Опыт Лебко Н.Вx

1. Информационный блок
1.1 Название темы опыта
Использование специальных упражнений с элементами кодирования для
формирования звуко-буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи.
1.2 Актуальность опыта
Актуальность проблемы формирования звуко - буквенного анализа у
детей 6 - 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи (далее с ТНР) вызвана тем, что
именно среди них чрезвычайно высок процент нарушений письменной речи,
препятствующих усвоению общеобразовательной программы [10, с.54].
Кроме того, в практике обучения грамоте существуют противоречия
между:
во-первых, требованиями программы для детей с ТНР по обучению
грамоте и планированием учебного материала по предмету. Авторы предлагают разные подходы к планированию работы, часто без учёта структуры
дефекта детей с ТНР;
во-вторых, необходимостью обеспечения двигательной активности
каждого ребёнка и развитием познавательной деятельности детей на занятии.
Во многом эти противоречия имели отношение и к моей практике. Их
осознание явилось основанием для формулировки проблемы, на разрешение
которой были направлены методические поиски, а также стало стимулом для
формирования собственного опыта.
1.3 Цель опыта
Повышение эффективности формирования звуко - буквенного анализа
у детей 6 - 7 лет с ТНР на основе использования специальных упражнений с
элементами кодирования.
1.4 Задачи опыта
1) Изучить и осуществить критический анализ традиционной и инновационной практики обучения грамоте и выявить методики, методы и приёмы,
2
применение которых эффективно для формирования звуко - буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с ТНР.
2) Разработать и внедрить новые элементы кодирования и специальные
упражнения в практику коррекционной работы по формированию звуко буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с ТНР.
3) Разработать критериальную базу оценки педагогического опыта и в
соответствии с данными критериями зафиксировать результаты педагогического опыта по формированию звуко - буквенного анализа.
4) Обобщить и систематизировать материалы по использованию специальных упражнений с элементами кодирования для формирования звуко буквенного анализа у детей 6 -7 лет с ТНР.
1.5 Длительность работы над опытом
Опыт формировался в течение 5 лет (2010 – 2015гг.) Можно выделить
несколько этапов работы:
1) поисковый. Осуществлялся поиск эффективных методик, методов,
приёмов и средств обучения грамоте, в частности для формирования звуко буквенного анализа.
2) практический. Происходили адаптация новых идей к собственной
практике, дополнение её эффективными средствами обучения – упражнениями с элементами кодирования; коррекция собственной деятельности.
3) рефлексивный. На этом этапе осуществлялся анализ результативности коррекционной работы с детьми, анализ собственного опыта по формированию звуко - буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с ТНР.
4) обобщающий. Произошло осмысление нового опыта, обобщение и
систематизация материала по использованию специальных упражнений с
элементами кодирования для формирования звуко - буквенного у детей 6 - 7
лет с ТНР.
Логика формирования опыта не всегда соответствовала указанной последовательности этапов, поскольку во многом они накладывались друг на
друга.
3
2. Описание технологии опыта
2.1 Ведущая идея опыта
Формирование звуко - буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с ТНР на
основе использования специальных упражнений с элементами кодирования
позволит повысить эффективность коррекционной работы по профилактике нарушений письменной речи у воспитанников, препятствующих усвоению общеобразовательной программы.
2.2 Описание сути опыта
2.2.1. При подготовке детей 6 - 7 лет с ТНР [3, с.4] к обучению в школе необходима коррекционная работа по профилактике нарушений письменной речи у воспитанников, которые препятствуют усвоению общеобразовательной программы.
Для детей с ТНР, наряду с речевым нарушением, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность
запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно - образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место
недоразвитие мелкой моторики пальцев рук [4, с.106].
В связи с этим дошкольники с ТНР испытывают трудности в овладении
грамотой. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Особенно затруднительны такие
операции, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.
Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой
(Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова) [6, с.87].
Многие исследователи разработали свои системы обучения грамоте
детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.
4
Но в предлагаемой ими последовательности отсутствуют буквы й, е, е,
ю, я и знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение гласных второго ряда
расходится с их написанием; й — в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой
перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения).
В современной науке предполагается, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с
помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет
надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма
[10, с.26].
Для детей с ТНР характерны такие ошибки: перестановки букв, пропуски слогов и другие искажения слов, особенно часто пропускаются гласные буквы. Ошибки этой группы обусловлены неумением детей выделять
звуки из состава слова и определять их последовательность в слове [11,
с.181] и, конечно же, соотносить звуки и буквы (т.е. недостаточной сформированностью звуко - буквенного анализа). Пропуски гласных в прямых слогах (где эти звуки сливаются с согласными и приобретают характер призвуков) встречаются наиболее часто.
Для того, чтобы написать слово, ребёнок должен проделать несколько
операций: разложить слово на звуки, установить их порядок, соотнести каждый звук с буквой. Для чтения, наоборот, соотнести каждую букву со звуком,
который он обозначает. Кроме того, нужно уметь различать гласные и согласные звуки, твёрдость - мягкость согласных.
2.2.2. Коррекционная работа с воспитанниками 6 - 7 лет с ТНР проводилась целенаправленно, основываясь на содержание программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» [1, с.243 - 244], использовались разные методы и
приёмы, учитывалась структура речевого нарушения каждого ребёнка.
Меня заинтересовала методика использования специальных упражнений с элементами кодирования звуков движениями для шести гласных, раз5
работанная Коноваленко В..В. и Коноваленко С.В. [8, с.12 - 13]. Эта методика адаптировалась к нашим условиям, поменялась суть методики – кодировка движениями не звуков, а букв. Методика была обновлена и дополнена
кодированием буквы й, йотированных гласных второго ряда, а также мягкого
и твёрдого знаков. [Приложение 1].
Дети часто испытывают особые трудности с выделением и соотнесением мягкого звонкого согласного
Й, поэтому специально кодировала его.
Также не случайно шифровала определёнными движениями буквы ь, ъ, это
очень помогало в соотнесении количества звуков и букв в соответствующих
словах.
Специальные упражнения с элементами кодирования для формирования звуко - буквенного анализа представляли собой комплекс двигательных
упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют
общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.
Мой опыт можно отнести к такому компоненту педагогической системы, как определение эффективных методов и приёмов обучения и коррекционной работы.
2.2.3. Было дополнено перспективное планирование занятий по обучению
грамоте с включением звука и буквы й, йотированных гласных, мягкого и
твёрдого знаков.
Составлена памятка для звуко - буквенного разбора слов для воспитателей и родителей. [Приложение 2].
Были разработаны и проведены циклы занятий, направленных на формирование
звуко - буквенного анализа с использованием специальных
упражнений с элементами кодирования, учитывая принципы, определяющие
методику проведения коррекционных занятий [5, с.22 - 34]. [Приложение 3].
Также разработаны консультации для родителей с рекомендациями
выполнения игр и упражнений в домашних условиях.
Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников 6 - 7
лет с ТНР обобщены и представлены в форме карточек с заданиями, которые
6
использовались при проведении подгрупповых и индивидуальных занятий.
Очередность заданий в карточке давалась в соответствии с учетом принципа
поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве
и т. д.). Количество заданий в карточке колебалось в зависимости от количества пройденных звуков и букв. [Приложение 4].
С помощью подборки, адаптации и разработки собственных дидактических игр и упражнений были систематизированы материалы для формирования фонематического и звуко - буквенного анализа с использованием
специальных упражнений с элементами кодирования.
2.2.4. Вначале проводилось знакомство воспитанников с попевкой «Песенка Буковок», в которой буквы гласных первого и второго ряда, буква й, мягкий и твёрдый знаки кодировались условными сигналами. Закреплением занимались воспитатели и музыкальный руководитель, используя как логоритмическое упражнение.
По ходу работы воспитанники учились различать и правильно использовать термины «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква» и т.д.
С помощью мини – сказок происходило знакомство с Городом звуков,
в котором в «домиках – буквах» живут звуки. Детям обязательно представлялось «официальное» алфавитное название буквы (эм, бэ), а так же тот
звук (звуки), который эта буква обозначает (м, б, б’).
Ребята узнавали, что гласных звуков всего 6, а «домиков» – 10 (Район гласных). Постепенно знакомились с Районом согласных, где в 21 «домике» проживают звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные. Особый
интерес вызывал у детей Тупик беззвучных букв с «домиками» твёрдого и
мягкого знаков.
Большое значение придавалось умениям анализировать слоги, слова
с помощью кодирования движениями, а потом переводить в буквенное обозначение. Поэтому с первых занятий привлекалось внимание детей к работе
не только артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной
степени управляемым, но приучить детей оценивать свои мышечные
7
ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения
с акустическими, зрительными и кинестетическими сигналами.
Работа начиналась с анализа слогов, простых слов. Сначала анализировали слоги, слово с помощью звуков и фишек – квадратиков красного, синего, зелёного цвета. Потом по ходу анализа показывали гласные буквы,
букву й, мягкий и твёрдый знак движениями и называли отчётливо согласные звуки. Затем составляли слоги, слово из букв.
В ходе занятий, дети знакомились со звуками и буквами, звуковым и
звуко - буквенным анализом слов, делили слова на слоги, отгадывали с помощью движений слоги, слова с одним гласным, затем с двумя и т.д. Специальные упражнения вызывали интерес, который стимулировал познавательную активность каждого ребёнка.
Ребятам объяснялось, что гласные буквы Я, Е, Ё, Ю могут обозначать
1 звук (соответственно: я — [а], е — [э], ё — [о], ю — [у]), если стоят после
согласных, и 2 звука (я — [й'а], е — [й'э], ё — [й'о], ю — [й'у]), если стоят в
начале слова; после гласной, а также после ь и ъ.
Воспитанники составляли схемы слов с использованием фишек разных
цветов для звуков, соотносили звуки и буквы. Именно движение становилось
чем – то связующим между звуком и буквой, служило в качестве опоры.
Аналогично в дальнейшем
кодировались
небольшие
специально
составленные предложения. Требования к подбору слов и предложений для
кодирования: произнесение не должно расходиться с написанием [7, с.11].
Материал для звуко - буквенного разбора предлагался в следующей
последовательности: сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;
сочетание гласного с согласным в обратном слоге; сочетание согласного с
гласным в прямом слоге; односложные слова по типу СГС [2, с.87] и т.д.
2.3. Результативность и эффективность опыта
2.3.1. Для обследования уровня сформированности фонематического и
звуко - буквенного анализа была использована адаптированная диагностиче8
ская методика Т.А. Фотековой, с добавлением речевых проб, предложенных Г.В. Чиркиной [11, с.61 - 78].
Были определены критерии для мониторинга фонематического и
звуко - буквенного анализа. [Приложение 5].
Определены 5 показателей по каждому из диагностируемых критериев:
5 баллов – все задания выполнены верно; 4 балла – допускаются одна - две
ошибки, но исправляются самостоятельно; 3 балла – задания выполняются с
ошибками, одно – два задания недоступны; 2 балла – большая часть заданий
недоступна; 1 балл – неверные ответы.
Показателями также являлись уровни сформированности фонематического и звуко - буквенного анализа: низкий уровень – от 20 до 30 %; уровень
ниже среднего – от 31 до 50 %; средний уровень – от 51 до 70%; уровень
выше среднего – от 71 до 90%; высокий уровень – от 91 до 100%.
2.3.2. Чтобы проанализировать результативность коррекционной работы по формированию фонематического и звуко - буквенного анализа у детей
6 – 7 лет с ТНР в условиях специальной группы проводился мониторинг на
начало, середину и конец учебного года. Представлены две диагностические
карты, первая – без использования специальных упражнений с элементами
кодирования в коррекционной работе [Приложение 6], вторая – на основе использования специальных упражнений с элементами кодирования. [Приложение 7].
Было выявлено, что средний бал по диагностируемым критериям при
использовании специальных упражнений с элементами кодирования повысился по сравнению с аналогичным периодом работы без использования
упражнений. [Приложение 8].
В результате использования специальных упражнений повысилась эффективность формирования звуко - буквенного анализа у детей 6 – 7 лет с
ТНР: к концу года высокий уровень имели – 33,3%, уровень выше среднего –
66.7%. [Приложение 9].
9
2.3.3. К условиям, позитивно влияющим на эффективность и результативность опыта, относились:
- оптимизация двигательной активности детей на занятиях;
- индивидуально - дифференцированный подход в подборе материала для
каждого ребёнка, с учётом уровня его развития;
- эмоциональное преподнесение материала, которое вызывало интерес и
дальнейшую активность ребёнка на занятии;
- взаимосвязь в работе с родителями и работниками дошкольного учреждения.
Важную роль играл эмоциональный настрой ребенка, его желание активно взаимодействовать в работе, способность к проявлению волевых усилий для достижения успеха в процессе коррекционного обучения.
Негативными условиями являлись: детская избирательность в предпочтении материала в зависимости от настроения; доступность материала для
одних детей и сложность для других; участие не всех родителей в закреплении материала.
3.Заключение
3.1. В отечественной и зарубежной научно-методической литературе
проблема формирования фонематического и звуко - буквенного анализа рассматривалась издавна, разработаны разнообразные методики, изготовлены
пособия по обучению грамоте старших дошкольников, в том числе и с ТНР.
Но проблема поднималась частично, в предлагаемой ими последовательности отсутствуют звуковой состав йотированных гласных, буквы й, е, ё, ю, я и
знаки ь и ъ. Этот материал не является обязательным и редко включался в
содержание коррекционной работы.
Считаю обоснованным использование упражнений с элементами коди рования для эффективности коррекционной работы у детей 6 -7 лет с ТНР.
Этот комплекс упражнений может рассматриваться как один из приёмов коррекционного воздействия на детей, способствующий становлению межанализаторных связей, ориентировки в схеме собственного тела, формированию
10
фонематического восприятия и звуко - буквенного анализа, развитию общей
и мелкой моторики, сохранению и укреплению здоровья детей. Комплекс
упражнений не требует специального оборудования.
Выявлена результативность и положительная динамика формирования
фонематического и звуко - буквенного анализа. Изменились не только качественные показатели речевого развития детей, но и личностные характеристики ребят. Они стали легче вступать в контакт; их чаще включали в проведение мероприятий. А главное – дети были лучше подготовлены к школьному обучению, чем их сверстники, о чём свидетельствуют учителя начальных
классов моих воспитанников, а также успеваемость детей на уроках.
Систематизированный материал для формирования фонематического
и звуко - буквенного анализа с использованием специальных упражнений с
элементами кодирования включал игры, упражнения и карточки с заданиями. Этот материал использовался при проведении подгрупповых, индивидуальных занятий и консультаций для родителей.
Формирование звуко - буквенного анализа у детей 6 - 7 лет с ТНР на
основе использования специальных упражнений с элементами кодирования
позволило повысить эффективность коррекционной работы по профилактике нарушений письменной речи у воспитанников.
3.2. Мною разработаны методические рекомендации и систематизирован материал по обучению грамоте с использованием упражнений с элементами кодирования для детей 6 - 7 лет с ТНР, планирую разработать и систематизировать имеющийся материал для младших школьников с нарушением
письменной речи.
3.3. Ознакомившись с моим опытом работы, воспитатель специальной
группы стала широко использовать его в своей практике, что способствует
повышению эффективности коррекционного процесса.
Рекомендую учителям-дефектологам и воспитателям в работе по формированию фонематического и звуко - буквенного анализа у детей с ТНР и
другими категориями детей учитывать:
11
- взаимосвязь в работе членов педагогического коллектива и родителей;
- ознакомление родителей с разработанными методическими рекомендациями по формированию звуко - буквенного анализа, синтеза и памяткой для
звуко - буквенного разбора слов.
3.4. Выступала с данным опытом по формированию звуко - буквенного
анализа у детей 6 – 7 лет с ТНР на районных методических объединениях
учителей-дефектологов и воспитателей. Поделилась материалами с коллегами района.
12
Список использованной литературы
1. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи / Программа
для специальных дошкольных учреждений/ авторы-составители Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. – Минск : НИО, 2007. – 280с.
2. Агранович, З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З.Е. Агранович. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.
– 48 с.
3. Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи : учеб.-метод. Пособие для учителей – дефектологов дошк. учреждений / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – Минск : Адукация и
выхаванне, 2010. – 152 с
4. Волосовец, Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников /
Т. В. Волосовец. – М. : В. Секачёв, 2008. – 223 с.
5. Гладкая, В.В. Методика проведения коррекционных занятий «Развитие познавательной деятельности» с младшими школьниками с трудностями в обучении: пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования / В. В. Гладкая. Минск : Зорны Верасок, 2013. - 115 с. – (Коррекционная педагогика).
6. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников:
Кн. Для логопеда / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2003. – 320 с.
7. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. –
М. : Просвещение, 1985. – 207 с.
8. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Хлоп – топ – 2: Нетрадиционные
приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет/ В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2004. – 16 с.
13
9. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М.: Изд-во «ГНОМ
и Д», 2009. – 216 с.
10. Поваляева, М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов-на-Дону : «Феникс», 2002. –
352 с.
11. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей /
Т. Б. Филичева, Т.Б. Чевелева, Г.В. Чиркина – М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. – 232 с.
12. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.:АРКТИ, 2010. – 239 с.
14