуться случайностям другого положения. Но при виде изменчивости
человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с
каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого
метода - - так воспитывать ребенка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из
своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным "своими людьми"? Если
несчастный ступит хоть на шаг по земле, если спустится хоть на ступень, — он пропал. Это
не значит учить его выносить бедствия: это значит развивать восприимчивость к ним.
Думают о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы
он умел сохранить себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и
нищету. [...]
Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи - - н е что иное, как
подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве:' при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он
сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Прослеживается
ли
в
истории
западной
педагогической
мысли
ХУЛ—XVIII вв. "линия Платона" (образование как помощь душе в припоминании заложенного от
рождения)
и
"линия
Аристотеля"
(образование
как помощь душе в приобретении прижизненного опыта)?
2. Какие педагогические идеалы гуманистов Возрождения и идеологов Реформации нашли
свое воплощение в педагогике рассматриваемого периода?
3. Сравните антропологическое обоснование роли и места образования в развитии человека в
педагогических
учениях
К.А.
Гельвеция,
Д. Дидро и Ж.-Ж. Руссо. Какой из трех подходов представляется вам в
наибольшей
степени
соответствующим
современным
знаниям
о
человеке?
4. Какое значение для современной теории нравственного воспитания имеют педагогические
идеи И. Канта?
5. Что
общего
и
особенного
прослеживается
в
гуманистической
интерпретации образования у Цицерона и у И.Г. Гердера?
6. Какие
идеи
деятелей
Просвещения
нашли
свое
воплощение
в
67
педагогических проектах Великой Французской революции?
Литература
Основная
Авдеева К.Д. Джон Локк о физическом и нравственном воспитании // Традиции образования и
воспитания в Европе XI — XVII веков. Иданов.о, 1995.
Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М..
1994.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.
Пиаже Ж. Коменский // Мыслители образования. М., 199.'. Т. 1.
Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: В 3 т. М., 1988. Т. 3.
РуссоЖ--Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.
Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.
Дополнительная
Бреев С.И., Бреев А.С. История педагогики. Ч. 2. Школа и педагогика эпохи Просвещения.
Саранск, 1998.
Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения / Сост. С.Я. Карп. М., 1992.
Гельвеции К.А. О человеке // Сочинения: В 2 т. М., 1974.
Гогендорф Г. Вильгельм фон Гумбольдт // Мыслители образования. М., 1994. Т. 2.
Каримский А.М. Педагогические идеи Американской революции // Советская педагогика.
1976. № 7.
Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5—6.
Уотте Р. Джозеф Пристли // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Щербаков Р. Н. Исаак Ньютон: наука и образование // Педагогика. 1993. № 2.
ТангянС.А. Педагогические воззрения Гельвеция//Советская педагогика. 1965.№2.
68
Лекция 5-6.
Педагогика России.
1. Педагогика древней Руси (IX-XVIII вв.)
2. Педагогика России XIX в.
3. Педагогика России конца XIX- начала XX в.
ПЕДАГОГИКА РОССИИ IX — XVIII вв.
8.1. Прог рамма
Воспитание и обучение у восточных славян накануне образования Древнерусского
государства.
Утверждение православия на Руси и становление педагогики "душевного строения".
Традиции русской народной педагогики. Педагогические идеи в памятниках литературы
Древней Руси XI—XVI вв. Распространение грамотности на Руси. Просветительская деятельность первопечатника Ивана Федорова.
Новые тенденции в осмыслении природы человека, целей и путей его образования в
отечественной культуре и педагогике XVII в. Создание школ повышенного типа во второй
половине XVII в. Педагогические идеи и просветительская деятельность Симеона Полоцкого и
Кариона Истомина.
Реформы Петра I в области образования. Начало становления государственной системы
образования. Светские и духовные школы, профессиональные учебные заведения.
Развитие сословной школы после смерти Петра I. Педагогические' идеи и просветительская
деятельность М.В. Ломоносова. Распространение в России педагогической идеологии
европейского Просвещения. Обоснование И.И. Бецким необходимости и возможности воспитания "новой породы людей". Гуманистический идеал воспитания полезных граждан и
счастливых людей Н.И. Новикова. Развитие образования в последней трети XVIII в. Подготовка и
реализация школьной реформы 1782—1786 гг. Итоги развития теории и практики отечественного
образования в XVIII в.
8. 2. Рекомендации и материалы
Педагогика Древней Руси (IX—XVII вв.) с конца X в. ориентировалась на идеологию
православного христианства, что определило ее многие специфические черты. На рубеже
XVII—XVIII вв. началась интенсивная вестернизация российской жизни.
При изучении темы особое внимание следует уделить поиску ответов на вопросы.
Какие историко-культурные условия определили своеобразие древнерусской педагогики? В чем
это своеобразие заключалось?
Как древнерусская педагогическая традиция соотносилась с византийской и западноевропейской
педагогическими традициями?
Решению каких социально-экономических и политических проблем были призваны
способствовать реформы в области образования, проводимые ПетромI?
Какие идеи западной педагогики получили наибольшее распространение в России во второй
половине XVIII в.?
Какие отрицательные и положительные черты были присущи реформам народного образования,
проводимым в России в последней четверти XVIII в.?
Основные понятия; древнерусская педагогическая традиция, российская педагогическая
традиция.
Православная традиция, как и христианская традиция в целом, видела смысл педагогических
усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом
69
спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Однако
приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопостижения) и путем дел (праведного образа
жизни). Византийская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая
сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации религиозного познания, что во многом
определило характер и педагогики, и культуры в целом. На Руси после принятия в 988 г.
православия вплоть до конца XVII в. преимущественное внимание уделялось второму пути,
Рассудочное познание рассматривалось как "внешнее" и противопоставлялось истинному,
"внутреннему", обращенному к Богу и связанному со "светлым" состоянием души. Считалось, что
истинная душевная мудрость (просветление) могла быть достигнута только сердцем.
Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана помочь человеку
овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось
признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной —
"мудрости разума". Педагогика "душевного строения" была направлена на то, чтобы помочь
человеку встать на "путь истинный", и не касалась его профессиональной подготовки, а также
социализации в быту. Древнерусская педагогика в своих попытках теоретического обобщения
воспитания сосредоточилась не на осмыслении мира опытным путем в ходе трудовой деятельности,
а стремилась помочь овладеть мудростью христианского смирения и любви к Богу, что было
необходимо для спасения души. Органическое единство древнерусской педагогики и православия
обусловило ее церковный характер.
Православная педагогическая традиция Древней Руси конденсировалась в церковной литературе,
в поучениях, которые содержали в себе не только комплекс знаний о мире, человеке, его жизни, но
и нравственные ориентиры для праведного богоугодного поведения. Молитвы помогали
вырабатывать нужный душевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о
неотвратимости наказания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные наказания помогали
обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость. Это были эффективные средства русской
православной педагогики; воздействуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную
почву для восприятия "сердцем" божественной мудрости религиозных текстов. Древнерусская
педагогика отводила эмоциональному началу значительную, если не доминирующую (по сравнению
с рассудком) роль. При этом она требовала от самого человека проявления воли, активной проверки
своего "нрава", "помыслов" и поведения.
Будучи феноменом традиционной культуры, православие хорошо вписывалось в жизненный
уклад Древней Руси— патриархально-общинный, идеологически не связанный с рационализмом
античной культуры. Оно придавало педагогике прочные духовно-нравственные ориентиры и
представления о путях и способах их достижения. "Душевное строение" органически дополнялось
профессиональной подготовкой, а также народной педагогикой, в свою очередь базирующейся на
православных принципах.
Православная религиозно-культурная традиция и признание "душевного строения" центральной
педагогической проблемой определили специфику древнерусского образования. Во-первых, оно
было призвано способствовать воспитанию христианина. Обучение грамоте играло
вспомогательную роль и было призвано способствовать изучению религиозных текстов. Во-вторых,
на Руси сложилась внешкольная система обучения, просуществовавшая вплоть до второй половины
XVII в. Это объяснялось тем, что уровень развития древнерусских государственных институтов
долгое время не требовал большого количества образованных людей; что в условиях господства
парадигмы языческой бесписьменной культуры было трудно заимствовать византийскую школьную
традицию; что экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния
на сферу образования; что социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными
70
методами; что философская парадигма православия не предполагала наличия богословского
образования.
"Нешкольный11 характер древнерусской системы обучения во многом объяснялся также
своеобразием тех культурно-исторических условий, в которых православие пришло из Византии
сначала в Болгарию, а затем на Русь. Если в Византии, теснейшим образом связанной с
античным культурным наследием,( полемика с язычеством не привела к отрицанию языческой
по своим корням школы, то в славянском мире в условиях отсутствия школы как специального
института утверждалась традиция, ориентирующаяся на греческую монастырскую культуру,
наиболее адекватно соответствующую сущности православной духовности. И в Болгарии, и в
Древней Руси утвердился негативный взгляд на эллинистическую, "противную христианству"
школу.
В условиях усиливающегося противостояния западного и восточного христианства и
постепенного превращения Руси в главный оплот последнего "латинская ученость" все более
представала не просто как чуждая основам православной догматики, но как открыто враждебный
ей "агент влияния", который может поколебать истинную веру и поэтому требует
непримиримого отношения.
В древнерусской педагогике переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку,
забота о нем и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в
пословицах, поговорках, которые конденсировали в себе опыт народной педагогики, отражали
представления о воспитании и обучении, существовавшие в массовом сознании и
передававшиеся от поколения к поколению средствами фольклора.
Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко
применять наказания: "Родительские побои дают здоровье", "Кулаком в спину — понья, а ради
ученья". Физическим наказаниям противопоставлялись как более эффективные наказания стыдом:
"Детей наказывай стыдом, а не кнуученье сыну", "Бьют не ради мучетом".
В то же время многовековой опыт позволял представить все возможные издержки
применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали
установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми,
воспитывали жестокость: "Где страх, там принуждение", "Он забит и смолоду запуган", "Не
груби молодому, не вспомнят старому", "Малый вырастет, все выместит", "Не бей, батька,
сына, побереги свою спину", "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь".
Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания. Пропагандируя
наказание как одно из средств педагоги ческого воздействия, обеспечивающее достижение
воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о
возможных негативных последствиях применения наказаний. Народная педагогика
противопоставляла наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с
детьми: "Не все таской, но и лаской", "Бить — добро, а не бить — пуще того", "Ласково слово,
что весенний день", "Умный ребенок боится грозы, а глупый — лозы".
В русской народной педагогике со всей определенностью нашел свое отражение великий
гуманистический принцип — залог успешного воспитания во взаимной любви: "Кого не любят,
того не слушаются", "Где любовь, там и угожденье". В то же время пословицы предостерегают
от чрезмерных ласк, видя в них причину многих издержек воспитания: "Гладенькая
головушка— отцу-матери не кормилец", "Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни
матки", "Баловство доводит до воровства", "Засиженное яичко всегда болтун", "Матушкин
сынок — легонький умок".
71
Древнерусская православная педагогика обращалась к христиански интерпретированным
общечеловеческим ценностям. Она рассматривала самого человека как венец Божественного
творения. Православная педагогика ориентировала человека на самовоспитание, самосовершенствование. Речь при этом шла, однако, не о самореализации, а о преодолении
греховности путем смирения, о спасении души на основе веры, надежды и любви к Богу.
Смирение позволяло человеку избавиться от изначальной греховности и обрести добродетель,
доверясь учителю (духовному отцу), любя его, опираясь на его опыт. Все это хорошо
коррелировалось с такими присущими древнерусской православной культуре чертами, как
этически акцентированное нравственное переживание бытия, стремление постичь
непримиримую борьбу добра и зла, через которую раскрывается живая диалектика природы,
общества и человека, а также большое внимание к внутреннему миру людей, тяга к проблемам
скорее духовного, нежели физического существования.
Реалиям древнерусского общества, проникнутого духом политического деспотизма, который
особенно усилился в XVI в., отсутствием гарантий частной собственности, гражданских прав и
свобод, как и семейному быту русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным
авторитетом матери, максимально соответствовал ветхозаветный педагогический идеал,
связанный с безусловной покорностью воле родителей и воспитателей. Этот же идеал был
близок духу православного христианства. Жестокое авторитарное отношение к ребенку,
широкое применение наказаний способствовали обузданию плоти, приучали с раннего возраста
переносить тяготы, вырабатывали
привычку послушания, т.е. помогали практической
реализации идеи "душевного строения". Именно поэтому отношение к наказанию вырабатывалось не в связи с проблемой ограничения или неограничения свободного развития
детской личности (этот вопрос в Древней Руси даже и не ставился), а в связи с проблемой
решения задач религиозно-нравственного воспитания. А эти задачи требовали дисциплины,
послушания, покорности и терпения.
В XVII столетии на фоне подъема всех сфер жизни российского общества, расширения
контактов с Западом, проникновения европейской образованности заметно усилилось
формирование нетипичных для древнерусской педагогической традиции подходов к
осмыслению природы человека, целей, путей, способов и средств его воспитания и обучения.
Человек, трактуемый как божественное творение, начинает также все более рассматриваться
как существо природное и общественное; пристальное внимание уделяется его рациональной
познавательной деятельности; усиливается светский элемент в культуре; намечается поиск
смысла человека во "внешней", т.е. нерелигиозной сфере.
Если начальное образование в XVII в., за исключением количественного роста, не
претерпело сколько-нибудь значительных изменений (грамоте, как и раньше, обучали в семье, в
приказе, у "мастера грамоты", в монастырских школах), то в области повышенного обучения во
второй половине столетия наметились новые тенденции. В связи с ростом потребности
государства и церкви в образованных кадрах, которые были бы в состоянии разбираться в
"западной учености", что было, в частности, обусловлено преодолением изоляции Русского
государства, начиная с 40-х гг. XVII в. при некоторых московских монастырях (Андреевском,
Чудовом, Иверском, Спасском и др.) создаются школы, где изучаются греческий и латинский
языки, грамматика, риторика, диалектика, богословие. В 1681 г. была создана Типографская
школа, в которой спустя три года после открытия обучалось около 200 учащихся. Это учебное
заведение было одновременно и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков
Печатного двора.
72
В 1685 г. в Москву из Константинополя были приглашены братья Иоанникий (1639—1717)
и Софроний (1652—1730) Лихуды, получившие образование в Италии. Они открыли школу
при Богоявленском монастыре. Спустя два года при Заиконоспасском монастыре братья
Лихуды создали учебное заведение, на основе которого впоследствии была открыта Славяногреко-латинская академия.
На 60—80-е гг. пришелся расцвет педагогической деятельности Симеона Полоцкого (1629—
1680). Он преподавал в школе Заиконоспасского монастыря, был наставником детей в
царской семье, активно участвовал в просветительской деятельности правительства в годы
царствования Федора Алексеевича (1676—1680). Будучи европейски образованным
человеком, Симеон Полоцкий ориентировался на традиции православной педагогики. Свои
взгляды на воспитание и обучение он изложил, в частности, в проповедях, которые были собраны в сборниках "Обед душевный" и "Вечеря душевная", имевших широкое хождение среди
просвещенных слоев русского общества того времени.
Симеон Полоцкий утверждал, что родители должны прилагать все старания, чтобы их дети
были хорошими, "ибо плод не рождается, как у деревьев, по природе сладкий или горький, но
по наставлению рождавших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореняется в
их сердцах". Он уподоблял сердце детей воску, на котором возможны "оттиски разных
печатей"; юность сравнивал с молодым деревом, которое легко наклонить в любую сторону.
Исходя из приведенной трактовки природы ребенка, Симеон формулировал максимы
воспитания: "Итак, смотрите, родители, как вы должны воспитывать ваших детей: добрые
слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, слова божественные, а не мерзкие
и кощунственные, на тех досках и закон господний пишите. Но откуда у честных родителей
дети приобретают злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки, от
отцовского наказания, от неограничиваемого [строгостью] обоих воспитания. Хвалит мать
маленькую злобу маленького сына, а злоба в сердце, как терновник, корни укрепляет, и с ростом
сына растет более злоба Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой нрав и
говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями злонравию и злословию. Трудно
им быть трезвыми, потому что с детства попустительствуют [им] упиваться. Невозможно
сохраниться чистым, ибо в своем младенчестве и видят, и слышат, и совершают нечистоту
беспрепятственно. Горе из-за злонравия! Горе из-за притеснений!"
Для "хорошего воспитания" Симеон Полоцкий рекомендовал, во-первых, широко
применять наказания; во-вторых, тщательно следить за тем, чтобы дети общались с людьми
добрыми, и исключать их общение с недостойными людьми; в-третьих, не подавать детям
плохих примеров, а наоборот, быть для них образцом благонравия; и, наконец, в-четвертых, с
самых ранних лет обучать детей "страху Божьему". Родители, по мнению Симеона, должны
воспитывать тела и души детей, рождать их для мира телесно и нравственно рождать их души
для Бога. Провозглашая любовь великой добродетелью, он предупреждает, что излишняя
любовь к детям вредоносна. Она "одних в развращение попутает, другим же печаль и болезнь
от развращения первых делает".
В XVII в. Россия все более интенсивно вовлекалась в орбиту европейской политики.
Экономические достижения Запада, развитие наук и искусств, эффективно действующий
государственный аппарат, боеспособная армия являли собой заманчивый пример для
Московской Руси. Несмотря на все различия западного и восточного христианства, а также на
традиционное неприятие "латинской учености", единая христианская основа культуры создавала
духовную предпосылку для сближения России и Запада.
73
Радикальная европеизация России при Петре I (1672—1725), навязывание ей западного образа
жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических
традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Была создана светская школа, призванная
обеспечить государство кадрами военных и чиновников, инженеров и учителей, способная
решать сугубо утилитарные задачи. Западная культура стала не просто проникать в русское
образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности
европейских достижений и необходимости их освоения, стало делом государственной
политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата.
Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский
писал в конце XIX столетия в статье "Два воспитания": «От "Домостроя" священника
Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши
сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому
образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой,
цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От "Домостроя" она перескочила прямо к
"Энциклопедии" Дидро и Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а
прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена
точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только одно. что она унеслась куда-то
страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль».
Однако вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать
продолжавшую сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на то, что
церковь превратилась в департамент государственного аппарата и лишилась своей земельной
собственности, православие оставалось доминантой духовной жизни, особенно в массовом
сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России, и в XVIII, и в
XIX вв. продолжали сохранять уходящий в глубь столетий патриархально-общинный ук лад
жизни; их социализация, в том числе и воспитание, носила выраженный традиционный характер.
Социально-политическое развитие страны шло по пути упрочения самодержавия,
препятствующего возникновению правового государства и гражданского общества. В экономике
крайне медленно развивались буржуазные отношения и связанные с ними
частнособственнические гарантии личных свобод. Элементы западной культуры и
образованности все более становились достоянием главным образом представителей
привилегированных и имущих сословий.
В середине XVIII в. правительство и представители образованного общества пришли к
осознанию явной недостаточности учебных заведений, направленных лишь на подготовку
грамотных людей, квалифицированных специалистов. Все более остро ставилась проблема
воспитания людей, гражданственность которых заключается в преданности самодержавной
власти и готовности служить России.
Активную просветительскую деятельность в середине столетия развернул Михаил Васильевич
Ломоносов (1711—1765). Горячий поборник распространения среднего и высшего образования,
он много сделал для развития гимназии Академии наук и Московского университета. В "Проекте
регламента Академической гимназии" Ломоносов писал: "Гимназия является первой основой всех
свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые
люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам".
Московский университет был открыт в 1755 г. В его состав входило три факультета:
философский, юридический и медицинский. Университет обладал академическими свободами.
74
Он был автономен,, имел свой суд, освобожден от сборов и политического надзора. Первый
состав студентов состоял из разночинцев. Обучение в основном велось на русском языке.
В 1763 г. Иван Иванович Бецкой (1704—1795) представил только что вступившей на престол
императрице Екатерине II "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", в
котором сформулировал ряд положений, отражающих педагогические настроения эпохи.
"Искусство доказало, — писал он, — один только украшенный или просвещенный науками разум
не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если
кто от самых нежных юности своих лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его
вкорены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству,
своевольству, бесчестному лакомству и привыкает он к непослушанию. Посему ясно, что корень
всему злу и добру — воспитание; достигнуть же последнего с успехом и твердым исполнением
не инако можно, как избрать средства к тому прямые и основательные. Держась сего
неоспоримого правила, единое токмо средство остается, то есть произвести сперва способом
воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые бы детям своим те
же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получали они
сами, и от них дети передавали бы паки своим детям, и так следует из родов в роды в будущие
века. Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные
училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старше, как по пятому и по шестому году. От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано будет первому от
оных новой породы происхождению".
Цитируемый документ пронизывают свойственная педагогической идеологии Просвещения
вера в практически безграничное могущество воспитания как фактора преобразования людей и
вытекающая из нее установка на "выращивание" новой человеческой породы, способной
переустроить общество. Эти люди, получив необходимое образование и став взрослыми, должны
были быть способными переустраивать общество в русле идеологии просвещенного
абсолютизма, верности "царю и отечеству".
Либеральное крыло российского просвещения, представленное Николаем Ивановичем
Новиковым (1744—1818), ставило в повестку дня задачу воспитания не только полезных
граждан, но и счастливых людей. Новиков доказывал, что образование должно включать в себя
физическое развитие, касающееся тела, нравственное, развивающее сердце, т.е. чувства и волю
людей, и разумное;, просвещающее разум.
В конце XVIII—начале XIX в. в России начинает создаваться стройная система
образовательных учреждений, в основе которой лежали образцы западноевропейских учебных
заведений, по преимуществу австрийских и прусских. "Устав народным училищам в Российской
империи" (1786) устанавливал создание во всех губернских городах четырехклассных главных
народных училищ, а в уездных — двухгодичных малых. Необходимость их создания, а также
главная цель деятельности определялись в Уставе посредством просветительской фразеологии,
приспособленной к условиям и потребностям российского самодержавия. В нем, в частности,
говорилось: "Воспитание юношества было у всех просвещенных народов только уважаемо, что
почитали оное единым средством утвердить благо общества гражданского; да сие и неоспоримо,
ибо предметы воспитания, заключающие в себе чистое и разумное понятие о Творце и его
святом законе, и основательное правило непоколебимой верности к государю и истинной любви
к отечеству и своим согражданам, суть главные подпоры общего государственного
благосостояния". В XVIII в. в России произошла существенна! информация педагогических
традиций. Идею "душевного строев1 сменила установка на "выращивание новой породы людей";
православные идеалы воспитания стали составной частью идеи формируя добродетельного,
75
верноподданного гражданина; на первый план стали выдвигаться задачи развития разума, а не
"образования сердца':» была нарушена обязанность безусловного следования православно религиозным принципам, так как знакомство с западной культур; способствовал о развитию
"вольнодумства". Вместе с тем возросшее внимание к человеку, его внутреннему миру не привело к утверждаю в образовании идеала независимой личности, что соответствовал*
автохтонным российским традициям, и социально-политическом стации в стране. Заметно было
стремление за восхвалением разума «не потерять» душу.
Все указанные черты определяли существо и направленность педагогических искам
российской мысли XVIII в., особенно второй его половины; они многом были связаны со
стремлением освоить проникающие в страну западные идеи. Однако, как справедливо отмечал
русский философ Н.А. Бердяев, "западная культура в России XVIII в. была поверхностным
барским заимствованием и подражанием. Самостоятельная мысль еще не пробудилась. Сначала
преобладали у нас французские влияния, и была усвоена поверхностная просветительная
философия. Западную культуру русские баре XVIII в. усвоили себе в форме плохо озаренного
вольтерианства... В общем, уровень научного образования в XVIII в. был очень низок. Пропасть
же между верхним слоем и народом все возрастала. Умственная опека нашего просвещенного
абсолютизма очень мало делала положительного и лишь задерж1в5пробуждение свободной
общественной мысли".
8.3. Источники
В XVI в. На Руси получили распространение домострой, в которых содержались рапного рода
поучения, излагались правила поведения. Один из самых известных был обработан советником
царя Ивана Грозного протопопом Сильвестром. На основе анализа фрагментов из этого
памятника древнерусской нравоучительной литературы ответьте на вопросы.
1. Какие цели педагогической деятельности ставятся в "Домострое"? Какие средства
рекомендуются для их достижения?
2. Какие мистические и рациональные элементы присущи педагогической идеологии
"Домостроя"?
3. Что общего прослеживается в педагогических установках и рекомендациях "Домостроя" и
библейских Притчах Соломона?
ДОМОСТРОЙ
1. Наказание от отца к сыну. БЛЭГОСПОЕШЯЮ аз грешный, имя рек, и получаю, и наказую
[т.е. учу, поучаю, наставляю. -Г.К.], и вразумляю сына своего, имя рек, и его жену, и их чад
домочадцев: быти во всяком христианском законе, и во всякой чистой совести и правде; с
верою творящие волю божию и храняще заповеди его; себе утверждающие IBO всяком страсе
божий и храняще заповеди его; себе утверждающие во всяком страсе божий и в законном
жительстве; и жену поучающе, такоже и домочадцев своих наказующе; не нужею, ни ранами,
ни работою тяжкою; имеющие яко дети, во всяком покое; сыты и одены, и в теплом храме, и
во всяком устрое. И вдаю вам хри-стиянскому жительству писание се на память и вразумление:
вам и чадам вашим. Аще сего моего писания не внемлете и наказания не послушаете, и
потому не учнете жити, и не тако творити, яко же есть писано, сами себе ответ дадите в день
страшного суда; и аз вашим винам и греху не причастен, кроме моея души; аз о сем всяком
благочинии благославлял, и плакал, и молил, и поучал, и писание предлагал вам; и еще
воспримете сие мое худое учение и грубое наказание, и сие со всею чистотою душевною; и
прочитая, прося у бога помощи и разума, порелику возможно, как бог вразумит вас; и
начнете делом творити вся си: будет на вас милость божия, и пречистыя богородицы, и великих
чудотворцев, и наше благословение, отныне v до века, и дом ваш, и чада ваша, и стяжание
76
ваше, обилие наше, что вам бог подаровал от нашего благословения и от своих трудов, да будет
благословенно, исполнено всяких благ, во веки, аминь. [...]
15. Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божий. А пошлет бог, у кого
дети, сынове или дщери, ино имети попечение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и
воспитати в добре наказании; и учите страху божию и вежеству и всякому благочинию; и,
по времени и детем смотря и по возрасту, учити рукоделию; матери дщери, а отцу сынове,
кто чего достоин, каков кому просуг [дарование, способность. — Г.К.] бог даст; любити
их, и беречи, и страхом спаса-ти. Уча и наказуя, и рассуждая раны возлагати; наказуй дети
во юности, покоит тя на старость твою; и хранити, и блюсти о чистоте телесней, и от всякого
греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. Аще что дети согрешают
отцовым и матеирним небрежением, им о тех гресех ответ дати и день страшного суда. А
дети, аще небрегомы будут, в ненаказании отцов и матерех, аще что согрешат или что зло
сотворят, и отцем и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому
тщеиа, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у богобоязливых
родителей, и у разумных и благорассудных, чада воспитаны в страсе божий, и в добре
наказании, и в благорассудном учении, всякому разуму и вежеству, и промыслу, и
рукоделию,-и те чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от священнаго чину
бла-гословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в совершена возрасте, добрые люди,
с радостию и с благодарением, женят сыновей СЕЮИХ по своей версте [т.е. соответственно
своему положению. -•- Г.К.], по суду божию; а дщери за их дети замуж выдают. И аще от
таковых, которое чадо бог возьмет, в покаянии и с причастием; то от родителю бесскверная
жертва к богу приносится, и в вечные кровы вселяются; а имеют дерзновение у бога милости
просити, и оставление грехов и о родителях своих. [...]
17. Како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на
старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом
биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия по телу, душу избавлявши от смерти.
Дщерь ли имаши: положи на них грозу свою, соблюдеши я от телесных; да не посрамиши
лица своего, да в послушании ходит; да не свою волю приимши, и в неразумии сотворится
знаем твоим в посмех, и посрамят тя перед множеством народа; аще бо отдаси дщерь свою
без порока, то яко велико дело совершиши, и посреди собора похва-лишися; при концы не
постонеши на ню.
Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишься. Казни сына своего
измлада, и порадуешися о нем в мужестве: и посреди злых похвалишися, и зависть примут
враги твои. Воспитай детище с прещением [т.е. в строгости. — г.К.] и обрящещи о нем
покой и благословение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в вепице
поболиши, скорбя; и после же яко оскомины твориши душе твоей. И не дажь ему власти
во юности, но сокруши ему ребра, донележе растет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и
будет ти досажение, и болезнь души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от
сусед, посмех пред враги, пред властию платеж и досада зла.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте сравнительную характеристику древнерусских педагогических идей X—XIII вв. и
западноевропейских педагогических идей того же времени.
2.Проведите сравнительный анализ "Книги Притчей Соломоновых" и "Домостроя".
Определите, какие идеи библейской педагогики стали ключевыми для отечественной
педагогики XV—XVI вв.? Чем объяснялось их распространение в древнерусском обществе?
3.Какие социокультурные процессы определили новые тенденции в развитии отечественной
77
педагогики XVII в.? Какие уроки древнерусской педагогики могут быть полезны для
решения современных проблем образования?
4.Какие основные различия характеризовали педагогические традиции России и Запада
накануне реформ Петра I? В чем состояли"сильные" и "слабые" стороны каждой из этих
традиций?
Какие
по
следствия для дальнейшего
развития
отечественного
образования имел излишний
радикализм петровских реформ?
5.Что было общего и особенного в интерпретации образования И.И. Бецким и Н.И.
Новиковым?
Литература
Основная
Кошелева О.Е. Основы православной педагогики в Древней Руси // Европейская педагогика от
античности до Нового времени. Ч. 2. М.3 1993.
Мешкова ЛВ. Три грани древнерусского образования (цель, содержание, ценность]' //
Европейская педагогика от античности до Нового времени. Ч. 2. М, 1993.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до
конца XVII в. / Отв. ред Э.Д. Днепров. М., 1989.
Школа и педагогика в культуре Древней Руси: Историческая хрестоматия. Ч. 1 / Сост. О.Е.
Кошелева, Л.В. Мошкова. М., 1992.
Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М., 1985
Дополнительная
Алова В.Г. Православная педагогика 8 средневековой Руси: уроки для современности //Magister.
1997. №4.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII BE. / Сост.
С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.
Воробьев М.Н Православное просвещение на Руси (X—XVII вв.) // Педагогика. 1996. №2.
Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская
педагогика. 1984. № 4.
Кошелева О.Е. "Свое детство" в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI—XVIII
вв.). М., 2000.
Курочкина И.Н. Русская педагогика: Страницы становления (VIII—XVIII вв.). М., 2002.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII—первая половина XIX
в. / Под ред. М.Ф. Шабасвой. М., 1973.
ПЕДАГОГИКА РОССИИ XIX в.
10.1. Программа
Реформа народного образования 1802—1804 гг. "Устав учебных заведений,
подведомственных университетам" (1804). Расширение сети высших учебных заведений.
Возникновение частной школы. Закрепление сословной системы образования "Уставом
гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов" (1828).
Критика традиций европейского образования и обоснование самобытного пути развития
российского воспитания славянофилами. Разработка С.С. Уваровым официальной идеологии
образования на основе лозунга "Православие, самодержавие, народность".
78
Роль и место западной теории образования в становлении научной педагогики в России.
Обоснование П.Г. Редкиным смысла педагогической деятельности как способа формирования у
ребенка способности к саморазвитию. В.Г. Белинский о воспитании человека и гражданина.
- Основоположник русской научной педагогики К.Д. Ушинский. Разработка К.Д. Ушинским
принципа народности общественного воспитания. Анализ воспитательного значения трудовой
деятельности. Проект антропологического обоснования педагогики в незавершенном труде К.Д.
Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии:".
Общественно-педагогическое движения в России в 50—60-е гг. XIX в. Н.И. Пирогов о
воспитании человека в условиях разлада основ современного ему воспитания с направлением
жизни общества. Критика традиционных авторитарных педагогических подходов Н.А. Добролюбовым.
Педагогические искания Л.Н. Толстого 60-х—начала 70-х гг. Протест против насильственного
характера школы. Л.Н. Толстой — основоположник теории СБРОДНОГО образования. Пересмотр
Л.Н. Толстым своих педагогических воззрений в последние десятилетия жизни.
Место реформ системы образования в буржуазных преобразованиях 60-х гг. XIX в. Расширение
автономии университетов (1863) и создание внесословной начальной и средней школы (1864).
Школьные и университетские контрреформы 70—80-х гг.
Развитие научной педагогики в России в 60 — 80-е гг. XIX в.
Итоги развития теории и практики российского образования к концу XIX в.
10.2. Рекомендации и материалы
В XIX в. в России продолжается создание системы образования, построенной по западному
образцу. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей.
Вместе с тем со второй четверги XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и
обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер.
При изучении темы следует обратить внимание на следующие вопросы.
Чем объяснить, что реформы народного образования, проводимые в России в XIX в.,
сменялись контрреформами?
Какие идеи западной педагогики были наиболее влиятельны в Рос-си в XIX в.?
В чем проявилась самобытность отечественной педагогической мысли в XIX в.?
Какие проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений были приоритетны для
педагогических исканий в России в 50—60-е гг. XIX в.?
Основные понятия: самобытность российской педагогики, педагогическая антропология,
свободное образование.
Начало XIX в. ознаменовалось в России серией либеральных реформ, проводимых
императором Александром I. Пристальное внимание правительство уделило развитию системы
образования в Империи.
В "Предварительных правилах народного просвещения" (1803) говорилось о том, что для
"нравственного образования граждан, соответственно обязанностям каждого состояния,
определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские; 2) уездные; 3) губернские, или
гимназии и 4) университеты". Университеты должны были создаваться в каждом округе,
гимназии — в каждой губернии, уездные училища—в каждом уезде и приходские в селениях
при одном—двух церковных приходах.
При князе А.Н. Голицыне, ставшем в 1817 г. министром народного просвещения и духовных
дел, в основу образования были положены религиозные принципы. Целью умственного
развития провозглашалось соединение веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней
79
огромное внимание уделялось изучению догм Священного Писания. Эти изменения в известной
степени являли собой правительственную реакцию на "западное вольнодумство",
проникновение которого в Россию резко усилилось после войны 1812—1814 гг., а также на все
более возрастающее реформаторское и революционное брожение общества, самодержавнокрепостнические основы которого переживали острейший кризис. В религии власти видели одно
из сильнейших нравственных противоядий против "неблагонадежности", против шатаний в умах
молодежи.
С начала XIX в. в отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать
традиции "старого" русского воспитания. После небывалого патриотического подъема в период
Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода
1813—1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным
ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем
определяется уникальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала
подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной — Западу. Идею
самобытного пути развития русского общества во второй четверти XIXв. обосновывали и
отстаивали славянофилы.
Поиск самобытности в развитии России, который велся славянофилами на основе анализа ее
прошлого и современного состояния, рассматриваемого в сопоставлении с европейской
культурой и историей, позволил зафиксировать ряд обстоятельств, ставших исходными для
формирования взглядов славянофилов и их более поздних последователей. Во-первых,
констатировались в качестве основополагающих недостатков западной цивилизации присущие
ей и все нарастающие классовые антагонизмы, а также гипертрофированный рационализм, резко
преувеличивающий роль и возможность человеческого разума. Во-вторых, фиксировался раскол
русского общества на европеизированные высшие классы и традиционно-православные массы
крестьянства с их патриархально-общинным укладом. Избегнуть недостатков Запада и преодолеть
раскол внутри себя на основе возрождения обновленных православных традиций — вот миссия
России, вот специфичность ее роли в мировой истории, вот установка, положившая начало новой
культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции.
Идеолог славянофильства Иван Васильевич Киреевский (1806-— 1856) доказывал в статье "О
характере просвещения в Европе и отношении к просвещению России", что "три элемента
Запада: римская Церковь, древнеримская образованность и возникшая из насильственных
завоеваний государственность были совершенно чужды России". Говоря о различиях западной и
русской педагогических традиций, он утверждал, что "раздвоенность и цельность, рассудочность
и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской
образованности".
Киреевский чутко уловил односторонний рационализм западной культуры и педагогики,
являющийся следствием преувеличения значения "отвлеченной логической способности". Он
отстаивал необходимость целостного взгляда на человека, взятого в единстве этой логической
способности, а также чувства, эстетического смысла, любви, сливающихся в глубине души в
"одно живое и цельное зрение ума". Киреевский отстаивал приоритет нравственного воспитания,
основанного на развитии религиозного чувства. "Направление народного образования, -— писал
он в "Записке о направлении и методах первоначального образования народа в России", —
должно стремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно перед знанием". Он высказывал убеждение в том, что "мир свободной воли имеет свою правду в мире вечной
нравственности".
80
В восточном православном христианстве, сохранившем в отличие от христианства
западного обращенность к душе человека, а не к его разуму, Киреевский видел духовную основу
самобытного развития России, которая должна преодолеть ограниченность европейского
просвещения и выработать свою собственную модель образованности. "Многовековой
холодный анализ, — писал он, — разрушил все те основы, на которых стояло европейское
просвещение от самого начала своего развития, так что его собственные коренные начала (то
есть христианство) сделались для него посторонними и чужими... Прямой его собственностью
оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся поток разума, не
признающего ничего, кроме самого себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок, эта
логическая деятельность, отрешенная от всех других познавательных сил человека11.
Утверждая целостность человека, целостно познающего целостный мир, славянофилы
трактовали существенно важную для педагогики категорию опыт таким образом, как ее понимали
представители позднейшей российской самобытной культурно-философской традиции. Содержательное наполнение этой категории раскрыл в 1925 г. философ С.Л. Франк, писавший IB книге
"Духовная основа общества": "Опыт означает для русского в конечном счете то, что понимается под
жизненным опытом. Что-то "узнать" •— означает приобщиться к чему-либо внутренне и обладать
этим во всей полноте его жизненных проявлений. В данном случае опыт означает, следуя логике, не
внешнее познавание предмета, а освоение человеческим духом полной действительности самого
предмета в его живой целостности. И по отношению к этому опыту- логическая очевидность затрагивает лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее внутреннее ядро, и поэтому
она всегда остается неадекватной полной и конкретной истине. Это понятие опыта не только
подспудно лежит в основе всего русского мышления и русской философии, но и весьма подробно
и ясно было обосновано в самобытной национальной русской теории познания, совершенно
неизвестной Западу".
Духовно-православное понимание целостного идеала человека у славянофилов
сопровождалось и органически дополнялось принципом соборности личностно-социального
бытия индивидов, имеющего глубокие традиционалистско-общинные корни. Сама соборность,
которую славянофилы называли также "хоровым принципом", должна была обеспечить
внутреннюю гармонию между живой личной душевностью и надындивидуальным единством.
Один из основателей славянофильства, теоретик идеи соборности Алексей Степанович
Хомяков (1804—1860) следующим образом излагал свое понимание сущности воспитания в
статье "Об общественном воспитании: в России": "Внутренняя задача русской земли есть
проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом
живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим отношением
определяется и сам характер воспитания; ибо воспитание, естественно даваемое поколением
предшествующим поколению последующему, по необходимости заключает и должно заключать
в себе те начала, которым живет и развивается историческое общество. Итак, воспитание,
чтобы быть русским, должно быть согласовано с началами православия, которое есть единственное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины, во
сколько она распространяет свое влияние на русские села".
Оформившаяся в 30—50-е гг. XIX в. идеология славянофильства стимулировала поиск
самобытных для российского культурного контекста интерпретации категорий, существенно
важных для педагогической мысли. Так, Я Я. Гоголь попытался сформулировать понимание
феномена просвещения в духе религиозно-православной традиции. "Просветить, — писал он, —
не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить
человека во всех его склах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то
81
очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, которая уже почти тысячу лет его
произносит".
Тенденция, определявшая самобытную постановку проблем воспитания и обучения, не стала
господствующей в отечественной педагогике. В целом в теории и в практике российского
образования господствовали прозападные подходы. Им противостояла традиция воспитания
крестьянских масс, уходящая в глубь веков, а также церковная педагогика, ориентированная на опыт
средневекового православного воспитания.
Большую роль в становлении отечественной научной педагогики сыграл Петр Григорьевич
Редкий (1809—1891) Он последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистические
подходы при решении проблем воспитания и обучения подраставших поколений.
Исходя из того, что потребность в воспитании и учении является отличительной чертой
природы человека, Редки! видел предмет педагогики во всем, служащем возвышению людей
посредством образования на ступень, которая сообразна их сущности. Он доказывал, что знание
человека является первым предположении педагогики, и отстаивал мысль о том, что воспитание
должно быть наставительным,, а учение — воспитательным, ратуя тем самым за единство
воспитания и обучения.
Редкий призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе, усматривая в
таком подходе залог успеха в реализации главных целей воспитания, смысл которых, по его
мнению, заключается в том, чтобы сделать человека счастливы*,, совершенным, нравственным.
"Земное счастье человека, — писал Редкий в статье "На чем должна основываться наука
воспитания", —заключается не вне., а внутри его-— в его внутреннем сознании, в его совести,
оно из него исходит, следовательно, есть произведение его собственной воли. Совершенство,
возможное для человека, никогда нe может быть достигаемо внешними средствами, а
самостоятельной его деятельностью; без собственного стремления никакое совершенство
невозможно.. Нравственным не может человека сделать воспитание без участия его воли.
Воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, — значит
противоречить своей собственной и общей цели воспитания". Смысл педагогической
деятельности Редкий усматривал в формировании у ребенка способности к саморазвитию.
Упрочению гуманистической тенденции в отечественной педагогической мысли 40-х гг. XIX в.
способствовали статьи Виссариона Григорьевича Белинского (1811—1848). Признавая, что
воспитанием решается участь человека, Белинский считал, что оно будет эффективно только
тогда, когда будет основано на взаимной любви. Воспитатель, утверждал он, должен стремиться
достичь своих целей лаской, опираясь на полное взаимопонимание и доверие. Наказания же
лишь унижают детей, подавляют свободу духа, растлевают их сердца унижением и страхом.
Белинский отстаивал необходимость воспитания человека и гражданина, ставя на первое место
задачу воспитания человека. Не став человеком, ребенок, по мнению Белинского, никогда не
сможет стать гражданином. При этом он считал, что воспитание должно быть строго
индивидуально, что ребенок не есть просто белая доска, на которой можно писать все что угодно.
Идея приоритетности воспитания человека перед воспитанием гражданина в русской
педагогической мысли вслед за Белинским в 50-е гг. XIX столетия была подхвачена Николаем
Ивановичем Пироговым (1810—1881). В своей взбудоражившей российское общество статье
"Вопросы жизни" (1856) он писал о том, что главная педагогическая задача должна заключаться в
стремлении «"сделать нас людьми', то есть тем, чего не достигает ни одна реальная школа в мире,
заботясь сделать из нас с самого детства негоциантов, солдат, моря-KOI, духовных пастырей или
юристов». "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, — доказывал он, — должны сначала
научиться быть людьми".
82
Главный недостаток современного ему воспитания Пирогов усматривал в совершением разладе
его основ с направлением жизни общества: выпускники школ, воспитанные в духе христианства,
по окончании учебных заведений сталкивались с действительностью, противоположной
религиозным установлениям Священного Писания. Пирогов доказывал, что преодолеть "раздор"
нравственно-религиозных ОСНОВ, воспитания и противоположных им направлений в общественной
жизни можно, линь подготовив людей посредством воспитания к внутренней борьбе. Для
решения этой задачи прежде всего и необходимо научиться быт, человеком.
Пирогов видел одно из главных зол современного ему воспитания в том. что оно, будучи
внешним, пренебрегает интимным внутренним состоянием ребенка Ответить на вопрос, каким
образом следует не "убивать внутреннею человека", а развивать его, попытался Николай
Александрович Добролюбов (1831—1861) в статье "О значении авторитета в воспитании".
Добролюбов резко критиковал широко распространенное мнение, согласно которому в лице
воспитателя для ребенка осуществляется высший нравственней закон и разумное убеждение, что
это дает наставнику право требовать от детей безусловного повиновения. Он выступил против
трактовки воспитания как процесса, в ходе которого на место "неразумной" вот ребенка ставится
разумная воля воспитателя.
У Добролюбова явственно прозвучала апология детской природы, в развитии, а не в
подавлении которой он видел залог истинного воспитания. "Мы требуем, — писал он, — чтобы
воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о
подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, чтобы воспитание стремилось сделать
человека нравственным не по привычке, а по сознание".
Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодолеть авторитарные тенденции
как никогда ранее остро поставили в отечественной педагогике в повестку дня проблему
взаимосвязи воспитания и человеческой свободы. К ней, в частности, обратился основоположник отечественной научной педагогики Константин Дмитриевич Ушинский (1823—1870).
Ушинский утверждал, что "свобода составляет такое существенное условие для человеческой
деятельности, что без удовлетворения этого условия сама деятельность невозможна". Он
признавал существование у каждого человека врожденного стремления к свободе, считая, однако, что оно может обнаружиться только в опытах самостоятельной деятельности и развиться
только вследствие этих опытов. "Если бы, — писал Ушинский, — человек с детства никогда не
знал, что такое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С другой стороны,
если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться
скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стремление к
самостоятельной деятельности".
Признавая важную роль воспитания в деле правильного развития в человеке стремления к
свободе, являющегося необходимым условием нравственной жизни, Ушинский считал, что
подавление в человеке этого стремления, а также оторванность его от всякой душевной деятельности приводит к извращению человеческой природы. "Воспитатель, — подчеркивал
Ушинский, — должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности,
бояться более всего, чтобы, подавляя первые, не подавить последней, без которой душа человека
не может развить в себе никакого человечества; словом, он должен воспитать сильное
стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу".
Главным недостатком современного ему воспитания Ушинский считал недостаточный учет в
педагогических построениях действительной природы ребенка, В своем фундаментальном
незавершенном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он
обосновал педагогику, обращенную к человеку, вывел ее закономерности из закономерностей
83
целостного развития ребенка как биологического и социального существа. Ушинский
утверждал, что для того, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его надо узнать во
всех отношениях. Его педагогическая антропология представляет собой поиск путей
полноценного физического, рационального, эмоционального, волевого и социального развития
человека посредством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса
человекознания.
Несомненной заслугой Ушинского стала постановка вопроса о самобытных чертах русского
воспитания. В отличие от славянофилов, которые рассматривали эту проблему в ряду других
социально-экономических, политических и духовных вопросов, он обратился к ней особо, хотя и
в широком культурно-историческом контексте. В статье "О народности в общественном
воспитании" Ушинский утверждал, что воспитание, школа и педагогика не могут быть
общечеловеческими, но только и исключительно национальными; один народ может
заимствовать у другого лишь частности. Вводя понятие народности воспитания, он связывал его
содержание с наличием у каждого народа специфического идеала человека, который
соответствует народному характеру. Ушинский призывал поставить русскую школу на
фундамент народности и религии, передать ее в руки народа, поручить заботу о ней земству и
духовенству. При этом конкретные черты народности воспитания применительно к характеру
русского народа оставались у него весьма неопределенными.
Вслед за Ушинским к вопросу о самобытности отечественного образования обратился
Владимир Яковлевич Стоюнин (1826— 1888). Он связывал недостатки современной ему
школы с ее космополитизмом, с отсутствием у нее национальных черт. Школа, по его мнению,
должна воспитывать и человека вообще, и гражданина конкретной земли. Школа, сложившаяся
в России после реформ 60— 70-х гг., не имела национального характера и подменяла, с точки
зрения Стоюнина, нравственное воздействие на учащихся строгой дисциплиной. Поэтому она не
вошла в русскую общественную жизнь как деятельная сила. Стоюнин исходил из того, что
национальная школа должна не столько ориентироваться на традиции прошлого и черты
национального характера, сколько соответствовать актуальным потребностям общества. К числу
важнейших из них он относил широкое распространение научного знания.
Стоюнин воспринял гербартианскую идею воспитывающего обучения. Он писал: "Цель
воспитывающего обучения — развитие личности... Средства для этого— научные предметы.
Душа ребенка должна быть приготовлена для учения". Эта идея была широко распространена в
русской педагогике, именно на нее ориентировалась официальная школа. Однако в условиях
глубочайшего обострения социальных противоречий и подъема общественно-педагогического
движения в России 50—60-х IT. в отечественной педагогике резко УСИЛИЛСЯ мотив свободы
ребенка.
Наиболее ярко этот мотив проявился в 60-е гг. XIX в. в педагогическом творчестве Льва
Николаевича Толстого (1828—1910). Утверждая, что образование должно находиться в руках
общества, а не правительства, Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого
человека. "Поэтому, — писал он, — образование может быть только в форме удовлетворения
потребности. Важнейший признак действительности и верности пути образования есть
удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть
насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся". При этом Толстой последовательно
различал воспитание "как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам",
"как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое" и образование "как
действие свободное, а потому законное и справедливое".
84
Из этой установки вырастала концепция школы, предлагаемая Толстым. Он доказывал, что
все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так,
чтобы учителям было удобно учить". По мнению же Толстого, школа должна создаваться для
ребенка и помогать его свободному развитию. «Под словом "школа", — писал он в статье
"Воспитание и образование", — я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность
образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни
выражалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образования значит
невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера
образовывающегося.
Достигается
же
это
невмешательство
предоставлением
образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями,
которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения,
которое ему не нужно и которого он не хочет».
Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования,
т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому Толстой считал,
что школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к
науке, а не воспитывать их убеждений и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе
не несет в своем содержании никакого воспитывающего элемента, воспитательный же момент
содержится в том, как учитель относится к науке (к учебному предмету), как он относится к
самому учащемуся. "Хочешь наукой воспитать ученика, — писал он, — люби свою науку и
узнавай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь".
Толстой искренне полагал, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам
гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и
воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только надо
предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонично и всесторонне", а также
создавать условия для свободного развития. Педагог, по Толстому, должен предоставить себе
самим те образовательные силы, которые действуют в жизни, а не навязывать что-либо детям.
Лишь слившись с жизнью, с ее образовательными силами, школа сможет стать подлинным
фактором образования, соответствовать самой природе человека.
В работах 60-х гг. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании
природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос
о границах педагогического руководства процессом становления человека, он заявил о
принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям.
Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему права воспитателя
формировать ребенка в духе тех идеалов, которые он считает истинными. То есть проблему
предельной свободы ребенка самоопределяться в ходе своего развития. Идеи Толстого явились
мощным катализатором гуманистического педагогического поиска.
К последней четверти XIX столетия в России ясно обозначился ряд педагогических традиций,
выражающих в своей совокупности противоречивый характер социокультурного развития
страны. В массовой воспитательной практике огромной массы крестьянства продолжали
преобладать тенденции, восходящие к допетровской Р}'си. Некоторые представители
почвеннической идеологии того времени всячески превозносили их и призывали предохранять
от воздействия западной образованности. Так, философ К.Н. Леонтьев писал: "Не ужасайтесь,
прошу вас, но хочу сказать только, что наш безграмотный народ более чем мы хранитель
народной физиономии, без которой не может создаваться своеобразная цивилизация".
Эти традиции носили авторитарно-православный характер и опредмечивались в опыте
народной педагогики. Они были враждебны индивидуальности, не вписывающейся в
85
патриархальный мир общины. Продолжала существовать и русская православная церковная педагогика, разрабатываемая в основном религиозными деятелями. Она пропагандировалась
церковью, пользовалась определенной поддержкой официальных кругов, использовалась в
учебных заведениях, которые контролировало духовенство, в той или иной степени влияла на
практику воспитания в религиозных семьях.
Традиции русского общинного крестьянского воспитания, уходившего своими корнями в
глубь веков, так же как и некоторые идеи Церковной педагогики, служили важным источником
формирования Педагогической идеологии продолжателей славянофильских традиций. Эта
идеология, не принимавшая рационализм и индивидуализм западной педагогики, ставила вопрос о
специфическом для России взгляде на. воспитание как на целостное развитие человека, взятого,
однако, прежде всего в контексте его нравственно-религиозного чувства. Человеческая же
индивидуальность прежде всего рассматривалась не с точки зрения личностной свободы и
оригинальности самовыражения, а с точки зрения соборности, что естественно определяло и
содержание педагогических идеалов, и вектор поиска практических путей их реализации.
Массовая школьная практика (которая интенсивно развивалась в России вглубь и вширь на
протяжении всего XIX в.) и связанная с ней теоретическая педагогика испытывали доминирующее
влияние западной педагогической традиции и в основном следовали ее канонам, несмотря на
попытки национального самоопределения.
И, наконец, явно наметилась гуманистическая тенденция, развивавшаяся по преимуществу с
опорой на западную традицию и получившая в России радикальное выражение.
10. 3. Источники
В 1868 г. был издан первый том главного сочинения К.Д. Ушинского "Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии". В предисловии к нему Ушинский обосновал свое
понимание педагогики как науки и теории воспитания. На основе анализа приведенных фрагментов
ответьте на вопросы.
1. Какое
значение
для
понимания
педагогики
как
науки
имеет
предложенное
Ушинским
различение
педагогики
"в
обширном"
и
"в
тесном" смысле?
2.Как
соотносится
современное
понимание
педагогики
как
науки
с
ее трактовкой, предложенной Ушинским?
3.Реализована ли программа антропологического обоснования педагогики сегодня? Если нет, то в
силу каких причин?
К Д. Ушинский
ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ*
ПРЕДИСЛОВИЕ
Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и
понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание
требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье,
т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной
способности и навыка, необходимы еще и специальные знания., хотя многочисленные
педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом.
Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или
отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом "наука".
Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения
86
всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь
объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других
явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком
смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души
человека, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне
человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не
изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от вопи человека.
Наука только изучает существующее и существовавшее, а искусство стремится творить то,
чего еще нет, и перед ним в будущем несется цепь и идеал его творчества. Всякое
искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства — не наука; теория не
излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для
практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке. [...]
Педагогика не есть собрание положений науки, не только собрание правил воспитательной
деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в
медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся "в
повелительном наклонении". [...] Но так как педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в
тождественных случаях, а именно — различать педагогику в обширном смысле как собрание
знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле как
собрания воспитательных правил. [...]
Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заставить ее
действовать сообразно нашим цепям. Такими науками для педагогики, из которых она
почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки,
в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях.
К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и
патология человека, психология, логика, философия, география, изучающая землю как
жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и
история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских
систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех
этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых
обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека.
Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких
обширных наук прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как
собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным
утверждением. Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет
и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо.
Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве.
В 1862 г. Л.Н. Толстой опубликовал в издаваемом им журнале "Ясная Поляна" статью
"Воспитание и образование", в которой попытался дать нетрадиционную трактовку этих
важнейших категорий педагогики. Опираясь на анализ фрагментов из этой статьи, ответьте на
вопросы.
1.Как
Толстой
трактует
категории
"воспитание"
и
"образование"?
Чем
87
его
трактовка
отличается
от
интерпретаций,
принятых
в
современной
нам педагогике?
2.Какие сильные и слабые стороны вы видите в трактовке воспитания и образования? В
какой
степени
вы
готовы
принять
его
точку
зрения и почему?
3.Сравните идею свободного образования Толстого с идеей естественного воспитания Руссо?
Есть
ли
между
ними
что-нибудь
общее?
Какая из них вам кажется более продуктивной и почему?
4.В
какой
степени
идея
свободы
образования
укоренилась
в
со
временной педагогической теории и практике?
Л.Н. Толстой
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ*
Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но
вместе с тем необходимых для передачи мыслей, — таковы слова "воспитание",
"образование" и даже "обучение".
Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с
тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слова "образование",
"воспитание", "обучение" или "преподавание". Необходимо должны быть раздельные понятия,
соответствующие этим словам. [,..]
Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на
образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю.
Только через его посредство образовывающийся получает образовательные и воспитательные
впечатления, будут ли эти впечатления — книги, рассказы, требования запоминания,
художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным.
Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира,
и
только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что
считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых
отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается
воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей. Везде влияние
жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной
книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние
только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается.
Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно
для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника
всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.
На образовании такого взгляда, естественно, смешиваются воспитание и образование, ибо
признается, что, не будь воспитания, не было бы и образования. В последнее же время, когда смутно начала сознаваться потребность свободы образования, лучшие педагоги пришли к
убеждению, что преподавание принудительное, обязательное, и потому стали смешивать все
три понятия: "воспитание", "образование" и "обучение".
По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие одного человека на другого и
включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя —
образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненным влиянием
на воспитываемого. Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит оттого,
что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование, и не видит
88
невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни.
Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и,
несмотря на все старание устранить ее, во время школы. Влияние это так сильно, что большей
частью уничтожается все влияние школьного воспитания; но педагог видит в этом только
недостаточность развития науки и искусства педагогики и все-таки признает своей задачей
воспитание людей по известному образцу, а не образование, то есть изучение путей,
посредством которых образуются люди, и содействие этому свободному образованию. Я
соглашаюсь, что Unterricht {учение, преподавание) есть часть Erziehung (воспитания), но
образование включает в себя и то и другое.
Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не
может не обратить внимания: предметом же педагогики должно и может быть только
образование. Образование в обширном- смысле, по нашему убеждению, составляет
совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное
мировосозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей,
книги, работы, учение, насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь — все
образовывает.
Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь
оказывает на человека (в смысле "образование человека", мы говорим — образованный
человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле "образование
немца, русского мужика, барина", мы говорим — человек получил плохое образование или
хорошее и т.п.). Только с этим последним мы имеем дело.
Воспитание есть воздействие, одного человека на другого с целью заставить
воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим: они его воспитали
лицемером, разбойником или добрым человеком. "Спартанцы воспитывали мужественных
людей". "Французы воспитывают односторонних и самодовольных".) Преподавание есть
передача, сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю,
сапожное мастерство). Учение — опенок преподавания есть воздействие одного человека
на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки {учить
петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение
суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение
насильственно и когда преподавание исключительно, то есть преподаются только те
предметы, которые воспитатель считает нужным. Истина ясна и инстинктивно сказывается
каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять не-разделимое и
подделывать мысль под порядок существующих вещей — истина очевидна.
Воспитание есть принудительное, насильственное воздейстВИЕ одного лица на другое с
целью образовать такого человеку который нам кажется хорошим; а образование есть
свободнее отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать
сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство
как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии,
право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное.
Образование свободно. [...]
Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к
нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не
могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности — науки.
89
Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам.
{Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на
свежую и сильную молодость — чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я
убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием
ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его
похожим на себя, то есть больше испорченным.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Составьте
и
заполните
таблицу
"Реформы
образования
в
России
в
XIX
в.",
указав
и
первом
столбце
время
проведения
реформы,
во
втором — ее цель, в третьем — результаты реформы, в четвертом —
их значение для развития отечественной школы.
2. Какие педагогические идеи славянофилов значимы для понимания современных проблем
отечественного образования?
3. Какие
педагогические
идеи
Н.И.
Пирогова,
Н.А.
Добролюбова,
К,Д.
Ушинского
было
бы
целесообразно
реализовать
в
практике
со
временного образования?
4. В чем состоит значение педагогических идей Л.Н. Толстого для понимания реальных проблем и
противоречий процесса образования?
Литература
Основная
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М,
1987.
Антология педагогической мысли России второй половины XIX— XX в. / Сост. П.А.
Лебедев. М., 1990.
Днепров Э.Д. Социальные и научные истоки "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского //
Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета
РАО. Вып. 2. М., 2001.
Пирогов И.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
Ушинскии К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1979.
Дополнительная
Акулыиин П.В. Граф С.С. Уваров и его роль в жизни российского общества // Педагогика. 1993.
№ 4.
Бездухов З.П. И.В. Киреевский, А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании //
Педагогика. 1997. № 7.
Днепров Э.Д. Статья К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании" // Труды
кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО.
Вып, 1. М., 2001.
Никольским А.А. Н.И. Пирогов: нравственный человек — цель воспитания // Педагогика. 1990.
№11.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина
XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XJX в. / Под
ред. А.И. Пискушва. М., 1976.
Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Еще раз о записке А.С. Пушкина "О народном воспитании"
//Педагогика. 1999. № 4.
90
ПЕДАГОГИКА РОССИИ КОНЦА XIX—НАЧАЛА XX в.
12.1. Программа
Эволюция образования в России в условиях развития буржуазных отношений и нарастания
революционного движения. Программы реформирования школы в документах политических
партий. Обсуждение реформы образования в Государственной Думе. Подготовка проекта реформы
школы в 1915—1916 гг. под руководством П.И. Игнатьева. Борьба за создание русской
национальной школы.
Разработка П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и создание концепции развития
русской педагогики. Идеи экспериментальной психология и педагогики А.Ф. Лазурского и А.П.
Нечаева. Разработка психолого-педагогических методов исследования человека В.М. Бехтеревым.
Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова. Развитие
педологии в России в начале XX в.
"Школа учебы", "школа труда" и "свободная школа" в теории и практике отечественной
педагогики рубежа XIX—XX вв. Идеолог свободного воспитания К.Н. Вентцель. Критика
Вентцелем современной школы и педагогики. Принцип свободы в нравственном воспитании.
Идеальный детский сад и идеальная школа. Создание "Дома свободного ребенка" и обобщение опыта
его работы. "Декларация прав ребенка" (1917). Разработка Вентцелем идеи космического воспитания.
Теория и практика социального воспитания свободной личности в педагогическом наследии С.Т.
Шацкого. Организация жизни и воспитания детей в обществах "Сетлемент" и "Детский труд и
отдых", в колонии "Бодрая жизнь". Педагогический потенциал среды. Труд, игра и искусство в
развитии личности ребенка.
Ортодоксальная охранительно-православная педагогика. Вопросы воспитания человека в трудах
русских религиозных философов. "Сумерки просвещения" В.В. Розанова.
Теория и практика российского образования в контексте мирового историко-педагогического
процесса конца XIX—начала XX в.
12.2. Рекомендации и материалы
Эпоха рубежа XIX—XX вв. в России ознаменовались бурным развитием буржуазных
отношений. Реформы С.Ю. Витте и революция 1905—1907 гг., Манифест 17 октября 1917 г. и
столыпинская аграрная реформа, ограничение самодержавия и разрушение традиционного уклада
сельской общины приводили к глубоким сдвигам в общественном сознании, способствовали
сближению России с Западом.
При изучении темы особое внимание следует обратить внимание на рассмотрение следующих
вопросов.
Что общего и особенного было в развитии теории и практики образования на Западе и в России?
Чем определялась общая направленность реформ российского образования в конце XIX —
начале XX в.?
Какие идеи отечественной педагогики XIX в. оказались особенно значимыми для российской
педагогической мысли начала XX столетия?
Основное понятие: русская национальная школа.
Развитие образования в стране шло быстрыми темпами. С 1908 по 1.912 г. Третья
Государственная Дума удвоила смету расходов на народное просвещение. В 1911 г. был принят
закон "О введении всеобщего обучения". "Каждый год, — вспоминал лидер кадетов П.Н. Милюков,
— в течение десяти лет к смете должно было прибавляться по десяти миллионов, и к началу 1920-х
гг. материальная база для достижения всеобщей грамотности должна была быть готова. Что
касается организации народной школы, прежде всего она передавалась в ведение земства. Идея
91
непрерывности школы, то есть связи начального образования с средним и высшим, осуществлялась
созданием высших народных училищ".
В 1915—1916 гг. во время Первой мировой войны под руководством министра народного
просвещения графа Петра Николаевича Игнатьева (1870—1945) была подготовлена (но так и не
осуществлена) радикальная реформа школы, призванная привести российское образование в
соответствие с требованиями времени, демократизировать его, усилить в нем национальный
элемент, полнее учесть опыт передовой западной школы.
В работе "Русская педагогика в XX веке" В.В. Зеньковский следующим образом охарактеризовал
педагогическую ситуацию в России Накануне Октябрьской революции, прервавшей, по его словам,
ее нормальное развитие: "Ушинский и Толстой — величайшие: педагогические мыслители XIX в. в
России — оказали огромное влияние на Русскую педагогику XX в. Первый завещал идею
органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую
огромную роль в педагогике XX в. — мотив свободы". В XX столетии, продолжал
Зеньковский, «растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во
имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его
"естественному" развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых
значительных, можно сказать центральных тем русской педагогической мысли. В то же время
начинает все определеннее (при огромном влиянии Западной Европы) выступать идея
трудовой школы — идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще XIX
в. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим стоит
первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к цельности в
воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целости имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в русской
философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи
психологии имели тоже большее значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче
сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни».
Господствующим типом школы в России начала XX столетия, как и на Западе, была
"школа учебы". Однако уже наметился поворот от вербализма и жесткой внешней дисциплины
к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и достижениям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева (1849—1922), Василия
Порфирьевича Вахтерова (1859—1922) и ряда других выдающихся русских ученых-педагогов
стало обоснование учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика,
признании его полноправным субъектом образовательного процесса.
В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах начала века все больше
внимания уделялось стимулированию познавательной активности и творческой инициативы
учащихся. Образование максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал использоваться ручной труд как важнейший компонент учебно-воспитательного процесса. В
развитии "школы учебы" наметились тенденции преодоления ее книжного характера,
стремление уйти от подавления индивидуальности ученика, от превращения его в машину для
восприятия бесконечного числа сообщаемых сведений.
П.Ф. Каптерев подчеркивал, что "единственной задачей общественного воспитания может
быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие
блага культуры". В.П. Вахтеров писал в книге "Основы новой педагогики" о том, что "школа
должна существовать лишь только для ребенка, для его нормального развития... Ъ. первый
план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого
ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого
92
стремления, сняв путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие
развитие ребенка. Но, кроме стремлений ребенка, есть еще внешняя среда. И развитии ребенка
является результатом этих факторов: во-первых, внутренние стремлений к развитию и, вовторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой
среды к потребностям ребенка— вот задача воспитания1'.
Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального развития России
традиционная "школа учебы" вызывала все больше нареканий. Необходимы были люди
более приспособленные к новому ритму общественной жизни, к более динамитным
условиям труда. Это привело ко все более широкому распространению ИДЕЙ "школы
труда". В предреволюционный период В данном направлении активно двигались десятки
известнейших учебных заведений. К их числу, например, относились гимназия К. Мая в
Петербурге и Красковско-Малаховская школа па Москвой.
Но массовой практики "школы труда" в России еще не существовало, хотя логика
исторического развития вела отечественное образование именно в этом направлении. В реформе
графа Л.Н. Игнатьева, считавшего, что "трудовой принцип во всей нашей жизни чуть ли не с
колыбели— единственное наше спасение", было, в ЧКУШОСТЛ, намечено ввести в программу
учебных заведений ручной груд, практические работы по естествознанию. Педагогическая
общественность также считала, что "принципом, объединяющим всю школьную деятельность,
должен быть труд, планомерно осуществляемый, но дающий простор и творческой инициативе
учащихся".
Еще одно направление педагогического поиска в России было связано с развитием идей
свободного воспитания, видящего свой идеал в "свободной школе". ЕР сторонники, как и на
Западе, (оставляли наиболее радикальное крыло представителей педоцентризма, которое во
многом опиралось на идеи Л.Н. Толстого, сформулированные им в 60-е гг. XIX столетия.
Наиболее выдающимся представителем отечественного свободного воспитания был
Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Излагая свои взгляды :а организацию
образования, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть
равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным
общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам,«которые
вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для
воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям
— вот все, чего надо добиться".
Вентцель требовал освобождения ребенка от "цепей невидимого рабства", которыми его
опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности.
При организации работы с детьми он призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому
человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности
своего "Я". С точки зрения Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Требуя признать волю
ребенка равноценной воле взрослого, он подчеркивал необходимость создания условий для того,
чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни.
Для Вентцеля каждый ребенок в силу своей уникальности нуждался в неповторимой системе
воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным,
а, наоборот, предполагает поиск и обновление. Под воспитанием (в широком педагогическом
смысле) Вентцель понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным
идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной человеческой личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы.
93
При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с
которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным
законам, определяющим его индивидуальность.
Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать воспитание,
приспособить его к особенностям каждой детской личности, а открыть законы роста каждой
конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения сил,
заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может
распуститься "цветок индивидуальности", Вентцель считал мир и человечество, культуру, созданную
предшествующими поколениями.
Вентцель призывал обратить особое внимание на развитие воли, в широком смысле понимаемой им
как активность человека вообще. Главную педагогическую проблему он видел в поиске путей
организации нравственного воспитания. Именно здесь, подчеркивал он, даже те педагоги, которые
решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в
нравственной сфере ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не
подвергаться внушению, не подражать взрослым. «Цель нравственного воспитания, — писал он,
— не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания
и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а
пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли, самобытного нравственного творчества,
для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески
переработанным в более высокие формы».
Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, Вентцель
утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе
свободной творческой деятельности и общения. Воспитатель может лишь посодействовать ему в
этом, так же, впрочем, как и посодействовать в свободном творческом создании собственной личной
религии, не навязывая ему ни ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений.
В 1917 г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В этом документе (значительно более
радикальном, чем "Декларация прав ребенка", принятая в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН) он
провозгласил право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех
заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание, сообразное
с его индивидуальностью. Ребенок, по Декларации, во всех возрастах в своей свободе и правах
равен взрослому человеку. Свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит
ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям. Вентцель
признавал за ребенком не только право выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей,
если они его плохо воспитывают.
Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания Вентцель видел в
противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть традиционные педагогические
стереотипы, но, и это прежде всего, отказаться от своей власти над детьми.
Рассматривая вопрос об организации воспитательной работы в Детских садах, Вентцель
подчеркивал, что ее цели, содержание, формы и методы должны определяться не планом взрослых,
а реальным психическим состоянием детей, их интересами, запросами, потребностями. Лишь
познакомившись с детьми и хорошо узнав их, воспитатель может в какой-то степени планировать
педагогическую работу, ни на минуту не забывая при этом, что в ее основе должна лежать
импровизация, а не догма плана.
1 сентября 1906 г. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка,
просуществовавший до середины г. Вентцель рассматривал его как педагогическую общину, со
стоящую из единомышленников — детей, воспитателей (учителей) и родителей — и
94
приближающуюся к тому типу "идеального общества", которое стремится к возможно более
полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Идеальная цель
Дома свободного ребенка — создание условий для развития индивидуальности каждого
воспитанника, раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ребенка.
Создание "идеальной школы", которое Вентдель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и
медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее
питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в
свободных играх, в целях определения того направления, в котором педагоги должны
организовывать свою работу.
В работе "Идеальная школа будущего и пути ее осуществления" Вентцель писал о том, что в
основе деятельности Дома свободного ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни
детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Учебная работа
идеальной школы не может базироваться на традиционных предписанных и продиктованных извне
программах образования. Они должны быть "выращены" изнутри при активном и сознательном
участии самих учащихся, взаимодействующих в процессе образования со своими учителями.
Главным для процесса обучения должно быть сохранение за каждым ребенком полной духовной
самостоятельности, поддержание в нем непрерывной самодеятельности детей, неустанного
пробуждения у них духа творчества. Так, например, говоря об организации занятий искусством,
Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работ в
соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.
Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно должен был привести Вентцеля к
крайнему индивидуализму в педагогике. Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не
только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать общество на принципах
добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего
целостного Космоса, исходя из органического единства Человека. Человечества и Вселенной. В
первой половине 20-х гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к
идее которой позднее пришла я М. Монтессори.
Идеи свободного воспитания в России начала XX в., несмотря на их крайне ограниченное
практическое применение, стимулировали обсуждение гуманистических подходов к постановке и
решению проблем образования подрастающих поколений.
Рассмотренные процессы, протекавшие в отечественной педагогике на рубеже XIX—XX вв.,
свидетельствуют о ее ориентации на западные традиции Боепитания и обучения. В школьном
образовании в этот период времени национальный элемент связывался главным образом с
православной основой формируемой духовности учащихся (Закон Божий, священная история), а
также с изучением родного (русского) языка, русской литературы, истории, географии. Последние
компоненты, наряду с краеведческим материалом, предполагал значительно увеличить Игнатьев,
готовя реформу школы. Вместе с тем относительно сокращалось количество школ, управляемых
духовным ведомством, которое выступало как основной гарант и проводник православных
традиций. Если в 1896 г. из 68 358 школ в России к ведомству православного исповедания
относилось 34 865, то в 1915 г. эти цифры составляли соответственно 123 745 и 40 530. Это отражало
общую направленность культурного развития России того времени.
В начале XX в. интенсивно обсуждался вопрос о путях развития русской национальной школы. К
ее анализу в 1916 г. обратился Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882—1960). В статье "Путь
русской национальной школы" он подчеркивал необходимость различения таких понятий, как
национальное воспитание и воспитание национального чувства. Сорока-Росинский показал, что в
95
большинстве случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стремлению таким
образом переустроить российскую школу, чтобы она воспитывала национальное чувство.
При организации русской национальной школы он предлагал руководствоваться двумя
принципами: во-первых, анализом всей совокупности реальных факторов меняющейся жизни и
определением их педагогической значимости; во-вторых, выяснением ближайшего направления этих
течений и учетом вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, общественной,
политической и культурной жизни. Такой подход ориентировал педагогический поиск не на
традиции прошлого, призванные стать стержнем воспитания, а на тенденции, устремленные в
будущее, которое в условиях российской действительности того времени представлялось
буржуазным. "Национальная школа, — подчеркивал Сорока-Росинский, — вовсе не какое-либо
грандиозное, стильное, в русском хотя бы духе, на много лет построенное здание, для которого далее
нужен лишь ремонт да кое-какие пристройки. Национальная школа — это движение вперед
организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы..."
Принципиально иную позицию в обосновании самобытного пути развития образования русского
народа занимали представители религиозно-православного направления в педагогике. Их
объединяло стремление опереться на православно-патриархальные принципы, позволяющие
противопоставлять Россию Заладу. Это направление не было монолитным. Оно включало в себя
два течения — ортодоксальное (охранительно-казенное) и оппозиционное (религиознофилософское). Ортодоксальное течение смыкалось с наиболее консервативными
правительственными кругами, опиралось на широкую сеть церковных школ, культивировало
религиозно-православный
фанатизм,
послушание
и
покорность.
Многочисленные
"общедоступные"
брошюры,
выпускаемые
церковным
ведомством,
адресованные
полуграмотным массам, проповедовали педагогические идеалы "Домостроя".
Представители оппозиционного течения, опираясь на христианско-православную
антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем
применительно к идее самобытного пути развития России. Они утверждали религиозность
человека, природа которого влечет его к вере, и этим обосновывали соответствующий характер
образования. Идеологическими ориентирами для представителей этого течения были
софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек. Эти
ориентиры они противопоставляли традиционным максимам западной культуры, противоречия
которой с переходом к индустриальному обществу на рубеже веков заметно обострились и стали
во все большей степени осознаваться и в самой Европе. Василий Васильевич Розанов (1856—
1919), говоривший о "сумерках просвещения", писал, что "идея искусственного человека,
образованного вне естественных исторических сил и вне какой-либо веры своего века и юрода,
удивительным образом увлекла за собой народы Европы".
Педагогические идеи русской религиозной философии имели ограниченное распространение.
Однако они содержали в себе серьезные попытки осмысления воспитательной проблематики
исходя из самобытных традиций русской культуры. Более того, они несли в себе эвристический
заряд переосмысления многих основополагающих педагогических вопросов в контексте
стремления рассматривать личность целостно, понимая ее в гуманистической перспективе
"восхождения к Богочеловеку".
Однако следует признать, что к 1917 г. в отечественной педагогике возобладали прозападные
подходы. В теоретическом поиске все большую роль начинали играть гуманистические
ориентиры. Рост национального самосознания, сохранения влияния православия, кризис
Западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза.
Однако они во многом остались нереализованными.
96
12.3. Источники.
В статье «Культура и воспитание», опубликованной в журнале «Свободное воспитание и
свободная школа» (1907/1908 № 7), Е.Н. Вентецель дал критику широко распространенного
взгляда на сущность воспитания (образования) как на механизм трансляции культуры, как на
способ приобщения подрастающих поколений к культуре, созданной
поколениями
предшествующими. На основе анализа фрагментов статьи ответьте на вопросы.
1. Считаете ли вы правомерным противопоставление «наследника» (воспитанника) и
«наследства» (содержания образования) при рассмотрении педагогического процесса?
2. Каким образом идея Руссо о противоречии между воспитателем человека и гражданина
модифицировалась в тезисе Венцеля о противопоставлении культуры и внутреннего человека?
3. В какой степени критика Вентцелем современной ему системы воспитания актуальна для
понимания ситуации в современном отечественном образовании?.
К.Н.Вентцель.
Культура и воспитание.
С вопросом о воспитании и образовании тесно связан вопрос о культуре. Воспитание, как
определяют его многие, имеет своей задачей приобщить ребенка к современной культуре, ввести
его в обладание тем громадным наследством, которое оставило человечество, и сделать так,
чтобы он еще более мог увеличить это наследство и в этом увеличенном и расширенном виде
передать его потомкам.
Нет спора -хорошо быть наследником и хорошо получать в наследство громадные
богатства, но в этом положении наследника также кроется и опасность своего рода.
Что важнее: наследие или наследство?
Нет сомнения, что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно
не было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов
воспитания.
Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки, техники так
подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому
наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами.
Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль.
Он перестает для нас иметь значение как живая личность.
Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего
возрастания в широте и ценности.
Культура — хорошая вещь, кто станет спорить против этого, но выше культуры стоит живой
человек, живая человеческая личность, и вводя эту живую человеческую личность в обладание тем ценным богатством, которое ей досталось на долю от предыдущих поколений,
позаботимся о том, чтобы она не изнемогла под бременем этого богатства, не утратила
своей свободы, не стала рабом, не свелась бы к роли простого орудия или средства.
Но существующая система воспитания об этом нисколько не заботится: она думает
только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследства, а о
наследнике, о ребенке она совершенно забывает.
Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а привратника культуры, ее
кладовщика, безразличный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи
добытых результатов культурного развития человечества.
Пора одуматься, а то наша великолепная культура приведет в конце концов, несмотря
на свои блестящие успехи, к полному вырождению человека.
97
Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой,
господином ее.
Мы должны смотреть на ребенка прежде всего как на ребенка и как ча будущего
человека и только потом уже как на наследника культуры.
Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы хотим самого ребенка обратить в
книгу и в книгохранилище, напичкивая его без конца всякого рода знаниями и стремясь
как бы вложить в него весь опыт человечества, накопленный последним в течение всего
его процесса исторического развития.
Каким образом лучше всего сохраняется культура человечества? Каким образом может
быть лучше всего достигнут ее быстрый рост, ее возрастание в ценности? Каким образом
мы можем достигнуть того, что наша внешняя, блестящая, показная культура приобретает
более глубокий смысл и более широкое и плодотворное значение?
Всего этого мы можем достигнуть только тогда, когда культура перестанет быть внешней и
показной, а станет истинной внутренней культурой, когда мы перестанем гнаться за чисто
внешними результатами и обратим внимание на внутреннего человека.
О развитии этого внутреннего человека мы очень мало заботимся, а между тем к этому
должна бы сводиться главная задача воспитания Несмотря на внешний культурный рост,
этот внутренний человек у большинства современных людей представляет нечто крайне
жалкое.
И, несмотря на рост культуры, он все более и более умаляется, все более сморщивается,
все более теряет своей глубины, потому что на развитие его современное воспитание не
обращает почти никакого внимания.
А между тем этот внутренний человек - - самое важное: он — душа культуры, без
него всякая культура, как бы она ни казалась высоко стоящей, лишена всякого смысла,
без развития его она будет бездушной культурой, будет представлять только
разукрашенную, пышную скорлупу ореха, у которого или вовсе нет ядра, или это ядро
источено червями.
Будем же больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем поменьше
гнаться за внешними показными результатами!
В 1908 г. С.Т. Шацкий создал общество "Детский труд и отдых", призванное вести культурно
-педагогическую работу с детьми. В 1909 г. он опубликовал статью, в которой раскрыл задачи и
педагогические принципы общества. Проанализируйте фрагменты из этой статьи и ответьте на
вопросы.
1. Сравните музей-мастерскую, проектируемую Шацким, с традиционной шкодой, определите
какие преимущества, она имела перед школой в организации воспитания и обучения детей.
2. Идеи каких известных вам педагогов прошлого и настоящего созвучны идеалам Шацкого?
3. Какие идеи Шацкого можно использовать при организации работы современных
образовательных учреждений?
С. Т. Шацкий
ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ"*
[...] Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными
свойствами каждого ребенка. А между тем людьми потрачено немало усилий на изучение
98
особенностей детского склада. И то, что вырабатывалось до сих пор истинной педагогикой,
можно свести в общем к пяти положениям:
1} у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом —
игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;
2) дети — настойчивые исследователи по природе,
отсюда их легко возбуждаемое
любопытство, бесчисленное количеств вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;
3) дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением;
4) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, своих впечатлениях. Отсюда
постоянное выдвигание своего "Яогромное развитие фантазии и воображения — это
инстинкт детского творчества;
5) громадную роль в формировании детского характера HIрает инстинкт подражательности.
Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтоб! дать разумный выход этим
инстинктам, не притупляя никакой из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские
cады, дорожа детскими запросами, и только таким образом MOW но то лучшее, что выработано
людьми, сделать более интересным, чем то, чем привлекает детей улица.
В чем худшее, что делает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить
навыки основательно что либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений.
Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную
волю. Но она привлекав быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства,
общительности и могуче действует на детскую подражательность.
Что мы можем противопоставить улице1?
Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет
скучно. Да, но не всегда так. ( это не будет так, если мы создадим простор для детской
общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности
созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества. Таким
образом улица учит нас, чего надо бояться в детях, что им надо дать i как привлечь их к нам.
Поэтому центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от
труд; взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым
наладить побольше форм человеческой труда, имеющих наиболее важное значение в жизни.
Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарных комнатах. Нам нужна будет
кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома
Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, дл( работ по естествознанию, куда
могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, дл$
которых потребовался бы самый разнообразный материал, гд< широко и свободно проявлялось
бы детское творчество.
Каждая комната будет давать массу материала для детей любознательности. [...]
"акая коми эта-маете река я должна иметь огромное общеобразовательное значение, тем более,
что в связи с нею будут и географические экскурсии за город, посещение музеев с их
остатками старины и художественными произведениями. [...]
Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, наверное, переработается еще раз
при помощи книжки. Поэтому библиотека должна занять в нашей работе большое место. Мы
отводим ей и отдельным читателям несколько комнат. Пусть дети приходят к книге! Они
должны иметь комнату, где будут тихо читать свое. Не будут комнаты, где все захватывающее будет прочитываться вслух, где будут задаваться вопросы, где польются рассказы и
чтения взрослых и детей.
99
Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их
представлении прошлое и настоящее. Важно привести детей в более близкое соприкосновение
с тем, что дает современная жизнь. Отсюда возникает необходимость широкого устройства
экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы (знакомство с наукой и искусством), на
фабрики и заводы (знакомство с трудом) и за город, чтобы дать понятие о другой, не
городской жизни, с ее трудом, ее впечатлениями, чтобы детям была доступна природа,
созидающая условия, среди которых живут люди.
Мысль о деревне, о природе приводит к сознанию необходимости дополнять городскую
работу общества. Мы должны иметь в виду создание постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в
интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фактически жизнь и входящей в
близкое соприкосновение с природой. Такая колония даст возможность детям всесторонне
развить свои силы, основываясь на разумном, серьезном труде.
Большое оживление в детскую жизнь нашего дома внесет общий зал, где можно будет
порезвиться и поиграть, где будут ставиться детьми свои спектакли, где будут происходить
общие чтения с туманными картинами, сценки и концерты нашего хора. Летом же все
оживление перенесется на площадку для игр тут ке при доме.
Так рисуется нам, в общих чертах, деятельность нашего общества. Его основные идеи являются,
в сущности, расширением идеи музея как собрания результатов человеческой работы в области
науки, искусства и физического труда, но музея, стоящего рядом с жизнью, постоянно
движущегося, где основой всего будут не неподвижные предметы, с надписями или без
них, около некоторых можно подумать, поучиться, а живые люди, с одной стороны,
стремящиеся передать детям все лучшее, что они умеют или знают, а с другой стороны —
посетители музея, дети, ставшие участникам/него работы и общими силами создающие свой
трудовой музей, сообразно с силами и способностями каждого.
ВОПРОСЫ И ЗДАНИЯ
1. Какие новые тенденции обнаружусь в развитии теории и практики образования в России в
конце ХК— начале XX в.?
2. Какие педагогические идеи слашофилов по пучили дальнейшее развитие в трудах русских
религиозна философов?
3. Проследите, каким образом на рубеже XIX—XX вв. взаимодействовали западная и
российская педагогика? Каковы были результаты этого взаимодействия?
Литература
Основная
Бим-БаоБ,М, Педагогические течения в нагие двадцатого века. М, 1998.
Богуславский М.В. Генезис гуманистическошрадигмы образования в отечественной педагогике
начала XX в. // Педагогика. 200,№ 4.
Зетковский В.В. Русская педагогика в начаеХХ века // Педагогика. 1997. № 2.
Игнатьев П.Н, Очерк о русской школе // Пеагогика. 2000. № 2, 3.
Свободное воспитание: Хрестоматия / СостГБ. Корнетов. М., 1995.
Сластент В.А. Педагогическое наследие ГО Каптерева л современность // Педагогика. 1999.
№ 6.
Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский £./'Лекции по истории отечественной педагогики. М.,
1995.
Дополнит ель ная
Антология педагогической мысли России втцюй половины XIX—начала XX в. М., 1990.
100
Богуславский М.В. Ценностные ориентиры рсшйского образования в первой трети XX в. //
Педагогика. 1996. № 6.
К.Н. Вентцель / Сост. М.В. Богуславский, П. Корнетов. М., 1999. (Антология гуманной
педагогики).
Доватор Р.Л. Русская "трудовая школа" кош XIX—начала XX в.: проекты программы //
Педагогика. 1990. № 10.
Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназвХТХ—начала XX в. в литературе // Педагогика.
2000. № 2.
Никольская А.А. Отечественная педагогичесм мысль накануне Октября 1917г.// Педагогика.
1996. № 2.
Очерки истории школы и педагогической мин народов СССР. Конец XIX — начало XX в. /
Отв. ред. Э.Д. Дкепров. М., 1991.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочшгая: В 2 т. М., 1980.
Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика ХФ. Лесгафта// Педагогика. 2000. № 4.
101
Лекция 7.
Западная педагогика.
1. Западная педагогика XIX в. (Г.Песталоци, ГВФ Гегель, И.Ф.Гербарт, Г.Спендлер,
Ф.Ницше)
2. Западная педагогика XX в. (У. Килкатрик, А.Нилл, К.Манхейм, И.Иллич, К.Роджер,
А.Г.Маслоу).
ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XIX в.
9.1. Программа
Формирование социально-типического и индивидуально-личностного начал в человеке в
условиях становления индустриального общества. Тенденция упадка традиционных институтов
социализации (семьи и ученичества) и развитие школьного дела.
Педагогическая система швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци. Принцип
природосообразности как следование природе ребенка. Трактовка педагогической деятельности
как помощи становящемуся человеку в овладении культурой, как его поддержки в самодвижении к совершенному состоянию. Задача развития "ума, сердца и руки" ребенка как
целостного мыслящего, чувствующего и думающего существа. Поиск универсального метода.
Создание концепции развивающего обучения. Теория элементного образования. Проект образования народных масс. Организационно-педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци.
Развитие научной педагогики в Германии в первой половине XIX в. Обоснование И.Ф.
Гербартом педагогики как науки, основывающейся на философии (этике) и психологии.
Концепция воспитывающего обучения. Гербарт — теоретик гимназического образования. Ф.
Фребель — теоретик и практик дошкольного воспитания. Роль игры, труда, общения в
дошкольном воспитании. Дидактическое значение "даров Фребеля". "Учитель немецких учителей"
Ф.А. Дистервег. Концепция природосообразного и культуросообразного воспитания. Разработка
А, Дистервегом содержания и методов обучения в народной школе.
Педагогические идеи утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн) и
марксизма. Педагогические идеи позитивизма. Концепция научного образования и
природосообразного воспитания Г. Спенсера. Критика западной педагогики и образования
представителями иррационализма (С,. Кьеркегор, А. Шопенгауэр , Ф. Ницше).
Исторические предпосылки и условия становления массовой школы в странах Запада в XIX в.
Проблемы образования в программах политических партий и социальных движений. Реформы в
области образования и создание системы государственных школ. Государственная регламентация
школьного образования. Классно-урочная система организации учебной работы в школы. Массовая
народная школа. Классическая и реальная модели среднего образования. Проблема соотношения
формальное и материального образования в теории и практике западной школы XIX а Своеобразие
национальных систем школьного образования (Германия! Франция, Англия, Северо-Американские
Штаты).
9.2. Рекомендации и м а т е р и а л ы
К середине XIX в. практически завершилось формирование основ классической западной
педагогики. В этот период также шло интенсивное становление национальных
систем
образования, закладывался фундамент массовой школы
При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие вопросы.
102
Какие экономические, социальные и политические процессы, протекающие на Западе, оказали
определяющее влияние на развитие образования в условиях становления индустриального
общества?
Каким было обратное влияние образования на них?
Какие тенденции развития педагогической мысли и практики образования, наметившиеся на
Западе в XVII—XVIII вв., получили широкое распространение в Х1Хголетии?
Какие педагогические проблемы оказались приоритетными для теории и практик! образовал
этого периода?
Какие педагогические идеи, сформулированные и обоснованные педагогическими мыслители
XIX в., оказали наибольшее влияние на современную им практику образования?
С какими острыми противоречиями в решении проблем воспитания и обучения подрастающих
поколений столкнулась западная педагогика в XIX столетии? Какие альтернативные подходы
предлагались для их решения?
Основные ПОНЯТИЯ массовая школа, классическое и реальное образование, формальное и
материальное образование, классическая западная педагогика..
На протяжений ХIX столетия на Западе шло становление национальных школьных систем:
усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего
начального образования; в среднем образовании обозначились два пути: классическое образование
(гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (праиикоорнтированное,
прикладное, естественно-научное). Однако развитие массового образования на Западе проходило
отнюдь не под знаком той гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в
педагогической мысли.
Выдающийся вклад в развитие гуманистической педагогики внес великий швейцарский
педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), испытавший на себе огромное
влияние как идей Руссо, так и идей Канта. Песталоцци последовательно стремился придать
воспитанию и обучению характер, сообразный природе ребенка, и обеспечить развитие
заложенных в нем потенций. Педагогическую деятельность он рассматривал как помощь
становящемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию.
Акт воспитания для него был актом веры и любви.
Суть образования Песталоцци видел в постижении ребенком принципов познания и способов
познавательной деятельности, что только и могло, по его мнению, обеспечить реальное развитие
творческих потенций человека. Полемизируя с односторонним рационализмом, влияние
которого на протяжении XVII—XVIII вв. непрерывно усиливалось в генотипе Западной
цивилизации, Песталоцци требовал подчинить задачи образования целям нравственного
воспитания.
Он связывал развитие личности ребенка прежде всего с формированием у него чувства
собственного достоинства, рассматривая саму возвышенную, божественную природу человека в
качестве того абсолюта, на который в конечном счете должна ориентироваться педагогическая
деятельность. Песталоцци писал в работе "Что дает метод уму и сердцу": "Подчиненность
средств умственного образования средствам образования нравственного — прямое последствие
признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек, сам поднимается до
ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного
существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума в мышлении, оно
рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через
развитую систему мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но
распускается оно помимо мышления. Прежде чем заботиться о его росте и созревании плодов,
103
следует, естественно, позаботиться о том, чтобы оно распустилось". В воспитании самым важным
Песталоцци считал научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность
безошибочно постигать истину.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между учителем и ребенком на гуманной
основе, суть которой, по его мнению, сводилась к признанию свободы и независимости детской
личности. Образование, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство свободы и
достоинства. Он также подчеркивал необходимость приобщения детей к опыту
предшествующих поколений.
Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по
убеждению Песталоцци, можно было, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и
руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа. В качестве
важнейшего средства такого развития швейцарский педагог называл производительный труд,
открывающий простор для реализации детской активности, проявления потенций, заложенных в
человеке и способствующих формированию многих необходимых личностных качеств, дающий
умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрослой жизни.
Ребенок, по мнению Песталоцци, должен был творить себя сам, осознавая свои способности
по мере роста и развития. Образование при такой установке неизбежно превращалось в способ
достижения личностной независимости. Человек должен был завоевать себе свободу и
независимость в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения
личности.
В центр своей педагогической системы Песталоцци поставил проблемы образования детей
социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозрительной разработки вопросов
обучения и воспитания к созданию практических, ориентированных на широкое применение
методик.
После Великой Французской революции на Западе на протяжении XIX в. интенсивно
формировалось буржуазное общество. В последней трети столетия капиталистические
отношения в Западной Европе и Северо-Американских Штатах стали всеохватывающими —
сформировалось общество индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования;
в этот период массовая школа (как начальная, так и средняя) и связанная с ней педагогическая
идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих
индивидуальность, и включающая человека в безличный государственный порядок) получили
повсеместное распространение.
Наиболее последовательно эту позицию сформулировал в начале XIX в. ярчайший
представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—
1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности
ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух
человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и
влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и
благодаря этому достигает власти над непосредственным представлениями и ощущениями. Эта
свобода, по Г. Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная
муштра, согласно Г. Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и
рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью
формальной выучки от самого себя человек приобретает способность изучать любую чуждую ему
науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, осво-
104
бождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами
государства и общества. Нельзя не зажить, что Г. Гегель абсолютизирует "общее" и идеализирует
отчуждающее воздействие организованного по безличным рационалистическим законам
школьного порядка.
В гегелевской интерпретации образования исключительно наглядно проявилась типичная для
западной культуры ориентация всеобщее разумное начало в человеке. Согласно Г. Гегелю, "человек
— свободное существо", и именно это положение выражает основное определение его природы.
Долг человека, обладающего как циничностью, так и всеобщей сущностью, заключаем не только
физическом сохранении себя, но и в том, чтобы пороть «вое отданное существо до своей всеобщей
природы — образовать себя. Как природное существо он не отличает существенное ОТ
несущественного; как существо разумное и духовное человек "не бывает от природы тем, чем он
должен быть", поэтому в отличие от животного он нуждается в образовании. Образование
позволяет человеку согласоватъ две свои стороны, привести свою единичность в соответствие
со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким образов стать свободным.
Только получив образование, человек имеет возможность действовать.
Теоретическое образование, по мнению Г, Гегель, позволяет человеку выйти за пределы
непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной
самостоятельности, без субъективного интереса, познать "границы своей способности суждения".
Осуществляясь в процессе усвоены субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть
односторонность собственного существования, т.е. преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные
потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимость, т.е.
необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния,
освобождению от него и в то же время углублению "в свое призвание", с которого нужно снять
форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование,
позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает
односторонность объекта.
Таким образом, для Г. Гегеля образование — это способ осуществления человеком себя как
духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к
культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в
"Феноменологии духа", что образованность есть действительность человека, он утверждал, что
самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им.
И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности.
На характер массовой западной школы особенно большое влияние оказали идеи немецкого
педагога, философа и психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1778—1841). Гербарт первым в
полном объеме поставил вопрос о педагогике как самостоятельной науке. Он различал
педагогику как науку и педагогику как искусство воспитания и обучения. Стремясь дать науке
педагогике целостное теоретическое обоснование, Гербарт положил в ее основание философию
(этику), позволяющую, по его мнению, определять цели образования, и психологию,
указывающую пути и средства их реализации, С его точки зрения, педагогика— наука
философская, так как она разрабатывает проблемы обучения и воспитания человека, исходя из
тех основ, на которые указывает философия. Гербарт высказывал убеждение, что педагогика как
законченная наука может быть воздвигнута только на завершенном здании всех основных наук.
Свои педагогические идеи в концентрированном виде Гербарт изложил в 1806 г. в сочинении
"Общая педагогика, выведенная из цели воспитания".
105
Гербарта рассматривают как классического представителя теории воспитывающего обучения.
Он утверждал, что "воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание вое то, что
дается в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и сама дисциплина, которой его
подчиняют".
По мнению Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к этическим
отношениям. Задача родителей как его первых наставников — подчинить необузданность
ребенка своей воле, что достигается властью над ним. Управление детьми направлено на
установление порядка. Средствами управления являются угроза и надзор. По Гербарту,
"управление детьми должно подготовить для себя в собственных лугах' помощников —
авторитет и любовь. Педагогику Гербарта обычно приводят в качестве типичного примера
авторитарной педагогики. Было бы точнее, однако, гербартианскую педагогику называть
педагогикой авторитета. Он утверждал, что именно авторитет (наряду с любовью)
обеспечивает значительно более эффективное достижение педагогических целей, чем суровые
средства (угроза, надзор). В разработанной Гербартом педагогической системе авторитету
учителя придавалось исключительно большое значение. По его мнению, далеко не каждый
человек может приобрести авторитет по собственному желанию, так как для этого требуется
очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими
качествами.
Гербарт подчеркивал, что авторитет приобретается прежде всего духовным превосходством,
которое должно быть установлено само по себе, без всякого обучения и воспитания, и обращал
внимание на то, что духовное образование ничего не выигрывает от пассивного подчинения
авторитету.
От управления Гербарт призывал перейти к воспитанию. Он писал в "Общей педагогике":
"Угроза, в необходимых случаях подтверждаемая принуждением, надзор, знающий в общем, что
может с детьми случиться, авторитет и любовь — соединение этих сил довольно легко
обеспечивает себе влияние на детей; но чем выше натянута струна, тем больше надо потратить
силы на окончательную настройку ее до верного тона. Найдется ли кто-либо, кто хотел бы
исключительно путем ограничительных мероприятий или путем воинской дисциплины добиться
от детей полного, немедленного и вполне добровольного послушания, которое считается
торжеством для воспитателя?. Разумным образом можно такое послушание связать только с
собственной волей ребенка; ко эта воля может явиться лишь в качестве результата истинного
воспитания, уже достаточно продвинутого вперед".
Цели воспитания Гербарт рассматривал не как цели воспитателя и цели воспитанника, а как цели
будущего взрослого и цели нравственные. Для него цели будущего взрослого связаны с "благой
волей" растущего человека, с его активностью; он называет их "многосторонностью интереса".
Цели нравственности связаны с заботой о том, чтобы идеи добра и справедливости стали
действительным предметом воли, Гербарт требует от воспитателя, стремления которого носят
общий характер, индивидуальность воспитанника, по возможности, сохранять нетронутой.
Говоря о средствах "подлинного воспитания", Гербарт писал: "Интерес вытекает из интересных
предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и
преподнести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и
дополняет ту предварительную работу, которая исходит го опыта и общения с людьми. Для
того чтобы характер принял нравственное направление, индивидуальность должна сохраняться
как бы погруженной в текучий элемент, который, в зависимости от обстоятельств, то содействует,
то противодействует ей, но в большинстве случаев остается почти неощутимым. Этим элементом
106
является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого, которая оказывает свое
действие главным образом на произвол и, отчасти, также на понимание".
В отечественной литературе последних десятилетий традиционно утверждается, что
педагогика Гербарта является системой, в которой учитель предстает в качестве субъекта, а
ученик — объекта воспитания и обучения, где тщательно разработана система средств управления ребенком (угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание), где в основе наказания
лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и
особое значение придается воспитывающему обучению, где путь к формированию личности
ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные методы. В то
же время при оценке педагогической системы немецкого мыслителя следует учитывать его
стремление в полной мере учесть природу становящегося человека, обратиться к его внутреннему
миру, опереться на многосторонний интерес ребенка.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности
стремился, разрабатывая свою педагогическую концепцию, последователь Песталоцци
Фридрих Фребель (1782— 1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной личности. "Цель образования,— утверждал Фребель в своем главном
произведении "Воспитание человека" (1826), — поощрять и направлять человека как существо
сознательное, мыслящее и разумное ради того, чтобы он стал чистым и совершенным проявлением... внутреннего божественного закона, через его индивидуальный выбор; образование
должно указать ему цели и средства достижения этой цели". Именно Фребель сформулировал
великий принцип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших,
детей}"
В центре внимания немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790—
1866) находились проблемы образования народа и подготовки учителей для начальных школ. По
убеждению Дистервега, человеку присуща способность к развитию и самосовершенствованию,
реализующаяся в ходе осуществления специфически человеческих форм деятельности. Отсюда
он делает вывод: "Педагогический принцип развития требует от воспитания: а) уважения к
природе человека и к природе каждого индивидуума; б) стимулирования ее
развития,
самовыражения активности, самодеятельности;
в)
естественных, а потому наполненных радостью, занятий детей;
г)содействия
развитию
их
органов
чувств
для
воспитания
и
изучения
окружающего
мира;
д)
питания
их
шов
разносторонними
и
глубоки
ми знаниями; е) постоянного движения вперед".
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позитивизма Герберт Спенсер
(1820—1*03) выступил с серией статей, в которых резко критиковал формализм и догматизм
современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. "Функция, которую
должно выполнять образование, — писал он, — это подготовить нас к полноценной жизни, и
единственный разумный способ судить о курсе образования — это судить, в какой степени он
выполняет 3iy функцию".
Для Спенсера "правильное воспитание— ...это самая тяжелая задача взрослого человека". Он
возмущенно говорит о том, "что родители приступают к трудной задаче воспитания детей, не
уяснив себе даже принципов — физических, нравственных и умственных, которыми они должны
руководствоваться... Не чудовищно ли,— восклицает он, — что судьба молодого поколения
бросается на произвол случая, неразумных привычек, прихоти, в придачу к советам
невежественных нянек и предрассудкам бабушек?"
107
Говоря о необходимости "развить всего человека", Спенсер видит цель образования в
подготовке каждого ребенка к полной жизни, Спенсер — яростный критик классического
образования, которое, по его мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоластического книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их
механического заучивания. Образование должно приносить практическую пользу, обеспечивать
разностороннее развитие индивидуальности каждого человека. Спенсер отстаивал приоритет
интересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обучение на основе
самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значение накопления ребенком личного опыта
как важнейшего средства его обучения.
Для Спенсера идеалом является научное образование, приучающее мыслить, сообщающее
знание, независимое от общественного мнения, постоянное, касающееся всего человечества во все
времена, служащее самой надежной основой осуществления людьми любого вида деятельности.
В процессе обучения истины, по возможности, должны сами добываться детьми, а не
преподноситься им в готовом виде. "Найдено, — писал Спенсер, — что давать чистый результат
исследования без всякого ведущего к нему исследования— недейственно и только
расстраивает нервную систему". Детский ум нужно нести тем же путем открытия истин, которым
шло все человечество. Процесс приобщения детей к знаниям должен быть приятным, а не
тягостным, учитывающим их возрастные особенности, приспособленным к их взглядам и не
вредящим здоровью учащихся.
Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его к исполнению
житейских обязанностей. Именно на решение этой задачи, по мнению Спенсера, должно быть
направлено нравственное воспитание, центральным пунктом которого является формирование
внутренней дисциплины, развитие характера. Спенсер требовал от воспитателя "создать
личность, которая бы управляла бы собой, а не личность, которой управляли бы другие".
Нравственные люди должны стремиться к хорошим поступкам и избегать плохих. О поступках
же люди судят по ЯЕШЯЮЩИМСЯ в их результате счастье или несчастье. Счастье Спенсер
связывает с приятными для людей результатами их деятельности. "Истинно воспитательная
дисциплина, — пишет он, — заключается не в одобрении и не в порицании со стороны
родителей, а в том, чтобы заставлять испытывать результаты, которые вытекают в конце концов
из поступков, независимо от родительского мнения или вмешательства".
Спенсер подчеркивает, что "особенно важно поставить дело воспитания детей таким образом,
чтобы не только готовить их к предстоящей умственной борьбе, но и делать их физически
способными к перенесению всяких невзгод и лишений".
С точки зрения крайнего иррационалистического индивидуализма критиковал современное
ему образование немецкий философ Фридрих Ницше (1844—1900). Анализу педагогической
проблематики были посвящены его пять докладов, опубликованные в 1872 г. под общим
названием "О будущем наших образовательных учреждений". В этой работе Ницше связывает
утрату образованием своего воспитательного потенциала с утвердившимся абстрактным и
формальным характером преподавания в школах всех ступеней.
Образование деградирует, утверждает он, потому что оно подчинено эгоистическим интересам
непосредственной индивидуальной выгоды. Упадок современного ему образования, по мнению
Ницше, во многом обусловлен потерей интереса к строгой дисциплине ума. На месте
стремления возбудить интерес к окружающему миру и сформировать чувство единения с
природой в образовательных заведениях утвердилась установка на обучение с помощью
естественных наук тому, как подчинить себе природу,
108
Огосударствление образования, по Ницше, приводит к тому, что образовательные учреждения
направляют свою деятельность на подготовку технического персонала для государства. Оно
утилитаризируется в соответствии с потребностями государства.
Для Ницше современное ему образование перерождается в обучение. Он последовательно
разводит "обучение" и "образование". Первое для него направлено на приспособление,
адаптацию, оно утилитарно, лишено творческого начала. Второе — носит творческий характер
по самой своей сути, имеет своей задачей внутреннее обновление и возбуждение "самых чистых
нравственных сил".
К середине XIX в., когда построенная почти "по Гегелю" западная массовая школа начинает
работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы слиться с "общим", с
государственным "целым", личность безнадежно теряется в нем, утрачивает вместе с ощущением
индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. На протяжении XIX
столетия пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социальнопедагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, деятели
рабочего и социалистического движения. Усилились попытки сохранить индивидуальное начало
личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к
иррационализму, найти рационально-утилитарные пути развития личности.
9. 3. Источники
В 1803 г. Песталоцци написал так называемый "Фрагмент об основах образования", в котором
высказал мысль о том, что природные задатки человека могут быть развиты лишь в том случае,
если для этого будут созданы специальные социально-педагогические условия. Проанализируйте
"Фрагмент" и ответьте на вопросы.
1. С
какими
идеями
Коменского
и
Руссо
созвучно
содержание"Фрагмента"?
2. Как Песталоцци трактует соотношение врожденного и приобретенного в ходе
жизнедеятельности у человека?
3. Какое
место
Песталоцци
отводит
образовательным
средствам
в
развитии самостоятельности и внутренней свободы ребенка?
Иоганн Генрих Песталоцци
ФРАГМЕНТ ОБ ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ*
Человек рождается способным развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он
может оставаться неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно,
он мо но он не должен быть ни запущен, ни изуродован; он должен быть развит правильно.
Физически он должен стать сильным и ловким, умственно -- разумным, душевно –
нравственным.
Своим пылающим резцом природа повсюду наметила в нас самих тройственную основу
правильного развития человека. В отношении тела она дала нам задатки для всестороннего
развития сил и ловкости , в отношении ума – задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в
отношении души – задатки к тому, чтобы веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда,
владеть собой.
В развитии ребенка природа повсюду исходит из вызванного нуждами и потребностями
инстинктивного применения этих троякого рода задатков человеческой натуры. По мере
того как ребенок применяет эти силы, а нужды и потребности заставляют его часто
прибегать к этому, в нем постепенно образуются навыки, пользование которыми все
больше развивает задатки, лежащие 8 основе навыков, и все больше укрепляет силы, вызванные развитием навыков. По мере того как происходит то и другое, для ребенка все
109
легче становится самому справляться с удовлетворением нужд и потребностей, которые
вызвало первое применение его сил. И поскольку с этого момента нужды и потребности
перестают быть единственными источниками применения сип, то применение этих сил
с каждым мгновением становится все менее инстинктивным, с этого момента в ребенке
непосредственно
начинают
развиваться
силы,
применение которых
не
продиктовано нуждами и потребностями. Все большая и большая независимость от нужд
и потребностей порождает теперь ощущение постепенного раскрепощения каждой силы;
ощущение свободы сил вызывает желание самостоятельно применить
их;
свобода
применения сил создает многосторонность их применения, а многосторонность
применения - - ощущение взаимосвязи всех сил. Ощущение взаимосвязи сил ведет затем к
гармонии применения сил, а она -- к согласию человеческой природы с собой и со
всем
существующим.
Таким образом развитие человеческого рода от принуждения,
вызванного инстинктом, переходит к свободе сил, от свободы сип — к их гармонии и
благодаря гармонии сил — к их использованию для познания истины и справедливости.
Таков ход природы в развитии человеческого рода, если это развитие является делом Божьим.
Но оно и есть дело Божье, если является нашим делом, если в троякого рода средствах, при
помощи которых происходит наше собственное развитие, мы целиком используем инстинкт,
повсюду оживляем его и руководим им, обеспечивая материнскую помощь и общее воз
действие природы. Оно является таковым в той мере, в какой мы даем самой матери
возможность благодаря применению во всех трех разделах человеческого познания
искусственных [образовательных] средств, расположенных в строгой последовательности,
развитые ею инстинктивно
первоначальные основы физических, умственных и
нравственных сил ребенка связать -теперь со свободными действиями разума и души.
Последние всегда исходят из инстинктивных действий и, будучи с ними неразрывно
связаны, являются плодом единственного возможного, основанного на психологии
искусства [педагогического] формирования физических, умственных и нравственных сип человеческого рода.
* * *
В "Общей педагогике, выведенной из цели воспитания" И.Ф. Гербарт систематически
изложил свое понимание преподавания и его места и значения в педагогической
деятельности. Опираясь на приведенные фрагменты из труда немецкого педагога, ответьте на
вопросы.
1. Как Гербарт трактует соотношение человеческой природы, влияния среды и
целенаправленного воспитания в становлении личности? Согласны ли вы с его позицией по
данному вопросу?
2. Каким образом Гербарт обосновывает возможность и необходимость единства
интеллектуального и эмоционального развития личности в процессе преподавания? Согласны ли
вы с его точкой зрения?
3. Как вы думаете, почему "наиболее тяжелым грехом для преподавания" Гербарт считает
скуку?
4. В какой степени преподавание в современной средней и высшей школе использует идеи
Гербарта?
Иоганн Фридрих Гербарт
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА,
ВЫВЕДЕННАЯ ИЗ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ*
110
Глава четвертая
ПРЕПОДАВАНИЕ
1. Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать
согласно природе, — является нелепостью. Ведь что представляет собой природа
человека? Она и для стоиков, и для эпикурейцев служила отправной точкой,
одинаково удобной для их систем. Человеческая природа, по-видимому, рассчитанная на
разнообразнейшие состояния, колеблется е столь общих понятиях, что более близкое определение и выработка должны быть безусловно предоставлены видовым понятиям. Корабль,
строение которого с: величайшим искусством приноровлено к тому, чтобы поддаваться всем
колебаниям волн и ветров, ждет рулевого, который показал бы ему цель и направил бы его
плавание в зависимости от обстоятельств.
2. Цепь наша нам известна. Природа делает многое, что может помочь нам, и
человечество на пройденном им пути уже накопило многое; наша задача соединить одно с
другим.
I. Преподавание в качестве дополнения к опыту и общению с людьми
3. От природы человек приходит к познанию путем опыта и к эмоциональному интересу
путем общения с людьми. Опыт, хотя и является нашим учителем в течение всей нашей
жизни, однако дает нам самую незначительную, дробную часть великого целого,
бесконечные времена и пространства скрывают от нас возможность бесконечно более
широкого опыта.
Быть может, то, что нам дается общением с людьми, является пропорционально менее
бедным, потому что чувства наших знакомых в общем сходны с чувствами всех людей; но
для участия важны тончайшие оттенки, и односторонность эмоционального интереса гораздо
хуже односторонности познания. Следовательно, то, что в малой степени чувствования
было опущено со стороны опыта, является для нас приблизительно одинаково важным, и как
там, так и здесь пополнение посредством преподавания является одинаково желательным.
[...]
5. ...Кто при воспитании мог бы обойтись без опыта и общения с людьми? Это все
равно, что отказаться от дневного света и довольствоваться одними свечами! [...]
6. Но, увы! Воспитание не властно над опытом и общением с людьми. Сравните дом
помещика,
усердно
занимающегося сельским хозяйством, и дворец светской дал/ы,
живущей в городе. В первом можете видеть всюду своего питомца, а во втором должны
на каждом шагу его удерживать. Кто угодно -крестьяне, пастухи, охотники, рабочие
всякого рода и дети их — будут отличным обществом для него в его молодые годы; куда
бы они ни взяли его с собой, он везде чему-либо научится и что-либо приобретет от них.
Напротив, среди городских детей из знатных семей, среди городской прислуги, — сколько
сомнительного! [...]
9. Правда, что опыт и обращение с людьми порой заставляют нас скучать и иногда нам
приходится с этим мириться. Но учитель никогда не должен вызывать скуку в питомце.
Быть скучным является наиболее тяжелым
грехом для преподавания. Оно вправе
перелетать через степи и болота, если оно не может постоянно бродить по веселым долинам, но зато оно приучает к восхождению на горы и награждает широкими видами.
10. Опыт словно рассчитывает на то, что за ним последует преподавание,
чтобы
разложить массы, нагроможденные им, чтобы соединить и привести в порядок
разбросанность
его
бесформенных осколков. [...]
111
14....При
воспитании
мы
наталкиваемся
на
тысячи
желаний,
выходящих за пределы педагогики или скорее дающих почувствовать, что педагогический
интерес не является чем-то обособленным
и
что он
менее
всего
может быть
плодотворным
в
умах, избравших для себя воспитательское дело и детское общество только потому, что все
остальное было для них слишком высоко и серьезно, и чтобы хоть в чем-нибудь оказаться
первыми.
15.Педагогический интерес является лишь одним из проявлений всего нашего интереса
к миру и людям; а преподавание сосредоточивает вое предметы этого интереса там,
где находят свое последнее прибежище все наши испуганные надежды, в лоне юности,
являющемся лоном будущего.Без этого преподавание несомненно остается пустым и не
имеющим значения. [...]
II. Ступени преподавания
[...] 18. Наши предварительные понятия говорят нам, что преподавание должно одновременно
развивать познание и эмоциональное отношение, как различные состояния духа, отличающиеся
коренной своеобразностью. [..,]
29. ...Ребенку
свойственны
участливая
впечатлительность,
мальчику — ожидание, юноше всего больше подходят требования,
поставленные
эмоциональным интересам, для того чтобы мужчина мог действовать во имя их. Но
расчленение преподавания допускает уже здесь в мелочах, относящихся к наиболее ранним
годам возбуждение требовательности, стремящейся перейти в действие. Из таких побуждений
в позднейшие год=1 при одновременном содействии [извивающегося характера вырастают
энергичные требования, порождающие дела.
30. Да будет позволено запечатлеть результаты в коротких, легко объясняемых словах!
Преподавание вообще должно показывать, связывать, поучать, философски обосновывать.
В вопросах эмоционального отношения оно должно быть наглядным, связным, возвышающим,
захватывающим действительность.
В 1861 г. была издана книга Г. Спенсера "Воспитание умственное, нравственное и
физическое", в которой были собраны статьи английского мыслителя, посвященные
педагогическим проблемам. На основе анализа фрагментов из этой книги ответьте на
вопросы.
1.Какие принципы воспитания противопоставляет Спенсер современной ему
педагогической практике?
2.Какие педагогические идеи Руссо продолжает и развивает Спенсер?
3.Согласны ли вы с предлагаемым Спенсером подходом к организации нравственного
воспитания? В чем вы видите его сильные и слабые черты?
4.В какой мере педагогические идеи Спенсера прослеживаются в подходах к организации
современной отечественной практики воспитания?
Герберт Спенсер
ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ*
Г л а в а III
ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЕ
[...] Метод природы. Когда ребенок падает или расшибает себе голову, он страдает от
боли, и воспоминание об этой боли делает его более осмотрительным; от повторения таких
112
опытов он научается, как следует управлять своими движениями. Схватится ли он за
раскаленную каминную решетку, сунет ли руку в, пламя зажженной свечи или брызнет себе
на кожу кипятку, полученные обжоги дают такой урок, который не легко забывается. Один или
два подобных случая оставляют такое глубокое впечатление, что никакие уговоры
впоследствии не могут его заставить нарушить законы своей природы.
В этих случаях природа дает нам простейший пример, преподает истинную теорию и
практику морального воспитания, и эта теория и практика, как бы они ни казалась при
поверхностном взгляде похожими на общепринятые, при более тщательном наблюдении
сильно ог них отличаются.
Заметьте, прежде всего, что при телесных повреждениях и следующей за ними расплате
неправильные поступки и их следствия приведены к простейшей форме. [...]
...Обратите внимание на характер "наказаний", которыми предупреждаются нарушения
физических законов. Мы говорим "наказаний" за неимением лучшего выражение; но это не
наказания в буквальном смысле слова. Это вовсе не какие-нибудь придуманные, ненужные
страдания; это просто благодетельные преграды действиям, существенным образом идущим
вразрез с физическим благополучием, — преграды, без которых жизнь скоро бы уничтожилась
вследствие физических повреждений. Особенность этих возмездий, если можно так назвать их,
заключается в том, что они представляют неизбежные следствия предшествующих им поступков;
они не больше, как неизбежные реакции, вызванные поступками ребенка.[...]
Примеры нормальной системы. В каждом семействе, где есть маленькие дети, ежедневно
бывают случаи того, про что матери и прислуга говорят: "Делать беспорядок". Ребенок вытащил ящик с игрушками, разбросал их по полу и так оставил. [...] ...Многие родители в
таких случаях настолько благоразумны, что более или менее существенным образом
придерживаются нормального пути: они заставляют самого ребенка подбирать игрушки
или лоскутки. Труд по приведению вещей в порядок является настоящим последствием
произведенного беспорядка. Каждый торговец у себя в лавке, каждая хозяйка у себя в доме
ежедневно испытывает то же самое. А если воспитание служит подготовкой к деловой
жизни, в таком случае каждый ребенок должен тоже с самого начала испытывать это
ежедневно сам. Если, несмотря на эту естественную кару, ребенок продолжает упорствовать,
что может случиться там, где предшествующее моральное воспитание велось на дурных
началах, тогда ребенку следует дать испытать дальнейший результат его неповиновения. Если
ребенок не захотел убрать или убрал кое-как разбросанные им вещи и таким образом свалил
этот труд на кого-нибудь другого, тогда в следующий раз его лишают возможности
затруднять других. Когда он потом станет просить Дать ему ящик с игрушками, мать должна
ответить так: "В прошлый раз ты бросил игрушки на полу, и Джени пришлось убирать их.
У Джени и без того много дела; она не может каждый День убирать за тобой; я тоже не
могу этого делать. Так как ты не убираешь за собой игрушки, когда кончаешь играть, то я
не могу разрешить тебе взять их". Очевидно, это будет натуральное последствие, не
усиленное и не ослабленное; так и ребенок должен смотреть на него. Кара постигает
их в минуту, когда она должна чувствоваться сильней. Явившееся желание встречает
препятствие в момент предвкушения удовольствия, и получившееся таким образом
сильное впечатление вряд ли не окажет действия на будущее поведение; это влияние
при постоянных повторениях сделает все, что только возможно для исправления
ребенка. Прибавьте к этому, что с помощью такого метода ребенок получает урок
— и чем раньше, тем лучше, — который дает ему знать, что на свете удовольствия
покупаются только трудом. [...]
113
Преимущества нормальной системы. [...] Первое преимущество заключается в том,
что метод этот порождает правильные представления о причине и следствиях; при
частых и постоянных опытах представления эти делаются определеннее и полнее.
Правильная деятельность лучше всего обеспечивается в жизни, когда познаются
дурные и хорошие последствия поступков, а не тогда, когда принимают их на веру с
чужих слов. Ребенок, убеждаясь в том, что беспорядочность влечет за собой труд
по приведению вещей в порядок, или лишаясь удовольствия вследствие своей
мешкотности, или же наказанный за свою небрежность потерей какого-нибудь ценного
для него предмета, не только живо почувствует последствия, но и усвоит себе
причину вещей; как то, так и другое представляется и в жизни взрослого. Между тем
как ребенок, получающий в таких условиях выговор или подвергающийся какомунибудь искусственному наказанию, не только испытывает последствие, на которое он
очень часто не обращает внимания, но и лишается урока, касающегося
существенных свойств хороших и дурных поступков, который он мог в противном
случае получить. Недостаток общей системы искусственных наград и наказаний,
давно уже подмеченный дальновидными людьми, заключается в том, что, заменяя
естественные результаты рурного поведения известными уроками и наказаниями,
система эта развивает совершенно превратные понятия о нравственности. Привыкши в
детстве и юности смотреть на неудовольствие родителей и наставников как на главный
результат запретных поступков, юноша по ассоциации идей устанавливает связь
между этими поступками и неудовольствием, как между причиной и следствием.
Когда же родители и наставники устраняются, когда больше нечего бояться их
неудовольствия, тогда узра, сдерживающая запрещенные поступки, в значительной
степени ослабляется: настоящую узду — естественные последствия — предстоит еще
испытать горьким опытом. [...]
Другое важное преимущество этого естественного воспитательного
метода
заключается в том,
что в основе его лежит истинная справедливость, и эту
справедливость признает всякий ребенок. Кто испытывает на себе лишь :^по,
вытекающее из его дурного поведения, тот не считает э-и"о несправедливым, как
считал бы, если б испытывал на себе последствия искусственно выдуманного зла; это
верно как относительно детей, так относительно и взрослых.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Идеи каких педагогических проектов французской буржуазной революции были воплощены
в реформах западиной школы на протяжении XIX столетия?
2. Сравните трактовку принципа природосоо^разности воспитания у ЯЛ. Коменского, Ж.-Ж.
Руссо, И.Г. Песталоцтви и Ф.А. Дистервега. Какая из них вам кажется наиболее соответствуэющей
сущности процесса образования?
3. Какие педагогические идеи И.Г. Песталоцени актуальны для со временной школы?
4. Почему подходы И.Ф. Гербарта к образованию остаются ведущими для современной
массовой школы и в тс» же время вызывают ожесточенную критику?
5. Кто из предшественников И.Ф. Гербарт^ разрабатывал идею воспитывающего обучения?
Что нового внес в не^е И.Ф. Гербарт?
6. В чем заключается гуманистический поте№Щиал педагогических взглядов Ф. Фребедя?
7. Какие требования, предъявляемые А. Дистервегом к учителю, сохраняют свою актуальность и
сегодня?
114
8. Сравните критику современной им теории да практики образования, которая содержалась в
произведениях позитивистов, марксистови иррационалистов. Чья критика кажется вам с^олее
убедительной иактуальной для современной школы и педагогики^?
Литература
Основная
Бгш-Бад Б.М. Педагогические идеи в ранних произведениях Гегеля // Советская педагогика.
1986. № 7.
Бгш-Бад Б.М. И.Г. Песталовди: Концепция развивающего обучения // Советская педагогика.
1986. № 3.
Вупьфсон ЕМ. Великая Французская революция и народное образование // Педагогика. 1989.
№ 6.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М-^ 1940. Т. 1.
Голоеашенко Ю. Роберт Оуэн и его социальная педагогика !1 Советская педагогика. 1971. №5.
Давыдов ВВ. Труды Ф.А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика 1992. № 1—2.
Завражин С.А. Педагогические взгляды Фридриха Ницше // Педагогика. 1994. № 2. Пестапоцци И.Г.
Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. ВЛ. Ротекберг, М.В.Кларина.М, 1981.
Дополнительная
Алферов СЮ. Борьба за создание народной школы в период Великой Французской революции //
Советская педагогика. 1986. № 6.
Бим-Бад В.М. Борьба в буржуазной педагогике Запада вокруг проблем природы и сущности
воспитательного процесса // Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике Запада
эпохи домонополистического капитализма (конец XVIII— конец XIX в.). М, 1983.
Василькока Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.
Дистереег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
Маркс Ki Энгельс Ф, О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.
Кларин Ы.В. Песталоцци: подвижник педагогики // Педагогика. 1996. № 1.
Найма» Е.А- К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте
современных проблем философии образования) // Сибирь (Философия. Образование). 1997. №1(0).
Педагогические идеи Великой Французской революции. М., 1926.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М., 2002.
Фребель Ф. Педагогические сочинения: В 2 т. М, 1913.
Фрумов С.А. Социально-педагогические идеи сенсимонизма // Советская педагогика. 1960. №10.
Шевченко Л,И., Заплатников Л.Т. И.Г. Песталоцци: внутренний покой и внешний порядок //
Педагогика. 1996. № 3.
ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XX
13.1. П р о г р а м м а
Человек, его социализация и образование в контексте развития западного
индустриального общества в 20—60-е гг. XX в. Гуманистические тенденции в эволюции
теории и практики образования в условиях обострения социально-политической борьбы и
экономических катаклизмов. Разработка в 20—30-е гг. вопросов подготовки людей к
жизни в динамично меняющемся обществе, когда радикальная смена стереотипов
поведения должна сочетаться с твердой нравственной позицией человека. Утверждение
115
дьюистской модели образования в США. Реформы образования во Франции и
Великобритании. Теория и практика образования в фашистской Германии.
Судьбы педагогических направлений, течений и движений рубежа веков в XX столетии.
Развитие традиций реформаторской педагогики и новых школ. Разработка Р. Кузине
системы обучения как способа организации саморазвития ребенка в благоприятной среде с
помощью педагога. "Дальтонский лабораторный план" Е. Паркхерст, "Иена-план" П.
Петерсона. "Техника" С. Френе как единство школьной типографии, "свободных текстов",
карточек-фишек, "рабочей библиотеки" и школьного самоуправления. "Винетка-план" Д.
Уошберна. Интерес ребенка как критерий деятельности педагога в школе Саммерхилл А.
Нилла. Радикальный гуманизм педагогики Я. Корчака. Опыт воспитания детей в Доме
сирот.
Педагогика и образование на Западе в годы Второй мировой войны и первое послевоенное
десятилетие. личности как главная задача образования. Радикальная критика западной школы (И.
Иллича, П. Фрейре).
Тенденции и противоречия развития массового образования на Западе во второй половине XX в.
Реформы школы в США, Великобритании, Германии, Франции. Централизация и децентрализация
управления образованием. Становление систем непрерывного образования, Модернизация учебных
дисциплин. Стратегия гуманизации образования, Опыт и уроки распространения альтернативных форм
образования.
13.2. Р е к о м е н д а ц и и
и материалы
XX столетие ознаменовалось на Западе началом перехода от индустриального к
постиндустриальному типу социальности, В это время особенно явственно проявились
противоречия индустриального общества и определились возможности их преодоления в новых
социокультурных условиях. Эти особенности эволюции западной цивилизации в рассматриваемый
период в полной мере воплотились в истории теории и практики образования. Именно в XX в. в
педагогике Запада как никогда ранее остро был поставлен вопрос о массовой гуманизации
образования и сделаны серьезные шаги в этом направлении.
При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие вопросы.
На какие педагогические традиции предшествующих лет опиралось развитие теории и практики
западного образования в XX в.?
Какие социокультурные процессы оказали наибольшее влияние на развитие теории и практики
образования на Западе в XX в.? В чем проявилось "обратное" влияние образования на развитие
западного общества?
Какие педагогические идеи XX в. определяли сущность стратегии гуманизации образования?
Каковы реальные результаты их реализации?
Каков вклад мыслителей образования XX в. в развитие педагогической теории? Что нового было
внесено ими в постановку и решение педагогических проблем?
Каковы реальные педагогические достижения XX в.?
Основные понятия: педагогика постиндустриального общества, поддерживающее
обучение, инновационное обучение.
Тенденции развития педагогических традиций на Западе в первые десятилетия XX в.
свидетельствуют о том, что противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали
поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, что образование начинает все
активнее рассматриваться как средство преодоления личности.
116
Теория и практика образования в условиях формирующегося постиндустриального типа
социальности. Проблема перехода от "поддерживающего обучения" к "инновационному
обучению". Традиционно-консервативное, рационалистическое, социал-реконструктивистское и гуманистическое направления в современной западной дидактике. Разработка основ
"гуманистической педагогики" К. Роджерсом и А. Маслоу. Создание условий для
самоактуализации и самореализации После Первой мировой войны (1914—1918) в 20-е гг. на
Западе в полной мере была осознана та общая социокультурная тенденция, которая на протяжении
всего XX столетия ставила перед педагогикой проблемы, требующие все более радикальных
решений, все более стремясь развернуть образование к личности. О ней, в частности, писал
американский педагог-дьюист Уильям Килпатрик (1871—1965): "Материальные успехи
цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими
проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша молодежь не
принимает более авторитарной морали. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и
изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации".
У. Килпатрик предельно ясно сформулировал две основные задачи, стоявшие перед западным
образованием в то время: во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить систему
моральных ценностей, общезначимых, социально-позитивных и не мешающих их личностному
самоопределению, и, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе,
оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией. Сам утвердившийся на
Западе тип цивилизации делал, по мнению У. Килпатрика, мало продуктивными приемы и методы
авторитарной педагогики.
В 20—30-е гг. — в период между двумя мировыми войнами — на Западе повсеместно (за
исключением стран, где установились тоталитарные режимы) шел интенсивный поиск
педагогических путей создания оптимальных условий для полноценного развития личности в
условиях индустриального общества. В США, например, в массовой школе утвердилась
дьюистская модель образования. Во Франции в рамках движения "нового воспитания" действовали
ряд педагогических организаций: "Группа нового воспитания", "Кооператив светского
образования", "Движение новых сельских школ", а также ассоциация "Новое воспитание",
созданная Р. Кузине.
Признанный на Западе идеолог "реформаторской педагогики" Роже Кузине (1881—1873)
доказывал, что "процесс обучения нельзя более рассматривать только как воздействие учителя на
своих учеников, ибо такое воздействие иллюзорно; в действительности обучение — это
разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным
развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта.
Из этого следует, что активные методы являются инструментами не преподавания, а учения, и
должны быть предоставлены в распоряжение самих учеников; учитель, применяющий их в своем
классе, призван непользоваться ими традиционно и тем самым отказаться от преподавания как
такового".
Р. Кузине считал, что обучение тормозит творческую деятельность ребенка, ограничивает его
активность, сковывает извне задаваемыми учителем рамки. Поэтому он отстаивал необходимость
не преобразований, а упразднения обучения, замены его живой средой, обеспечивающей
максимальные условия для свободного развития ребенка, реализации заложенных в нем потенций.
Критикуя современную ему массовую школу, Р. Кузине утверждал, что развитие ребенка есть не
только развитие его интеллекта, но целостное становление личности. При правильно
организованном учебном процессе ребенок учится не только выдвигать и отстаивать свою точку
117
зрения, но и не доверять самому себе, предлагать, а не навязывать собственную позицию,
слушать и понимать других, считаться с их мнением. Ребенок учится социальному поведению и
общению.
После Первой мировой войны продолжил свою деятельность один из величайших гуманистов XX
столетия польский педагог Януш Кор-чак (1878—1942). Выдвигая тезис "реформировать мир —
это значит реформировать воспитание", Я. Корчак исходил из необходимости видеть в каждом
ребенке полноправного и полноценного, думающего и чувствующего человека, требовал от
воспитателей вхождения в мир детей, безусловного уважения и любви к ним. "Дети, — утверждал
он, — это люди, в чьих душах содержатся семена всех тех мыслей и эмоций, что есть у нас. По
мере того как развиваются семена, рост их нужно мягко направлять".
Признавая равноценность и самоценность личности ребенка, Я. Корчак признавал его право
на индивидуальность. Главным для Я. Корчака было понимать ребенка и любить его, помогать ему
преодолевать боль и страдание. Именно решению этих проблем были посвящены педагогическое
творчество и вся жизнь великого польского гуманиста. "Я часто думаю о том, что значит "быть
добрым"? — писал Я. Корчак в книге "Правила жизни". — Мне кажется, добрый человек — это
такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать,
что чувствует другой".
В 1912 г. Я. Корчак стал директором Дома сирот в Варшаве и руководил им с перерывами до конца
жизни. В августе 1942 г. вместе со своими воспитанниками отправился из варшавского гетто в
Треблинку и погиб вместе с ними в газовой камере. "Тяжелое это дело — родиться и научиться жить,
— записал Я. Корчак в своем дневнике 21 июля 1942 г. — Мне осталась куда легче задача —
умереть. После смерти опять может быть тяжело, но об этом не думаю. Последний год, последний
месяц или час. Хотелось бы умирать, сохраняя присутствие духа и в полном сознании. Не знаю, что
я сказал бы детям на прощание. Хотелось бы только: они вольны сами избирать свой путь".
В ] 924 г. в Англии создал знаменитую школу Саммерхилл один из наиболее последовательных
сторонников свободного воспитания на Западе Александр Нилл (1883—1973). Для него цель
образования — воспитать счастливого человека, т.е. человека, который способен обрести себя в
окружающем мире.
А. Нилл был убежден, что дети могут и должны строить свою жизнь на основе саморегуляции,
что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому
в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и
самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они
осуществляются. А. Нилл исходил из того, что уже с младенчества ребенок имеет право жить
свободно, без внешнего принуждения в отношении психического и соматического развития. Что же
касается психического здоровья, утверждал он, мы не должны ничего навязывать, что касается
учения — мы не должны ничего требовать.
Принципы, провозглашенные А. Ниллом и реализованные им в своей педагогической практике,
являлись следствием признания им основополагающего значения естественного свободолюбивого
им-пульса детства. Он утверждал, что единственным критерием деятельности педагога должен
являться интерес ребенка. "Когда ребенок лепит снежок, ему интересно, — писал А. Нилл. — Для
меня не имеет значения, что делает ребенок, когда творит: мастерит ли стол, варит ли кашу, ставит
ли скетчи или же лепит снежки... Больше подлинного обучения при изготовлении снежка, чем при
слушании многочасовой лекции по грамматике... Именно через интерес должна происходить
эмоциональная разрядка... Цель воспитания— обеспечить выход эмоциям таким образом, чтобы не
происходило их подавление, и значит, неврозов в будущем".
118
А. Нилл, продолжая и развивая традицию Ж.-Ж. Руссо, был убежден, что лучшим воспитателем
детей является сама природа. Педагог же должен лишь способствовать ее "естественной работе".
Сама природа побуждает ребенка учиться. Его ни в коем случае нельзя принуждать к учебе. Это
нарушит гармоничный ход его естественного развития.
А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по
его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в
обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической
работы, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По мнению А. Нилла, они
могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права
ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны
были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.
Вся жизнь созданной А. Ниллом школы была проникнута духом свободного творчества и
самоуправления. Он отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий.
Будучи религиозным человеком, А. Нилл выступал непримиримым противником навязываемого
детям ригористско-догматического религиозно-нравственного воспитания. Он организовал жизнь
школьного коллектива, строя взаимоотношения внутри него на принципах христианской морали и
внедряя таким образом ее установки в сознание и поведение своих питомцев.
Успехи и жизнеспособность Саммерхилла определялись как выдающимся педагогическим
талантом А. Нилла, так и тем, что в его школу поступали дети, семьи которых были
преимущественно ориентированы на идеалы и методы свободного воспитания.
Творчество А. Нилла, Р. Кузине, Я. Корчака и других педагогов-гуманистов проходило в
условиях, когда остро встал вопрос о перспективах развития Западной цивилизации и всего
человечества. Мировые войны и массовый геноцид, разрушительные революции и кровавые
тоталитарные режимы, невиданные по своим масштабам экономические кризисы и духовное
обнищание поставили под сомнение веру в социальный прогресс и всесилие разума.
Проанализировать сложившуюся ситуацию и найти выход из противоречий индустриального
общества пытались многие мыслители того времени— О. Шпенглер в "Закате Европы" (1918) и
Н.А. Бердяев в "Новом средневековье" (1924), X. Ортега-и-Гассет в "Восстании масс" (1930) и К.
Ясперс в "Духовной ситуации эпохи" (1931), Й. Хейзинга в "Тени завтрашнего дня" (1935) и К.
Манхейм в "Диагнозе нашего времени" (1943), А. Вебер в "Прощании с прежней историей" (1946) и
Р. Гварди-ни в "Конце нового времени" (1950).
Немецкий социолог Карл Манхейм (1893—1947), уделивший много внимания проблемам
образования, связывал позитивные перспективы эволюции динамично развивающейся западной
цивилизации с сохранением демократии, которая должна подкрепляться социальным
планированием и обеспечиваться поддержанием социальной справедливости. Касаясь вопросов
педагогики, он утверждал, что "традиционные методы преподавания были оправданны, пока их основная цель состояла в воспитании духа конформизма и готовности к приспособлению,
необходимых в статическом обществе. Однако те же методы становятся тормозом на пути
меняющегося мира, так как душат дух авантюризма и затрудняют творческое приспособление к
непредвиденным обстоятельствам".
К. Манхейм связывал успех преподавания в новых условиях с уже имеющимися у индивида
знаниями. Он доказывал, что идеальная модель обучения человека должна принимать во внимание
всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со
школой. К. Манхейм говорил о необходимости двойной интеграции в обучении, во-первых,
интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов и, во-вторых,
интеграции подходов к развитию целостной личности. К. Манхейм особо подчеркивал роль
119
образования в возрождении общества. "Существует, — писал он, — насущная потребность возрождения нашего общества. В прошлом привычки, обычаи и определенная жизненная философия
передавались по наследству, и это позволяло индивидуумам играть в обществе роли, более или
менее заранее установленные. В меняющемся обществе, таком как наше, нам может помочь лишь
соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться
над событиями, а не слепо подчиняться их ходу. Лишь образованный ум в состоянии отличить
истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоциональную стабильность, от тех
взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в
меняющемся обществе",
В условиях крушения традиционных связей и институтов, восходящих к аграрному обществу,
утверждалась рационально-утилитарная культура полезности. Наука, техника, индустриальная
экономика давали человеку небывалую доселе власть над природой, которой он безоглядно
злоупотреблял, приближая глобальные экологические катастрофы. Обезличенная социальная
машина стремилась к воспроизводству "социализированных" людей-винтиков. Насилие
возводилось в принцип общественной жизни. Осознание сложившейся ситуации стимулировало
поиск выхода из нее. Этому же способствовали мощные традиции демократии и либерализма, весь
гуманистический потенциал западной цивилизации. Передовая педагогика все более связывала свои
идеалы с проблемой организации саморазвития человека, формирования у него понимания
позитивного смысла жизни, способности к самоидентификации и самореализации в меняющемся
мире.
Признание получили идеи американского философа и психолога Эриха Фромма (1900—-1980),
который утверждал, что развитие должность определяться не столько тем, что человек имеет,
сколько тем, кто он есть, что может сделать с тем, что имеет. Главную цель образования Э. Фромм
связывал с развитием неповторимой индивидуальности ребенка, его внутренней независимости.
"Уважение к уникальности, культивирование уникальности каждого человека, — писал он в
1941г.,— это ценнейшее достижение человеческой культуры. И именно этому достижению
сегодня грозит опасность".
В середине XX в. на Западе уже вполне осознали переходный характер того типа социальности,
который несло индустриальное общество. Новым этапом в развитии человечества стало
постиндустриальное (^информационное^ общество, процесс становления которого во многом
определил направленность развития педагогических традиций западной цивилизации во второй
половине XX столетия.
Само понятие постиндустриальное общество, появившееся в США еще в 50-х гг. (Д. Рисман, Д.
Белл), первоначально связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса,
экономического роста, осуществляющегося на основе технического прогресса и увеличения
свободного времени. С конца 60-х гг. упор делался на теоретическое знание— центральную ось,
вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификации
общества (А. Туре, Д. Белл). Начиная с 70-х гг. и особенно в 80—90-е гг. постиндустриальное
общество рассматривается как качественная ступень развития не только западной цивилизации, но
и всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятовский, Й. Масуда).
Постиндустриальное общество основывается не на машинной, а на информационной технологии.
Это обусловливает преобладание живого труда над овеществленным и возрастание его творческого
характера. В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей
роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от
овеществленного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной
120
жизни. "Мерой всех социальных вещей", основополагающим условием производства и
воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого
интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу
индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и
подчиняющей личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый,
значительно более адекватный самой природе человека. Человек из "винтика" социальной в
производственной машины, "деперсонализированного агента социально-институциональных
действий" превращается в субъекта жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности.
Социокультурная самоидентификация личности происходит в условиях отрыва человека от
разрушающихся традиционных социально групповых структур; происходит возрастание ощущения
личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности.
Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а определяет обратную
тенденцию — социальные структуры начинали- все больше зависеть от состояния духовного мира
личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинной общественной
ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития
независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей
содержательной, счастливой жизнью.
Указанные процессы опираются на тот глубинный гуманистический потенциал западной
цивилизации, который формировался начиная с античной эпохи и на пороге Нового времени,
освободившись от сослошо-феодальных пут, нашел яркое воплощение в творчестве _Я.А.
Коменского. Буржуазная эра, индустриальное общество, отодвинув на второй план многие идеи,
обращенные к человеку, создали необходимую материальную базу для его реализации, развив также
институты гражданского общества и правового государства.
Начиная с 60-х гг. становящийся постиндустриальный тип социальности стимулировал
поворот массового педагогического сознания к пониманию необходимости пересмотра
традиционных стереотипов массового образования в сторону их радикальной гуманизации,
обращения к человеку. В контексте личностно ориентированных установок, пронизывающих
педагогический менталитет современного Запада, широкую популярность получает идея перехода от
поддерживающего обучения, основанного на фиксированных методах и правилах, которые
предназначены для того, чтобы справляться с уже известными ситуациями, к инновационному
обучению, предусматривающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего. Речь идет не просто о развитии интеллектуальных качеств, помогающих
справляться с "неожиданными" ситуациями завтрашнего дня, но об укоренении ценностных
ориентиров, позволяющих человеку не превращаться в "винтик" (пусть и интеллектуально
развитый) отлаженной социальной машины, а последовательно и уверенно реализовывать свое
уникальное "Я", строить отношения с другими людьми на принципах сотрудничества.
Направленность развития традиций образования современной западной цивилизации, все более
обретающей черты постиндустриального типа социальности, определяют четыре ведущие
тенденции, уходящие в модели школ рубежа XIX—XX столетий.
На традиции "школы учебы" опирается направление, ставящее во главу угла задачу овладения
базовым образованием, основанным на умениях чтения, письма, счета, на бесспорно значимых
образцах культуры, рассматривающих школу в качестве гаранта общественной стабильности и
социальной преемственности. Линию "школы труда" продолжает направление, ставящее своей
задачей развить у школьников такие качества, которые позволят им успешно адаптироваться к
существующим общественным условиям. Традиция "свободного воспитания" легла в основу
направления, делающего акцент на создании условий для максимальной самореализации
121
врожденного потенциала ребенка, на обеспечении психологического комфорта детей в учебновоспитательном процессе (так называемая гуманистическая, или феномологическая, педагогика). И,
наконец, дьюистскую линию (которая, впрочем, существенно повлияла и на второе, и на третье
направления), продолжает направление, рассматривающее школу как институт преобразования
общества на основах углубления демократии и дальнейшей гуманизации, а также как институт для
подготовки подрастающих поколений к решению глобальных проблем современности
(экологических, экономических, рассово-этнических, политических и т. п.).
Несмотря на то что характеристика указанных направлений отнюдь не сводится к выделенным
аспектам, они во многом отражают их сущность и показывают реальную основу для дальнейшей
интеграции и взаимообогащения.
В 60—70-е гг. с резкой критикой традиционных форм западного образования выступили И.
Иллич и П. Фрейре, длительное время проработавшие в Латинской Америке и стремящиеся найти
оптимальные пути развития для этого развивающегося региона.
Иван Иллич (р. в 1926 г. в Австрии) в 1970 г. издал нашумевшую книгу "Десколаризация
общества", в которой, обвиняя массовую школу в централизации, внутренней бюрократии,
косности и порождаемом ей неравенстве, предлагал организовать всеобщее образование через
альтернативные учебно-воспитательные институты и на этой основе провести "десколаризацию" и
общественных учреждений, и их нравственного облика.
И. Иллич утверждал, что основная часть знаний приобретается в результате участия обучаемых в
значимых ситуациях и не нуждается: в свойственной традиционным школам сложной системе
управления и планирования, в манипуляции учащимися. "Школьное обучение — производство
знаний, продажа знаний, а именно к этому она сводится — затягивает общество в ловушку, —
писал он. —- Люди думают, что знание само по себе стерильно, достойно уважения, лишено какихлибо примесей, что оно рождается в головах людей и откладывается в запас... Не важно, какова
внешняя структура учебной программы, является ли школа государственной, функционирует ли
она в государстве, контролирующем государственные школы, или в государстве, где мирятся с
существованием частных школ или где их развитие даже поощряется. Оно одинаково в богатых и
бедных странах и может быть описано следующим образом: если этот обряд, каковым я считаю
школьное образование, определяется обществом как образование... тогда члены этого общества,
делая школьное образование обязательным, приучаются к мысли о том, что человек-самоучка не
вписывается в общество и должен отвергаться, что накопление знаний и развитие познавательных
способностей требуют процесса потребления услуг, предоставляемых в промышленной,
спланированной и профессиональной форме".
Система образования, считает И. Иллич, должна, во-первых, дать возможность каждому
человеку в любой период его жизни получить доступ к ресурсам, если он пожелает учиться, вовторых, обеспечить того, кто хочет поделиться знаниями, возможностью найти тех, кто хочет их
получить, и, наконец, в-третьих, создать условия для каждого, кто поставит публично какой-либо
дискуссионный вопрос, обнародовать свои аргументы.
Все ресурсы, необходимые для эффективного образования, И. Иллич предлагает организовать в
четыре "сети обмена":
служба отсылки к объектам обучения (библиотеки, лаборатории, музеи, театры и все то, что
обеспечивает доступ к предметам и процессам, которые используются в рамках формального
обучения);
обмен навыков (создает условия для предоставления людям, обладающим определенными
навыками, себя в качестве модели для тех, кто эти навыки хочет освоить);
122
установление партнерства (создание условий для описания тех видов учебной деятельности, в
которых люди хотели бы участвовать, желая найти партнера);
служба отсылки к широкому кругу педагогов (справочная система, позволяющая найти доступ к
образовательным услугам профессионалов, полупрофессионалов и вольнонаемных).
Паулу Фрейре (р. в 1929 г. в Бразилии) считает, что при организации учебного процесса главной
проблемой является среда учащегося, окружающая его действительность, которую он должен не
только знать, но и научиться понимать. В начале 60-х гг., борясь за ликвидацию неграмотности в
Бразилии, он разработал оригинальный метод обучения грамоте, разделив его на ступени. Этот
метод, в рамках которого обучение начиналось с изучения культуры, оказался исключительно
эффективным. Х.-П. Гертхард описывает фрейровский метод следующим образом. "Педагоги
наблюдают участников, чтобы "настроиться" на словарный запас их языка.
Напряженный поиск "генеративных" слов и тем происходит на двух уровнях — слогового
богатства и высокой степени эмпирической задействованности.
Первичная кодификация данных слов в виде визуальных образов стимулирует людей,
"погруженных" в "культуру безгласности", "явить себя" сознательными творцами собственной
культуры.
Введение "антропологического понятия культуры" с его различием между человеком и животным.
Декодификация "генеративных" слов и тем, осуществляемая силами "культурного кружка" под
само изглаживающимся стимулированием воздействия координатора, который не является
учителем в обычном смысле, а превратился в обучающего-обучаемого в диалоге с обучаемымиобучающими.
Новая, творческая кодификация, носящая открыто критический характер и направленная на
действие, в процессе которой те, кто прежде был неграмотен, начинают отвергать уготованную им
роль простых "объектов" в природе и социальной истории и берутся стать "субъектами" своей
собственной судьбы".
На рубеже 60-х и 70-х гг. П. Фрейре написал свои самые известные книги — "Педагогика
угнетенных" и "Образование ради достижения свободы", в которых развивал концепцию
преобразования общества посредством прежде всего изменения сознания людей.
Одна из важнейших тенденций, характерных для самых различных направлений современной
западной педагогики, связана со стремлением придать образованию личностно ориентированный
характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения
подрастающими поколениями культуры творческим и эмоционально окрашенным. В этом контексте
большой интерес вызывают установки "гуманистической педагогики", огромный вклад в разработку
которой внесли американские психологи К. Роджерс и А. Маслоу.
Карл Роджерс (1902—1987) исходил из того, что люди от рождения наделены потенцией к
самореализации, и задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для этого. Важнейшими
условиями ее решения, по К. Роджерсу, являются умение наставника эмоционально
идентифицироваться со своим питомцем, безусловно положительно к нему относиться и быть
способным ему сопереживать.
В 1969 г. в книге "Свобода обучения" К. Роджерс подробно раскрыл свое понимание сущности
образования. "Образованным, — писал он, — можно считать только того человека, который
научился адаптироваться и совершенствоваться, который понял, что никакое знание не является
надежным, что основу надежности знания создает только процесс его поиска... Я рассматриваю
помощь обучению как цель образования, как тот путь, которым мы развиваем человека, как тот
путь, проходя который мы учимся жить как индивиды". Учение, утверждал К. Роджерс, должно быть
123
значимо для человека, наполнено личностными смыслами Оно должно помогать ему более полно
принимать себя и свои чувства, доверять себе, ставить для себя более реальные цели. По мнению К.
Роджерса, перед учителем стоит задача превратиться в средство развития ученика, помочь ему
высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.
Абрахам Гарольд Маслоу (1908—1970) в своем итоговом труде "Дальние пределы человеческой
психики" (1970) выделил два основных подхода к организации процесса образования. Сторонники
первого стараются передать своим питомцам как можно больше информации, сторонники же
второго "видят свою задачу в воспитании лучшего человека или, говоря психологическим языком,
стремятся к самоактуализации... ребенке'. А. Маслоу доказывал безусловную правильность второго
подхода.
По А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который творит
себя. Оно должно отвечать интересам и потребностям каждого конкретного человека,
способствовать его "вочеловечиванию, обеспечению условий для воплощения того, что может
достичь человек как представитель вида. Рисуя образ "идеального колледжа", он обращал особое
внимание на то, что в нем человек должен познавать то и только то, к чему он склонен. Задача
"идеального колледжа" — стать местом, где каждый учащийся сможет разобраться в самом себе,
узнать самого себя, понять, чем он хорош и чем плох, выяснить, кто он какой и к чему стремится,
познать собственную идентичность и свое предназначение, свое призвание. "Школа, — подчеркивал
А. Маслоу, — должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей,
согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью".
Исследователи выделяет следующие основные установки сторонников "гуманистической
педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной
форме применительно к организации школьного образования, во многом опираясь на идеи К.
Роджерса и А. Масгоу:
124
наличие в школьных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды,
междисциплинарных подходов, соотноимых с « человеческими нуждами», пристального внимания
к инициативе учащихся в познавательной деятельности, саморегуляции и "свободы с чувством
ответственности";
подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни,
отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя, в которой должно происходить
обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное
уважение и доверие между учителем и учащимися;
структурирование учебного процесса учителем и учащимися яа "солидарной основе", которая
принимается обеими сторонами;
ограничение роли учителя только ролью консультанта и "источника знаний11, всегда готового
прийти на помощь учащимся;
создание для каждого учащегося реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив"
и стремление учителя поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их
уровнем развития;
стремление оценивать образовательные программы с точки зрения максимальной возможности
развития потенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность
процесса учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизывающего
человеческую жизнь, обогащения его все новыми и новыми гранями);
совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов
его оценки, отказ от использования оценки как формы давления на учащихся.
Указанные установки стимулируют использование различных форм учебной работы: от гибких
и спонтанных на этапе самоопределения учащихся и формирования у них познавательных
интересов до достаточно жестких, если они соответствуют выбору и потребностям детей,
опираются на устойчивую мотивацию.
Таким образом, в последней трети XX столетия на Западе дальнейшее развитие получили
рационалистически интерпретированные подходы к постановке и решению проблем воспитания и
обучения человека с развитой индивидуальностью, способного к критическому постижению и
преобразованию мира, к самореализации себя в социуме. Несмотря на наличие разновекторных
тенденций в развитии теории и практики образования западной цивилизации на этапе становления
постиндустриального типа социальности, именно указанные подходы определяли сущностную линию
направленности их эволюции, их уникальность.
13. 3. И с т о ч н и к и
"Ребенок в семье'1 — первая часть книги Я. Корчака "Как любить ребенка" была опубликована в
J9I9 г. Проанализируйте приведенные фрагменты главного произведения польского педагога и
ответьте на следующие вопросы.
1. Согласны ли вы с провозглашенным Я. Корчаком права ребенка на смерть? Какое значение
имеет признание этого права для выбора Педагогической стратегии?
2. На какие педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо опирался Я. Корчак в своих подходах к организации
воспитания детей?
3. Можно ли считать Я. Корчака представителем свободного воспитания?
Я. Корчак
125
КАК ЛЮБИТЬ
РЕБЕНКА*
РЕБЕНОК В СЕМЬЕ
37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях!
Каждую стремящуюся ускользнуть и притаиться мысль, каждое слоняющееся без призора
чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!
Я взываю о Magna Charta Libertatis [Великая Хартия вольностей — ГЛ.], о правах ребенка.
Быть может их и больше, я же установил три основных:
1. Право ребенка на смерть.
2. Право ребенка на сегодняшний день.
3. Право ребенка быть тем, что он есть.
Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А
ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам — на удивление зоркий,
лишь бы мы не ослабили эту ценную особенность, его защитную силу.
Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее
яйцо — ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения — не понял, неразумный совет
— не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для
человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и
дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здоровую человеческую волю.
У меня не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка —
высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах.
Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в чем его
право, загадок и ошибок станет меньше. [...]
40. Из cтpaхa, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не
желая, чтобы он умер, не даем ему жить.
(
Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании того, что будет, мы
беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ленивые, не хотим искать красы в сегодняшнем
дне, чтобы подготовить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести
с собой вдохновение. И что такое это "хоть бы он уже ходил, говорил", что, как не истерия
ожидания?
Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края дубовых стульев. Будет
говорить, будет перемалывать языком сечку серых будней. Чем это сегодня ребенка х;/же,
менее ценно, чем завтра! Если речь идет о труде, сегодня — труднее.
А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд
на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще когдато сможет — заставляет нас беспрерывно ждать.
Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее — шутка, стремления наивны,
чувства мимолетны, взгляды смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чегото недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей
жизни — действительность, а не фантазия, что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать
условия, в которых он мог бы существовать и зреть?
Страх за жизнь ребенка соединяется с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой,
залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо: чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленях брюк.
Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством:
126
"Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься. Не бегай,
у меня голова болит".
(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить.)
И вся эта чудовищная машина работает долгие годы, круша волю, подавляя энергию,
пуская силы ребенка на ветер.
Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка
сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и испытывает потребности понять,
расхищаются годы и годы жизни.
"Мал еще, помолчи немножко. — Время терпит. Погоди, вот вырастешь... — Ого, уже
длинные штанишки. — Хо-хо! Да ты при часах. — Покажись-ка: у тебя уже усы растут!"
И ребенок думает:
"Я ничто, Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А
сколько мне еще лет ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти..."
И он ждет — чтозябает, ждет — задыхается, ждет — глотает слюнки. Волшебное детство?
Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденные. [...]
41. Стало быть, все позволять? Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего
со скуки тирана. А запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограничения себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора,
будим критицизм. И это чего-то да стоит, как — правда, односторонняя — подготовка к
жизни. Позволяя же детям "все", бойтесь, как бы, потакая капризам, не подавить сильных
желаний. Там мы ослабляли волю, здесь отравляем.
Это не "делай что хочешь"., а "я тебя сделаю, куплю, дам все, что хочешь, только скажи,
что тебе дать, сделать. Я плачу за то, чтобы ты сам ничего не делал, я плачу за то, чтобы ты
был послушный".
"Вот съешь котлетку, мама купит тебе книжечку. Не ходи гулять — на тебе за это
шоколадку".
Детское "дай", даже просто протянутая молча рука должны столкнуться когда-нибудь с
нашим "нет", а от этих первых "не' дам, нельзя, не разрешаю" зависит успех целого и
огромнейшего раздела воспитательной работы.
Мать не хочет видеть этой проблемы, предпочитает лениво, трусливо отсрочить, отложить
на после, на потом. Не хочет знать, что ей не удастся, воспитывая ребенка, ни устранить
трагичную коллизию неправильного, неисполнимого, не проверенного на деле хотения и
проверенного на деле запрета, ни избежать еще более трагичного столкновения двух прав в
одной области деятельности. Ребенок хочет взять в рот горящую свечку — я не могу ему
этого позволить, он требует нож — я боюсь дать, он тянется к вазе, которую мне жалко,
хочет играть со мной в мяч — а я хочу читать. Мы должны разграничивать его и мои права.
Младенец тянется за стаканом — мать целует ручонку, не помогло — дает погремушку,
велит убрать с глаз соблазн. Если младенец вырывает руку, бросает на пол погремушку,
ищет взглядом спрятанный предмет, а затем сердито смотрит на мать, спрашиваю: кто
прав? Обманщица мать или младенец, который ее презирает?
Кто не продумает, основательно вопроса запретов и приказов, когда их мало, тот
растеряется и не охватит всех, когда их будет много.
127
В 1961 г. А. Нилл издал книгу "Саммерхилл -— воспитание свободой", в которой обобщил опыт
своей длительной педагогической деятельности. Проанализируйте фрагменты из этой книги и
ответьте на следующие вопросы.
1. Чем подход А. Нилла к нравственному воспитанию отличается от предложенных Д. Локком
традиционных способов решения этой проблемы?
2. Что объединяет педагогические воззрения А. Нилла, К.Н. Вентцеля, М. Монтессори?
3. С какими педагогическими идеями А. Нилла вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и
почему?
4. Можно ли какие-либо педагогические идеи А. Нилла использовать в практике современного
семейного воспитания?
А. Нилл
САММЕРХИЛЛ — ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ* Ч а с т ь 4
РЕЛИГИЯ И МОРАЛЬ
Нравственное воспитание
Большинство родителей полагают, что они погубят ребенка, если не сформируют у него
нравственные ценности, не будут постоянно указывать, что хорошо и что плохо,
Практически каждые мать и отец считают, что, помимо заботы о физических потребностях
ребенка, их главный долг — внедрить в него нравственные ценности. Они думают, что без
такого обучения ребенок вырастет дикарем, с неуправляемым поведением и не умеющим
заботиться о других. Это представление в значительной степени связано с тем, что
большинство людей в нашей культуре разделяют или, во всяком случае, пассивно
принимают утверждение — человек от рождения грешен, он по природе плох, если его не
учить быть хорошим, он станет хищным, жестоким и даже убийцей.
Христианская церковь прямо так и утверждает: мы — несчастные темные грешники.
Поэтому местный священник и директор школы полагают, что ребенка надо вывести к свету.
И неважно, к какому свету — Креста или Этической Культуры, потому что в обоих случаях
цель одна и та же — облагородить.
Поскольку и церковь, и школа согласны в том, что ребенок рожден в грехе, трудно было
бы ожидать от матерей и отцов несогласия со столь великими авторитетами. Церковь провозглашает: "Если ты согрешишь, то будешь в будущем наказан". Родитель развивает эту
мысль и провозглашает: "Если ты снова это сделаешь, я накажу тебя прямо сейчас". И все
стараются возвысить, вселяя страх.
Библия утверждает: страх перед Богом есть начало мудрости. Гораздо чаще он
является началом психических расстройств, потому что для ребенка любой страх — зло.
Сколько раз родители говорили мне: "Я не понимаю, почему мой мальчик стал плохим,
ведь я его строго наказывал, и уверен, что мы не подавали ему дома плохих примеров". В
моей работе мне слишком часто приходилось сталкиваться с изуродованными детьми,
которых воспитывали под страхам либо ремня, либо Бога, то есть с детьми, которых
принуждали быть хорошими.
128
Родители редко понимают, какое ужасное влияние оказал на их ребенка непрерывный
поток запретов, наставлений, нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного
поведения, до которой маленький ребенок еще не дорос, которую он не мог понять, а
поэтому не мог и с желанием принять.
Измученным родителям трудного ребенка никогда не приходит в голову усомниться в
своде собственных нравственных правил, родители по большей части вполне уверены, что
сами-то они точно знают, что хорошо, а что плохо, а правильные образцы раз и
навсегда авторитетно установлены в Писании. Им редко приходит в голову поставить под
вопрос наставления собственных родителей, поучения своих учителей или принятый в
обществе моральный кодекс. Они склонны принимать все убеждения своей культуры
как нечто само собой разумеющееся. Осмысление этих убеждений, анализ требует
напряженной умственной работы, а сомнение в них грозит слишком сильным потрясением.
Поэтому любой такой родитель решает, что вся вина лежит на его сыне. Он полагает, что
мальчик умышленно ведет себя плохо. Решительно заявляю: я твердо убежден в том, что
мальчик никогда не бывает виноват. Любой такой мальчик из тех, с кем мне пришлось
иметь дело, — результат ошибок раннего воспитания и обучения.' [...]
Когда мы смотрим на младенца, мы понимаем, что злобы в нем не больше, чем в
кочане капусты или в тигренке, то есть в нем вовсе нет злобы. Новорожденное
дитя несет в себе только жизненную силу, его воля, его бессознательное стремление — жить. Жизненная сила толкает его есть, исследовать свое тело,
удовлетворять свои желания. Он действует так, как задумала Природа, так, как он
создан действовать. Но взрослый воспринимает волю Природы в ребенке как волю
дьявола.
Практически все взрослые полагают, что природа ребенка должна быть улучшена.
В результате каждый родитель начинает учить маленького ребенка, как надо жить.
Ребенок вскоре наталкивается на целую систему запретов. Это — скверно, а то —
грязно, так-то и так-то — эгоистично. Природный голос жизненной силы ребенка
звучит диссонансом голосам обучающих. Церковь назвала бы голос природы наущением дьявола, а голос нравственного поучения — заветом Бога, я же убежден, что
имена надо поменять местами.
Я полагаю, что именно нравственное воспитание делает ребенка плохим. Я
обнаружил, что, когда я разрушаю нравственное воспитание, которое получил
плохой мальчик, он становится хорошим мальчиком.
Возможно, для нравственного воспитания взрослых и могут быть какие-то
основания, хотя я в этом сомневаюсь, однако для нравственного воспитания детей
не может быть никаких оправданий, оно психологически неверно. Просить ребенка быть
бескорыстным неверно. Всякий ребенок — эгоист, и мир принадлежит ему. Когда у
него есть яблоко, его единственное желание — съесть это яблоко. Главным
результатом материнских призывов поделиться яблоком с маленьким братом станет
ненависть к маленькому брату. Альтруизм приходит позднее и возникает
естественно, если ребенка не учили быть неэгоистичным. Но он, похоже, никогда не
приходит, если ребенка заставляли быть щедрым. Подавляя эгоизм ребенка, мать закрепляет его эгоизм навсегда.
Как же это происходит? Психиатрия показала и доказала, что неисполненное
желание продолжает жить в подсознании. Ребенок, которого учат быть неэгоистичным,
подчиняется требованиям матери, чтобы угодить ей. Он похоронит в подсознании
129
свои подлинные желания — эгоистичные желания — благодаря этому сохранит их и
останется эгоистичным на всю жизнь. Так нравственное воспитание достигает цели,
прямо противоположной той, которую ставило. [...]
Мой многолетний опыт общения с детьми в Саммерхилле убеждает меня в том, что
нет никакой необходимости учить ребенка, как себя вести, он в свое время сам
узнает, что хорошо и что плохо, если на него не будут давить.
Учение — процесс приобретения ценностей из своего окружения. Если родители
сами честны и нравственны, их дети в должное время пойдут тем же путем.
В 1961 г. К. Роджерс издал книгу "Взгляд на психотерапию. Становление человека", и которой, в
частности, изложил некоторые из своих наиболее ЗНЁМИМЫХ педагогических идей. В одном из
разделов книги К. Роджерс лривел тезисы, которые были представлены им на конференцию по теме
"Методы обучения, влияющие на поведение человека". На основе анализа этих тезисов ответьте на
следующие вопросы.
1. Какие традиционные педагогические взгляды на организацию процесса обучения Роджерс
подвергает сомнению и почему?
2. Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Сократа?
3. Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Д. Дьюи?
4. С какими педагогическими идеями К. Роджерса вы согласны и почему, а какие вызывают у вас
сомнения?
5. Какие педагогические идеи К. Роджерса могут быть использованы в практике современного
массового отечественного образования?
К.Р. Роджерс
ВЗГЛЯД
НА
ПСИХОТЕРАПИЮ. СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА*
Ч а с т ь VI
КАКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИМЕЕТ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЛЯ ЖИЗНИ Г л а в а 13
Личные мысли по поводу обучения и учения
Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, ч~о
если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои
идеи. [...]
а) Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал,
что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в
конце концов оказываются тщетными.
b) Мне кажется, что все, чему можно научить другого... совсем не влияет на
поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не
подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)
c) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые
существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.
d) Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание,
которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным им самим.
e) Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая то бой добывается и
130
усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то
пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным
энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты — мало значимы. [...]
f) Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал
интерес быть учителем.
д) Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь, что достигнутые
результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение
проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате
приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему
собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я
почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще
вредны.
п) Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что
истинные результаты аналогичны — либо был нанесен вред, либо ничего важного не
случилось. Откровенно говоря, это меня беспокоит.
i) Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому,
предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое
влияние на мое собственное
поведение.
j) Я нахожу, что очень полезно обучаться — в составе группы, в отношениях с
одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, одному.
к) Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудных для меня путь обучения —
это отбросить свое собственное защитное поведение {хотя бы временно) и
попытаться понять, как переживется другим человеком его опыт и какое это
имеет
для него значение.
1) Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои
сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к
смыслу нового опыта. [...]
т) Весь ЭТОТ поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к
процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит
позволить моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я
могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере
текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам
сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время
меняющуюся сложность.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Составьте таблицу "Реформы образования в США (Великобритании, Германии, Франции) в XX
в.". Укажите в ней время проведения реформ, их цели и результаты.
2. Проследите, как модифицировались в XX в. в западной теории и практике образования
парадигмы "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы".
3. Выявите общее и особенное в подходах к организации образования у представителей
"свободного воспитания", Я. Корчака и "гуманистической педагогики".
4. Дайте характеристику основных педагогических течений на Западе в 60—90-е гг. XX в.,
131
выделив присущую им интерпретацию природы человека, целей образования, способов их
достижения. Каков
позитивный потенциал и границы возможностей каждого из проанализированных вами течений?
Литература
Основная
Валеева Р.А, Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины
XX века. Казань, 1996.
Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М, 2001.
КорчакЯ. Как любить ребенка /Пер. с польск. М., 1990.
Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой / Пер. с англ. М, 2000.
Реформы образования в современном мире / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М, 1995.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М, 1994.
Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Евролы и США I Под ред.
А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М, 1989.
Дополнительная
Веселоеа В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и
воспитания // Педагогика. 1999. № 8.
Гахардо М- Иван Иллич // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2. ГерхардтХ.-П. Паулу
Фрейре // Мыслители образования. М, 1995. Т. 2.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.
Зимринг Ф. Карл Рождерс // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.
Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.
Лееовицкий Т. Януш Корчак // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998. № 4.
Мунари А. Жан Пиаже // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939) / Под ред. К.й. Са-лимовой, Б.М.
Бим-Бада. М., 1982.
Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. №3.
Попкевщ Т. Политическая социология реформ; Власть/знание в образовании, подготовке учителей
и исследовании / Пер. с англ. М., 1998.
Район Л, Роже Кузине //Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.
Смит Л.М. Б.Ф. Скиннер // Мыслители образования. М,, 1996. Т. 4.
Саффанж Ж.-Ф. Александр Сазерленд Нейл // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990.
Цырлина Т.В- На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок
XX века. М., 1997. (Б-кажурн. "Директор школы". 1997. Вып. 5).
Лекция 8.
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА XX в.
14.1. П р о г р а м м а
Российская педагогика накануне Октябрьской революции 1917 г. Новый вектор развития
отечественной теории и практики образования после революции.
132
Продолжение и развитие дореволюционных педагогических традиций представителями
эмиграции. Школа Российского зарубежья. Педагогическая мысль Российского зарубежья
(СИ. Гессен, В.В. Зеньковский). Исторические судьбы Российского педагогического зарубежья.
Политика советского государства в области образования в первые послереволюционные
годы. "Декларация о единой трудовой школе" (1918). Теория и практика советского
образования в 20-е гг. Утверждение марксистского метода решения педагогических проблем.
Идеологизация педагогической науки. Развитие педологии как комплексной науки о детях
(Л.С. Выготский, П.П. Блонский). Разработка комплексных учебных программ. Разработка
теории коммунистического воспитания А.С. Макаренко. Практический опыт руководства'
детскими трудовыми колониями.
Достижения и проблемы советской школы 20-х гг. Возрождение "школы учебы"
партийными постановлениями конца 20-х—первой половины 30-х гг. Унификация и
формализация образования. Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращения в
системе нар-компросов" (1936). Разгром педологии и утверждение "бездетной" педагогики.
Авторитарные тенденции в теории и практике советского образования. Теория и практика
советского образования в годы Великой Отечественной войны и во второй половине 40-х—
начале 50-х гг.
Новые тенденции в развитии отечественной педагогики после XX съезда КПСС (1956).
Достижения советских педагогов во второй половине 50-х—начале 80-х гг. (В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин и др.). Гуманистическая интерпретация идеалов коммунистического воспитания В.А. Сухомлинским.
Опыт Павлышевской сельской школы. Сохранение партийного диктата над педагогической наукой.
Победа реакционно-консервативных тенденций в развитии теории и практики образования на
рубеже 60—-70-х гт. и их укрепление в годы застоя. Реформы советской школы второй половины 50х—середины 80-х гг.
Основные проблемы и противоречия теории и практики отечественного образования к середине
80-х гг. Советская школа и педагогика в эпоху перестройки и гласности. Критика официальной
педагогики. Движение педагогов-новаторов. Педагогика сотрудничества. Материалы ВНИКа
"Школа" к реформе отечественного образования.
Изменение политики в области образования. Закон РФ "Об образовании" (1992, 1996).
Становление системы вариативного образования. Негосударственные учебные заведения. Освоение
зарубежного педагогического опыта и разработка новых образовательных технологий. Тенденции и
итоги развития педагогической теории и практики в 90-е гг. Принятие Национальной доктрины
образования в Российской Федерации. Теория и практика отечественного образования на пороге
XXI в.
14.2. Р е к о м е н д а ц и и
и материалы
После Октябрьской революции 1917 г. и до середины 1980-х гг. в нашей стране формировался и
развивался феномен советской педагогики. Несмотря на отдельные достижения теории и практики
воспитания, советская педагогика в целом явила собой специфический феномен, порожденный
тоталитарным режимом и целиком пронизанный догматической коммунистической идеологией, в
основании которой лежала доктрина марксизма-ленинизма как единственно верного учения,
представляемого методологией решения любых научных, в том числе: и педагогических проблем. В
133
сфере образования, в подходах к его осмыслению допускалось лишь следование "генеральной линии"
коммунистической партии. Никакое инакомыслие не допускалось и жестоко преследовалось.
Традиции дореволюционной педагогики были продолжены представителями российской
эмиграции и получили заметное развитие в 20—30-е гг.
Во второй половине 80-х гг. наметился отход от привычных педагогических стереотипов, а в 90-е
гг. развитие теории и практики образования в России приобрело качественно новые черты,
связанные с интенсивным освоением зарубежного педагогического опыта, поиском путей,
способов и средств воспитания и обучения подрастающих поколений, адекватных логике эволюции
посткоммунистического общества.
При изучении темы следует обратить внимание на следующие вопросы.
В чем заключались наиболее значимые достижения российского педагогического зарубежья?
Какие реальные проблемы отечественного образования пыталось решать советское правительство
в первое послереволюционное десятилетие?
В чем заключались достижения и недостатки советской школы 20-х гг.?
Чем были вызваны партийные постановления о школе и педологии первой половины 30-х гг.?
Какие последствия они имели для развития теории и практики отечественного образования?
Какие позитивные тенденции наметились в развитии советской школы и педагогики в первое
десятилетие после XX съезда КПСС (1956)? Какова была их судьба в так называемые годы
застоя?
Какие противоречия обострились в теории и практике советского образования к середине 80-х
гг.?
Чем характеризовалось развитие советской школы и педагогики во второй половине 80-х гг.?
Какие тенденции были характерны для развития теории и практики в России 90-х гг.?
Основные понятия: российское педагогическое зарубежье, советская педагогика,
педагогика сотрудничества.
Характер и особенности развития теории и практики образования в России в начале XX в. все
более определялись логикой ее буржуазного развития, становления индустриального общества,
поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В педагогике
усиливались либерально-демократические тенденции, все громче звучали требования учета и
органического сочетания общечеловеческого и национального элементов.
П.Ф. Каптерев, выражая позицию многих передовых мыслителей образования того времени,
говорил о наступлении общественного периода (в отличие от предшествовавших ему церковном и
государственном) в развитии отечественной педагогики. "Конечно, — писал он в 1915 г., —
общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая
сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как
простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется
присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое
содержание в прежние формы образования". Ставится, утверждал он, задача "образовать народ,
просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое
развитие, сочетая его с национальными формами".
Конечно же, под "общечеловеческим развитием" понималось развитие Западной
цивилизации, превосходство которой в начале XX столетия казалось безусловным и
непоколебимым. Образование народа, его просвещение в школах, созданных по западному
образцу, было одним из важных факторов разрушения патриархально-православной
народной культуры, трансформировавшейся под влиянием капитализации всех слоев
134
российского общества, в том числе и проживающих в сельской местности. Менялся
привычный, устоявшийся образ жизни, характер социализации подрастающих поколений,
происходило изменение стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет.
Процесс трансформации аграрного общества в общество индустриальное в России
становился все более зримым.
К 1917 г. в русской педагогике возобладали прозападные подходы, все более
ориентировавшиеся на гуманистические идеалы. Правительственная политика в области
образования стремилась учесть при строительстве школы опыт не только Германии, как это
обычно было ранее, но и Англии, Франции и даже Северо-Американских Штатов. Ставилась
задача приблизить систему образования к потребностям жизни, что особенно ярко проявилось в
проекте реформы П.Н. Игнатьева.
Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала
Октябрьская революция 1917 г. Однако российские дореволюционные педагогические
традиции бережно поддерживались и развивались представителями русской эмиграции за
рубежом. Они издавали полтора десятка педагогических журналов, среди которых особый
интерес представляют "Русская школа за рубежом" (Прага, 1923—1931), "Русская школа"
(Прага, 1934—1940), "День русского ребенка" (Сан-Франциско, 1934—1941) и "Бюллетень
Религиозно-педагогического кабинета" (Прага, 1928—1956). В 20-е гг. за рубежом были
проведены пять съездов русских учителей-эмигрантов. Во многих странах мира были
созданы русские школы, а также учреждения дополнительного образования. В середине 20-х
гг. только в Болгарии, Чехословакии и Югославии существовали 42 начальные и средние
русские школы.
Наиболее выдающимися теоретиками образования русской эмиграции были СИ. Гессен и
В.В. Зеньковский, активно разрабатывавшие проблемы педагогики задолго до Октябрьской
революции.
Философ-неокантианец и педагог Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) трактовал
образование как культуру индивида и утверждал, что оно никогда не может быть завершено.
Он считал, что личность имеет четыре плана бытия — биологический, социальный, духов
но-культурный и благодатный. Им соответствуют четыре уровня воспитания— "как
психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в
культурную традицию, как члена царства духа". Задачу образования СИ. Гессен видел в
приобщении человека к культурным ценностям, в превращении природного человека в
человека культурного.
СИ. Гессен утверждал, что "объектом педагогики является многостороннее познание
феномена образования; его познание является сложным процессом, состоящим из многих
слоев, по отношению к которым образование является объектом изучения различных наук".
Если образование понимать как биологический процесс (как выращивание или дрессировку),
оно оказывается объектом физиологии и педагогической психологии, которые основаны на
общей физиологии и психологии. Если образование понимать как формирование, оно оказывается объектом педагогической социологии, суть которой заключается в применении
методов социологического исследования к проблемам воспитания. Понимание воспитания
как духовного процесса приводит к его интерпретации как самовоспитания личности, которая,
будучи свободным существом, по собственной воле повинуется зову духовных ценностей и
реализует их в своей жизни.
По мнению СИ. Гессена, развитие личности "означает в целом одновременно внедрение ее
в живое течение созидания культуры. Принимая активное участие или только критически
135
разбираясь в той или иной области духовного творчества, человек становится членом духовных общностей разных направлений (математиков или зоологов, медиков или историков,
философов, поэтов, художников и т.д.), благодаря которым учреждается истинное развитие
культурной традиции... Основное средство образования— непосредственное соприкосновение с "источниками культуры", а также с мастерами духовного созидания, и все более
непосредственное участие в этом созидании".
Рассматривая науку о культуре, т.е. образовании как духовном процессе, в качестве
органической части философии, СИ. Гессен писал о том, что "конечные цели образования
согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры". По его мнению, отличие педагогики от философии
состоит в том, что она изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации
личностью и образованным обществом. Поэтому педагогику он трактовал как прикладную
философию.
Русский религиозный философ и педагог Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962)
видел смысл детства "в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в
современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи". Ставя проблему обеспечения
связи свободы и добра, В.В. Зеньковский усматривал сущность воспитания в идее спасения. «То
"благо", — писал он, —-какого мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть
частичное или всецелое благо спасения". Цель воспитания в свете православия В.В. Зеньковский
видел в помощи детям, "в освобождении их от власти греха через благодатное восполнение,
находимое в церкви, помощь в раскрытии образа Божия. Иначе это может быть формулировано как
раскрытие пути вечной жизни, как приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической". Он
подчеркивал, что, "если задача воспитания есть духовное "устроение", то и основные средства
воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях". Предлагая строить педагогику
на основе христианской (православной) антропологии, В.В. Зеньковский считал, что "школа
должна быть религиозной, и не только в своем "содержании", но еще более во всем своем духе...»
Критикуя гербартианство за излишний интеллектуализм и идею воспитывающего обучения, В.В.
Зеньковский выдвигал идею эмоционализма, понимая под ним стремление к охране, развитию и
укреплению основных сил души, "основных ее эмоциональных движений", охрану и расширение
"творческих недр души". В структуре педагогического процесса В.В. Зеньковский в качестве
"основной нити" выделял воспитание, а не обучение. При этом он обращал внимание на то, что в душу
ребенка легче входит то, "что не требует особой волевой напряженности".
Развитие теории и практики образования в Советской России, а позднее в Советском Союзе,
определялось особенностями коммунистической идеологии и тоталитарного общества.
Изданные в октябре 1918 г. первые программные документы советского правительства по
вопросам образования "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой
трудовой школы" ("Декларация о единой трудовой школе") были проникнуты духом
революционной романтики, представляли собой эклектичную смесь идеалов "трудовой школы11 и
"свободного воспитания", ориентировались на принципы гуманизма и демократии. В то же время они
не учитывали реальную ситуацию, сложившуюся в сфере образования и в обществе в целом, были
пронизаны коммунистической фразеологией.
"Положение" и "Декларация" объявляли школу всех ступеней бесплатной и общедоступной, ставили
задачу введения всеобщего обязательного начального обучения, запрещали преподавание в школе
религии, провозглашали принципы соединения производительного тру да с обучением (на
производительный труд отводилась треть учебного времени) и политехнизации школы. Было
введено деление школы на первую (5 лет) и вторую (4 года) ступени. Эти документы требовали
136
учета интересов учащихся, развития детского творчества, уважения к личности учащихся, отказа от
формализма и схоластики в обучении, ориентировали на комплексное преподавание в школе I
ступени.
Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам и задачам построения
социализма модель "школы труда", интенсивно разрабатывавшуюся в то время на Западе и
привлекшую пристальное внимание многих теоретиков и практиков отечественного образования
еще на рубеже XIX—XX вв. Особой популярностью в Советском государстве стати пользоваться
идеи Д. Дьюи и его последователей (У. Килпатрика, Е. Паркхерст и др.).
В 20-х гг. модель "школы труда" стала усиленно насаждаться в рамках государственной
школьной политики, что сопровождалось борьбой со сторонниками как "школы учебы", так и
"свободной школы". Причем если представители "школы учебы" сохранили основные позиции в
массовой школьной практике, то сторонникам "свободной школы" после 1922 г. был полностью
"перекрыт кислород".
20-е гг. прошли под знаком "школы труда", идеи которой разрабатывались в научно-педагогической
секции Государственного ученого совета. В ее составе работали А.В. Луначарский (нарком
просвещения в 1917—1929 гг.), Н.К. Крупская, М.Н, Покровский, П.П. Клонский, М.В.
Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин— всего более 50
организаторов народного просвещения, ученых-педагогов и учителей-практиков. Ими были
осуществлены как дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой политехнической
школы, так и создание дидактических и методических средств для их реализации в учебновоспитательном процессе различных видов учебных заведений, программ начальной и средней
школы (1923—1927). При этом сохранялось стремление к гуманизации учебного процесса,
приближение его к реальной жизни ребенка. "...Главная работа школы, —- писал СТ. Шацкий в
1922 г., — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, и ее цель — содействовать
тому, чтобы дети жили лучше, то есть полнее, шире, здоровее в личном и общественном
отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат",
В 20-е гг. отечественная педагогика подчеркнуто обращалась к западному опыту, заимствовала и
творчески перерабатывала применительно к специфическим условиям советского государства
разработки педагогов преимущественно дьюистской ориентации. Сам Д. Дьюи, наряду с
некоторыми другими западными педагогами (С. Френе, К. Уошбернгом, У. Килпатриком, П.
Рейналем и др.), исключительно высоко оценивал достижения советской школы 20-х гг., видя в
них реализацию многих своих идей. При этом речь шла о наиболее передовых школах, чаще
всего о так называемых опытных станциях Наркомпроса, положение дел в которых, как правило,
разительно отличалось от ситуации в массовых школах. Даже русская эмигрантская печать
признавала исключительно высокий рейтинг советской школы у зарубежных педагогов,
посетивших СССР в то время.
В 1917 г. началась педагогическая деятельность Антона Семеновича Макаренко (1888—1939),
который с 1920 по 1937 г. руководил детскими колониями на Украине, а последние два года прожил
в Москве, занимаясь научной и литературной деятельностью.
А.С. Макаренко утверждал, что предметом педагогики является не ребенок, а отношения между
воспитателями и воспитуемыми. По его мнению, проблемы в поведении детей возникают, как
правило, не из-за их предрасположенности к негативному поведению, а из-за "дефективности"
отношений между ребенком и его родителями и другими людьми, с которыми он взаимодействует в
своем микросоциальном окружении. Именно поэтому главную задачу педагога он видел в создании
нормальных позитивных отношений в коллективе, в котором живет, учится, трудится, играет
ребенок.
137
Педагогическая теория А.С. Макаренко — это прежде всего теория воспитания в коллективе,
через коллектив, с помощью специальной организации коллектива. Для него коллектив есть
важнейшее средство воспитания. При этом он указывал на необходимость рассматривать коллектив
в широком общественном контексте, в связи с решением задач социалистического строительства.
Цель воспитания в коллективе должна быть конкретна, социально и личностно значима.
"Отношение общей и частной цели, — писал А.С. Макаренко, — у нас не есть отношение
противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь
только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика,
каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в
общем деле".
С первых лет существования советской власти в сфере образования проявились многие негативные
черты, которые в скором времени стали на долгие десятилетия доминирующими в отечественной
педагогической традиции. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической
идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода.
Исключительно быстро были подавлены в теории и практике образования ростки педагогики
свободного воспитания с их внеклассовым гуманизмом и апологией человеческой
индивидуальности. Подверглась гонениям либерально-демократическая тенденция, громогласно
заявлявшая о приоритете
прав личности. Самобытные православно-ориентированные педагогические традиции были
похоронены вместе с церковной и религиозно-философской педагогикой, в принципе
неприемлемыми для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.
В нашей стране после Октября 1917 г. возник феномен советской педагогики, важнейшим
постулатом которой был тезис: "Марксизм есть мировоззрение и методология советской
педагогической науки". Этот тезис, разрабатывавшийся и усиленно пропагандировавшийся А.В.
Луначарским, Н.К. Крупской, другими партийными руководителями советской школы, был
достаточно быстро воспринят большинством теоретиков образования в нашей стране. Так, в 1921
г. П.П. Блонский в статье "Марксизм как метод решения педагогических проблем" писал:
"Воспитание есть некоторый социальный процесс, и педагогика как социальная наука может только
тогда стать наукой, когда она станет пользоваться тем методом, который, единственный, делает
всякую общественную науку действительно наукой. Этот метод — марксистский. Только
марксистский метод делает педагогику наукой, и только марксистская педагогика может быть
свободна и от обывательской логики, и от утопических педагогических романов".
Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и усилились в
последующие десятилетия. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций, по
существу, был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, политико-идеологических
построений. Образование и педагогика становились все более унифицированными, их развитие
втискивалось в жесткие рамки партийно-правительственных постановлений.
Советская социалистическая школа и педагогика— в условиях признания неизбежной гибели
"мирового капитал" и всемирной победы коммунистической революции — рассматривались как
высшее и безусловное достижение мировой теории и практики образования. В этом контексте они
приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который
должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической
цивилизации (следует признать, что впоследствии во всех социалистических странах в основу
национальных моделей образования был положен опыт СССР).
Общая динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы,
присущие Западной цивилизации индустриальной эпохи. Однако в условиях советского
138
тоталитаризма, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной
жизни, воспроизводство "человека-винтика", преданного коммунистическому режиму исполнителя.
Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманна. Во многих
странах Запада, с его традициями индивидуальной свободы, гражданского общества, правового
государства и свободного предпринимательства, основанного на частной собственности, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги не только по ее критике, но и по практическому
преодолению (например дьюистская школа в США в 20—50-х гг.).
Следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации
неграмотности, введения всеобщего обязательного начального образования (1930), активной
антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной
сельской жизни и связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика, как и вся
государственная политика, была направлена на насаждение стереотипов, выработанных
коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и религии, и методологической основы
науки.
В первой половине 30-х гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, приведших к отказу от
педагогического идеала 20-х гг. и возрождению в полном объеме "школы учебы", причем
преимущественно в ее авторитарном варианте. Это были постановления "О начальной и средней
школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О работе
пионерской организации" (1932), "Об учебниках для начальной и средней школы" (1933), "О
преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "О преподавании географии в
начальной и средней школе СССР" (1934). В них осуждалось "педагогическое прожектерство",
запрещалась работа на комплексно-проектной основе, утверждались новые учебные планы,
построенные на основе предметного преподавания, классно-урочная система устанавливалась как
единственно возможная, указывалось на первостепенное значение коммунистического воспитания
школьников, вводились единые стабильные учебники, усиливались требования по марксистскому
освещению изучаемого материала. В школах вводились жесткий режим и строгая регламентация
жизни.
Преимущественно развиваясь в русле авторитарного подхода к организации образования, советская
педагогика приобрела после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе
нар-компросов" (1936) уникальное качество — бездетность. Этот документ, формально
направленный против педологии (педологию В.В. Давыдов определял как "междисциплинарный
подход к изучению целостного ребенка"), закрепил проявившуюся к этому времени тенденцию
отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и
преобразовывающего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок в большинстве случаев
стал рассматриваться как пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. В результате оказалась разрушена педагогическая
антропология — системообразующий стержень педагогических наук, резко снизились
эффективность и гуманистическая направленность педагогических исследований.
В 30-е гг. была не только искажена "природа" педагогического знания, лишенная целостной
антропологической основы. В эти годы окончательно утвердился новый подход к определению
целей образования, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями, у которых была
богатая история в отечественной педагогике. Воспитание и обучение были направлены на
формирование людей, преданных коммунистической идеологии, "верных ленинцев", обладающих
качествами, полезными для социалистического строительства. Понятие о самоценности личности
утрачивалось.
139
Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально
провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле
превратилось в формализованный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на
формирование "частичных", "специализированных" людей. "Школа учебы", утвердившаяся в
СССР в 30-е гг., так же как и обслуживавшая ее педагогика, вызвали резкое неприятие со
стороны западных педагогов, ранее восхищавшихся советским образованием. Это было
неприятие не коммунистических идеалов, которые абсолютно доминировали и в 20-е, и в 30-е
гг., а антигуманных, авторитарных педагогических установок (отказ от целостного подхода к
ребенку, стремление максимально формализовать учебно-воспитательный процесс, сделать его
мешающим творческому свободному развитию и самовыражению личности). Те успехи
советского образования, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х гг., были успехами
школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его
обезличивающей "машинообразной" сути. Советскому образованию удалось уйти от многих
проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация, пытаясь преодолеть
унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип
хичности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно
бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной
оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя
образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в
образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы
элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х гг. в своей основе оставалась
неизменной.
Однако после XX съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и
некоторая либерализация советского политического режима привели к оттепели, ветер
перемен коснулся также теории и практики образования. Это достаточно ярко проявилось
во второй половине 50-х—^0-х гг., хотя по-прежнему все новации проходили под флагом
марксизма-ленинизма и движения к "светлому коммунистическому будущему". В 1958 г.
была начата реформа среднего образования, ставившая своей главной задачей
приблизить школу к жизни. Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов начали разработку
теории и практики развивающего обучения. И.Я. Лернер обратился к проблемному
обучению. И.П. Иванов создал методику коллективных творческих дел. Но подлинным
символом гуманистических исканий в педагогике стал директор школы в селе Павлыш
Полтавской области В.А. Сухомлинский.
Василии Александрович Сухомлинский (1918—1970) видел основу деятельности
педагога в любви к ребенку, ибо, писал он, "любовь к ребенку в нашей специальности —
это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого
человека. Педагог без любви к ребенку — все равно, что певец без голоса, музыкант без
слуха, живописец без чувства цвета. Нельзя познать ребенка, не любя его". Отвечая на вопрос,
что значит любить ребенка, В.А. Сухомлинский говорил о том, что это значит защищать
его от того зла, которое окружает детей в жизни. Он отстаивая необходимость "защитного воспитания", позволяющего прикоснуться к искалеченному детскому сердцу
таким образом, чтобы усилия педагога не заставляли ребенка страдать.
Говоря об особенностях учебно-воспитательной работы в Павлышевской школе, В.А.
Сухомлинский писал: "Наш педагогический коллектив ставит перед собой цель —
добиться, чтобы в школе не было ни одного безликого, ничем не интересующегося
140
ученика... Мы стремимся, чтобы каждый наш воспитанник с первых дней своего
пребывания в школе чем-то увлекся, во что-то влюбился, развивал свои творческие
способности, чтобы у него сформировалось определенное жизненное призвание". Он
обращал внимание на то, что задача педагогического коллектива — всесторонне развивать
личность каждого школьника, выявлять его дарования, индивидуальные способности. В
качестве эффективного метода раскрытия задатков и воспитания способностей детей В.А.
Сухомлинский считал "стимулирование к новому успеху". Настоящим воспитанием он
считал воспитание, побуждающее к самовоспитанию.
Судьба В.А. Сухомлинского сложилась непросто. С одной стороны, он еще при жизни
получил официальное признание, был избран членом-корреспондентом Академии
педагогических наук СССР, награжден многими правительственными наградами,
удостоен звания Героя Социалистического Труда, был Лауреатом Государственной премии
Украины, его произведения широко издавались в СССР. С другой стороны, В.А.
Сухомлинского не принимала официальная педагогика, постоянно шла его травля, которая
особенно усилилась во второй половине 60-х гг.
В 1967 г. журнал "Народное образование" опубликовал программную работу В.А.
Сухомлинского "Этюды о коммунистическом воспитании" (№ 2—12). В ней затрагивались
многие актуальные проблемы воспитания гармоничной гуманной личности — коллектив
и личность, воспитание без наказаний, принципы воспитания. После выхода в свет первых
двух номеров журнала с "этюдами" на страницах "Учительской газеты" были
опубликованы статьи, в которых резко критиковалась эта работа, особенно идеи В.А.
Сухомлинского, касающиеся понимания гуманизма. Одна из наиболее резких критических статей называлась "Нужна борьба, а не проповедь".
Сам В.А. Сухомлинский по поводу этой критики в "Письмах к сыну"* писал: «...Сын, меня
обвиняли в том, что я "ввел туманное понятие, именуемое человечностью". Это обвинение
изумило меня. Выходит, человечность — нечто чуждое коммунистическому идеалу и коммунистическому
воспитанию?
Но
ведь
каждому
грамотному старшекласснику
хорошо известно, что коммунизм — вершина человечности... Меня обвинили также в
"абстрактном гуманизме". Что это такое? Я объясню тебе это вот как: это когда речь идет о
любви к человеку вообще, не говорится, о каком человеке идет речь, в каких условиях он
живет и т.д. Это несправедливое обвинение, я его не заслуживаю, сын. Я не могу
согласиться с тем, что ребенка надо любить с какой-то оглядкой, что в человечности,
чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность. Для меня это кажется
просто какой-то нелепостью. Ведь я— учитель, воспитатель детей, ведь я продолжаю себя
в своих питомцах, ведь если мои уста произносят или мое перо пишет слова "человечный,
гуманный, сердечный", то речь идет не о каком-то абстрактном человеке вне времени и
пространства, а о любви к нашим советским детям. Я люблю их безоговорочно и без какой бы то ни
было оглядки. Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой — да, простой человеческой
добротой можно воспитать настоящего человека».
В 1970 г. сердце педагога-гуманиста не выдержало травли — В.А. Сухомлинский умер в возрасте 52
лет. Только такие подвижники, как он, могли нести "бремя" гуманистических идеалов стране, где
человек дышал, лишь имея на то разрешение "компетентных органов".
В 70-е—первой половине 80-х гг. явственно проявился регресс советского образования. Это
подтверждали данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи
141
(КИМ). С третьего (1953—1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х гг. по этому
показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР составил 17 %, в США
и Канаде — 57—60 %). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы учебы"
в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в
условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно
обусловливают становление постиндустриального общества и, как следствие, приводят к резкому
возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.
Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в
нашей стране совпало с кризисом советского образования и крайне заидеологизированной
педагогической науки. Попытки на рубеже 80—90-х гг. создать рыночную экономику, построить
правовое государство и гражданское общество свидетельствовали о том, что в России вновь стали
возрождаться прозападные идеалы. Это коснулось и педагогического поиска, который стал двигаться преимущественно в русле западных подходов.
В условиях краха коммунистической перспективы развития мировой цивилизации на смену
идеалам классовой борьбы пришло стремление обратиться к общечеловеческим гуманистическим
ценностям. На первый план выдвинулась проблема гуманизации образования, которая во многом
определила ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации второй
половины XX в. и становилась все более значимой для многих других культурных регионов мира.
Во второй половине 80-х гг. в СССР началось широкое инновационное движение учителей. Его
"вдохновителем и организатором" стала "Учительская газета", возглавляемая В.Ф. Матвеевым. В
начале 1985 г. в "Учительской газете" состоялось заседание клуба "Эврика". Он стал важнейшим
плацдармом в борьбе за новую педагогику и школу.
В 1986 г. как альтернатива казенной, официальной педагогике была обоснована идея педагогики
сотрудничества. Ее идеологами выступили педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П.
Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов, МП. Щетинин и др.
Они заявляли, что "нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает
упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей... Центральная точка
такой педагогики — исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись
без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении — разве что у тех педагогов,
которые могут взять ребенка криком, на испуг... Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в
учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор".
В 1988 г. в СССР— в центре и на местах— был разработан ряд концепций развития общего
среднего образования. Проблема гуманизации школы была заявлена в них как главная. Глубокую
разработку она получила в "Концепции общего среднего образования", созданной ВНИКом
"Школа" (руководитель— Э.Д. Днепров). В этой концепции подчеркивалось, что главным пороком
отечественной школы конца 80-х гг. являлась ее обезличенность. На всех уровнях педагогического
процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в
средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный
возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их
достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и
ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.
Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения —
гуманизацию школы. Гуманизация рассматривалась как ключевой элемент нового педагогического
142
мышления. Ее осуществление связывалось с пересмотром всех компонентов образовательного
процесса с точки зрения их человекообразующей функции. Гуманизация требует поставить в центр
педагогического процесса ребенка. Развитие ученика становится главным смыслом образования.
Именно мера развития ребенка должна определять меру качества работы школы, каждого учителя.
Концепция провозглашала, что «гуманизация— это поворот школы к ребенку, уважение к его
личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это—
совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для
его самоопределения. Это — ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни,
но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапах — в
детстве, отрочестве, юности. Это — преодоление нынешней безвозрастности образования, учет
психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и
культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это —
органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимое
для ребенка личностно значимым, дающее ему осознание того, что "свободное развитие каждого
является условием свободного развития всех"».
После крушения коммунистического режима и развала Советского Союза в 1991 г. в Российской
Федерации утвердились новые подходы к образованию, что нашло выражение в законе "Об
образовании", принятом в 1992 г. и измененном и дополненном в 1996 г.
В Законе под образованием "понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в
интересах человека, общества, государства". Закон закрепил гуманистический характер
образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного
развития личности, общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням
и особенностям развития и подготовки обучающихся; свободу и плюрализм в образовании.
С конца 80-х гг. отечественная педагогика стремится преодолеть свою "бездетность". В 90-е гг.
Б.М. Бим-Бад выдвинул программу восстановления и развития педагогической антропологии как
целостного и системного знания о человеке, воспитывающем и воспитываемом, о человеке как
субъекте и объекте образования. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, педагогика включает в себя три
главные области: во-первых, знание о самой себе, о педагогике как науке и искусстве, о том,
почему она необходима и возможна и какова ее природа в отличие от других наук и искусств; вовторых, теорию образования, воспитания и обучения, знание о необходимости и возможностях этих
процессов. И. наконец, в-третьих, знание о человеке как воспитателе (учителе) и воспитуемом
(ученике), что и является фундаментом всего здания педагогики.
В 2001 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Этот
документ определил, что система образования призвана, в частности, обеспечивать "воспитание
патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в
условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой
нравственностью и прояв ляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов".
На рубеже XX—XXI вв. центральной проблемой российской педагогики оказалась проблема
человека. Если для Запада человек окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность,
то для обществ, до последнего времени имевших традиционные или тоталитарные социокультурные
основы, он таковой не является. Вектор развития педагогической теории и практики в России,
несмотря на силу инерции и противодействие реакционно-консервативных тенденций,
свидетельствует о реальных попытках гуманизировать образование.
14. 3. Источники
143
В 1923 г. в Берлине СИ. Гессен издал свой главный труд "Основы педагогики". Проанализируйте
приведенный ниже фрагмент из книги СИ. Гессена и ответьте на следующие вопросы.
1. Сравните точки зрения СИ. Гессеиа и Л.Н. Толстого на проблему соотношения принуждения и
свободы в воспитании. Какая из этих точек зрения представляется вам правильной и почему?
2, Каким образом современная педагогика предлагает решать проблему сочетания принуждения и
свободы в образовании?
СИ. Гессен
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ. ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ
ФИЛОСОФИЮ*
Глава И
ДИСЦИПЛИНА, СВОБОДА, ЛИЧНОСТЬ. ЦЕЛЬ
НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Принудительное, по необходимости, образование должно быть свободным по
цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый
образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая
должна быть присущей ему, оживляющей его задачей. [...]
Прежде всего мы можем теперь определить задачу нравственного образования, Она
сводится к развитию в человеке свободы. Нравственное образование завершается с
формированием личности в человеке, или, что то же, развитием его индивидуальности.
Но так как свобода и личность представляют собою не готовые данности, а сполна
никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в
определенный период жизни человека, но, длясь всю жизнь, может только насильственно
оборваться с его смертью. От рождения ребенок обладает только темпераментом и не имеет
еще характера и личности. Его можно уподобить намагниченной стрелке, помещенной в
электромагнитное поле и своими непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на
малейшее возмущение окружающей среды. В его собственной неустойчивости, в его
внутренней несвободе, в его природной безличности — основание того принуждения,
которому он неизбежно от природы подвержен и которое в раннем возрасте проявляется
особенно резко в его склонности к подражанию, Задача нравственного образования состоит в
том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок. В этом глубокая правда
идеала свободного воспитания. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто
внешнего упразднения. Отменить принуждение — это прежде всего отчеканить темперамент
ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно,
как мы знаем, только через поставление личности сверхличных целей, в творческом
устремлении к которому растет ее устойчивая сила. Тогда намагниченная стрелка
человеческого темперамента, удерживаемая в определенном направлении великим магнитом
сверхличного начала, уже не будет отзываться на обыкновенные возмущения среды. Тогда в
меру природного таланта будет выковываться человеческая индивидуальность, на вершинах
своих именуемая гением человека.
Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственного образования. Теперь же
[...] мы можем только указать, что достигнуть этого возможно, лишь избегая двух естественных крайностей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где центробежные
силы обступающих человека внешних культурных содержаний уравновешиваются
подчиняющей их себе центростремительной силой личности. Ошибка преждевременного
144
воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных
впечатлений, располагающая еще только зарождающуюся в нем центростремительную силу
личности. Поэтому преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний
материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных,
безличных людей. В этом состоит правота педагогической критики Руссо. Но и путь
отрицательного воспитания, путь изолирования ребенка от культурного означает обратное
нарушение требуемого равновесия: центростремительная задания, то и нравственное
образование не может кончиться в определенный период жизни человека, но, длясь всю
жизнь, может только насильственно оборваться с его смертью. От рождения ребенок
обладает только темпераментом и не имеет еще характера и личности. Его можно
уподобить намагниченной стрелке, помещенной в электромагнитное поле и своими
непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на малейшее возмущение окружающей
среды. В его собственной неустойчивости, в его внутренней несвободе, в его природной безличности — основание того принуждения, которому он неизбежно от природы подвержен и
которое в раннем возрасте проявляется особенно резко в его склонности к подражанию,
Задача нравственного образования состоит в том, чтобы отменить это принуждение,
которому подвержен ребенок. В этом глубокая правда идеала свободного воспитания. Но
отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить
принуждение — это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в
нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через
поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которому растет ее
устойчивая сила. Тогда намагниченная стрелка человеческого темперамента, удерживаемая в
определенном направлении великим магнитом сверхличного начала, уже не будет отзываться
на обыкновенные возмущения среды. Тогда в меру природного таланта будет выковываться
человеческая индивидуальность, на вершинах своих именуемая гением человека.
Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственного образования. Теперь же
[...] мы можем только указать, что достигнуть этого возможно, лишь избегая двух
естественных крайностей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где
центробежные силы обступающих человека внешних культурных содержаний
уравновешиваются подчиняющей их себе центростремительной силой личности. Ошибка
преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая
периферия культурных впечатлений, располагающая еще только зарождающуюся в нем
центростремительную силу личности. Поэтому преждевременное воспитание, в котором
предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно
воспитывает надломленных, безличных людей. В этом состоит правота педагогической критики
Руссо. Но и путь отрицательного воспитания, путь изолирования ребенка от культурного
означает обратное нарушение требуемого равновесия: центростремительная сила усвоения,
превосходя предлагаемый ей нарочито бедный материал, притупляется. Личность, не питаемая
извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в
бесплодных
попытках
элементарной
самодельщины.
Самобытность
подлинной
индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности
самоучки. Мудрое воспитание должно избегать того и другого: предлагаемый ребенку
внешний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью
перерабатывать этот материал, делать его вполне "своим". Давление внешней среды должно
соответствовать
внутренней
силе
сопротивления
растущей
личности
ребенка.
Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы
145
сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна
всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их
возрастающий напор. Между обеими крайностями — надломленной и бедной личности —
должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя.
В 1934 г. в Париже В.В. Зеньковский опубликовал первую часть СЕоего главного педагогического
произведения "Проблема воспитания в свете христианской антропологии" (вторая часть так и
осталась незавершенной). На основе анализа фрагмента из этой работы В.В. Зень-ковского ответьте
на следующие вопросы.
1. Какие крайности свободного воспитания пытается преодолеть
В.В. Зеньковский в своей педагогической трактовке проблемы свобо
ды в воспитании детей?
2. Каким образом современная педагогика осмысливает и осмыс
ливает ли вообще мысль В.В. Зеньковского о том, что свобода есть не
только великий, но и страшный дар?
3. Какое решение вы могли бы предложить для проблемы, обозна
ченной В.В. Зеньковским как уход детей в сторону зла при углубле
нии в них права выбора?
В.В. Зеньковский
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ХРИСТИАНСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ*
Глава 1
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
4. Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало
свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко — тут действительно дело
идет о центральной "тайне" (mysterium libertatis) в человеке. В сознании этого современное
воспитание хочет быть свободным, хочет идти навстречу свободе ребенка. Поскольку оно
решительно порывает с тем довольно бесцеремонным навязыванием детям разных требований,
правил, которое отличало воспитание прежнего времени, поскольку современное воспитание
хочет быть внимательным к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его
желанию самому определять свой путь, — оно угадывает величайшую правду о человеке, о
детской душе — правду о том, что все подлинное в человеке может быть только свободным,
идущим изнутри. Уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка на то,
чтобы идти "своим" путем — иметь свои вкусы и интересы, сознание того, что внутренняя
динамика души противится всякому принуждению, — все это настолько укрепляет идею
свободы в современной педагогике, что вне ее нельзя и мыслить воспитания. Но
идиллический, наивный взгляд на свободу давно уже исчез после тех крайностей, в какие
вылилась, идея свободного воспитания у Толстого; вообще, в течении педагогического
анархизма тема свободы, оставаясь основной и неустранимой, раскрылась во всей ее
загадочности. Что значит свобода в детской душе, каковы ее условия, каково место ее в
человеке? Идея свободы выражает самое глубокое, самое индивидуальное, неразложимое в
человеке; в ней есть не только отсвет абсолютного, что ее делает подлинным
божественным даром, — в ней есть что-то призывное и преображающее. Свобода светит
человеческой душе не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как
146
задание, w как раз в идее свободы есть начало освобождения человека от власти природы, от
своего прошлого, своих привычек и страстей. Свобода дана и не дана. Еще Джон Ст, Миль
сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил, "предрассудок свободы", — и тут
есть то вечное, что свобода не есть нечто изначально данное — ее поистине надо
"завоевывать", ее нужно утверждать и находить. Свобода, связана в нас с тем, что дух наш
смотрится всегда в бесконечнее, томится в нем, — и это томление уже само по себе вносит
начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые творчество: в том, чтобы зажечь
душу идеей свободы. Свобода, не дана, а задана — но не в смысле чего-то надуманного или
выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья.
Потому и бессмыслен педагогический анархизм или утверждение, что в ребенке есть свобода.
В воспитании дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Однако это
утверждение не следует понимать так, что свобода в ребенке лишь потенциальна: она есть и в
детской душе, но только она глубже сознания, в силу чего она имеет иной смысл, чем свобода
в детской душе. Но воспитание работает над эмпирической личностью, над той ее частью,
которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ребенка (в том
числе дар свободы) создают возможность и основу воспитани я, но они не создаются
воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным,
обрести свободу.
Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая особенность современного воспитания.
Оно верит в свободу, потому что глубоко ощущает ее основное значение в судьбе человека;
оно стремится "освободить дитя", то есть дать ему силу самообладания, возможность
подниматься над случайными, периферическими желаниями, — оно, наконец, хочет сделать
свободу творческой. Но дар свободы — великий, но и страшный дар: без него не цветет,
не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний
человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла — и как
часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души — уводит
нас на путь зла и разрушения — себя и других! Если нельзя ставить задачей воспитания
начала личности вне связи со сферой смыслов, — то еще менее можно развивать свободу,
не обеспечивая ее связи с добром. А как это обеспечить? В том ведь и сущность свободы, что
она не может быть заранее определена в своих актах: чем глубже наша душа, тем яснее
выступает в ней иррациональность свободы, ее хаотичность и аритмия.
Для педагогического сознания все это ставит очень мучительный и роковоР вопрос. Вне
развития свободы нет смысла в воспитании, — оно превращается вне свободы в дрессировку, в
подавление личности и унижение ее. Но развивать свободу — не значит ли углублять в
детях право "выбора", возможность ухода в сторону зла? Не нужно быть придирчивым к
современности, чтобы признать, что современный человек не умеет отстоять в себе добро,
что он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям. Зло стало таким открытым,
дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в
душе. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам
ответственен за себя, что наша задача — только "поставить на ноги" дитя, а куда оно
пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только недопустима, но она
педагогически преступна: жизнь слишком полна трагедий, сил саморазрушения, чтобы об
этом не думать. Идиллия в этом вопросе недопустима — перед детьми слишком рано
обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается темная сторона ее.
147
В 1938 г. в лекциях "Проблемы школьного советского воспитания" А.С. Макаренко изложил
свои взгляды на возможности применения наказания в практике педагогической работы с детьми.
Проанализируйте приведенные фрагменты из лекций советского педагога и ответьте на
следующие вопросы.
1. Согласны ли вы со взглядами А.С. Макаренко на необходимость
и возможность использования наказания в воспитании детей?
2. Какую критику взглядов А.С. Макаренко на место воспитания в
педагогике могли бы дать представители свободного воспитания?
3. В какой степени практика вашего семейного и школьного воспи
тания реализует подход А.С. Макаренко к использованию наказаний?
А.С. Макаренко
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ"
Лекция первая
ДИСЦИПЛИНА, РЕЖИМ, НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ
[...] Нужно установить точно, что такое наказание. Я лично убежден в следующем: там, где
нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать. Наказание — это не только
право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю,
что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказываться
от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически
вместимой мерой, как и всякая другая мера-Нужно решительно забыть о христианском
отношении к наказанию, наказание — допустимое зло. Взгляд на наказание как на зло,
которое допустимо почему-то в известной мере, я считаю, не соответствует ни логическим,
ни теоретическим взглядам. Там, где наказание должно принести пользу, там, где другие меры
нельзя применить, там педагог никаких разговоров о зле иметь не должен, а должен
чувствовать своим долгом применить наказание. Такое убеждение, такая вера, что наказание
есть допустимое зло, превращает педагога в объекты упражнения в ханжестве. Никакого
ханжества не должно быть. Никакой педагог не должен кокетничать, что вот я — святой
человек, обхожусь без наказания.
А что делать тому человеку, который искренне видит, что нужно наказать? Он сидит и
тужит: вот какой-то педагог обходится без наказания, и что же скажут обо мне? Скажут, что
я педагог второго сорта.
Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там, где наказание должно быть применено,
где может быть применено с пользой, там педагог должен его применить.
Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем желательность наказания во всех случаях
и всегда.
Что такое наказание? В области наказания я считаю, что как раз советская педагогика
имеет возможность найти очень много нового. Все наше общество так устроено: так много
уважения у нас к человеку, так много гуманности, что мы имеем возможность прийти к
той счастливой норме, какая может быть по вопросу о наказаниях. И эта счастливая норма
должна быть такой: наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не
создавать новых конфликтов.
148
Все зло старого наказания было в том, что наказание, уничтожая один конфликт, создало
другой конфликт, который приходилось разрешать еще более сложным путем... Ясно, что
наказание в одном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет смысла.
Каковы же отличия советского наказания от других? Во-первых, ни в коем случае оно не
должно иметь в виду причинение страдания. Обычно логика говорит, что я тебя накажу,
ты будешь страдать, а другие будут смотреть и думать: "Вот ты страдаешь, и нам нужно
воздержаться от этого поступка".
Никакого физического и нравственного страдания не должно быть. В чем же сущность
наказания? Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он осужден
коллективом, зная, что он поступил неправильно, то есть в наказании нет подавленности,
а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы
минимального.
Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда вопрос
логически ясен, и только в том случае, когда общественное мнение стоит на стороне
наказания. Там, где коллектив не на вашей стороне, там, где коллектив вы не перетянули на свою сторону, наказывать нельзя. Там, где ваше решение будет
решением, отрицаемым всеми, там наказание производит не полезное, а вредное
впечатление; только когда вы чувствуете, что коллектив за вашими плечами и
коллектив думает так же, как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно
наказывать.
Это то, что касается сущности наказания.
Теперь, что такое форма наказания?
Я противник каких бы то ни было регламентированных форм. Наказание должно
быть чрезвычайно индивидуальным, чрезвычайно приспособленным к отдельной
личности, тем не менее и в области наказания могут быть определенные законы и
формы, ограничивающие право наказания.
Я в своей практике считал, что прежде всего наказывать может либо весь
коллектив, его общее собрание, либо один человек, уполномоченный коллектива. Я
не представляю себе здорового коллектива, где могут наказывать, иметь право наказывать 10 человек.
В коммуне имени Дзержинского, где я руководил и производством, и бытом, и
школой, только я один мог наказывать. Это необходимо. Необходимо, чтобы была
единая логика наказания и чтобы наказание не было частым.
Во-первых, в наказании должны быть также известные традиции и норма для того,
кто применяет наказание.
В коммуне имени Дзержинского был такой закон. Каждый новенький имел звание
воспитанника. Когда он становился всем известным и когда все видели, что он идет
вместе с коллективом, не возражая ему, он получал звание коммунара и значок с
надписью ФЭД. Этот значок утверждал, что он коммунар.
Воспитанника я мог наказать так — наряд. Это получасовая работа, главным
образом на кухне, по уборке,, в оранжерее, но не на производстве. Затем лишение
отпуска в выходной, лишение карманных денег, то есть заработанные карманные
деньги не выдавались, а шли в сберкассу на его имя, а получать из сберкассы деньги
он не мог без моей подписи. И самое страшное наказание, которое можно было
применить, — это увольнение с производства и переход на хозяйственные работы.
149
Вот наказания, которые я мог применить и имел право применить только в
отношении к воспитанникам.
По отношению к коммунарам я не имел права применять эти наказания. Там
было только одно наказание — арест. Воспитанник же не мог быть арестован. Арест
— это единственная форма наказания, которую я мог применить к коммунару...
Эта система имела огромное значение. Каждый старался как можно скорее
получить звание коммунара. Тогда он получал такую привилегию — быть
арестованным. А я арестами не стеснялся. За мелочь, за маленький проступок, за то,
что пуговица не застегнута, — час ареста. [...]
Арест — это применение той теоремы, о которой я говорил: как можно больше
требования к человеку и как можно больше к нему уважения, и арест был делом
священным.
В статье "Воспитание без наказаний" В.А. Сухомлинский изложил свое, нетипичное для
советской педагогики отношение к наказанию как средству воспитания. На основе фрагмента из
указанной статьи ответьте на следующие вопросы.
1. Какие аргументы приводит В.А. Сухомлинский, доказывая не
обходимость отказа от наказаний в воспитании? Во всем ли вы со
гласны с позицией советского педагога по этому вопросу?
2. Сравните точку зрения В.А. Сухомлинского на использование
наказаний в воспитании с точкой зрения А.С. Макаренко. Какая из
них вам кажется более убедительной и почему?
В Л. Сухомлинский
ВОСПИТАНИЕ
БЕЗ
НАКАЗАНИЙ*
[...] Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической
закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для
людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о
наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет
нарушителей дисциплины, дезорганизаторов. Да, утверждаю: учащиеся нашей школы
не знают наказаний. И прежде всего потому, что источником их детской радости
является жажда созидать, удовлетворение делать людям добро. У
нас
не
практикуются не только коллективные "проработки" ребят в пионерском отряде,
классе. Ремешок, подзатыльник и прочие наказания в семьях тоже совершенно
исчезли.
Без этого "достижения" мы не представляем собой элементарной педагогической
культуры семейно-школьного воспитания. В.И. Ленин говорил, что завоевание
революции может закрепить только школа. Да, воспитание без наказаний — это не
узкошкольное дело. Это одна из важнейших проблем коммунистического
переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер — человеческого
сознания, поведения, взаимоотношений.
Можно еще нередко услышать рассуждения: для того чтобы навсегда исчезли
преступления, нужно пожестче, построже наказывать. Неправильно это! Преступлений
150
не будет, если в детстве, отрочестве, ранней юности не будет наказаний, точнее:
если исчезнет нужда, надобность в наказаниях.
В начале нашей беседы я рассказал о мальчике Феде С, убежавшем из дому.
Выяснилось тогда; жизнь в школе и в семье стала для него настоящим адом.
Ребенок не мог осилить учебных заданий, ему было трудно заниматься, а учителя
без конца писали в дневнике родителям: 'Ваш сын не хочет учиться, примите
меры...", "Плохо ведет себя, примите меры". Отец и мать били мальчишку.
Возненавидев школу и семью, он стал умышленно не выполнять заданий, нарушать
дисциплину...
Всем надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в
его душе ослабляются внутренние силы, самой человеческой природой
предназначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче,
тем меньше самовоспитания.
Наказание, тем более если справедливость его сомнительна (именно так и бывает),
огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший
наказания в детстве, в подростковые годы не боится ни детской комнаты милиции,
ни суда, ни исправительно-трудовой колонии.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Составьте таблицы "Реформы отечественной школы в 1917 —
1953 гг.", "Реформы отечественной школы в 1954—1985 гг.", "Рефор
мы отечественной школы в 1986—2002 гг.". Выделите и заполните в
каждой таблице четыре столбца— годы проведения реформы, про
возглашенная цель реформы, реальные результаты реформы, истори
ческое значение реформы.
2. Оцените наследие официальной советской педагогики и опыт
работы массовой советской школы с точки зрения их гуманистическо
го потенциала.
3. Какие педагогические идеи, развиваемые в отечественной педа
гогике 20-х гг., стали популяризироваться во второй половине 80-х—
начале 90-х гг. представителями педагогики сотрудничества? Какие из
этих идей кажутся вам перспективными для развития воспитания и
обучения в начале XXI в, и почему?
4. Сравните педагогические взгляды А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Особое внимание обратите на то, как они определяли цели
воспитания и обучения, а также средства их достижения. Традиции
каких педагогов прошлого преимущественно развивал каждый из
них? Чьи педагогические взгляды для вас более приемлемы и почему?
5. Как вы считаете, нужен ли отечественной школе образовательный
стандарт, и если нужен, то какие к нему следует предъявлять требования?
Л ит е р а т у р а Основная
Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Днепров Э,Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Зеньковский /Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М, 2000 (Антология гуманной педагогики).
151
Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днеп-рова, А.
Каспаржака, Ан. Пинского. М, 1997.
Макаренко АС. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1978.
Осовский Е.Г. Образование к педагогическая мысль российского зарубежья // Педагогика. 1995.
№ 3.
Степашко Л.Л. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998. № 6.
Сухомдинский /Сост. Г.Д. Глейзер. М, 1997. (Антология гуманной педагогики).
Дополнительная
Блонский П.П. Избранные педагогические и педагогические сочинения; В 2 т. М., 1979.
Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (ю истории
отечественной педагогики 20-х годов XX века). М, 1994.
Выготский /Сост. А.А. Леонтьев. М, 1996. (Антология гуманной педагогики).
Волков Т.Н. Парадокс Василия Сухомлинского // Педагогика. 1993. № 5.
Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации в России //
Педагогика. 1996. № 6.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, Э.Д. Днепрова. М, 1989.
Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги российского
зарубежья. 20—50-е гг. XX в. 150 биографий. Саранск, 1997.
Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия / Сост, Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М, 1996.
Степунина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика. 1995.
№ 3.
Стурова МЛ. Живое наследие А.С. Макаренко // Педагогика. 2000. № 3.
Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования //
Педагогика. 1998. № 2.
Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М.,
1992.
Хиллиг Г. А.С. Макаренко и Н.Н. Крупская // Педагогика. 1994. № 3.
Тема 16 РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРСПЕКТИВЕ XXI века
16.1. П р о г р а м м а
Взаимодействие и взаимообогащение педагогических традиций различных великих и локальных
цивилизаций в условиях тенденций к глобализации и регионализации. Перспективы и противоречия
процесса формирования единого образовательного пространства мировой цивилизации.
Становление постиндустриального общества как детерминанты качественных сдвигов в культуре
и педагогике. Теория и практика образования в контексте духовной ситуации постмодерна.
Преодоление дискурса власти в педагогической теории — признание равноправия множества
подходов к постановке и решению педагогических проблем. Преодоление дискурса власти в
педагогической практике — признание воспитанника равноправным субъектом образовательного
процесса. Контуры педагогики постмодерна и ее "предыстория".
152
16.2. Р е к о м е н д а ц и и
и материалы
Значение образования в жизни современного общества зримо возрастает. С его развитием в
Европе и Азии, в Америке и Африке все в большей степени связывают перспективы экономического
роста
и
прео
доление духовного кризиса, выход из тупиков сциентизма и дальнейшее развертывание научнотехнического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и возрождение национальных традиций, а
также решение многих других глобальных и региональных проблем современности.
Разработка стратегии развития образования, определение перспектив эволюции научнопедагогического знания на пороге XXI в. предполагает осмысление накопленного опыта постановки
и решения педагогических проблем с учетом сущностного единства природы педагогических
феноменов, многообразных форм и направленности динамики их конкретно-исторического бытия.
Мощные интеграционные процессы, протекающие в современном мире на фоне усиливающейся
тенденции к регионализации, со всей остротой ставят в повестку дня Общность задач, стоящих
сегодня перед челонечеством, стремление решить проблемы продовольствия и ресурсов,
предотвратить глобальный экологический кризис, конфликты и войны, несущие в себе угрозу
ядерной катастрофы, способствуют его сплочению. Логика индустриального и
постиндустриального развития предъявляет единые требования к различным культурноисторическим типам обществ, в принципе не препятствуя сохранению их самобытной
специфики. В рамках современной цивилизационной ситуации человек все более
оказывается в позиции активного субъекта, вписанного не в жестко детерминированную
устоявшимися
и
незыблемыми
традициями
социокультурную
парадигму,
а
самоопределяющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно
постиндустриальном обществе.
Личность с планетарным сознанием, становясь субъектом собственной деятельности,
самоутверждаясь в национально-культурном (локально-цивилизационном) пространстве,
сохраняет свой внутренний баланс, свое "Я" и самореализуется, т.е. с максимально возможной полнотой воплощает свою "самость" в перманентно меняющемся социуме, в динамичном
цивилизационном процессе. Образование субъекта мировой цивилизации предполагает помощь
в формировании у человека способности осваивать как общечеловеческое, так и локальноцивилизационное (национальное) начала в культуре, а также самоидентифицироваться по
отношению к ним, сохраняя и укрепляя свой лично-стно-индивидуальный стержень, свое
уникальное и неповторимое "Я". Причем оба эти начала, не являясь самодостаточными,
необходимы, они динамично взаимодействуют и диалектически взаимодополняют друг друга.
Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей. Если
прежняя, возникающая в аграрно-традиционных обществах, несмотря на все
социокультурное многообразие, имела общий знаменатель, ориентированный на
стабилизацию, упорядочение межличностных отношений, то новая шкала имеет тенденцию
ориентации на самого человека как высшую ценность.
В XXI в. правильность древней истины, гласящей, что "человек есть мера всех вещей",
становится очевидной как никогда ранее. Огромный потенциал, накопленный обществом за
его многотысячелетнюю историю, в XX столетии восстал против своих творцов. Мировые
войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, поляризация
бедности и богатства — вот лишь некоторые черты трагической истории ушедшего века.
Гуманистическая направленность образования человека начинает рассматриваться уже не
153
просто как способ обеспечения реализации возможностей представителей вида Homo
sapiens, но также как условие преодоления глобальногокризиса, поставившего под угрозу
существование жизни на Земле. На пороге мировой цивилизации в ряду общечеловеческих
ценностей на первое место выдвигается сам человек, что является основой и для
гуманистического синтеза различных цивилизационных педагогических традиций, и для
прогнозирования гуманистических перспектив их эволюции.
В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному
потенциалу Запада. Западная цивилизация, в ходе развития системы социального
наследования которой формировались установки на динамическое развитие, преодоление
традиционных стереотипов, культивирование в людях личностно-индивидуального начала, не
только породила индустриальный и постиндустриальный типы социальности, но и
выработала механизмы, которые обеспечивают (или, по крайней мере, способны обеспечить)
воспроизводство адекватного им человека. Сформировавшаяся на Западе гуманистическая
традиция оказалась важной путеводной нитью, помогающей осмыслить причины кризиса
общества, нащупать пути его преодоления.
Базисные педагогические традиции Западной цивилизации в полном объеме отразили ее
социокультурные особенности, неся в себе заряд гуманизма, способность к гибким
модификациям. Постиндустриальное общество, явившееся естественным продуктом
эволюции Западной цивилизации, обладает реальными предпосылками, позволяющими не
просто декларировать, но и попытаться осуществить реальный поворот к человеку. Это
возможности экономические (мощная
экономика, высокоразвитое производство,
информационные технологии), социальные (высокий уровень жизни, наличие массового
среднего класса), политические (гражданское общество, правовое государство), духовные
(плюрализм мнений, традиции гуманистического мировоззрения, развитая инфраструктура
образования и науки). На этом фоне в структуре базисных традиций Запада усиливаются
тенденции, направленные на преодоление одностороннего интеллектуализма и в
образовании, и в культуре в целом, ставятся задачи создания условий для целостного
духовного, душевного и телесного развития человека, сочетания реализации индивидуального
"Я" и формирования чувства ответственности за судьбы общества, способности к
сотрудничеству с другими людьми и диалогу с другими культурами.
Педагогическая традиция Западной цивилизации все более ориентируется сегодня, вопервых, на необходимость соединения свободного развития ребенка с педагогическим
неавторитарным руководством (управлением) этим процессом; во-вторых, на
необходимость приспособления целей, способов и средств образования к человеку при их
обязательной ориентации на определенные гуманистические императивы, значимые образцы
культуры, актуальные и перспективные проблемы социального бытия; в-третьих, на признание
самоценности человека, превращение его развития в самодовлеющую цель воспитания и обучения
при обязательном учете общественного характера его жизни.
К началу XXI в. изменился характер западного рационализма. Современный рационализм
трактует людей не как внешних по отношению к познаваемому миру наблюдателей, шаг за шагом
продвигаю-щихся по направлению к единственно верной, абсолютной и независимой от них
истине, а как субъектов, входящих в живую ткань постигаемого ими мира и обладающих
множеством его пониманий, необходимо дополняющих друг друга. Эта методологическая и
мировоззренческая установка способствует большей открытости Запада по отношению к
педагогическим феноменам, являющимся продуктом иных социокультурных условий. Она
стимулирует полноправный диалог с образовательными традициями цивилизаций Востока.
154
Логика развития великих цивилизаций Востока, код системы социального наследования которых
был в большей степени ориентирован на репродуктивное воспроизведение культур, интеграцию
индивидов в традиционные структуры, обеспечение их самовыражения посредством следования
общезначимым или групповым стереотипам поведения, все более трансформируется по мере
утверждения индустриального и движения к постиндустриальному типам социальности. Резкий рост
динамики общественной жизни, нарушение традиционных связей ставят людей в нестандартные
ситуации, стимулируют перемену видов деятельности, способствуют увеличению степеней личной
свободы, активизируют самоопределение людей. Педагогика Востока, несмотря на стремление к
сохранению исконных ценностей и вековых форм социализации, начинает способствовать
воспроизводству человека, активность которого в своих проявлениях оказывается все более
освобождена от жестких традиционных рамок. Это в значительно меньшей степени касается
многочисленного сельского населения, а также стран, где получили развитие фундаменталистские
тенденции,,
Модернизация восточных обществ, вступивших на путь индустриального развития, необходимо
предполагает модернизацию их образовательных систем, формирование новых ПОДХОДОВ К
воспитанию и особенно к обучению, выработку педагогической идеологии, отвечающей традициям
и насущным потребностям развития цивилизаций Востока и в полном объеме учитывающей и
переосмысливающей опыт решения сходных проблем на Западе. Логика развития мировой
цивилизации, природа возникающих сегодня на Востоке педагогических проблем ориентируют
восточные общества на освоение и ассимиляцию западных образцов применительно к их
самобытным условиям.
Педагогические традиции России в силу исторических особенностей, к числу которых прежде
всего относятся православные, т.е. христианские корни, вторичный, адаптивный характер самой
российской цивилизации, тесное взаимодействие с Западом, целенаправленная вестернизация с
XVIII в., интенсивное формирование буржуазных отношений на рубеже XIX—XX столетий,
утверждение индустриального общества в XX в., оказались значительно более восприимчивыми к
западным идеалам, стандартам и подходам, чем многие восточные общества. После крушения
советского тоталитарного режима к началу XXI в. в отечественном теоретическом педагогическом
сознании широко распространилась ориентация на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности.
Задача гуманизации образования была провозглашена проблемой государственной политики, стала
центральным звеном педагогического поиска.
На пороге нового тысячелетия в условиях становления мировой цивилизации, на фоне развития
общения между странами и народами, интернационализации науки и производства, создания
международных коммуникационных и информационных сетей обнаруживается тенденция к
формированию единого мирового образовательного пространства. Она по-разному реализуется в
различных регионах и во всемирном масштабе на фоне усиления взаимодействия цивилизационных педагогических традиций.
В качестве эталона в значительно большей степени выступают традиции Западной цивилизации
как более гибкие, отвечающие духу индустриального и постиндустриального обществ,
позволяющие разрабатывать эффективные образовательные технологии, адаптируемые к
различным социокультурным условиям. Педагогические традиции цивилизаций Востока оказывают
не столько непосредственное влияние на массовую образовательную практику Запада, сколько на
саму постановку педагогических проблем, на поиск новых ракурсов в подходах к их решению.
Российское образование также в основном ориентируется на прозападные подходы. Однако в
структуре российских педагогических традиций существует компонент, связанный с попытками
155
обращения к сердцу человека, с осмыслением космичности его бытия и привлекающий пристальное
внимание представителей различных культур.
Продуктивность перспективы межцивилизационного педагогического синтеза (который отнюдь не
ведет к полному слиянию и взаиморастворению различных педагогических традиций) в условиях
становления мировой цивилизации обеспечивается как универсальным характером природы
человека и сущностным единством механизмов ее реализации, так и сходством многих
педагогических проблем, возникающих в различных регионах земного шара.
Перспективы развития научно-педагогического знания на пороге XXI в. неразрывно
связаны с осмыслением особенностей духовной ситуации нашего времени, многие
сущностные черты которой нашли свое выражение в исканиях интеллектуального движения
постмодерна (постмодернизма), становление которого совпало с генезисом постиндустриального типа социальности.
Идеологи постмодерна (Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Делез, М. Фуко, Ю. Крыстева, Ф.
Джеймсон, Д.Х. Миллер, И. Хассан и другие) подчеркивают, что этот феномен
исключительно сложен, множествен, неоднозначен, противоречив, акцентируют внимание на
его принципиальном антитрадиционализме по отношению к сложившимся в рамках западного
мировоззрения стереотипам восприятия и трактовки действительности.
Важной
предпосылкой
становления
идеологии
постмодерна
стала
критика
гиперрационализма, всесилия человеческого разума и уверенности в безусловном прогрессе.
Мня себя повелителями природы, люди столкнулись с сопротивлением природного,
социального и собственно человеческого материала осуществлению своих замыслов,
разумность которых, казалось бы, не вызывает сомнения. Это стало особенно очевидно в XX
в.
В фокусе интеллектуального движения постмодерна оказалась проблема власти,
сопрягаемая не просто с системой организации политического господства, а с глубинными
тенденциями западной культуры. По мнению идеологов постмодерна, эти тенденции,
изначально несущие в себе зародыш тоталитаризма, лежали в основе легитимации
определенных рационально осмысленных, аргументированных предпочтений, которые
претендовали на исключительную истинность, задавали некий универсальный дискурс
движению общественной жизни. Заявляемая истинность легитимированных форм
рациональности якобы предопределяла их справедливость, освящала порождаемые ими эталоны
культуры, нормы и правила, задавала им интенцию к универсализации.
Постмодерн, будучи предельно плюралистичен и провозглашая идею множественности
истин, отрицает саму возможность возникновения дискурса власти как дискурса всеобщего,
базирующегося в конечном счете на признании единственности истины. Постмодерну
присущ релятивизм; в его основе лежит сомнение в абсолютизации единственно верных
теорий и великих идей, универсальных истин и безусловных легитимных дискурсов, ибо они
неизбежно порождают насилие над реальным, бесконечно разнообразным бытием. Но этот
релятивизм не абсолютен, так как он предполагает не отрицание истин, а их диалог,
взаимодействие и взаимообогащение.
Педагогика постмодерна отрицает понимание человека как "чистой доски", как продукта
"обстоятельств и воспитания", как существа, безусловно детерминированного условиями
собственной жизни, внешними влияниями и воздействиями. Она требует преодолеть жесткую
властную формирующую схему образовательного процесса, направленную на реализацию
стремления достичь любыми средствами изначально и априорно определенных целей
воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Постмо -
156
дернистская педагогика признает принципиальную невозможность жестко смоделировать
образование.
Для педагогики постмодерна сама цель образования множественна, подвижна, предельно
индивидуализирований. И воспитатель, и воспитуемый являются ее соавторами. Воспитание и
обучение понимаются как творческие акты, обращенные к глубинам человеческого духа,
максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само
существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной,
универсальной модели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы
логически стройной она ни казалась. Педагогика постмодерна признает невозможность учесть
все многообразие факторов педагогического воздействия, определяющих становление и развитие
воспитуемого и обучаемого субъекта. Она также признает невозможность преодолеть его сопротивление целенаправленно организуемым образовательным влияниям.
Педагогика постмодерна протестует против техноморфности образования. Она не
приемлет перенос машинообразных моделей на способы организации жизни людей, их
развития, воспитания и обучения, жесткого простраивания и самих этих процессов, и их
результатов. Педагогика постмодерна культуроморфна. Модель контекстного, диалогичного
культурного бытия она привносит в образование, которое трактуется как окультуривание. По
мнению современного немецкого исследователя П. Козловски, "окультуривающий
(вводящий в культуру) подход к действительности отличается от технического, во-первых,
принятием во внимание побочных воздействий на тотальность черт действия собственного
поведения и ответных реакций на него, а во-вторых, признанием собственного права вещей:
того факта, что вещи —- независимо от наших технических целей и интересов —
обнаруживают
собственную
имманентную
телеологию,
целесообразность.
Окультуривающим и заботливым называется такое раскрытие действительности, которое
учитывает не только потребности субъекта, но также и цели объекта". Образование как
окультуривание призвано способствовать раскрытию того образа человека, который
содержится в нем самом, воспитывать и обучать его с учетом как его собственных целей и
внутренних потенций, так и всей совокупности возможных последствий, которые влечет за собой его
включение в педагогический процесс.
Педагогика постмодерна признает тот факт, что каждая конкретная "версия" культуры имеет
интенцию к формированию всеобщих стандартов, которые обладают своеобразным властным
компонентом, стремящимся к гегемонии во всех сферах общественной жизни и определяющим как
социальное значение, так и социальную ценность индивидов. Поэтому педагогика постмодерна
стремится преодолеть задаваемое существующими социальными структурами понимание того, что
относится к основной культуре, а что к ее периферии, несет в себе необходимость потенциального
ухода от этих структур. Она ставит задачу пересмотреть подходы к образованию в целях выхода за
сложившиеся границы конкретно-исторического культурного пространства, превращения его в
пространство подлинно общекультурное.
Постмодернистская педагогика — это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить
образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально
большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, возраст,
анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы,
мотивы и интересы с учетом всего многообразия его культурного бытия (этнического, социальноклассового, религиозно-конфессионального и т.п.). Педагогика постмодерна ориентируется на
создание условий для того, чтобы каждый человек мог познать собственную идентичность и
157
собственное предназначение, мог сформировать собственную систему социально приемлемых
ценностей, согласующихся с его уникальностью.
Суть педагогики постмодерна заключается не в том, чтобы в нее внести как можно большее
число культурных элементов, не в том, чтобы ее максимально индивидуализировать, а в том, чтобы
научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты,
детерминанты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не
взаимоисключающими, не просто рядопо-ложенными, а взаимодополняющими друг друга.
Педагогика постмодерна не только "преодолевает власть" единого универсального теоретического
дискурса, задающего рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она стремится
также преодолеть однозначно властную позицию педагога в учебно-воспитательном процессе,
стремится к организации этого процесса на равноправной субъектно-субъектной основе,
превращающей воспи-туемого в полноправного сотворца собственного развития.
Духовная ситуация постмодерна, ставя перед педагогикой задачу превращения из
моноцентричнои в полицентричную отрасль научного знания, открывает перед ней новые
эпистемологические горизонты. Они предполагают преодоление неприятия "чуждых" по самым
разным основаниям методологий, теорий, концепций, переход от их "непримиримой" взаимной
критики к конструктивному диалогу. В рамках этого диалога акцент следует перенести с
"разоблачения заблуждений" (взглядов и действий, не соответствующих "единственно верной
истине") на выявление позитивных моментов, отражающих различные аспекты познавательных
ситуаций— позиции познающего субъекта, специфику познавательных целей, особенности
способов и методов познания, сторон и уровней рассмотрения познаваемых объектов и т.п. Лишь на
такой основе возможно формирование сложного, многогранного, нередуцированного к единой
исходной посылке образа педагогической реальности (или, точнее, реальностей), изучаемого в
контексте различных эпистемологических традиций и новаций, познавательных целей, установок и
средств.
Постмодерн, утверждая логику диалога, культивирует уникальность каждого педагогического
проекта, бесконечно богатого потенциальными смыслами. Их раскрытие базируется на общении,
направленном на понимание этих скрытых в них смыслов. Такой подход способствует нашему
собственному педагогическому самоопределению, обогащает нас все новыми смыслами.
Педагогические искания постмодерна в духе идеологии постиндустриального общества
центрируются на человеке, пытаясь преодолеть одностороннее стремление "встроить" ребенка в
общее для всех жизненное пространство, социализировать его. Наряду с задачей социализации
становящегося человека постмодернистская педагогика в полном объеме ставит в повестку дня
задачу его индивидуализации, т.е. помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе
собственного смысла жизни и жизненного пути, что требует простраивания уникальной траектории
его образования.
Попытка очертить контуры педагогики постмодерна— задача сложная, требующая совместных
усилий многих исследователей. Движение научно-педагогической мысли в этом направлении на
пороге XXI в. становится все более очевидным и насущным. Представляется, что в ходе решения
указанной задачи возможно создание принципиально новых педагогических парадигм.
16. 3. И с т о ч н и к и
В 1979 г. признанный классик постмодернизма Ж.-Ф. Лиотар опубликовал книгу "Состояние
постмодерна", в которой посвятил
158
специальную главу перспективам развития образования (преимущественно высшего). На основе
анализа фрагментов из этой главы ответьте на следующие вопросы.
1. Как присущие постмодернизму идеи релятивизма и необходимо
сти преодоления дискурса власти повлияли на концепцию развития
высшего образования, предложенную Лиотаром?
2.Каким традиционным педагогическим идеям противостоят
взгляды Лиотара?
3. Какие идеи Лиотара представляются вам применимыми не
только к высшему, но и к среднему образованию и почему?
Ж.-Ф. Лиотар
СОСТОЯНИЕ ПОСТМОДЕРНА*
Г л а в а 12
ПРЕПОДАВАНИЕ И ЕГО ЛЕГИТИМИЗАЦИЯ ЧЕРЕЗ
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
В отношении обратной стороны знания — его передачи, то есть преподавания, широко
известно, какой вид принимает в нем преобладание критериев результативности.
Когда представление об установленных знаниях уже сформировано, то вопрос об их
передаче прагматическим образом начинает подразделяться на некую серию вопросов: кто
передает? что? кому? с помощью чего? в какой форме? с каким результатом?
Университетская политика формируется как связный ансамбль ответов на эти вопросы.
Когда критерием обоснованности становится эффективность предполагаемой социальной
системы, то есть когда принимаются перспективы теории систем, то из высшего образования
делают подсистему социальной системы и применяют к каждой из его проблем все тот же
критерий результативности.
Результатом, который при этом хотят получить, является оптимальный вклад высшего
образования в наилучшую эффективность социальной системы. А значит нужно сформировать
критерии компетентности, необходимой для этой системы. Их два вида. Первые в большей
мере предназначаются для противостояния мировому соперничеству. Они видоизменяются в
зависимости от соответствующих "специальностей", которые национальные государства или
крупные образовательные институты могут "продать" на мировой рынок. [..,] Все
дисциплины, имеющие отношение к "телематике" (информатика, кибернетика, лингвистика,
математика, логика...), должны быть признаны как приоритеты образования. [...]
С другой стороны, но в рамках все той же общей гипотезы, высшее образование должно
продолжать поставлять социальной системе компетенции, призванные поддерживать ее
внутреннее единство. Раньше эта задача содержала образование и распространение всеобщей
модели жизни, которая чаще всего легитимировала рассказ об освобождении. В контексте
утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования
159
подчиняются отныне требованию формирований компетенций, а не идеалов: столько-то врачей,
столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то
администраторов и т.д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать
элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных
обеспечить надлежащее использование роли на практических постах, которые требуются
институтам.
[...] Наряду с функцией профессионализации университет начинает или скоро должен начать
играть новую роль в плане увеличения эффективности системы. Это роль переподготовки или
непрерывного образования. Вне университетов, отделений или институтов профессионального
профиля знание не передается и не будет в дальнейшем передаваться молодым людям
целиком раз и навсегда еще до начала их активной жизни. Оно передается и будет
передаваться "на выбор" взрослым, начавшим трудовую деятельность или собирающимся
начать ее, с тем, чтобы ПОВЫСИТЬ их компетенцию и профессиональное продвижение, но также
для усвоения информации, языков и языковых игр, которые позволяют им расширить горизонт
их профессиональной жизни и соединить их технический и этический опыт. [...]
...Принцип результативности, даже если он не всегда позволяет явным образом определить
политику, которой нужно следовать, имеет своим глобальным следствием подчинение институтов высшего образования властям. Начиная с того момента, когда знание перестает быть
самоцелью, осуществлением идеи или эмансипацией человека, его передача уходит из-под исключительной ответственности ученых и студентов. Идея "университетской вольности" сегодня
уже прошлый день. После кризиса конца 60-х университетские свободы имеют мало веса,
поскольку педагогические советы практически повсеместно не властны решать бюджетные
вопросы: сколько денег сможет получить их институт; они могут лишь распоряжаться тем, что
им выделено, и к тому же только контролировать прохождение этих сумм.
Посмотрим теперь, что же передается в системе высшего образования. В отношении
профессионализации — придерживаясь узко функционалистской точки зрения —
главное из того, что передается, сформулировано организованной массой знаний.
Применение к этой массе новых технических приемов может оказывать
значительное влияние на коммуникационную основу. Не кажется невероятным то, что
эта последняя может быть курсом, озвученным профессором перед безгласными студентами, а время на вопросы будет перенесено на семинары, которые ведутся
ассистентом. Все-таки знания могут передаваться на языке информатики, и все-таки
традиционное преподавание может быть передоверено машинам, связывающим
классические виды памяти (библиотеки и т.п.) и банки данных с мыслящими
терминалами, предоставленными в распоряжение студентов.
Педагогика от этого не всегда страдает, поскольку нужно все же научить
студентов чему-то, не содержанию даже, а пользованию терминалом, то есть, с
одной стороны, новым языкам, с другой — более тонкому обращению с такой
языковой игрой, как вопрошание: куда адресовать вопрос, то есть какая память
соответствует тому, что хотят узнать; как сформулировать его, чтобы избежать
насмешки и т.п. [...]
Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или
эмансипации человечества замещение части преподавания машинами может казаться
неполноценным и даже неприемлемым. Но, возможно, эти рассказы уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию. Если эта главная движущая сила
160
— производительность, то этот аспект классической дидактики становится
неадекватным. Явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим
профессиональную подготовку, государством или учреждением высшего образования,
это уже не вопрос: "Верно ли это?", но "Чему это служит?". В контексте
меркантипизации знания чаще всего этот последний вопрос означает: "Можно ли это
продать?" А в контексте повышения производительности — "Эффективно ли это?". Однако распоряжение производительной компетенцией должно быть, по всей видимости,
"продаваемым" при описанных нами выше условиях; она эффективна по определению. А
прекращает существовать как раз компетенция, определяемая по другим критериям:
истинное—ошибочное, справедливое—несправедливое и т.п., и несомненно слабая
результативность вообще.
Перспектива емкого рынка операциональных компетенций открыта. Обладатели
такого рода знания есть и будут предметом предложения и даже ставкой политики
соблазна. С такой точки зрения, это не конец познания, а совсем наоборот. Бан ки
данных являются энциклопедией завтрашнего дня. Они превышают способности
каждого пользователя и по своей "природе" принадлежат человеку постмодерна.
Отметим, во всяком случае, что дидактика не заключается в одной только передаче
информации и что компетенция, даже результативная, не исчерпывается обладанием
хорошей памятью с данными или хорошими возможностями доступа к запоминающим
устройствам. Банально подчеркивать значение способности актуализировать
подходящие данные для решения проблемы "здесь и теперь" и выстраивать их в
эффективную стратегию.
В игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может
получить дополнительную информацию. Такова, по определению, ситуация студента
в процессе обучения. Но в играх с исчерпывающей информацией наилучшая результативность не может заключаться (гипотетически) в получении дополнительной
информации. Она получается из новой организации данных, что собственно и
составляет "прием". Такая новая организация получается чаще всего при включении
в ряд данных, которые до того считались независимыми. Эту способность сочетать
между собой данные, до того несочетавшиеся, можно назвать воображением. Одно
из его основных СЕЮЙСТВ — скорость.
Однако допустимо изображать мир знания эпохи постмодерна как мир,
управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, что она в
принципе доступна для всех экспертов: здесь нет научного секрета. При равной
компетенции дополнительное увеличение эффективности в производстве знания, а не
в его приобретении, зависит в конечном итоге от этого "воображения",
позволяющего либо выполнить новый "прием", либо поменять правила игры.
Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций,
но и их прогресс, то соответственно необходимо, чтобы передача знания не
ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация
знаний ревностно изолировала друг от друга. Лозунг междисциплинарности,
распространившийся особенно после кризиса 1968 г., но рекомендованный еще
ранее, по-видимому, согласуется с этим направлением. [...]
161
В гумбольдтовской модели университета каждая наука занимает свое место в
системе, которая венчает специализацию. Захват одной наукой поля другой может
вызвать только возмущение, "шумы" в системе. Сотрудничество возможно на
уровне спецификации, в головах философов.
Напротив, идея междисциплинарное™ принадлежит собственно эпохе делегитимации и ее
вынужденному эмпиризму. Отношение к знанию — это не то же самое, что осуществление
жизни духа или освобождение человечества; это скорее отношение пользователей
концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что способствует и что препятствует современному межцивилизационному синтезу
педагогических традиций?
2. На каких сформировавшихся в рамках различных цивилизаций подходах к образованию
должна, с вашей точки зрения, базироваться "идеальная" педагогическая теория и практика в
начале XXI в.?
3. Какие педагогические идеи К. Роджерса и А. Маслоу соответствуют, по вашему мнению,
духу постмодернизма?
4. Какие идеи, разрабатываемые современными отечественными педагогами, соответствуют,
по вашему мнению, духу постмодернизма?
Л и т е р а т ур а Основная
Вупьфсон Б,Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. № 2.
Гинецинскип В.И. Проблема структуризации мирового образовательного пространства //
Педагогика. 1997. № 3.
Гусинский Э., Турчанинова Ю. О Ричарде Рорти, постмодернизме и кризисе образования
//Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 1.
Делор Ж Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5.
Корнетов Г. Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна //
Magister. 1999. №5.
Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. М; СПб, 1998.
Ушаков С. "Культура полифонии": может ли постсоветская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования. Вып. 4, Культурная и мультикуль-турная
среда школы. М., 3996.
Дополнительная
Козловски /7. Культура постмодерна / Пер. с нем. М., 1997.
Наукобаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике//Педагогика. 1993. № 1.
Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика. 1998. № 8.
Сенъко Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления
//Педагогика. 1999 №8,
Стоун Л. Заблуждения модернизма и его влияние на педагогику // Новые ценности
образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995.
Стоун Л- Современная культура, язык, педагогика и этическая не-модель образования //
Новые ценности образования. Вып. 7. Культурные модели школ. М, 1997.
Тхангансоев Х.Г. О новой парадигме образования//Педагогика. 1999.№ 1.
162
Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12.
Фуко М- Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1—2.
Примерные темы творческих работ
1.Эвристическая функция истории педагогики при решении проблем теории и практики
современного российского образования.
2.Становление педагогики как отрасли научного знания.
3.Исторические корни современной системы школьного (дошкольного) образования.
4.Влияние изменения отношения к детству как фактор эволюции подходов к организации
развития ребенка в истории педагогики.
5.Значение изучения соотношения целенаправленного образования и стихийной
социализации в истории педагогики для осмысления причин эффективности воспитания и
обучения.
6.Экономическое развитие общества как фактор эволюции всемирного историкопедагогического общества.
7.Отражение динамики социальной структуры общества в истории педагогических идей и
образовательных институтов общества.
8.Политический фактор в историческом развитии образования и педагогической мысли.
9.Роль религии в формировании педагогических традиций цивилизаций Востока и Запада.
10.Место философского обоснования представлений о целях и способах образования з
истории педагогики.
11.Влияние развития наук о человеке на эволюцию теории и практики образования.
12.Взаимовлияние педагогической мысли и практики образования в истории постановки и
решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.
13.Роль образования в истории общества.
14.Проблема соотношения воспитания и обучения в истории педагогических традиций
цивилизаций Востока.
15.Проблема соотношения воспитания и обучения в истории западной педагогики.
16.Проблема соотношения воспитания и обучения в истории отечественной педагогики.
17.Становление гуманистических традиций в истории восточной (западной,
отечественной) педагогики.
18.Влияние идей Платона (Аристотеля, Цицерона, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Гербарта, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других выдающихся мыслителей) на
последующее развитие теории и практики образования.
19.Проблемы современной школы (дошкольного, семейного воспитания) в контексте
диалога с педагогическими идеями Конфуция (Платона, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.
Песталоцци, И. Гербар-та, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Н.
Вент-целя, А.С. Макаренко и др.).
20. Единый курс педагогики и истории педагогики: за и против.
Лит ерату ра
ко
всему
к у р с у Справочные и
библиографические издания
Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. Т. 1. М., 1964; Т. 2. М,
1965; Т. 3. М., 1966; Т. 4. М., 1968.
163
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М, 1993; Т.
2. М., 1999.
* * *
Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918—
1977: Библиографический указатель / Сост. Э.Д. Днепров. М., 1979.
Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918—1957): Систематический указатель. М, I960.
Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом (1958—1986):
Библиографический указатель / Сост. Л.А. Шестоперова. М., 1987.
Учебные пособия
Андреева Н.Н Философия и история образования. М., 1999.
Джуринский А.Н. История педагогики. М, 1999.
Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д, 2000.
Егоров С.Ф., Волобуева Л.М., Лыков СВ. Учебно-методические материалы по истории
педагогики. М, 2000.
История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. Ч. 1. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до середины XVII века. М, 1998; Ч. 2. С XVII века до середины XX
века. М, 1998.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе
до конца XX в. /Подред. А.И. Пискунова. М, 2001.
История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /Под ред. З.И.
Васильевой. М, 2001.
Коджаспарова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М, 1998.
Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.
Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. Ч. I. Первобытная эпоха —
конец XVI века. М., 2002.
Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.,
2002.
Лушншов А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1994.
От глиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в
эпоху древности и Средневековья / Под ред. Т.Н. Матулис. М., 1998.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др. Ч. I.
С древнейших времен до Великой французской революции. М., 1988; Ч. II. XVIII—XX
вв. М, 1989; Ч. III. С начала XX века до наших дней. М, 1991.
Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. К.И. Салимовой. М., 2001.
Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России.
Орехово-Зуево, 1992.
Прянжова ВТ., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М, 1995.
РоманюкЛ.В.', Онищенко Э.В. Практикум по истории обшей и дошкольной педагогики. М.,
2001.
Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.
Цирюльников AM- История образования в портретах и документах. М., 2001.
164
Хрестоматии и антологии
Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая
мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К.И. Салимова, Г.Б.
Корнетов. М., 1988; Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом
воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М., 1989.
Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2 т. / Сост. В.П. Шестаков. М, 1973.
История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М, 1999.
Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б.
Корнетов. М, 1989.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М, 1981.
Монографии
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Пер. с фр. Екатеринбург, 1999.
Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под
ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996.
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под. ред.
Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы
историко-педагогической науки. М., 2000; Ч. 2. Теоретические проблемы историкопедагогической науки. М., 2001.
Козлова П.П. Генезис теории природосообразного развития человека в истории психологопедагогической культуры. Уфа, 1995.
Кон КС. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М, 1994.
Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М., 1993.
Лившиц М. Поэтическая справедливость: Эстетическое воспитание в истории общественной мысли. Б.м., 1993.
Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен до
наших дней. Ч. I—2. СПб, 2000.
Онищенко Э.В. Историко-педагогическая культура как социально-педагогический
феномен. М., 2001.
Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.
Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике.
Екатеринбург, 1992.
Хофман Ф, Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерк развития педагогической
теории / Пер. с нем. М., 1979.
Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историико-педагогического процесса
в свете постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.
165
166