Урок, основная форма учебного процесса в современной школе

Образовательный центр «Школьный университет»
Мастер класс
«Подготовка, проведение и анализ уроков информатики
по учебным курсам Комплексной образовательной программы
‫״‬Школьный университет‫»״‬
Зачетные работы участников
Томск - 2010
1
СОДЕРЖАНИЕ
Бухвалова Ольга Алексеевна, учитель информатики СОШ № 36 г. Ангарска Иркутской области ................ 3
Гурина Татьяна Викторовна, учитель информатики СОШ№3 г. Алатырь республики Чувашия ................ 11
Малько Инна Анатольевна, учитель информатики гимназии № 11 г. Норильска Красноярского края ....... 17
Попкова Екатерина Михайловна, учитель информатики СОШ № 36 г. Ангарска Иркутской области ....... 25
Эккерман Мария Михайловна, учитель СОШ№35 г. Братска Иркутской области ........................................ 32
Бухтоярова Лидия Васильевна, преподаватель информатики ГОУ СОШ "Школа здоровья" №1065 г.
Москвы ................................................................................................................................................................... 42
Камалова Лидия Фандузовна, учитель физики и информатики МОБУ СОШ с. Зубово Уфимского района
Республики Башкортостан ................................................................................................................................... 62
Негманова Каирпану Канапьяновна, учитель информатики СШ№7 г. Аксу Павлодарской области
республики Казахстан .......................................................................................................................................... 76
Яковлева Виктория Александровна, учитель информатики СОШ №37 г. Саранска республики Мордовия
................................................................................................................................................................................ 83
2
Бухвалова Ольга Алексеевна, учитель информатики СОШ № 36 г. Ангарска
Иркутской области
Урок, основная форма учебного процесса в современной школе
Типология и структура уроков
В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т.
е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы,
уроки практических занятий и т. п.
Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной
деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования
понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной
работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.
Наиболее употребительной является классификация уроков по основным
дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых
видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и
другими
дидактами.
Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре.
Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока
и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока
находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.
Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала,
методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития
учащихся, места урока в учебном процессе.
Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить
шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше
факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер
работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается
от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же
предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический
«педагогический почерк» учителя.
Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала,
условий, подготовленности учащихся и др.
Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее
строение — методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока.
Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые
на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании,
последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового
учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение,
эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические
средства обучения (В А. Онищук).
В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях
развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях:
дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является
дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних
знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов
действий и применения — формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).
Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и
закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между
преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной
3
работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятель ной деятельности учеников,
применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности
учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных
этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.)
В зависимости от хода решения постав ленных дидактических задач могут
расширяться или сокра щаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и
функции различных методов и приемов обучения.
Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием,
отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей
роли учителя. Одна из задач советской дидактики — дальнейшая разработка теории
структуры современного урока.
Основные типы уроков:
1. Урок изучения нового - традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия,
исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и
первичное закрепление новых знаний.
2. Урок закрепления знаний - практикум, экскурсия, лабораторная работа,
собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
3. Урок комплексного применения знаний - практикум, лабораторная работа,
семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в
комплексе, в новых условиях.
4. Урок обобщения и систематизации знаний - семинар, конференция, круглый
стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний - контрольная работа, зачет,
коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями,
умениями и навыками.
№ п/п Этапы
Показатели
реального
решения задачи
Дидактические задачи
результата
1
Организация
начала занятия.
Полная готовность класса и оборудования,
Подготовка учащихся к работе на
быстрое включение учащихся в деловой
занятии.
ритм.
2
Проверка
выполнения
домашнего
задания
Установление
правильности
и
осознанности выполнения домашнего
задание всеми учащимися, выявление
пробелов и их коррекция.
3
Обеспечение мотивации и принятия
Подготовка
к учащимися
цели,
учебно- Готовность учащихся к активной учебноосновному этапу познавательной
деятельности, познавательной деятельности на основе
занятия.
актуализация опорных знаний и опорных знаний.
умений.
4
Обеспечение восприятия осмысления
Усвоение новых
и первичного запоминания знаний и
знаний и способов
способов
действий,
связей
и
действий.
отношений в объекте изучения.
Активные действия учащихся с объемом
изучения; максимальное использование
самостоятельности в добывании знаний и
овладении способами действий.
5
Первичная
проверка
понимания.
Установление
правильности
и
осознанности
усвоения
нового
учебного
материала;
выявление
пробелов и неверных представлений и
их коррекция.
Усвоение сущности усваиваемых знаний и
способов действий на репродуктивном
уровне. Ликвидация типичных ошибок и
неверных представлений у учащихся.
6
Закрепление
Обеспечение усвоения новых знаний и Самостоятельное выполнение заданий,
знаний и способов способов
действий
на
уровне требующих применения знаний в знакомой
действий
применения в измененной ситуации. и измененной ситуации.
7
Обобщение
и Формирование
целостной
4
Оптимальность
сочетания
контроля,
самоконтроля и взаимоконтроля для
установления правильности выполнения
задания и коррекции пробелов.
системы Активная и продуктивная деятельности
систематизация
знаний.
ведущих знаний по теме, курсу; учащихся по включений части в целое,
выделение мировоззренческих идей.
классификации
и
систематизации,
выявлению
внутрипредметных
и
межкурсовых связей.
8
Контроль
самопроверка
знаний.
и Выявление
качества
и
уровня Получение достоверной информации о
овладения знаниями л способами достижении
всеми
учащимися
действий, обеспечение их коррекции. планируемых результатов обучения.
9
Подведение
итогов занятий.
Адекватность
самооценки
учащегося
Дать анализ и оценку успешности
оценке учителя. Получение учащимися
достижения
цели
и
наметить
информации о реальных результатах
перспективу последующей работы.
учения.
10
Рефлексия.
Мобилизация учащихся на рефлексию
своего
поведения
(мотивации, Открытость учащихся в осмыслении своих
способов деятельности, общения). действий и самооценке. Прогнозирование
Усвоение принципов саморегуляции и способов саморегуляции и сотрудничества.
сотрудничества.
11
Информация
домашнем
задании.
о
Реализация необходимых и достаточных
Обеспечение
понимания
цели,
условий для успешного выполнения
содержания и способов выполнения
домашнего задания всеми учащимися в
домашнего
задания.
Проверка
соответствии с актуальным уровнем их
соответствующих записей
развития.
Этапы комбинированного урока:
1. Организация начала урока
2. Проверка выполнения домашнего задания
3. Всесторонняя проверка знаний
4. Подготовка к усвоению нового учебного материала.
5. Усвоение новых знаний.
6. Первичная проверка понимания учащимися нового материала.
7. Закрепление новых знаний.
8. Подведение итогов урока.
9. Информация о домашнем задании, инструкция о его выполнении.
Этапы других типов уроков включают как обязательные этапы:
1.Организация начала урока
2.Подготовка к активному усвоению нового учебного материала.
3.Информация о домашнем задании, инструкция о его выполнении
Какую роль выполняют требования к уроку?
Главную роль среди основных характеристик играют цели урока: образовательные,
воспитательные и развивающие. К образовательным целям относится формирование
знаний, умений и навыков. Но формировать надо не только информатические, но и
общеучебные знания, умения и навыки, позволяющие более рационально организовать
обучение информатике. В единстве с обучением осуществляются цели воспитания и
развития личности школьника.
В соответствии с целью урока отбирается содержание обучения, и прежде всего
содержание урока. Поставить цель урока, рационально отобрать учебный материал
учителю помогают учебные программы, учебники, методические пособия, дидактические
материалы и др.
Выбор оптимальных методов обучения - одна из трудных методических задач. В
педагогической литературе имеются рекомендации по выбору оптимальных методов
обучения. Вот одна из таких рекомендаций:
5
"Выбор метода не будет оптимальным, если избранный метод не удовлетворяет хотя
бы одному из условий, от которых он зависит:
1) цель урока (обучающая, воспитывающая и развивающая);
2) особенности содержания изучаемого материала (сложность, новизна, характер);
3) особенности учащихся класса (уровень развития мышления. уровень знаний,
умений, сформированность навыков учебного труда уровень воспитанности учащихся и
др.);
4) оснащенность кабинета дидактическими материалами, техническими средствами
обучения;
5) эргономические условия (время проведения урока по расписанию, наполняемость
класса и т. д.);
6) индивидуальные особенности учителя (черты характера, уровень овладения тем
или другим методом, его отношения с классом)".
Учебный процесс предполагает органическое единство средств методов и приемов
работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения
соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между
учителем и учащимися и учащихся между собой.
Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом общие
(работа со всем классом), групповые (звено, брига да и т. д.) и индивидуальные формы ее.
Указанные выше формы организации учебной деятельности выступают на уроке в
различных сочетаниях и последовательностях.
В современных условиях обучения достаточно четко ставится вопрос о применении
таких организационных форм работы на уроке которые обеспечивали бы эффективное
приобретение не только знаний, умений и навыков, но и ценного опыта нравственных и
коллективистских отношений.
Огромная роль здесь принадлежит коллективным формам работы которые
позволяют уплотнять время урока, создают ситуации взаимообучения учащихся и
существенно влияют на развитие личности.
Методы обучения
Метод обучения - упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств,
посредством которых реализуются цели обучения и воспитания. Методы обучения - это
взаимосвязанные способы целенаправленной деятельности учителя и учащихся. Под
методами обучения поимают последовательное чередование способов взаимодействия
учителя и учащихся, направленных на достижение определенной дидактической цели.
«Метод» – по-гречески – «путь к чему-либо» – способ достижения цели. Метод обучения
– способ приобретения знаний.
Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и
намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.
Очень редко какой-либо один метод обучения используется в чистом виде. Обычно
преподаватель сочетает различные методы обучения. Методы в чистом виде применяют
лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.
Метод обучения - историческая категория. На протяжении всей истории педагогики
проблема методов обучения разрешалась с различных точек зрения: через формы
деятельности; через логические структуры и функции форм деятельности; через характер
познавательной деятельности. Сегодня существуют различные подходы к современной
теории методов обучения.
Классификация методов обучения проводится по различным основаниям:
1. По характеру познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я.
Лернер):
• объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, демонстрация и т.д.);
• репродуктивные (решение задач, повторение опытов и т.д.);
6
• проблемные (проблемные задачи, познавательные задачи и т.д.);
• частично-поисковые – эвристические;
• исследовательские.
По компонентам деятельности (Ю.К. Бабанский):
• организационно-действенному – методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности;
• стимулирующему – методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
• контрольно-оценочному – методы контроля и самоконтроля эффективности
учебно-познавательной деятельности.
По дидактическим целям (методы изучения новых знаний, методы закрепления
знаний, методы контроля).
По способам изложения учебного материала:
• монологические - информационно-сообщающие (рассказ, лекция, объяснение);
• диалогические (проблемное изложение, беседа, диспут).
По формам организации учебной деятельности.
По уровням самостоятельной активности учащихся.
По источникам передачи знаний ( А.А, Вагин, П.В. Гора):
• словесные: рассказ, лекция, беседа, инструктаж, дискуссия;
• наглядные: демонстрация, иллюстрация, схема, показ материала, график;
• практические: упражнение, лабораторная работа, практикум.
По учету структуры личности (сознания, поведение, чувства):
• сознание (рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и др.);
• поведение (упражнение, тренировка и т.д.);
• чувства – стимулирование (одобрение, похвала, порицание, контроль и т.д.).
Средства обучения
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной
деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных
целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами.
При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода
обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы,
с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный
процесс).
Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом
педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на
слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации,
технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства
обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:
 учебно-лабораторное оборудование;
 учебно-производственное оборудование;
 дидактическая техника;
 учебно-наглядные пособия;
 технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;
 компьютерные классы;
 организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные
билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п
Как анализировать свой урок?
7
1.Первое, что должен сделать учитель, анализирующий свой урок, - определить его
место в теме и общем курсе, а так же задать себе вопрос, насколько ясным стало это место
для учащихся после урока.
2.Попытаться соотнести поставленные цели урока для учащихся и для учителя с
достигнутыми на уроке и определить причины успеха или неудачи.
3.Определить уровень формирования на уроке знаний (логичность подачи материала,
научность, доступность, трудность, нестандартность) и умений (соответствие путей
формирования специальных умений общепринятым умениям, прочность отработанных
умений, степень их автоматизма).
4.Ответить на вопрос, что нового дал данный урок для развития ума, памяти,
внимания, умения слушать товарищей, высказывать свои мысли и отстаивать свою точку
зрения, для формирования интереса к данному предмету.
5. Подумать, насколько оптимально был выстроен урок? Соответствовал ли он
вашим интересам, темпераменту, уровню учебной подготовки и развитию учащихся,
специфике класса? Адекватна ли была организация деятельности учащихся обучающим,
развивающим и воспитывающим целям урока?
6. Попробовать оценить степень активности учащихся на уроке. Сколько раз и кто из
них выступал на уроке, почему молчали остальные, как стимулировалась их работа,
насколько были продуманы их действия при подготовке к уроку, что из этого получилось?
При этом надо руководствоваться непреложным правилом недопустимости оценки
личности ученика при оценке его работы, сравнения его с другими учащимися.
7. Каким был темп урока? Поддерживался ли интерес учащихся к уроку на всем его
протяжении? Как была организована смена деятельности учащихся на уроке? Как был
организован учебный материал, что было дано в виде «готовых заданий», что «нашли»
сами учащиеся?
8.Ответить на вопрос, как в ходе урока была организована опора на предыдущие
знания, жизненный опыт учащихся и насколько актуальным для них был учебный
материал урока?
9.Очень важным для урока является контроль за деятельностью учащихся. Надо
постараться оценить, как организована была эта работа на уроке, как контролировалась
домашняя работа учащихся? Весь ли труд учеников был проверен? Насколько быстро и
эффективно это было сделано?
10. Оценить, как задавалось домашнее задание? Был ли инструктаж детальным и
четким? Записали ли его учащиеся? Продумана ли его проверка?
11. Попытаться охарактеризовать психологическую атмосферу урока, степень
доброжелательности, взаимной заинтересованности всех участников урока, характер их
общения.
12. Немаловажно настроение учителя после урока. Изменилось ли оно по
сравлнению с тем, каким оно было до него? В чем причина этих изменений? Что можно
было бы изменить в уроке? За что можно поставить себе положительную оценку, за что
отрицательную?
Анализ урока
Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мастерство учителя
оцениваются в основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе,
концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические
навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех
школьников.
Реальная ценность урока — его результат; степень усвоения материала учениками.
Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не
усвоили тему, урок эффективным назвать нельзя. На уроке ребята, должны усвоить
8
намеченный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания
расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке.
Более детально наблюдение за уроком должно охватывать:
1) Организационную сторону урока. Присутствующий устанавливает, своевременно
ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска,
готовы ли ребята к уроку, санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок;
2) Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога,
устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в
воспитательных целях, привлекаются ли дополнительный материал, последние
достижения науки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства
наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их
знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки;
3) Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в
воспитательных целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду,
самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель
внимание на поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь,
принципиальность, деловитость, дисциплину;
4) Методическую сторону урока:
а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы
во время опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время
опроса;
б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения:
внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития
мышления учеников, их самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает
учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из современных
методов преподавания используются;
в) как применяются наглядные и технические средства обучения, как организованы
опыты и практические работы;
г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ;
д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;
е) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений
составлять конспекты, делать чертежи, схемы;
5) Особенности поведения преподавателя на уроке. Не меньший интерес для
руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его
культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками.
Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер,
охватывает все компоненты учебной работы. Наблюдение—это лишь первый этап
контроля, второй—разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по
совершенствованию работы учителя.
Урок нельзя анализировать абстрактно исходя из каких-то вечных, незыблемых
критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом
уроке применения всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все
уроки были комбинированными, включали все “элементы” — это значит схематизировать
учебный процесс, упрощать его.
Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мере такие конкретные
обстоятельства:
а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные
пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой;
б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных
пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков. Анализируя урок, важно
обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные
разумные требования; в) состав данного класса, уровень развития и способностей
9
учеников (нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников,
контрольных работ, а уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются) ;
г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние
здоровья, прежние результаты работы.
Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рациональна, как нам
кажется, такая схема:
а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось,
что нет;
б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока;
в) только после этого следует разбор отрицательных моментов;
г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков;
д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, наконец, в обсуждение
проблем включаются все присутствующие.
10
Гурина Татьяна Викторовна, учитель информатики СОШ№3 г. Алатырь
республики Чувашия
Урок как целостная система
Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной
системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это
солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".
Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день.
До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение,
согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач
обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности
постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.
Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста,
постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой
обучения. В этой форме представлены все компоненты
учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы,
деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.
Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической
системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию
учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений,
а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с
одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма
организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному
построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения
его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что
поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель
будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке,
что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат
деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности
объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — в
уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.
Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием
средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.
Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической
действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися
арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений,
составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся
в конкретных учебных ситуациях.
Какова же структура урока и как она влияет на определения типологий уроков?
Типы уроков
Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта
проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к
классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком.
11
Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий,
содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса,
дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов
организации учебной деятельности учащихся.
Классификация
уроков
по
цели
организации,
детерминированной
общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем
обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять
типов уроков:
уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);
уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки
формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип
урока);
уроки обобщения и систематизации (3-й тип),
комбинированные уроки (4-й тип);
уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).
Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми
теоретиками-дидактами.
Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение
учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению
таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий,
самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных
ориентации.
Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего
возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый
материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения
могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к
обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная
работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов,
опытов и т.д.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические
задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а)
систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных
знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных
знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного
материала и совершенствования знаний, умений и навыков.
В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов:
уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного
применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др.
Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного
типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок
практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.
Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух
основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися
теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам
программы, имеющим решающее значение .для овладения предмета в целом, и проверки и
оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу,
изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год
обучения.
Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому
повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им
осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно
12
овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих
перед ними новых необычных задач.
Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков,
которые применяются в рамках всех пяти типов уроков.
Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в
существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех
предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его
методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б)
повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени
прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых
знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь
изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и
организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление
нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков
применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его
выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за
работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.
Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа
предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися
теоретического
материала,
системы
научных
понятий
изучаемого
курса,
сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности
школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в
технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в
соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и
коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);
письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет;
зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная
работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых
разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и
оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На
уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои
знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных
ситуациях обучения.
После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и
выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в
организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на
последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в
деятельность учителя.
Методы обучения
Подготовка преподавателя информатики к занятиям начинается с календарнотематического планирования на весь учебный год(полугодие).Затем планируется изучение
каждого раздела и темы и, наконец, составляется план проведения каждого занятия.
Хорошо продуманное планирование всего курса и каждого занятия в отдельности, как
правило, обеспечивает высокую эффективность и ритмичность учебной работы. Выбор
оптимального сочетания различных методов обучения способствует глубокому и
прочному усвоению учащимися программного материала, а также творческому
использованию приобретенных знаний в практической деятельности. Поурочное
планирование является одним из главных этапов общего планирования учебного
процесса. Чтобы планирование учебного процесса по информатике было реальным и
отвечало поставленным целям по подготовке высококвалифицированных специалистов и
13
организаторов первичных звеньев производства, здравоохранения, культуры и сферы
обслуживания, оно должно быть целевым. Основные образовательные цели
(формирование глубоких и прочных знаний), воспитательные цели(формирование
диалектико-материалистического мировоззрения) и цели развития мыслительной
деятельности учащихся (умение приобретать знания и применять их на практике в
процессе будущей трудовой деятельности) определены и сформулированы в учебной
программе по информатике.
Между общими дидактическими целями обучения - образованием, воспитанием и
развитием учащихся - нет четких границ ни по содержанию, ни по методам реализации, но
для более четкого планирования учебного процесса по информатике цели обучения можно
разделить на образовательные, воспитательные и развивающие.
Образовательные цели обучения информатике.
1.Ознакомление с основами информатики как науки, ее основными понятиями.
2.Формирование в сознании учащихся естественно-научной картины окружающего
нас мира.
3.Овладение (или ознакомление) основными методами естественно-научного
исследования.
4.Создание теоретической базы для последующего изучения общетехнических и
специальных предметов учебного плана вуза.
Воспитательные цели обучения информатике.
1.Формирование диалектико - материалистического мировоззрения.
2.Вооружение учащихся правильным методологическим подходом к познавательной
и практической деятельности.
3.Воспитание трудолюбия, инициативности и настойчивости в преодолении
трудностей.
Воспитательные цели не являются обособленными, поскольку процесс обучения и
воспитания человека един. Он лишь решается специфически в каждом учебном предмете
на его материале и его методами.
Развивающие цели обучения информатике.
1.Развитие логического мышления учащихся, умения пользоваться индукцией,
дедукцией и умозаключениями по аналогии.
2.Формирование понимания структуры информатики как науки.
3.Формирование знаний о моделях.
4.Развитие умений решать задачи, пользуясь известными теоретическими
положениями , математическим аппаратом, графическими средствами, справочной
литературой, вычислительной техникой и т.п.
5.Развитие умений экспериментировать, включая знание устройств и принципа
действия ЭВМ, пользоваться ими, обрабатывать результаты измерений и определять
погрешности измерений, делать выводы на основе полученных экспериментальных
данных.
6.Развитие простейших технических умений.
Развивающие цели включают в себя как общеучебные, так и специальные знания и
умения для курса информатики.
Рассмотренные выше общие цели обучения служат тем фундаментом, на основе
которого строится весь процесс обучения информатике. Эти цели в определенной мере
могут служить и отборочным фактором, позволяющим оценить значимость того или
иного учебного материала, спланировать уровень обученности учащихся (т.е. определить
объем формируемых знаний и умений), установить преимущественный характер
формирования стиля мышления(эмпирического или аналитического), выбрать
оптимальные сочетания методов, приемов, способствующих достижению конечных целей
обучения информатике.
14
Успешное изучение учащимися программного материала по информатике в
значительной степени зависит от умелого использования преподавателем широкого
арсенала методов и приемов обучения. Согласно современным представлениям, методы
обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и
учащихся, направленные на достижение учебно-воспитательных задач, а методический
прием - часть метода, его элемент, выражающий лишь отдельные действия преподавателя
и учащихся в процессе обучения. В настоящее время существуют различные
классификации методов обучения.
Так, например, в основу одной из них положен характер деятельности преподавателя
и учащихся, определяющий уровень познавательной самостоятельности последних. В
этом случае различают 5 методов обучения:
1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)
2. репродуктивный
3. проблемного изложения
4. эвристический (частично-поисковый)
5. исследовательский
Их краткая характеристика:
Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает
готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и по
мере возможности запоминают ее. Данный метод является наиболее экономичным
способом передачи знаний учащимся, поэтому он завоевал прочное место в системе
среднего специального образования. Для того, чтобы знания учащихся были достаточно
прочными и они могли ими пользоваться, необходимо их неоднократное
воспроизведение. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям
преподавателя характеризует репродуктивный метод. Он лежит в основе
программированного обучения.
Приведенные два метода способствуют обогащению учащихся знаниями и
умениями, а также формированию основных мыслительных операций(анализ, синтез,
абстрагирование и т.д.), но не гарантирует развитие творческих способностей учащихся.
Для более активного развития мыслительной деятельности учащихся используется метод
проблемного изложения. Суть его состоит в том, что преподаватель ставит проблему ,сам
ее решает, но при этом показывает путь решения проблемы на основе доступных
пониманию учащихся исходных противоречий. Своеобразие этого метода состоит в том,
что учащийся не только воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы,
но и следит за логикой доказательства, за движением мысли преподавателя, контролирует
ее убежденность.
Эвристическим называется такой метод обучения, когда преподаватель не сообщает
готовых, подлежащих усвоению знаний а подводит учащихся к самостоятельному
открытию соответствующих физических явлений или законов, глубокому пониманию их
природы. Этот метод нашел наиболее полное воплощение в эвристической беседе, суть
которой состоит в том, что преподаватель расчленяет решение какой-нибудь проблемной
задачи на ряд этапов, последовательное решение которых осуществляется силами
учащихся и приводит их к выявлению проблемы в целом.
Самостоятельному поиску связей между уже имеющимися знаниями и изучаемыми
явлениями служит исследовательский метод, суть которого можно определить как способ
организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них
проблем. Этот метод позволяет учащимся проявить максимальную самостоятельность в
приобретении новых знаний.
Три последующих метода служат основой для реализации идей развивающего
обучения. Развивающее обучение предполагает не простое запоминание учебного
материала, а активную мыслительную деятельность учащихся, направленную на
самостоятельное применение ими знаний, осознание изученного и развитие
15
познавательных способностей в процессе применения этих знаний. Педагогическое
руководство должно заключаться в четком определении задач мыслительной
деятельности, постановке проблемных заданий или эвристических вопросов, создании
проблемных
ситуаций, вооружении
учащихся соответствующими
приемами
мыслительных операций. При таком подходе и будет реализовываться развивающая
функция обучения планируемая заранее.
Анализ урока
1. Дата, класс, фамилия, имя, отчество учителя, предмет преподавания, количество
учащихся по списку, сколько присутствует, какой урок по порядку.
2. Подготовленность к уроку: чистота, освещенность помещения, проветрено ли
помещение, порядок в классе, готовы ли учащиеся к уроку (наличие на столах тетрадей,
учебников, ручек и других необходимых принадлежностей), подготовлены ли
компьютеры (наличие необходимого количества рабочих ПЭВМ, разослано ли
программное обеспечение).
3. Как учитель организовал класс на работу в начале урока (потребовалось ли время
на установление порядка и дисциплины, на проверку отсутствующих, была ли поставлена
перед учащимися цель урока и т.п.).
4. Какое оборудование использовалось учителем на уроке (наглядные пособия,
учебные и методические пособия, компьютерные программы). Насколько они
необходимы и уместны на данном уроке.
5. Какова общая структура урока, научный уровень его содержания, методы
обучения.
6. В чем заключалась деятельность учителя и учащихся на уроке? Каким был общий
стиль их общения? Какие качества учителя преобладали: авторитарность,
доброжелательность и т. п. Педагогический такт учителя, этика взаимоотношений,
сотрудничество.
7. Результаты урока: какие учебные знания, умения и навыки сформированы,
достигнуты ли поставленные цели (образовательная, воспитательная и развивающая).
Пути совершенствования урока.
16
Малько Инна Анатольевна, учитель информатики гимназии № 11 г. Норильска
Красноярского края
Современный урок
(Иванов С.В.)
«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его
интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции.» Сухомлинский
В.А.
За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25000
уроков, уроку отводится не менее 98% учебного времени. Каждый школьник за годы
своего ученичества посетит почти 10000 уроков. Всякий урок имеет своеобразие,
отличается от другого по своим целям, содержанию, методам, структуре, поведению
учителя и учащихся. В современной дидактике выделяют несколько типов уроков и их
структур.
Типы уроков и их структура.
Комбинированн
ый урок
Урок усвоения
новых знаний
Урок
закрепления
изучаемого
материала
Урок
повторения
1.
Организационн
ый этап.
2.
Этап
проверки
домашнего
задания.
3.
Этап
всесторонней
проверки
знаний.
4.
Этап
подготовки
учащихся
к
активному
усвоению
знаний.
1.
Организационны
й этап
1.
Организацион
ный этап
1.
Организацион
ный этап
4.
Этап
подготовки
учащихся
к
активному
сознательному
усвоению знаний.
4.
Этап
подготовки
учащихся
к
активному
усвоению
знаний.
5. Этап усвоения
новых знаний.
5. Этап усвоения
новых знаний.
6.
Этап
закрепления
новых
знаний.
6.
Этап
закрепления
новых знаний.
6.
Этап
закрепления
новых знаний.
4.
Этап
подготовки
учащихся к
активному
сознательном
у усвоению
знаний.
Этап
повторения
(Образуется
за
счет
времени,
отводимого в
комбинирова
нном уроке на
осуществлени
е
2,3,5,6
этапов)
7.
Этап
информации
учащихся о д/з и
инструктаж по
7.
Этап
информации
учащихся о д/з и
инструктаж
по
7.
Этап
информации
учащихся
о
д/з
и
7.
Этап
информации
учащихся о
д/з
и
17
Урок
систематиза
ции и
обобщения
нового
материла
1.
Организацион
ный этап
Урок проверки
и оценки знаний
1.
Организационны
й этап
4.
Этап
подготовки
учащихся к
активному
усвоению
знаний.
4.
Этап
подготовки
учащихся
к
активному
усвоению знаний.
Этап
обобщения и
систематиза
ции
изученного
(Образуется
за
счет
времени,
отводимого в
комбинирова
нном уроке на
осуществлени
е
2,3,5,6
этапов)
7.
Этап
информации
учащихся о
д/з
и
3. Этап
всесторонней
проверки
знаний.
7.
Этап
информации
учащихся о д/з и
инструктаж
по
его выполнению
его выполнению
инструктаж
по
его
выполнению
инструктаж
по
его
выполнению
инструктаж
по
его
выполнению
его выполнению
I. Триединые цели урока. (Бабанский Ю.К.)
Триединая цель урока – это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта:
познавательный, развивающий, воспитательный.
Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он
складывается из выполнения следующих требований:
1.
Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. (Учить
чему – нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому,
чему их учат!)
2.
Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями:
полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину,
оперативность, прочность.
3.
Формировать навыки – точные, безошибочно выполняемые действия,
доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.
4.
Формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают
успешное выполнение деятельности.
5.
Формировать то, что учащихся должен познать, уметь в результате работы на
уроке.
Целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого
уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на
данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого.
Развивающий аспект ТЦУ. Этот аспект складывается из нескольких блоков.
1 блок. Развитие речи
2 блок. Развитие мышления.
3 блок. Развитие сенсорной
сферы.
4 блок. Развитие двигательной
сферы
Обогащение и развитие словарного запаса
Усиление коммуникативных свойств речи
Овладение выразительными свойствами языка
Умение анализировать, выделять главное, сравнивать, строить
аналогии
Обобщать и систематизировать
Определять и объяснять понятия
Ставить и разрешать проблемы
Развивать глазомер, ориентировку в пространстве
Определять цвет, форму, звуки, оттенки речи
Овладение моторикой мелких мышц
Развивать умение управлять своими двигательными действиями
Воспитывающий аспект ТЦУ. (Щуркова Н.Е.) Должен предусматривать
использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации
познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и
развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других
качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного
отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.
Должен перекликаться с воспитательной целью школы.
18
«Другие
люди»
«Я»
гуманность;
товарищество;
доброту;
деликатность;
вежливость;
дисциплинированно
сть;
 ответственность;
 честность
 гордость;
 скромность;
 требовательность к
себе;
 чувство
собственного
достоинства;
 аккуратность;
 добросовестность






«Общество и
коллектив»
«Труд»
«Родина»
чувство долга;
трудолюбие;
честность;
озабоченность
неудачами
товарищей;
 радость сопереживания их
успехам;
 бережное
отношение
к
имуществу школы и учебным
пособиям;
 максимальная
работоспособность на уроке
 ответственное
выполнение
домашних заданий;
 организация своего
рабочего места;
 собранность;
 усердие
 чувство гордости за
успехи Родины;
 чувство горечи за
неудачи Родины;
 желание
достичь
наивысших
результатов, чтобы
принести
пользу
обществу




III. Здоровьесохраняющие аспекты урока.
Медико-гигиенические технологии (МГТ) – под контролем и при участии
медиков
 Контроль и помощь в обеспечении надлежащих гигиенических условий в
соответствии с регламентациями СанПиНов (освещенность классов, воздух помещений,
форма и величина школьной мебели, перегрузка учебными занятиями)
 Проведение вакцинации школьников, оказание им консультативной и
неотложной помощи; мероприятия по санитарно-гигиеническому просвещению учащихся
и пед. коллектива, отслеживание динамики здоровья учащихся
 Создание в школе стоматологического, физиотерапевтического и других
медицинских кабинетов, проведение занятий лечебной физкультуры, организация
фитобаров, кабинетов «горного воздуха»
Физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ) – реализуются на уроке
физкультуры и в работе спортивных секций
 Физическое развитие занимающихся: закаливание, тренировка силы,
выносливости, быстроты, гибкости.
Экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ)
 Создание природосообразных, экологически оптимальных условий жизни и
деятельности людей, гармоничных взаимоотношений с природой (обустройство
пришкольной территории, зеленые растения в классах, рекреациях, живой уголок, участие
в природоохранных мероприятиях)
 Видеоэкологическое направление – рассматривает вопросы психологического
влияния на человека окружающей его среды – как природной, так и антропогенной.
Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ) – реализуют
специалисты по охране труда, защите в чрезвычайных ситуациях, архитекторы,
строители,
представители
коммунальной,
инженерно-технической
служб,
гражданской обороны, пожарной инспекции
 Требования и рекомендации этих специалистов подлежат обязательному учету и
интеграции в общую систему здоровьесберегающих технологий
 Грамотность учащихся по этим вопросам обеспечивается изучением курса ОБЖ
19
Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) – реализуются
педагогами образовательного учреждения
 Организационно-педагогические технологии (ОПТ) – определяют структуру
учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, которая способствует
предотвращению состояний переутомления, гиподинамии, дезадаптационных состояний
 Психолого-педагогические технологии (ППТ) – работа учителя на уроке,
воздействие, которое учитель оказывает на своих учеников, психолого-педагогическое
сопровождение образовательного процесса
 Учебно-воспитательные технологии (УВТ) – программы по обучению грамотной
заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, мотивации их к
ведению здорового образа жизни, предупреждение вредных привычек, просвещение
школьников и родителей.
 Социально адаптирующие и личностно развивающие технологии (САЛРТ)
включаются во внеурочную работу школы - формирование и укрепление
психологического здоровья учащихся, повышение ресурсов психологической адаптации
личности (социально-психологические тренинги, программы социальной и семейной
педагогики)
 Лечебно-оздоровительные технологии (ЛОТ) – составляют самостоятельные
медико-педагогические области знаний: лечебная педагогика, лечебная физкультура с
целью восстановления физического здоровья школьников.
Гигиенические критерии (здоровьесохраняющие аспекты) организации урока.
№
Факторы урока
1.
Плотность
урока
2.
Число видов учебной
деятельности
Средняя
продолжительность
различных видов
учебной деятельности
Число видов
преподавания
Наличие
эмоциональных
разрядок (число)
Место и длительность
применения ТСО
3.
4.
5.
6.
7.
Физкультминутки
8.
Психологический
климат
9.
Момент наступления
утомления учащихся
(по снижению
учебной активности)
Уровни гигиенической рациональности урока
недостаточно
рациональный
нерациональный
рациональный
Не менее 60% (24
85-90 %
Более 90 %
мин.) и не более 75(34-36 мин.)
(36-40 мин.)
80% (30-32 мин)
4-7
2-3
1-2
Не более 10 минут
11-15 минут
Более 15 минут
Не менее 3
2
1
2-3
1
Нет
В соответствии с
гигиеническими
нормами
Две за урок,
состоящие из 3
легких упражнений,
по 3-5 повторений
каждого
Преобладают
положительные
эмоции
С частичным
соблюдением
гигиенических норм
1 физкультминутка за
урок, с недостаточной
продолжительностью
В произвольной форме
Имеются случаи
отрицательных эмоций.
Урок, эмоционально
индифферентный
Преобладают
отрицательные эмоции
Не ранее чем через 3537 минут
Менее чем через 30 минут
Не ранее чем через
40 минут
20
Отсутствуют
IV. Формы организации познавательной деятельности на уроке (Дьяченко В.К.)
Формы организации познавательной деятельности - это разновидности
взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их
общения.
Без целенаправленного выбора соответствующих форм познавательной
деятельности, т.е. без организации определенной структуры отношений между
участниками процесса обучения (учитель – ученики, учитель отдельные учащиеся, между
разными группами учеников, между учениками внутри группы, между всеми учащимися
класса), без специального планирования этих отношений полноценная реализация в
процессе обучения образовательной воспитательной и развивающей функции просто
невозможна.
Индивиду
альная
форма
работы
Учебный материал
доступен
для
самостоятельного
изучения,
самостоятельная
работа,
контрольная
работа,
проверочная
работа,
практическая
работа,
лабораторная
работа, тест.
Фронтальн
ая форма
работы
групповая
форма
работы
Общение
с
классом – рассказ,
объяснение,
идейно
–
эмоциональное
воздействие
на
весь
коллектив
учащихся.
Единая
познавательная
задача ставится
перед
определенной
группой
школьников.
Общая
цель
работы
достигается за счет
индивидуальных
усилий
каждого
ученика.
При групповой
форме
деятельности
отдельные
ученики ставятся
в
положение
учителя.
Нестандартные формы уроков.
1.Интегрированный урок.
2.Учебный диалог.
3.Деловые, дидактические игры.
4.Уроки-лекции.
5.Уроки-семинары.
6.Уроки-конференции, уроки-прессконференции.
7.Уроки-зачеты.
8.Общественный смотр знаний.
9.Уроки творчества учащихся.
10. Уроки-КВН. Уроки-соревнования.
V. Методология уроков. (Бабанский Ю.К.)
21
коллектив
ная форма
работы
Наличие у всех
учащихся общей
цели,
между
учащимися
имеет
место
разделения
труду, функций и
обязанностей.
Работа каждого
участника
процесса
приобретает
общественную
значимость.
Методы обучения – это основные виды деятельности учителя и ученика,
обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения
учебно-воспитательных задач.
Прием – это деталь метода, отдельные его операции (практические и
мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний и умений. Он не имеет своей
самостоятельной учебной задачи.
Система методов (приемов) – это не простой их набор, а такая совокупность, в
которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные
результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют
систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного
материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения
познавательных задач.
По источнику
знаний
По степени
взаимодействия
 вербальный
(словесный);
 наглядный;
 практический
 изложение
(сообщение
учителя);
 беседа
(диалоговое
общение);
 самостоятель
ная работа
По характеру
познавательной
деятельности





объяснительный;
иллюстративный;
репродуктивный;
проблемный;
проблемнопоисковый;
 исследователь
ский.
В зависимости от
дидактической
задачи
 подготовка к
восприятию;
 объяснение;
 закрепление
Классификация методов
Методы обучения являются инструментом развития учащихся, если:
- способствуют вооружению школьников прочными знаниями, умениями и
навыками, а также умениями переносить их в новые ситуации, направляют обучение на
связь с жизнью, с опытом учащихся;
- формируют у учащихся потребность в новом знании;
- ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач с целью
творческой переработки учебной информации;
- обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частных сведений с
основными идеями, законами, теориями для формирования системы знаний и способов
деятельности;
- содействуют овладению учебными умениями как инструментом познания
учащихся;
- создают максимальные условия для активной мыслительной деятельности каждого
ученика.
Методы обучения на уроке должны соответствовать:
- задачам урока,
- характеру и содержанию учебного материала,
- уровню знаний, умений и навыков учащихся,
- материальному обеспечению урока,
- личным качествам учителя, его подготовленности и уровню методического
мастерства,
22
- индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся,
- бюджету времени.
Рациональное применение методов обучения
Мето
ды
обуче
ния
Слове
сные
Нагля
дные
При каком
содержании
материала
рационально
применять метод?
Когда материал
носит теоретикоинформационный
характер
Репро
дукти
вные
Пробл
емнопоиск
овые
Когда содержание
учебного материала
может быть
представлено в
наглядном виде
Когда содержание
темы включает
практические
упражнения,
выполнение
трудовых заданий,
проведение опытов
Когда содержание
слишком сложное
или простое
Когда содержание
материала имеет
средний уровень
сложности
Самос
тоятел
ьная
работ
а
Когда материал
доступен для
учащихся и может
быть изучен
самостоятельно
Практ
ическ
ие
При решении каких
задач этот метод
применяется
наиболее успешно?
При формировании
теоретических и
практических знаний
и решений всех
других задач
обучения
Для развития
наблюдательности,
повышения внимания
к изучаемым
вопросам
Для развития
практических умений
и навыков
Для формирования
знаний, умений и
навыков
Для развития
самостоятельности
мышления,
исследовательских
умений, творческого
подхода к делу
Для развития
самостоятельности в
учебной
деятельности,
формирования
навыков учебного
труда
При каких
особенностях
учащихся
рационально
применять метод?
Когда ученики готовы к
усвоению информации
данным видом
словесных методов
Какие возможности
должен иметь учитель
для использования этого
метода?
Когда учитель владеет
соответствующими
словесными методами
лучше, чем другими
методами
Когда имеющиеся
наглядные пособия
доступны ученикам
Когда учитель располагает
необходимым пособием
или может изготовить их
сам
Когда ученики готовы к
выполнению
практических заданий
такого характера
Когда учитель располагает
пособиями,
дидактическими
материалами для
организации этих
практических упражнений
Когда ученики еще не
готовы к проблемному
изучению данной темы
Когда ученики
подготовлены к
проблемному изучению
материала
Когда у учителя нет
времени для проблемного
изучения этого материала
Когда учитель имеет
время для проблемного
изучения темы и хорошо
владеет методами
Когда ученики готовы к
самостоятельному
изучению данной темы,
располагают
необходимыми
знаниями и умениями
Когда имеются
дидактические материалы
для самостоятельной
работы учеников, время, и
учитель умеет правильно
организовать её
VI. Структура самоанализа урока. (Конаржевский Ю.А.)
ФИО учителя
Педстаж
Разряд, категория
Дата «____»______________200__г.
Класс
Тема урока
Тип урока и его структура
1. Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот
урок работает на последующие уроки?
2. Краткая психолого – педагогическая характеристика класса (кол-во
слабоуспевающих, сильных учащихся). Какие особенности учащихся были учтены при
планировании урока?
23
3. Какова триединая цель урока (ее обучающий, развивающий и воспитательный
аспект), дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать показатели
реальности урока.
4. Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии сцены урока.
Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результатах обучения
на уроке.
5. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока?
Логичны ли «связки» между этими этапами? Показать, как другие этапы работали на
главный этап?
6. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На
каких этапах урока? В каких формах и какими методами осуществлялся? Как
организовано регулирование и коррекция знаний учащихся?
7. Психологическая атмосфера на уроке и общение учащихся и учителя.
8. Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные
задачи урока? Если не удалось, то почему?
9. Наметить перспективы своей деятельности.
Схема самоанализа урока
Ю. Бабанский
1. Как были спланированы и поставлены перед учениками задачи урока?
2. Как можно оценивать избранную учителем структуру основных элементов урока
и время, выделенное на них?
3. Как можно оценивать избранное содержание урока?
4. Можно ли считать оптимальным для данной темы:
 подготовленность класса
 возможности учителя?
 Избранное сочетание методов преподавания, стимулирования и контроля:
 при опросе
 при изучении нового
 при закреплении
 при обобщении изученного
5. на сколько удачным оказалось сочетание общеклассных, групповых и
индивидуальных форм организации учебного процесса на уроке. Обеспечило ли оно
дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подготовленным ученикам?
6. Рационально ли использовались на уроке средства наглядности?
7. Как можно оценить стиль общения учителя с учащимися на уроке, соблюдение
педагогического такта?
8. Соблюдались ли на уроке необходимые гигиенические условия, применялись ли
способы поддержания работоспособности учеников? Какие?
9. На сколько успешно решены на уроке задачи образования, воспитания, развития
школьников? Какие?
10. Правильно ли определен объем сложности домашнего задания, умело ли
проведен инструктаж?
24
Попкова Екатерина Михайловна, учитель информатики СОШ № 36 г. Ангарска
Иркутской области
Задание 1.
1. Урок - это форма организации обучения, которая обеспечивает активную и
плановую учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста
и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных задач.
3.
- Структура комбинированного урока:
1) организационный этап;
2) этап проверки д/з;
3) этап всесторонней проверки знаний
4) подготовительный этап
5) мотивационный этап
6) ориентировочный этап
7) этап овладения новыми знаниями
8) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
- Структура урока усвоения нового материала:
1) организационный
2) подготовительный
3) ориентировочный
4) этап овладения новыми знаниями
5) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
- Структура урока закрепления изучаемого материала:
1) организационный
2) подготовительный
3) этап применения новых знаний
4) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
- Структура урока повторения:
1) организационный
2) подготовительный
3) этап применения знаний
4) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
- Структура урока систематизации и обобщения изученного материала:
1) организационный
2) подготовительный
3) этап обобщения и систематизации изученного
4) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
- Структура урока проверки и оценки знаний:
1) организационный
2) подготовительный
3) этап всесторонней проверки знаний
4) этап информировании учащихся о д/з и инструктаж по его выполнению.
4.
25
по дидактическим целям:
- урок ознакомления с новым материалом;
- урок закрепления изученного;
- урок применения знаний и умений;
- урок обобщения и систематизации;
- урок проверки и коррекции знаний и умений;
- комбинированный урок.
по способу проведения:
- урок в форме беседы;
- урок в форме лекции;
- самостоятельная работа учащихся;
- лабораторная работа;
- практическая работа.
по этапам учебного процесса.
- вводный урок;
- урок первичного ознакомления с материалом;
- урок обобщения и повторения;
- контрольный урок.
нетрадиционные формы урока
- деловая игра;
- урок-исследование;
- урок - соревнование, конкурс, КВН;
- интегрированные уроки.
Задание 2.
На мой взгляд, стандарт урока есть. Это так называемая форма, что учитель сначала
проверяет выполненное ДЗ, а затем уже объясняет новую тему.
Что касается требований к уроку, это практически как памятка учителю при
подготовке к уроку. В них отражены основные моменты, при соблюдении которых
качество проведенного урока будет максимальным. Сюда входят как дидактические
требования - это правильное составление триединой цели урока, сочетание наиболее
успешных методов и средств обучения, а также использование наиболее рациональной
структуры урока. Также гигиенические требование, здесь всё направлено на
здоровьесберегающие приемы: физкультминутка, чередование видов деятельности и др. И
последнее, это психологические требования: направление на мотивации, формирование
познавательного интереса и в целом распределение нагрузок на память и мышление
учащихся. И самое главное здоровый психологический климат в течение всего урока.
Требования к уроку
Дидактические требования к современному уроку:

четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных
элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в
общей системе уроков;

определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием
учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности
учащихся;

прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,
сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,
стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор,
26
обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и
индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

реализация на уроке всех дидактических принципов;

создание условий успешного учения учащихся.
Психологические требования к уроку:
Психологическая цель урока:

Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного
учебного предмета и конкретного урока;

Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и
результатов, достигнутых в предшествующей работе;

Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия
методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
Стиль урока:

Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами
развивающего обучения:

соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из
учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения
(кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемые
учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии,
вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки,
стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и
принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).
Особенности самоорганизации учителя:

подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели,
внутренняя готовность к ее осуществлению;

рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность,
сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в
осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на
уроке, педагогическая находчивость и др.);

педагогический такт (случаи проявления);

психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного,
искреннего общения, деловой контакт и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся:

Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления
и воображения учащихся:

планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений,
их осмысления;

использование установок в форме убеждения, внушения;

планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности
учащихся;

использование различных форм работы для актуализации в памяти
учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа,
индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе
формирования новых знаний и умений;
27

определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на
уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов,
"открытий", формулирования выводов);

опора на психологические закономерности формирования представлений,
понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной
деятельности и воображении учащихся;

планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и
самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных
ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач
с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской
работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе
самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной
самостоятельности учащихся);

руководство повышением уровня понимания (от описательного,
сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и
формированием умений рассуждать и умозаключать;

использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение
цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а
также обработке результатов и оформлению работы);

Закрепление результатов работы:

формирование навыков путем упражнений;

обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия
работы, предупреждение механического переноса.
Организованность учащихся:

отношение учащихся к учению, их самоорганизации и уровень умственного
развития;

возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих
обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной
форм работы учащихся на уроке.
Учет возрастных особенностей учащихся:

планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными
особенностями учащихся;

проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.
Гигиенические требования к уроку:

температурный режим;

физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

освещение;

предупреждение утомления и переутомления;

чередование видов деятельности (смена слушания выполнением
вычислительных, графических и практических работ);

своевременное и качественное проведение физкультминуток;

соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

соответствие классной мебели росту школьника.
Требования к технике проведения урока:

урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать
потребность в знаниях;

темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и
учащихся завершенными;
28

необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке
должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного
творческого труда;

по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально
сочетать различные методы и приемы обучения;

обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;
Задание 3.
Средства обучения — это объекты, созданные человеком, а также предметы
естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей
учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для
достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на
следующие виды:
1. Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие
тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)
2. Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные
мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы,
мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)
3. Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные,
учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях.
4. Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные,
магнитные доски)
5. Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели
демонстрационные)
6. Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)
7. Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое
оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)
8. Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)
Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он в
частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует
их на три группы:
1.Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)
2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т.п.)
3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)
Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму
взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.
Методы обучения можно подразделить на следующие группы:
 методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и
демонстрации при устном изложении изучаемого материала;
 методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
 методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового
материала: работа с учебником, лабораторные работы;
29
 методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и
навыков: упражнения, лабораторные занятия;
 методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное
наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный,
уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних
работ, программированный контроль.
Задание 4.
1.На мой взгляд, нужно выделить такие этапы урока как, актуализация ранее
полученных знаний, а также усвоение новых знаний и их закрепление.
2.Оптимальная структура урока:
- Организационный момент;
- Проверка ДЗ;
- Актуализация знаний;
- Формирование новых знаний и умений;
- Закрепление полученных знаний;
- ДЗ.
3. Особенность в том, что весь курс имеет большую практическую направленность.
Учителя в этом плане, являются лишь координаторами деятельности учащихся. При
подготовке урока полезны очень методические рекомендации, мне остается лишь
подобрать рациональную структуру урока, методы и средства обучения.
Задание 5.
Дидактический анализ урока
Урок
________________________________________________________________________
Дата
______
Класс______
№
урока
расписанию)________________________________
Учитель
_____________________________________________________________________
Тема
________________________________________________________________________
Цель
урока___________________________________________________________________
Время
Отмечается
начало
каждого
этапа урока
или нового
вида работы
Основные этапы урока
Указываются основные этапы урока
в соответствии с дидактическими и
организационными задачами
Методы
Описываются способы
деятельности учителя и
учащихся, методические
приемы
(по
Примечания
Делаются
первичные
выводы о реализации
принципов
обучении,
эффективности
и
особенностях
используемых методов,
достижения
целей
обучения.
После записи протокола делается общий анализ урока. Для этого можно
воспользоваться примерной схемой анализа урока, ответив на следующие вопросы:
1.Какие цели были поставлены учителем и насколько они достигнуты!?
2.Каков тип урока?
3.Какие принципы обучения реализованы? Какие – нет? Почему?
30
4.Какие методы использованы? Насколько они эффективны?
5.Как учитель стимулирует познавательную активность учащихся на уроке!?
6.Как оцениваются достижения школьников на уроке?
7.Как организовано время урока?
8.Какие обучающие технологии использует учитель? Какие особенности
методической системы учителя можно выделить? В чем их преимущество?
31
Эккерман Мария Михайловна, учитель СОШ№35 г. Братска Иркутской области
Что такое современный урок? Каким должен быть современный урок? Нужно ли на
первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально
индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщать ребенку только те знания,
которые понадобятся ему в жизни, и как узнать, что понадобиться ему в жизни? Нужно ли
превратить урок в игру? Прежде всего, современный урок должен научить ребенка
учиться, научить общаться, помочь осознать себя. Для этого ученик на уроке должен быть
полноправным действующим лицом. Современный урок – это педагогическое
произведение, учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк.
Качество урока зависит от степени подготовленности класса и от педагогического
мастерства учителя. Повышение эффективности каждого урока – залог повышения
качества обучения и воспитания.
Современный урок – это хороший урок, на котором царит деловая творческая
обстановка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок,
насыщенный многообразием учебных ситуаций, каждая из которых вызывает у учащихся
вопросы и удивление. Это урок, на котором ученика не унижают за то, что он чего-то не
знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат.
К каждому уроку учитель должен готовиться, нельзя использовать одни и те же
конспекты в течение многих лет. Меняются дети, меняются подходы, в конце концов,
меняется сам педагог. На каждый урок учитель должен иметь план. Несомненно, для
открытого урока учителю необходим подробный конспект. В каком виде оформлен
конспект – это на усмотрение педагога, либо возможна какая-то единая форма, принятая в
школе. Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока.
Существует много классификаций, описаний, типологий уроков, но главное, чтобы у
каждого урока был стержень. Представленная на слайде классификация является наиболее
распространенной.
Существует порядка 30 видов различных нетрадиционных форм проведения урока:
урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция и т.п. Большинство из них не
подходит для школы VIII вида. А то, что подходит, лучше использовать не как целый
урок, а как этап урока.
32
Увлекаясь нестандартными уроками, учителя подчас увлекаются игрой. Не всегда
уместна игровая подача материала. Есть темы, при изучении которых игровая форма
подачи материала не только не способствует активизации мыслительной деятельности, но
тормозит ее. Не важно, проводите вы стандартный урок или нестандартный, урок должен
быть рабочим и интересным, а на интересном уроке работает каждый и работают все.
Определившись с темой и типом урока, учитель формулирует цель и задачи. В плане
на каждый день можно написать только цель и совсем не обязательно записывать задачи.
Учитель должен устно (если попросит завуч) объяснить, что он делал на уроке и для чего,
какие задачи и как решал. Если учитель пишет подробный конспект на каждый день,
пожалуйста, но требовать этого завуч не в праве. Задач не должно быть много, они все
должны быть выполнены на уроке. Для этого важно их правильно сформулировать.
Формулировка задачи типа «научить решать задачи в два действия» или «скорригировать
память» звучат слишком самоуверенно.
Классический вариант – это формулировка триединой задачи на урок. Последнее
время стало актуальным писать задачи для учителя и задачи, которые должны выполнить
дети. Написание этого в конспекте – на усмотрение учителя. Главное, чтобы педагог четко
понимал, какие задачи он ставит перед собой, а какие перед детьми.
Формулируя образовательные задачи, мы должны помнить о том, чему нужно учить
на уроке и что для этого необходимо сделать. Во-первых – это «рассказать о…»,
«познакомить с…», «дать понятие о….». Во-вторых – «учить решать…», «учить
писать…», «учить вычислять, измерять, изготавливать, пользоваться, составлять…» и т.п.
С одной стороны, в образовательные задачи закладываются и в последствии реализуются
на уроке теоретические знания, с другой – практические умения. Ведь самое главное – это
чему ребенок научиться на уроке.
Например: закреплять знания учащихся о словах, которые пишутся с большой
буквы; отрабатывать навык правописания слов с большой буквы.
Или выявить представления детей об основных цветах и закрепить имеющиеся у них
знания.
Наибольшая проблема заключается в формулировке коррекционных задач. Учитель
пишет: коррекция и развитие памяти, внимания, мышления и т.п. Это не верно. Задачу
нужно конкретизировать. Что мы корригируем и как, с помощью чего, посредством чего.
33
Например, корригировать и развивать произвольное внимание при выполнении
упражнений на соотнесение.
Например,
корригировать
и
развивать
зрительное
восприятие путем
дифференциации букв рукописного и печатного шрифта.
Или корригировать зрительное и слуховое восприятие через узнавание, запоминание
и воспроизведение слоговых структур.
Например, работать над коррекцией запоминания, сохранения и воспроизведения
при заучивании текста стихотворения.
Или развитие вербальной памяти на основе упражнений в запоминании слов.
Например, развивать эмоционально-образную память с помощью символического
изображения на карточках со словарными словами.
Или развивать кратковременную память путем выполнения письма по памяти.
Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с
деформированным текстом.
Или развитие смысловой догадки с помощью игры «Доскажи словечко».
Очень важно для педагога определиться, с помощью каких методов предстоит
решить поставленные задачи. Слово «метод» происходит от греческого «methodos» –
«путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения не проста. Все попытки найти какието универсальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно
невозможно; как правило, при работе комбинируется несколько методов, и используются
они одновременно. Главное – это то, что учитель должен умело комбинировать разные
методы и четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа
урока и цели этапа.
34
Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос
учащемуся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль. Учитель должен
помнить, что каков вопрос, таков и ответ. Вопросы должны очень тщательно
продумываться. Нужно пытаться сначала самим ответить на вопрос, предположить, как
ответят дети. Вспомним разработанную М.Ф. Гнездиловым классификацию вопросов:
1.Кто это? Что это?
2.Что делает? Как делает?
3.Как делает, медленно или быстро? Чем отличается круг от квадрата?
4.Почему? Зачем?
5.Нужно ли беречь природу? Докажите, почему вы так считаете.
После проведения открытого урока учитель должен сделать грамотный,
объективный самоанализ урока. Необходимо дать характеристику класса; рассказать, как
осуществлялся индивидуально-дифференцированный подход; была ли реализована
основная цель урока, как решались поставленные задачи; какие методы и приемы
использовались, как они работали на решение задач, как осуществлялась межпредметная
связь и связь с жизнью; что удалось на уроке, что не удалось и почему. Педагогу
необходимо уметь доказывать и отстаивать свою точку зрения, объяснять правильность
выбора именно этого материала для урока и использование именно такого метода и
приема.
ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых
позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а
следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют
учителя на оптимальную структуру урока и позволяют ему упорядочить урок, повысить
его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и критерием
качества проведенного урока, ибо для анализа уроков нужна определенная система
эталонов, ориентиров. Разумеется, такая система требований никоим образом не
исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в
правильное русло.
Рождение любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок
будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока
для достижения целей, тщательно продумывает, где и каким средствами он планирует
выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально
необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока.
Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для
опытов, отбираются необходимые дидактические материалы и т.д. Вся эта деятельность
учителя определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые мы
условно относим ко второй группе требований.
35
Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая
подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и
технике его ведения.
На одном уроке решается множество разнообразных задач, не на одном уроке все
перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе
уроков.
Уточним вкратце каждую из перечисленных групп требований.
Требования к структуре говорят о необходимости:
 правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение
в системе уроков, по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом
отношении части, для каждой части определяется конкретная цель и продумывается
конкретная цель и продумываются оптимальные средства ее достижения);
 определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока
должны быть взаимосвязаны друг с другом);
 связать данный урок с предыдущим и последующими урокам; отобрать и
применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;
 обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний
учащихся;
продумать систему повторений закрепления изученного материала;
 найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно
продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, минимальным
по объему, своевременным и всем понятиям, учитывать индивидуальные возможности
учащихся.
Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующим:
 обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику
безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
 начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы
уроков по данной теме (необходимо заблаговременно отобрать учебный материал к
каждому классу, а так же наметить все основные виды работ на уроке);
 своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический
материал, технические средства обучения;
 обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков по данной теме;
 создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно
под руководством учителя, что позволит сделать обучение в принципе
самоподдерживающимся процессом.
Требования к содержанию урока и процессу учения:
 урок должен быть воспитывающим. Это значит , что материал урока необходима
использовать в целях воспитания учащихся;
 обязательные выполняются требования, вытекающие из основных дидактических
принципов (обеспечить изучение основ науки, систематичность и прочность знаний, учет
индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью и т.д.). Система
уроков должна постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение
школьников к учению, ориентировать их в выборе профессии;
 на уроке следует воспитывать любовь к природе;
 процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения
учащихся и учителя доказательными. Лабораторные практические работы должны
включать элементы творческого поиска;
 в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в
достижении цели, умение вести себя в коллективе и т.д.
Методика подготовки к уроку
Пояснительная записка к уроку
36
В пояснительной записке к уроку необходимо отразить:
место и роль темы данного урока в курсе, разделе, темы;
краткая
характеристика
психолого-педагогических
и
интеллектуальных
особенностей класса, влияющих на методику и реализацию этого урока;
как и когда осуществлялась пропедевтика темы данного урока на предыдущих;
как, когда и каких последующих тем осуществляется пропедевтика на этом уроке;
достоинства и недостатки методики изложения этой темы в разных пособиях,
учебниках, т.п. (минимум в 3-х);
список используемой литературы.
Конспект урока
Практическая рекомендация: следует изучить эту тему минимум по трем
учебникам/пособиям; закрыть их и написать собственный вариант с учетом пожеланий
учителя информатики и методиста.
Содержательная часть конспекта урока - любая принятая форма, отражающая все
компоненты методической системы:
1) цель (сконцентрировать внимание на дидактической цели урока, с конкретной
“расшифровкой”/детализацией задач по итогам урока: знать, уметь, понимать,
исследовать);
2) содержание (четкая структура урока - этапы урока, распределение времени,
назначение каждого этапа, т.д.; непременное выполнение правил техники безопасности,
санитарно-гигиенических норм)
3) собственно методика (подробный сценарий урока, содержащий правильные
ответы на планируемые вопросы и выполненные задания; предусмотреть возможные
варианты ответов и решений от учащихся);
4) организационные формы (как организована работа - педагога и учащихся - на
любом этапе урока; абсолютно четкая и ясная мысленная модель урока; т.п.);
5) средства обучения (плакаты, стенды, обучающие программы; особое внимание
системе вопросов, примеров, упражнений. задач; их корректной постановке и
формулировке).
Типы уроков
1. Урок изучение и первичное закрепление новых знаний.
Вид учебных занятий: лекция, экскурсия, исследовательская лабораторная работа,
учебный и трудовой практикум.
Цель - воспитание учащихся и первичное осознание нового учебного материала,
осмысливание связей и отношений в объектах изучения.
1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Подготовка учащихся к усвоению.
4. Изучение нового материала.
5. Первичная проверка усвоения знаний.
6. Первичное закрепление знаний.
7. Контроль и самопроверка знаний.
8. Подведение итогов урока.
9. Информация о домашнем задании.
2. Урок закрепления знаний.
Вид учебных занятий: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование,
консультация.
Цель - вторичное осмысление уже известных знаний, выработка умений и навыков
по их применению.
Логика процесса закрепления знаний:
37
1. Актуализация опорных знаний и их коррекция.
2. Определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью
можно определить, где применить?
3. Пробное применение знаний.
4. Упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений
безошибочного применения знаний.
5. Упражнения с переносом знаний в новые условия.
3. Урок комплексного применения ЗУН учащихся. Вид учебных занятий:
практикум, лабораторная работа, семинар.
Цель - усвоение знаний самостоятельно в комплексе применять знания, умения и
навыки, осуществлять их перенос в новые условия.
Логика процесса комплексного применения ЗУН:
1. Актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний.
2. Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности.
3. Усвоение образца комплексного применение ЗУН.
4. Применение обобщенных ЗУН в новых условиях.
5. Контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.
4. Урок обобщения и систематизации знаний.
Вид учебных занятий: семинар, конференция.
Цель - усвоение знаний в их системе.
Подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы) вопросов, литературы.
Вооружение учащихся во время обобщающей деятельности на уроке необходимым
материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, обобщающими схемами.
фрагментами фильмов. Самое главное в методике обобщения - включение части в целое.
5. Урок проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся. Вид учебных занятий:
зачет, коллоквиум, общественный смотр знаний.
Цель - определение уровня знаний, сформированности УН, комплексного их
применения. Закрепление и систематизация знаний. Коррекция знаний умений, навыков.
В процессе учебно-познавательной деятельности учащихся лежит деятельность,
направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного
охвата знаний, применения их на разных уровнях.
1. Уровень осознанного воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это
значит понял, запомнил, воспроизвел.
2. Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это
значит: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где
нужно узнать образец.
3. Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел
знаниями на 2 уровне и научился переносить в новые условия.
Цели урока:
1. Воспитательные
2. Образовательные
3. Развивающие
Структурные элементы учебного занятия
Этапы
Организация
начала занятий
Дидактические задачи
Показатели реального результата решения
задачи
Подготовка учащихся к работе на Полная готовность класса и оборудования,
занятиях
быстрое включение учащихся в деловой ритм
38
Проверка
Установление
правильности
и Оптимальность
сочетания
контроля,
выполнения
осознанности выполнения домашнего самоконтроля
и
взаимоконтроля
для
домашнего
задания всеми учащимися, выявление установления
правильности
выполнения
задания
пробелов и их коррекция
задания и коррекция пробелов
Подготовка
к Обеспечение мотивации и принятия Готовность учащихся к активной учебноосновному этапу учащимися
цели
учебно- познавательной деятельности на основе
занятий
познавательной
деятельности, опорных знаний
актуализация опорных знаний и умений
Усвоение новых Обеспечение восприятия, осмысления и Активные действия учащихся с объектом
знаний
и первичного запоминания знаний и изучения;
максимальное
использование
способов
способов действий, связей и отношений самостоятельности в добывании знаний и
действий
в объекте изучения
овладения способами действий
Первичная
Установление
правильности
и Усвоение сущности усваиваемых знаний и
проверка
осознанности
усвоения
нового способов действий на репродуктивном уровне.
понимания
учебного
материала;
выявление ликвидация типичных ошибок и неверных
пробелов и неверных представлений и представлений у учащихся
их коррекция
Закрепление
Обеспечение усвоения новых знаний и Самостоятельное
выполнение
заданий,
знаний и способов способов
действий
на
уровне требующих применения знаний в знакомой и
действий
применения в измененной ситуации
измененной ситуации
Обобщение
и Формирование целостной системы Активная и продуктивная деятельность
систематизация
ведущих знаний по теме, курсу; учащихся по включению части в целое,
знаний
выделение
мировоззренческих классификации и систематизации, выявлению
проблем
внутрипредметных и межкурсовых связей
Контроль
и Выявление
качества
и
уровня Получение
достоверной
информации
о
самопроверка
овладения знаниями и способами достижении всеми учащимися планируемых
знаний
действий, обеспечение их коррекции результатов обучения
Подведение
итогов занятия
Рефлексия
Информация
домашнем
задании
Дать анализ и оценку успешности Адекватность самооценки учащегося оценке
достижения
цели
и
наметить учителя. Получение учащимися информации о
перспективу последующей работы
реальных результатах обучения
Мобилизация учащихся на рефлексию Открытость учащихся в осмыслении своих
своего
поведения
(мотивации, действий и самооценке. Прогнозирование
способов деятельности, общения). способов саморегуляции и сотрудничества
Усвоение принципов саморегуляции и
сотрудничества
о Обеспечение
понимания
цели, Реализация необходимых достаточных условий
содержания и способов выполнения для успешного выполнения домашнего задания
домашнего
задания,
проверка всеми учащимися в соответствии с актуальным
соответствующих записей
уровнем их развития
Анализ урока
Преподавание - двусторонний процесс. Обратная связь достаточно активная, и
иногда существенно влияет на результативность урока как в одну, так и в другую
стороны. А потому для понимания и осознания происходящего на проведенном уроке,
понимания причин (а что сделал я не так?), существует такой вид деятельности как анализ
урока (точнее, во-первых, самоанализ, а затем - помощь коллег, присутствовавших на
уроке).
Для анализа проведенного урока и при подготовке к нему следует за основу брать
пять основных компонент методической системы.
Схема самоанализа ( № 1)
Самоанализ урока учителем предусматривает ответы на следующие вопросы:
1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Его связь с предшествующими
уроками?
2. Какие особенности класса были учтены при планировании урока?
39
3. Какие задачи планировалось решать на уроке? Чем обосновывался такой выбор
задачи?
4. Чем обосновывался выбор структуры и типа урока?
5. Чем обосновывался выбор содержания, форм и методов обучения (по элементам
урока)?
6. Какие условия (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические,
эстетические и временные были созданы на уроке? Насколько они благоприятствовали
успешной работе?
7. Были ли отклонения от плана урока? Почему? Какие именно? К чему они
привели?
8. Как можно оценивать результаты урока? Решены ли его задачи? Не будут ли
перегрузки учащихся?
9. Какие выводы на будущее можно сделать из результатов урока?
Схема самоанализа ( № 2)
1. Общая структура урока (основная дидактическая цель урока: его место в системе
уроков по теме: основные моменты урока, дозировка времени: соблюдение основных
требований к оформлению каждого урока, эффективность использования времени на
уроке).
2. Реализация основной дидактической цели урока. (Выполнение требований
программы, соотношение материала, объясненного на уроке и данного на
самостоятельную работу, организация восприятия, внимания, познавательного интереса,
организация первичного закрепления материала, проверка качества ЗУН, использование
раздела и программ, требования к знаниям: опрос учащихся - принцип вызова,
дифференцированные задания, использование примерных норм оценок учащихся, данных
в программах).
3. Развивающая сторона урока (вовлечение учащихся в совершение основных
мыслительных операций, преодоление посильных трудностей, развитие познавательной
самостоятельности и последовательности, научности связи теории с практикой, прочности
знаний).
4. Соблюдение основных принципов дидактики (принцип наглядности,
сознательности и активности в работе учителя и учащихся, доступности и посильности,
систематичности и последовательности, научности связи теории с практикой, прочности
знаний).
5. Методы обучения (методы ведения нового материала, закрепление и выработка
умений и навыков, контроля: соответствие методов общей направленности обучения
дидактической цели, специфике учебного предмета: зависимость выбора методов
обучения от материальной оснащенности школ).
6. Воспитывающая сторона урока (использование воспитательных возможностей
содержания учебного материала, формирование мировоззрения, связь с жизнью,
воспитание добросовестного отношения к труду, учению, использование воспитательной
возможности оценки, воспитательное воздействие личности учителя).
7. Учитель на уроке (подготовка к уроку, роль конспекта, виды деятельности на
уроке, контакт с классом, индивидуальный подход к учащимся, значение предмета,
увлеченность им, внешний вид учителя).
8. Работа учащихся на уроке (подготовка учеников к уроку, активность на разных
этапах урока, виды деятельности, культура речи, дисциплинное отношение к предмету,
учителю: динамике работоспособности, моменты наивысшей активности, падение
работоспособности, их причин, уровень сформированности умения учиться).
40
9. Гигиенические условия урока (помещение, его оснащенность, мебель, соблюдение
принципов рассадки, расписание вы этот день, длительность и характер проведения
перемен, влияние гигиенических условий на динамику работоспособности на уроке).
Схема самоанализа ( № 3)
1. Каково место урока в теме, разделе, курсе? Как этот урок связан с предыдущими,
как этот урок “работает” на последующие уроки? Каков тип урока?
2. Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?
3. Какие задачи решались на уроке: образовательные, воспитательные, задачи
развития? Была ли обеспечена их взаимосвязь? Какие задачи были главными? Как учтены
в задачах особенности класса?
4. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока?
Логичны ли “связки” между этапами урока?
5. Выведено ли главное, существенное на уроке?
6. Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала?
7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и
почему?
8. Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он
осуществлялся?
9. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких
формах и какими методами осуществляется?
10. Как использовался на уроке учебный кабинет, какие средства обучения?
11. За счет чего обеспечивалась в классе высокая работоспособность школьник в
течении всего урока, как поддерживалась хорошая психологическая атмосфера, общение?
12. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось почему? Как учитель планирует выполнить нереализованное?
41
Бухтоярова Лидия Васильевна, преподаватель информатики ГОУ
СОШ "Школа здоровья" №1065 г. Москвы
Что такое урок?
Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего
времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому
УРОК – основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе
обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных
учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и
порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 40-45 мин). (Большой
энциклопедический словарь), или Урок – динамичная и вариативная организационная
форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется
взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся (класса) в специально
отведённом месте с учётом особенностей каждого ученика путём использования видов,
средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми
учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и
развития их познавательных способностей.
Лично мне очень близка такая метафора:
«Урок — это удар сердца!.. Представим себе многосложный учебно-воспитательный
процесс в виде живой кровеносной системы. Удар за ударом, и кровеносная система,
пульсируя, питает животворной кровью познания весь духовный организм личности,
обеспечивая его непрерывный рост и развитие»
(Левшин Л. Не проходить, а творить // Учительская газета. 1981. 18 августа.)
Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста,
постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой
обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса:
цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его
дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как
целостной
динамической
системы
сводится,
таким
образом,
к
коллективно-
индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит
усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта
деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического
мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения
обучения в целом, с другой, — как форма организации обучения, предопределяемая
42
основными
требованиями
к
организационному
построению
урока
учителем,
вытекающими из закономерностей и принципов обучения.
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения
его конечной цели — с точки зрения приобретения учащимися определенных знаний и
умений - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как
учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке,
что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат
деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности
объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом —уровень
обученности, развитости и воспитанности учащегося.
При организации урока необходимо учитывать несколько составляющих таких как:
цели, содержание, методы, формы и средства, которые образуют методическую систему
обучения. Взаимосвязь этих элементов отражает следующая схема №1:
ЦЕЛИ
СОДЕРЖАНИЕ
СРЕДСТВА
ФОРМЫ
МЕТОДЫ
Моделирование урока (схема №2.)
Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых
отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической
цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных
этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов
обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.
Классификация
уроков
по
цели
организации,
детерминированной
общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем
обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять
типов
уроков:
уроки
изучения
нового
учебного
материала
(1-й
тип);
уроки
совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений
и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и
систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции
43
знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной,
хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами.
Структура
урока и
формы организации
учебной работы на нем имеют
принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в
значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.
Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого
мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны
выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике,
а именно:
1. Организация начала урока – определение готовности к совместной деятельности,
мобилизующее начало.
2. Постановка цели и задач урока – формулировка цели и задач урока, осознание и
принятие их учащимися.
3. Проверка домашнего задания – определение уровня усвоения материала
предыдущей темы и готовности к восприятию нового.
4. Объяснение – научная, увлекательная и доступная подача учебного материала с
активным привлечением учащихся
1. Закрепление – специальные задания после объяснения нового материала,
акцентирование внимания на опорных моментах. Связь теоретического материала с
практикой, выработка умений и навыков применения знания.
2. Повторение – систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала
по темам и разделам, введение элементов поискового характера.
3. Проверка домашнего задания – определение уровня усвоения материала
предыдущей темы и готовности к восприятию нового.
4. Подведение итогов урока – выяснение: чему научились на уроке, что узнали
нового; оценка качества работы.
44
Моделирование
Задача = цель +
условие
Метод научного анализа
Творческая подготовка к встрече.
аутотренинг.
Закономерности построения уроков
различных видов и типов.


Педагогические
технологии
Положительная реакция учителя на
Цель как исходная позиция.
отрицательные реакции ученика.
Организационная, содержательная,
Закономерности построения
Нейтрализация конфликтных ситуаций.
дидактическая характеристики:
этапов урока: утомляемость
Укрепление авторитета. Нормальнометоды, приемы, формы, средства,
ученика, эффект края,
уравновешенное
эмоциональное состояние.
организация пространства, отбор
функциональная
асимметрия
Основополагающие принципы педагогики + принцип холизма
содержания.
работы мозга.
(целостности)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Эмоционально-образное
(правополушарное
ТРЕНИНГОВАЯ МОНО (ВЕРБАЛЬНАЯ)
обучение)
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ
Физико-сенсорное
(левополушарное
ДИАЛОГОВАЯ
ИГРОВАЯ ИЛЛЮСТРАТИВНОобучение)
Нравственность
психика
воля
ЭТАПЫУРОКА
Орг.
момент
Сообщение
нового
Отработка
закрепление
До 2
До 10 мин.
До 10 мин.
и
Проверка,
систематизация,
обобщение
До 10 мин.
мин.
45
Домашнее задание
От 6 до 8 мин.
Что такое моя концепция урока?
Концепция (от лат. conceptio — понимание, система), определённый способ
понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на
предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения. Термин "К."
употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в
научной, художественной, технической, политической и др. видах деятельности
http://www.eduhmao.ru/info/1/3717/23228/
http://www.oim.ru/reader@whichpage=1&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=284.as
p
- ПОДОЙДИ, МАЛЬЧИК! НАУЧИСЬ УМУ – РАЗУМУ.
- ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ – УМУ – РАЗУМУ?
- ВСЁ, ЧТО НЕОБХОДИМО ПРАВИЛЬНО ПОНИМАТЬ, ПРАВИЛЬНО
ДЕЛАТЬ, ПРАВИЛЬНО ВЫСКАЗЫВАТЬ.
- КТО МЕНЯ ЭТОМУ НАУЧИТ?
- Я…
- КАКИМ ОБРАЗОМ?
- ПОВЕДУ ТЕБЯ ПОВСЮДУ, ПОКАЖУ ТЕБЕ ВСЁ, НАЗОВУ ТЕБЕ ВСЁ.
- ВОТ Я! ВЕДИ МЕНЯ …
(Я.А. Коменский).
1.
УЧИТЕЛЬ – ВОСПИТАТЕЛЬ – ПСИХОЛОГ –
ЧЕЛОВЕК
МОЯ МИССИЯ
МОЯ ПРОФЕССИЯ
Мировоззрение,
принципы, нравственная
сформированность
Специальные ЗУНы
/знания, умения,
навыки/
ГРАЖДАНСКИЕ КАЧЕСТВА ЧЕЛОВЕКА
Нравственные
психические
волевые
качества
привычки
«Я – единственный и неповторимый!
свойства
Я такой же, как и все, потому что каждый из
них единственный и неповторимый!»
нравственные
психические
качества
свойства
волевые
программа
привычки
У Р О К
Счастливый учитель тот, кто может сказать о себе: “Я – актер со множеством разных
и неповторимых масок. Я – режиссер. Во многом от меня зависит, какой будет жизнь на
уроке и вне его. Я – психолог. Я могу тонко чувствовать душу ребенка. Я – друг. А друзья
46
понимают друг друга с полуслова, они отдают друг другу самое лучшее; они стремятся
сделать друг друга добрее, чище и красивее. Я просто человек. Я не выше и не ниже
детей. У меня есть достоинства и недостатки, поэтому мне следует общаться с детьми на
равных.
Гуманистическая педагогика мне очень близка, а в основу ее положен личностноориентированный подход. Личностно ориентированным образованием в современной
педагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прежде всего, тех качеств
личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в
ней активную, ответственную, "авторскую" позицию. Динамичное развитие общества
требует формирования в человеке ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и
оставаться самим собой в постоянно изменяющемся мире.
Основы хорошего урока:
1. Создание положительного эмоционального настроя на работу
2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации деятельности в ходе
занятия.
3. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали", но и того,
что понравилось (не понравилось) и почему, о чём бы хотелось поговорить ещё раз, а что
сделать по-другому.
4. Поощрение на уроке не только хорошей работы ученика, но и анализ того, как
ученик это сделал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.
К сожалению, так не всегда получается, но очень бы хотелось.
2. Есть ли стандарт урока?
Трудно говорить про стандарт применительно к уроку, его как такового нет, так как
каждый учитель по своему уникален, да и каждый класс не похож ни на какой другой.
Однако есть требования к уроку, которые следует соблюдать, чтобы урок прошел так как
его запланировал учитель.
3. Какую роль выполняют требования к уроку?
http://hosting.ulstu.ru/sc25/5_1.htm
При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его
организации, а также требования к нему. Под условиями понимается наличие факторов,
без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса
позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психологодидактические. В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех
наиболее важных условий:
1) квалифицированного, творчески работающего учителя;
2) коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;
3) необходимых средств обучения;
4) доверительных отношений между учащимися и учителем основанных на
взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:
1) уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;
2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;
3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;
4) применение активных форм и методов обучения. Вся совокупность требований к
учебному процессу в конечном счете сводится к соблюдению дидактических принципов
обучения:
- воспитывающего и развивающего обучения;
- научности;
47
- связи теории с практикой, обучения с жизнью;
- наглядности;
- доступности;
- систематичности и последовательности;
- самостоятельности и активности учащихся в обучении;
- сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков ;
- целенаправленности и мотивации обучения;
- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при
подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока,
основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях
преподавания. При этом следует:
- определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную,
воспитательную и развивающую составляющие;
- уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его
объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
- определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное
решение которых приведет к достижению всех целей;
- выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в
соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем
обученности учащихся и дидактическими задачами;
- определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и
методам обучения;
-.стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не
переносить их на домашнюю работу.
Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности
соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, наиболее
значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное
построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов
обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.
http://inka.duma.midural.ru/poleznoe/poleznoe_article_03.html
http://www.turizmbrk.ru/page/page56.html
http://www.atet.su/IMUZ/tipy_urokov.htm
Я работаю в «Школе здоровья» №1065 при подготовке к семинару нашла требования
к уроку с позиций здоровьесбережения
http://sch687.uvuo.ru/sdorurok.htm
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать,
развить. С учётом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических,
воспитательных и развивающих требованиях.
48
Дидактические
требования
1.чёткое
определение
образовательных
задач
каждого
урока;
2.рационализация
информационного
наполнения
урока,
оптимизация содержания с
учётом
социальных и личностных
потребностей;
3.внедрение
новейших
технологий
познавательной
деятельности;
4.рациональное сочетание
разнообразных
видов,
форм и методов;
5.творческий подход к
формированию структуры
урока;
6.сочетание
различных
форм
коллективной
деятельности
с
самостоятельной
деятельностью учащихся;
7.обеспечение
оперативной
обратной
связи,
действенного
контроля и управления;
8.научный
расчёт
и
мастерство
проведения
урока;
Воспитательные
и
развивающие
1.воспитание учащихся на
общечеловеческих ценностях,
формирование
жизненно
необходимых
качеств:
усидчивости,
аккуратности,
ответственности,
исполнительности,
коллективизма и др.;
3.внимательное
и
чуткое
отношение
к
учащимся,
соблюдение требований
педагогического
такта,
сотрудничество с учащимися
и заинтересованность в их
успехах;
4.формирование и развитие у
учащихся
положительных
мотивов
учебнопознавательной деятельности,
интересов,
творческой
инициативы и активности;
5.создание
проблемных
ситуаций;
6.формирование
различных
видов мышления, памяти и
внимания;
7.изучение и учёт уровня
развития и психологических
особенностей
учащихся,
проектирование
“зоны
ближайшего развития”;
8.проведение учебных занятий
на “опережающем” уровне,
стимулирование наступления
новых
качественных
изменений в развитии;
Организационные
1.наличие
продуманного
плана проведения урока;
2.организационная чёткость
проведения
урока:
своевременное
начало,
высокая
плотность,
оптимальный
темп
обучения,
логическая
стройность
и
законченность;
3.сознательная
рабочая
дисциплина;
4.подготовка
и
рациональное
использование различных
средств обучения, ТСО и
НИТО;
5.структурная гибкость и
подвижность урока;
6.целостность,
завершенность отдельного
урока и их системы внутри
темы, раздела.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: психологические,
управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования
сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
Обучение информатике невозможно без совершенствования методики обучения и
современного оборудования класса:
 Методическая система у каждого учителя своя, но выполняются общие задачи;
 Осуществление организации четкости урока от первой до последней минуты;
 Чёткая организация рабочего места учителя и учащихся;
 Сообщение темы и цели урока;
 Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности;
 Формирование у учащихся положительных мотивов учения;
49
 Активизация учебно-воспитательного процесса – выбор наилучшего варианта,
когда за короткое время обеспечивается максимальная эффективность решения
поставленной задачи;
 Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;
 Совершенствование типологии уроков
Соблюдая основные требования к уроку, учитель проводит его, используя свои
творческие способности, свой методический почерк, зависящий как от характера класса,
так и от индивидуальных черт учащихся.
Для выбора и применения приёмов в совокупности с формами, методами и
средствами необходимо:
 Определить цель;
 Уровень развития коллектива;
 Знать психологический аппарат требования как метода достижения цели!!!
1. Что такое средство обучения?
Средства обучения — это объекты, созданные человеком, а также предметы
естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей
учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для
достижения
поставленных
целей
обучения,
воспитания
и
развития.
(http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%80%D0%B5%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0_%
D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F)
http://lib.sportedu.ru/Texts.idc?DocID=102022
2. Какие типы средств обучения существуют?
50
Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на
следующие виды:
 Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие
тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)
 Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные
мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы,
мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)
 Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные,
учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BlueRay. HDVD и т.п.)
 Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные,
магнитные доски)
 Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели
демонстрационные)
 Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)
 Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое
оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)
 Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/342053
3. Нужна ли своя персональная система средств обучения?
Возможно, я не совсем правильно поняла смысл высказывания «своя персональная
система средств обучения». Так как средства обучения наряду с живым словом педагога
являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебноматериальной базы любого образовательного учреждения, а также оказывают большое
влияние на все другие его компоненты — цели, содержание, формы, методы, то я считаю,
что каждый преподаватель имеет свой набор средств обучения, который зависит от его
творческий способностей и желаний подбирать и использовать новые средства. Например,
презентации, подготовленные к уроку самим преподавателем и подобранная информация
и презентации из Интернета, программные продукты, учебники, плакаты, которые имеет
школа, техническое оснащение кабинета и т.д.
4. Что такое метод обучения?
Метод обучения - ориентированный на достижение дидактических целей способ
организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными:
задачами;
уровнями
познавательной
активности;
- учебными действиями и ожидаемыми результатами.
http://slovari.yandex.ru/dict/gl_social/article/24/248_71.HTM
http://www.pedlib.ru/Books/1/0133/1_0133-62.shtml
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B_%D0%BE%D0%
B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F
5. Какие типы методов обучения существуют?
Представляю Вам следующую схему классической классификации методов
обучения, классификации методов обучения М.Н. Скаткина и И.Я Лернера,
классификации методов обучения Ю.К. Бабанского:
51
КЛАССИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Словесная группа методов.
Беседа, рассказ дискуссия,
лекция, диспут.
Запоминание информации

Наглядная группа методов.
Иллюстрация,
демонстрация, показ.
Запоминание
информации 
Практическая группа методов.
Упражнение, опыт,
самостоятельная работа.
Формирование ЗУН, качеств,
поступков, убеждений.
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. (М.Н. СКАТКИН – И.Я. ЛЕРНЕР)
Догматические
Показ и подражание
продуктивные
Репродуктивные
воспроизведение
Объяснительноиллюстративные
Группа методов педагогики творчества
Частично поисковые
эвристические
Проблемные
Исследовательские
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ (Ю.К. БАБАНСКИЙ)
1 группа – методы организации
и осуществления познавательной
деятельности.
2 группа – методы
стимулирования и
мотивации учения
3 группа – методы
контроля и само
контроля.
В 60-е годы в дидактике обостряется вопрос о путях активизации учащихся в
процессе обучения, так как в традиционном процессе обучения учащийся являются
пассивными участниками: слушают, запоминают, воспроизводят то, что дает учитель. В
связи с этим появляются активные или нетрадиционные методы обучения. Активные или
нетрадиционные методы обучения – это такие методы обучения, при которых
деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер, такие
способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение обучающихся
в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности. Эти
методы имеют свое воплощение в игровых технологиях (педагогическая игра, деловые
игры), проблемном обучении. А также это методы анализа конкретных ситуаций,
научного исследования, учебного сотрудничества, коллективный способ обучения, метод
ускоренного обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий,
метод проектов, метод кейсов.
Еще в древности для передачи знаний и опыта люди использовали игру. Игры, как и
методы, имеют определенную классификацию. Их разделяют по области деятельности, по
игровой методике, по характеру педагогического процесса, по предметной области, по
игровой среде. Игры по области деятельности подразделяют на физические,
интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические игры. Педагогическая игра
обладает «четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим
результатом» [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное
пособие.– М.: Народное образование].
52
«Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций
активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении
сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за
отдельными фактами явления, закон» [Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии: учебное пособие.– М.: Народное образование].
Метод абсурда позволяет создать проблемную ситуацию, активизировать
умственную деятельность учащихся. Заключается в сомнении учителя в правильности
даваемого ответа, в предложении другим ученикам стать экспертами.
Метод анализа конкретных ситуаций – основан на принятии участниками
коллективного решения в конкретной конфликтной ситуации. При этом поиск
коллективного решения происходит, как правило, в нескольких рабочих группах, а на
выходе активной работы имеется в наличии некоторая сумма альтернатив. Метод анализа
конкретных ситуаций применяется для выработки конкретных управленческих решений
на основе решения отдельных управленческих задач, которые можно анализировать
одновременно, не расчленяя на этапы.
Метод научного исследования - мозговая атака – может использоваться как метод
обучения. Мозговой штурм формирует логику рассуждений, абстрактное мышления,
обобщение имеющихся знаний. В школе метод может применяться при повторении
раздела (темы), при изучении нового материала проблемным способом и в других
случаях.
Метод учебного сотрудничества (корпоративное обучение, работа в малых группах)
основывается на совместной работе обучающихся на принципе позитивной
взаимозависимости.
Метод ускоренного обучения на основе теории поэтапного формирования
умственных действий. Данный метод позволяет овладеть способом деятельности
посредством выполнения действий со знаниями с использованием схемы
ориентировочной основы деятельности. Освоение знаний с использованием данного
метода способствует развитию умения работать с технической документацией,
самостоятельно заниматься своим обучением.
Метод проектов. Суть метода заключается в стимулировании интереса обучаемых к
решению определенных проблем. Разрешение проблем требует владение определенной
суммой знаний и способами деятельности. Учащийся ставится в условия, при которых
обеспечивается развитие познавательных навыков и умений самостоятельно
конструировать свои знания. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то
проблемы, предусматривающей с одной стороны использование разнообразных методов,
средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей,
науки, техники, технологии, творческих областей.
6. Нужна ли своя персональная система методов обучения?
Методов существует много и каждый преподаватель в зависимости от цели урока,
задач которые он ставит перед собой и учащимися выбирает методы их осуществления.
Каждый подбирает свои методы, которые для него ближе и понятнее.
Метод проектов
http://old.ysu.ru/institut/pedinst/tecnology/files/gl4.html
53
1. Какие этапы разработки урока целесообразно выделить?
Урок есть форма организации деятельности и общения
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА:
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА:
Организация
пространства;
Время проведения;
Порядок
проведения;
Место проведения.
ХАРАКТЕРИСТИКА:
Программа;
Планирование;
Программное
обеспечение:
учебники,
Совокупность
видов,
типов, структуры, методов,
форм,
приёмов,
средств
достижения цели;
Творческий
тренинг,
виды деятельности;
Пед. технология.
раздаточный материал, аудио видеотека, модели уроков.
ВИДЫ УРОКОВ
Информирующий
Оперативный
Проблемный
Наглядный
Вызвать интерес к
предстоящей
познавательной
деятельности.
Сформировать
умения навыки,
устранить барьер
теория-практика,
практика-теория, «Я
концепция»
«Я концепция» самореализация в
индивидуальной и
коллективной формах.
Систематизация и
обобщение знаний.
«Я концепция».
Формирование
системы
ценностей.
Обобщен
Пр
ие
и оверка
систематизация знаний,
знаний.
умений.
Комбинирова
нный.
ТИПЫ УРОКОВ
Объяс
нение
нового
материала.
Приобрет
Закреп
ение умений и ление
навыков.
СТРУКТУРА УРОКОВ
Орг. момент –
Объяснение
Закрепление
переключение
нового
материала, (восприятие,
внимания с одного сообщение
новой осмысление,
вида деятельности информации.
запоминание).
на другой
Проверка
глубины и прочности
знаний, умений.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ И ТИПОВ
1. Виды.
2. Типы.
Информирующий. Оперативный.
Сообщение
Приобретение
нового материала. умений
54
Проблемный.
Наглядный.
Систематизация и Комбинированны
и обобщение
й.
навыков.
Закрепление.
Парная,
индивидуальная.
3. Формы.
Индивидуальная.
4. Методы.
Самостоятельной
группы.
Универсальной
группы.
Метод
упражнения,
требования.
5. Задачи.
Конструкторские.
Технологические.
6. Деятельность
Репродуктивная.
Продуктивная.
знаний, умений.
Проверка знаний.
Коллективная.
Индивидуальная,
парная,
групповая,
бригадная
коллективная
Взаимоподчинённ Взаимоподчинённ
ой группы.
ой группы.
Основные методы Основной метод –
–
анализа, метод дилеммы.
мозгового
штурма, абсурда,
временных
ограничений.
КонструкторскоКонструкторскотехнологические. технологические
Проблемная,
Творческая,
проблемнопроблемная.
творческая
http://www.atet.su/IMUZ/tipy_urokov.htm
http://www.uroki.net/docdir/docdir15.htm
http://old.ysu.ru/institut/pedinst/tecnology/files/gl3.html
Структура урока зависит от выбранного вида урока. Мне кажется, что необходимо
соблюдать (стараться) все этапы урока и каждый этап имеет свое важное значение. Если
мы игнорируем кой- либо этап урок не имеет законченный вид. Очень часто мы не
обращаем должного внимания на оргмомент, хотя от настроя ребят на работу зависит
насколько эффективно пройдет урок. Также нам не всегда хватает времени и конец урока
проходит скомкано, нет достойного подведения урока и все точку не поставили, не
выделили главного.
Очень важно при планировании урока правильно расставить время проведения
каждого этапа.
2. Какова оптимальная структура плана/сценария урока?
Структура урока - дидактически обусловленная функциональная внутренняя
взаимосвязь основных компонентов и элементов урока, их целенаправленная
упорядоченность, взаимодействие.
Структура урока отражает: закономерности процесса учения (это логика процесса
обучения); закономерности процесса усвоения (логика усвоения новых знаний как
внутреннее психологическое явление); закономерности самостоятельной мыслительной
деятельности учащегося (способы его индивидуального познания); виды деятельности
учителя и учащихся (внешние формы проявления сущности педагогического процесса).
Оптимальная структура урока обеспечивает:
 тесную связь учитель – ученик (целесообразное взаимодействие деятельностей
преподавания и учения в соответствии с принципами дидактики);
 усвоение учащимися программного материала (формирование у учащихся прочных
знаний, умений, навыков);
 максимальную
активизацию мыслительной деятельности учащихся при
выполнении самостоятельных работ, развитие интеллектуальных способностей учащихся;
 связь обучения и воспитания учащихся;
 индивидуальное, групповое и коллективное обучение;
 повторение изученного путем его применения.
55
Структура урока зависит от целей, содержания, методов, средств, приемов
обучения, уровня подготовки учащихся, места урока в системе уроков, типологии урока и,
следовательно, структура урока может быть разной (структура урока изучения нового
материала; структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков; структура
урока формирования умений навыков; структура урока повторения; структура урока
проверки знаний; структура урока применения знаний, умений и навыков; структура
повторительно-обобщающего урока; структура комбинированного урока; структура
уроков учителей-новаторов), но она должна быть.
I. Тема урока
1. Дидактическая цель и задачи урока.
2. Тип, структура урока.
3. Общие методы. Приемы работы учеников.
4. Средства наглядности. Источники информации, ТСО, ЭВТ.
II. Повторение опорных знаний
1. Какие ранее изученные понятия, законы надо активизировать в сознании
учащихся, чтобы подготовить их к восприятию нового материала.
2. Самостоятельная работа учащихся (ее объем, смысл).
3. Способы развития интереса учащихся к теме, к предмету.
4. Формы контроля за работой класса, отдельных учащихся.
III. Усвоение новых знаний
1. Новые понятия, законы и способы усвоения.
2. Что должны узнать или усвоить ученики. Познавательные учебные задачи.
3. Самостоятельная работа и ее содержание (дидактическое назначение).
4. Проблемные и информационные вопросы.
5. Варианты решения проблемы.
6. Варианты закрепления изученного.
IV. Формирование умений и навыков
1. Конкретные умения и навыки для отработки.
2. Виды устных и письменных самостоятельных работ, упражнений.
3. Способы «обратной связи».
4. Фамилии учащихся, которые будут опрошены.
V. Домашнее задание
1. Что повторить и приготовить к уроку.
2. Творческая самостоятельная работа.
3. Объем и время выполнения домашнего задания (сообщить учащимся).
Планирование и конкретизация задач урока
Действия педагога
1. Ознакомление со всем возможным кругом задач образования, воспитания и
развития при изучении данного предмета, данного раздела и темы данного урока.
Осуществляется это путем ознакомления с программой, содержанием учебника и
методическими пособиями.
2. Конкретизация задач изучения темы с учетом возрастных и других особенностей
учеников данного класса, их учебной подготовленности, воспитанности и развития.
3. Выделение ряда главных задач образования, воспитания и развития школьников с
учетом сравнения их значимости и имеющегося на их решение времени.
Планирование образовательно-воспитательно-развивающих задач урока
I. Образовательные задачи (какие знания, умения и навыки возможно развивать на
учебном материале урока):
1. Проконтролировать степень усвоения следующих основных знаний, умений и
навыков, изученных и сформированных на предыдущих уроках.
56
2. Обеспечить усвоение основных задач, входящих в содержание темы урока.
3. Сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные
умения и навыки по данному учебному материалу
4. Сформировать (закрепить, продолжить формирование) следующие общие учебные
умения и навыки на материале этого урока.
II. Воспитательные задачи (к какому мировоззренческому выводу возможно
подвести учащихся и какие воспитательные возможности реализовать на учебном
материале урока):
1. Содействовать в ходе урока формированию следующих мировоззренческих
понятий (например: причинно-следственные связи и отношения, познаваемость мира и
природы, развитие природы и др.)
2. В целях решения задач трудового обучения и воспитания.
3. Осуществлять нравственное воспитание, обеспечить в ходе урока изучение
следующих вопросов: патриотизм, интернационализм, гуманизм, товарищество, этические
нормы поведения.
4. Для решения задач эстетического воспитания.
5. В целях решения задач физического и санитарно-гигиенического воспитания,
развития работоспособности, профилактики утомления.
6. Формировать правильное отношение к природе.
III. Задачи развития учащихся (какие познавательные способности учащихся
развивать конкретно, как осуществлять развитие воли, эмоций, познавательных
интересов):
1. В целях решения задач развития у учащихся умений выделять главное,
существенное в изучаемом материале (например, обучение составлению схем, плана,
формулирование выводов или контрольных вопросов, формирование умений сравнивать,
классифицировать, обобщать изучаемые факты и понятия).
2. Для решения задачи развития у школьников самостоятельности мышления и в
учебной деятельности обеспечить в ходе урока.
3. Обеспечивая развитие речи учащихся.
4. Формировать у школьников умения преодолевать трудности в учении, закалять
волю; обеспечивать ситуации эмоциональных переживаний.
5. Для развития у учащихся познавательного интереса.
6. В целях развития интеллектуальных способностей, мыслительных умений,
переноса знаний и умений в новые ситуации.
http://nsc.1september.ru/2006/14/5.htm
1. Как записать урок?
http://www.km-school.ru/r1/general/index.asp
http://inf.uroki.org.ua/
http://uchinfo.com.ua/inform/
http://informatika.na.by/files/razrabotkiurokovimeropriiatii/razrabotkiurokovimeropriiati
i.html
http://www.openclass.ru/
http://teachinf.at.ua/
Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается
на уроке. Поэтому качество подготовки учащихся во многом определяется уровнем
проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой.
Урок должен не только давать учащимся знания и формировать умения, но и вызывать у
них интерес, увлеченность, пробуждать их творческое сознание.
В ходе подготовки к уроку учителю необходимо четко определить и сформулировать
для себя его тему, определить место темы в учебном курсе, определить ведущие понятия,
на которые опирается данный урок, спланировать учебный материал. Для этого
57
необходимо подобрать литературу, разработать учебные задания, продумать, в какой
последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет
осуществлена смена видов деятельности учащихся, составить список необходимых
учебно-наглядных пособий, программ и т. д. Привожу пример краткой записи урока.
Тема: Информационные технологии
Лабораторная работа №2: Системы управления базами данных
Цели:
дидактическая: Научить учащихся создавать простейшие базы данных в СУБД
Microsoft Access.
развивающая: Развивать знания учащихся в области информационных технологий.
воспитательная: Показать важность знаний и умений в сфере информационных
компьютерных технологий, а именно технологий хранения, поиска и сортировки
информации.
Вид занятий (тип урока): практическое занятие.
Организационные формы обучения: лабораторная работа.
Методы обучения: выполнение практического задания.
Средства обучения: персональные компьютеры, презентация PowerPoint по системе
Microsoft Access, СУБД Microsoft Access, методические указания к выполнению
лабораторной работы.
Вид и формы контроля знаний: контрольное тестирование.
Средства контроля: компьютерное тестирование.
Внутрипредметные связи: тема «Информационные технологии»
Межпредметные связи:
Виды самостоятельной работы учащихся: выполнение практического задания.
Домашнее задание.
Ход занятия
1. Организационный момент.
2. Сообщение темы и цели занятия.
3. Краткая теоретическая справка.
4. Выполнение работы в СУБД Microsoft Access
5. Контрольное тестирование.
6. Подведение итогов занятия.
2. Как анализировать урок?
http://www.iro.yar.ru/resource/distant/pedagogy/kr_sam.html
Самоанализ урока оказывает существенную помощь педагогу, а именно
нацеливается его на улучшение планирования урока и системы уроков, руководствуясь
при этом не формальными, а сущностными основаниями.
Памятка-алгоритм для самоанализа урока
1. Каков замысел, план данного урока и почему он является таким?
1.1. Каково место урока в теме, разделе, курсе?
1.2. Как он связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?
1.3. Как он «работает» на изучение последующих вопросов данной темы, следующих
тем, разделов программы, как он связан с другими учебными предметами?
1.4. Каким образом были учтены программные требования к уроку?
1.5. Как были учтены особенности содержания урока при выборе форм, методов и
средств обучения?
1.6. Почему был избран именно этот тип урока?
2. Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку и почему?
3. Какие задачи ставились и решались на уроке и почему?
4. Почему была избрана именно такая структура урока?
58
5. Как осуществлялось управление учебной деятельностью учащихся
(стимулирование, организация, контроль, оценка, работа над ошибками)? Как
осуществлялся дифференцированный подход к учащимся на уроке?
6. Какие условия были созданы для проведения урока:
• учебно-материальные,
• морально-психологические,
• гигиенические,
• эстетические,
• временные (как осуществлялась экономия времени)?
7. Были ли отклонения (или усовершенствования) по отношению к плану в ходе
урока? Если да, то какие? Почему в них возникла необходимость? К чему привели эти
отклонения и усовершенствования?
8. Удалось ли решить на необходимом уровне поставленные задачи урока и избежать
при этом перегрузки учащихся?
9. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока?
10. Что в данном уроке стоило бы изменить, сделать по-другому?
11. Какие выводы из результатов урока необходимо сделать на будущее?
12. Какова общая самооценка урока преподавателем?
Данный алгоритм может быть использован также как памятка для самоконтроля
готовности педагога к уроку, как основа для подготовки методической разработки урока.
http://www.mbzykov.ru/_private/tt9_999_737.php
Концепция развития разработки и использования СПО в РФ
http://informatiku.ru/koncepciya-razvitiya/
Карта анализа урока
Ф. И. О. ____________________группа ________дата________ № по расписанию___
Тема____________________________________________________________________
Цель____________________________________________________________________
Вид занятия/
занятия.
тип
Информационное.
Оперативное.
Проблемное.
Объяснение нового.
Приобретение
умений, навыков.
Закрепление умений,
навыков.
Обобщение
и
систематизация
знаний.
Комбинированный.
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
ТРАДИЦИОННЫЕ.
НЕТРАДИЦИОННЫЕ.
1. Рассказ.
«Мозговой штурм»
2. Беседа.
«Абсурд»
59
Наглядное.
3. Диалог.
Манипулятивный.
4. Диспут.
Групповое обсуждение.
5. Вопрос – ответ.
Временные ограничения.
6. Описание.
Дилемма.
7. Анализ:

Наблюдение;

Вычленение;

Сравнение;

Обобщение;

Вывод.
СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ (этапы). Время проведения каждого этапа.
____
____
____
____
____
Сообщение
Отработка,
Домашнее
Орг. момент
Проверка.
нового
закрепление.
задание.
Коллективная форма организации деятельности и общения
Индивидуальная. Парная.
Бригадная.
Групповая.
ТРЕБОВАНИЯ ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ УЧИТЕЛЕМ
МОРАЛЬНЫЕ
ДЕЛОВЫЕ
ПРИЁМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ
СОЗИДАЮЩИЕ
1.
2.
3.
ТОРМОЗЯЩИЕ
СХЕМА ПОСАДКИ УЧАЩИХСЯ В КЛАССЕ
Для наблюдения активности учащихся.
60
Фронтальная.
АКТИВЕН – «!»;
ПАССИВЕН – «?»
Обращение учителя к ученику – «+»
3. Каковы показатели и критерии оценки урока по учебным курсам КОП
"Школьный университет"?
1. Активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока.
2. Обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной
деятельности и деятельности других.
3. Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке.
4. Обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в
течение урока.
5. Наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке.
6. Оценка полного усвоения знаний
7. . Достижение целей урока.
61
Камалова Лидия Фандузовна, учитель физики и информатики МОБУ СОШ с.
Зубово Уфимского района Республики Башкортостан
Что такое урок?
Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного
взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся,
систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и
индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.
Вопрос «Что такое урок?» задавали многим учителям и руководителям школ. При
этом просили указать педагогический стаж, предполагая некий результат опроса в
зависимости от опыта работы. Полученные ответы можно условно разделить на четыре
группы. Одни рассматривают урок как «совокупность теоретических знаний и
практических навыков, необходимых для передачи ученику» (стаж 12 лет), как «систему
обучения, приобретения навыков и знаний предмета» (стаж 7 лет) или как «итог моей
подготовки по данной теме, переданной детям через мои мысли и эмоции» (стаж 15 лет).
По мнению других, урок - это «совместное добывание знаний учителя и ученика»
(стаж 20 лет), «сотрудничество учителя и ученика, обмен опытом» (стаж 2,5 года), «одна
из форм общения, передачи опыта» (стаж 4 месяца), «духовное общение с ребенком, в
котором раскрывается его видение мира» (стаж 26 лет), «общение, цель которого взаимное обогащение знаниями и духовными ценностями» (стаж 17 лет), «взаимодействие
учителя и ученика, при котором ученик получает знания, а учитель - удовлетворение от
взаимного общения. Это урок нравственности, добрых отношений, полного понимания»
(стаж 40 лет). Третья группа считает, что урок - «время, в течение которого учитель
должен довести до учеников какие-либо образовательные и воспитательные задачи» (стаж
8 лет), «временной отрезок общения учителя и ученика» (стаж 12 лет), «время получения
знаний» (стаж 10 лет), «правильно данные знания учащимся учителем за определенный
промежуток времени с воспитательными элементами» (стаж 10 лет), «определенное
время, отведенное в расписании для общения, воспитания и обучения учащихся. Это
диалог между учителем и учеником» (стаж 20 лет). И, наконец, на взгляд еще одной
группы, урок - «любая деятельность учителя с учениками» (стаж 25 лет). Как видим,
разные педагоги по-разному толкуют это понятие. Возможно, это в какой-то степени и
определяет их подход к уроку.
А что пишут по этому поводу ученые? Вот одно мнение: «Урок - это форма
организации обучения, которая обеспечивает активную и плановую учебнопознавательную деятельность группы учащихся определенного возраста и уровня
подготовки (класса), направленную на решение поставленных задач» (Бабинский Ю. К.
Педагогика. - М., 1983. - С. 214.). А вот еще одна точка зрения: «Урок - это
систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения
дидактических задач - образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в
коллективе класса) - основная форма организации обучения, обеспечивающая реализацию
в едином процессе содержания, средств, форм, методов обучения». (Пахмутов М. И.
Современный урок. - М., 1981. - С. 47.) Оба эти определения отражают внешние функции
и характеристики урока, но не обрисовывают его системную сущность.
Вместе с тем известный дидакт Р. Г. Лемберг подчеркивала, что «внутреннее
единство» - основа хорошего урока. «Хороший урок - это тщательно оформленное целое,
в котором содержание, построение и методы находятся во внутреннем единстве. И как
содержание (фабула), композиция и художественные средства литературного
произведения неразделимы в сознании читателя, так содержание, построение и метод
62
оформления урока неразделимы в живой практике преподавания».( Лемберг Р. Г. Вопросы
построения урока. - Алма-Ата, 1941. - С. 4.)
Идеи Лемберг получили развитие в трудах современных дидактов. Например, Г. Д.
Кириллова пишет: «Урок - это целостная система, которая определенным образом
функционирует и развивается. На каждом этапе работы в соответствии с определенной
познавательной задачей содержание материала, методы и способы организации
представляют собой единое целое, устанавливаются контактные связи между
деятельностью учителя и учащихся. С решением одной познавательной задачи возникает
новая. Решение новой задачи связано с перестройкой системы дидактических средств».
(Кириллова Г Д Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980 С 30)
Ю. А. Конаржевский, рассматривая урок как систему, выделяет аспект управления и
самоуправления. «Урок - это целеустремленная, целостно-динамическая система
взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и функций, выражающих цели,
содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью
учеников, средства и условия ее организации».( Конаржевский Ю А Система. Урок.
Анализ. - Псков, 1996. - С. 239. )
http://www.ecsocman.edu.ru/direktor/msg/175703.html
Место уроков в системе учебных занятий.
Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного
процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает
свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на
данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами
курса. Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику,
определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.
Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться
целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания
деятельности учителя и учащихся.
Какова структура урока?
Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность
урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части
урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной
последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания
изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня
подготовки
и
развития
учащихся,
места
урока
в
учебном
процессе.
Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить
шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше
факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер
работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается
от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же
предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический
«педагогический почерк» учителя.
Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют
принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в
значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.
Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет?. Одни
склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в
практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3)
контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и
систематизация знаний (См. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984).
63
Типология урока в современной школе
Классические типы
Вводный урок
Тренировочный урок
Контрольный урок
Урок закрепления знаний,
умений, навыков
Урок самостоятельной работы
Урок с ТСО
Урок практической работы
Комбинированный урок
Повторительно-обобщающий урок
Нетрадиционные типы
Урок фантазирования
Урок-соревнование
Урок открытых мыслей
Урок-турнир
Урок-эврика
Урок-зачёт
Урок-творчества
Урок-спектакль
Урок-конкурс
Урок-конференция
Интегрированный урок
Урок-игра
Урок-сказка
Урок взаимообучения
Урок-КВН
Урок-путешествие
Аукцион знаний
Волшебный конверт
Для этих занятий характерно следующие этапы:
1.Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней
готовностью учащихся к уроку.
2.Проверка домашнего задания.
3.Проверка знаний и умений, учащихся для подготовки к новой теме
4.Постановка цели занятия перед учащимися.
5.Организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение исходных
знаний.
6.Первичная проверка понимания.
7.Организация усвоения способов деятельности путём воспроизведения информации
и упражнений в её применении (в том числе смена вариантов) по образцу.
8.Творческое применение и добывание знаний, освоение способа деятельности путём
решения проблемных задач, построенных на основе ранее изученных знаний и умений.
9.Обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний.
10.
Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем
и учащимися, оценка знаний.
11.
Домашнее задание к следующему уроку.
12.
Подведение итогов урока.
Нестандартные уроки
Уроки с измененными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс,
защита знаний, защита идей, урок-встреча
Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок творчества: урок-сочинение,
урок изобретательства, урок - творческий отчет, урок выставка, урок – рассказ об ученых:
урок портрет, урок сюрприз
Урок, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная
экскурсия, прогулка, путешествие в прошлое (будущее), путешествие по стране, урок –
экспедиция
Уроки с игровой состязательной основой: урок-игра, урок типа «Следствие ведут
знатоки, урок деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок «Что? Где? Когда?»,
урок-эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование и т.д.
64
Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации:
парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет, защита оценки, урок-консультация, урокпрактикум, урок-семинар, телеурок без телевидения, урок- общественный смотр знаний,
ученическая конференция.
Метод проектов
В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый,
конструкторский, технологический, заключительный.
Поисковый этап
Поиск и анализ проблемы.
Выбор темы проекта.
Планирование проектной деятельности по этапам.
Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.
Конструкторский этап
1. Поиск оптимального решения задачи проекта.
1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна.
1.2 выбор технологии изготовления
1.3 экономическая оценка,
1.4. экологическая экспертиза.
2. Составление конструкторской и технологической документации.
Технологический этап.
1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых
материалов, инструмента и оборудования.
2. Выполнение запланированных технологических операций.
3. Текущий контроль качества.
4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.
Заключительный этап.
1. Оценка качества выполнения проекта.
2. Анализ результатов выполнения проекта.
3. Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка,
продажа, включение в банк проектов, публикация)»
Что представляют собой урок как система.
Урок как система включает:
1) субъектов учебной деятельности (дети, учителя);
2) цели (обучения, воспитания);
3) содержание обучения;
4) технологию или методику (средства, методы, процедуры
деятельности);
5) организацию совместной деятельности;
6) внешние и внутренние условия совместной деятельности;
7) внешние связи;
8 продукты (целевые и побочные);
9) результаты (качество продуктов).
совместной
Концепция – это определённый индивидуальный способ понимания, осмысления,
трактовки чего-либо или каких-либо явлений, процессов, единый замысел, основная точка
зрения, ведущая идея.
Педагогическая концепция – это структурированная совокупность идей
(собственных или заимствованных), знаний, представлений, описывающих и
обосновывающих профессиональные идеи.
65
Концепция имеет прогностический характер, надо показать перспективы,
нерешённые проблемы, задачи.
В зависимости от уровня обобщения концепция может иметь следующие виды:
–
концепция обучения или образования;
–
концепция личностно-ориентированного образования;
–
концепция воспитательной деятельности;
–
целостная я-концепция (добавляется внеклассная работа);
–
концепция содержания образования;
–
концепция школы (насколько педагог вписывается в концепцию школы).
В концепции подводится психолого-педагогическое обоснование, ценностные
ориентации. Цели вытекают из ценностей.
Концепция это то, что продумано, рождено в муках творчества.
Дать хороший (качественный) урок – дело непростое даже для опытного учителя.
Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые
определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и
задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса. Среди общих
требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются
следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики,
построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов
и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной
деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень
развития учащихся.
6 .Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений и навыков,
рациональных приёмов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учится, потребности постоянно пополнять объём знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование
каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать,
развить. С учётом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических,
воспитательных и развивающих требованиях.
Дидактические требования
1.чёткое определение
образовательных задач каждого
урока; 2.рационализация
информационного наполнения
урока, оптимизация содержания
с учётом
социальных и личностных
потребностей;
3.внедрение новейших
технологий познавательной
деятельности;
4.рациональное сочетание
разнообразных видов, форм и
Воспитательные и развивающие
1.воспитание учащихся на
общечеловеческих ценностях,
формирование жизненно
необходимых качеств: усидчивости,
аккуратности, ответственности,
исполнительности, коллективизма и
др.;
3.внимательное и чуткое отношение
к учащимся, соблюдение требований
педагогического такта,
сотрудничество с учащимися и
заинтересованность в их успехах;
4.формирование и развитие у
66
Организационные
1.наличие продуманного плана
проведения урока;
2.организационная чёткость
проведения урока: своевременное
начало, высокая плотность,
оптимальный темп обучения,
логическая стройность и
законченность;
3.сознательная рабочая
дисциплина;
4.подготовка и рациональное
использование различных средств
обучения, ТСО и НИТО;
методов;
5.творческий подход к
формированию структуры
урока;
6.сочетание различных форм
коллективной деятельности с
самостоятельной
деятельностью учащихся;
7.обеспечение оперативной
обратной связи, действенного
контроля и управления;
8.научный расчёт и мастерство
проведения урока;
учащихся положительных мотивов
учебно-познавательной
деятельности, интересов, творческой
инициативы и активности;
5.создание проблемных ситуаций;
6.формирование различных видов
мышления, памяти и внимания;
7.изучение и учёт уровня развития и
психологических особенностей
учащихся, проектирование “зоны
ближайшего развития”;
8.проведение учебных занятий на
“опережающем” уровне,
стимулирование наступления новых
качественных изменений в развитии
5.структурная гибкость и
подвижность урока;
6.целостность, завершенность
отдельного урока и их системы
внутри темы, раздела.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: психологические,
управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования
сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, сводится к
соблюдению дидактических принципов обучения:
воспитывающего и развивающего обучения;
научности;
связи теории с практикой, обучения с жизнью;
наглядности;
доступности;
систематичности и последовательности;
самостоятельности и активности учащихся в обучении;
сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;
целенаправленности и мотивации обучения;
индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Что такое средство обучения?
Средство обучения – орудия деятельности учителя и учеников; представляют собой
материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в
качестве носителей информации и инструмента деятельности.
Средство обучения - это идеальный или материальный объект, который используется
для освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности.
Идеальные средства обучения – это те усвоенные ране знания и умения, которые
используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.
Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют
учитель и ученик для детализированного обучения.
Какие типы средств обучения существуют?
• по составу объектов: материальные (помещения, оборудование, мебель,
компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые
модели, мысленные эксперименты);
• по отношению к источникам появления: искусственные (приборы, картины,
учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
• по сложности: простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны,
компьютерные сети);
• по способу использования: динамичные (видеофильм) и статичные (слайды);
• по отношению к участникам процесса обучения: используемые учителем
(классный журнал) и используемые учащимися (рабочая тетрадь);
67
• по особенностям строения: плоские (схемы), объемные (глобус) и виртуальные
(мультимедийные презентации);
• по характеру воздействия: визуальные (диаграммы, измерительные приборы),
аудиальные (магнитофон) и аудиовизуальные (видео, компьютер);
• по носителю информации: бумажные (учебник), магнитооптические (фильмы),
электронные (компьютерные программы) и лазерные (CD-ROM, DVD);
• по уровням содержания образования: на уровне урока (раздаточный материал), на
уровне предмета (учебник, дидактические материалы) и на уровне всего процесса
обучения (учебные кабинеты);
• по отношению к технологическому прогрессу: традиционные (наглядные пособия,
музеи, библиотеки), современные (СМИ, компьютеры, мультимедиа) и перспективные
(Web-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети).
Что такое метод обучения?
Средства и методы обучения тесно связаны между собой и всегда используются в
сочетании друг с другом, поэтому в теории образования они составляют единую
концепцию. Методы представляют собой путь, который должны пройти учащиеся к
вершине знания - цели обучения; учитель фактически выполняет роль тренера, который
хорошо знает дорогу и ведет учащихся к конечной цели. Метод обучения характеризуется
тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер
взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
1.Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их
взаимосвязи;
2.Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся,
направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Какие типы методов обучения существует?
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы
работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения,
самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику
получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения,
выполняя практические действия).
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа,
дискуссия, лекция, работа с книгой.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:
метод иллюстраций и метод демонстраций.
Практические методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним
относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Какие этапы разработки урока целесообразно выделить?
Процесс разработки моделей и их исследования на компьютере можно разделить на
несколько основных этапов.
На первом этапе исследования объекта или процесса обычно строится описательная
информационная модель.
На втором этапе создается формализованная модель, то есть описательная
информационная модель записывается с помощью какого-либо формального языка. В
68
такой модели с помощью формул, уравнений, неравенств и пр. фиксируются формальные
соотношения между начальными и конечными значениями свойств объектов, а также
накладываются ограничения на допустимые значения этих свойств.
На третьем этапе необходимо формализованную информационную модель
преобразовать в компьютерную модель, то есть выразить ее на понятном для компьютера
языке. Существуют два принципиально различных пути построения компьютерной
модели:
1) построение алгоритма решения задачи и его кодирование на одном из
языков программирования;
2) построение компьютерной модели с использованием одного из приложений
(электронных таблиц, СУБД, пр.).
Четвертый этап исследования информационной модели состоит в проведении
компьютерного эксперимента. Если компьютерная модель существует в виде программы
на одном из языков программирования, ее нужно запустить на выполнение и получить
результаты. Если компьютерная модель исследуется в приложении, например в
электронных таблицах, можно провести сортировку или поиск данных, построить
диаграмму или график и так далее.
Пятый этап состоит в анализе полученных результатов и корректировке исследуемой
модели. В случае различия результатов, полученных при исследовании информационной
модели, с измеряемыми параметрами реальных объектов можно сделать вывод, что на
предыдущих этапах построения модели были допущены ошибки или неточности.
Этапы разработки программы
Программирование - это процесс разработки программы, который можно разделить
на несколько этапов:
1. Постановка задачи и ее математическое моделирование. На этом этапе подробно
описывается исходная информация и формируются требования к результату, а также
описывается поведение программы в особых случаях, создается математическая модель
решаемой задачи, которая может быть реализована на компьютере
2. Разработка или выбор алгоритма. Здесь необходимо определить
последовательность действий, которые необходимо выполнить для получение результата.
Этот этап является наиболее сложным в разработке программы.
69
3. Программирование, т.е. запись разработанного алгоритма на конкретном языке
программирования
4. Ввод программы и исходных данных в компьютер
5. Тестирование и отладка программы. На этом этапе программа прогоняется на
компьютере, устраняются ошибки. Отладка заключается в тестировании программы на
контрольных примерах
6. Выполнение отлаженной программы и анализ исходных результатов.
2. Какова оптимальная структура плана/сценария урока?
Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач,
характера предполагаемой на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учителя
с детьми. Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В
его структуре присутствует все основные элементы обучения. За короткий отрезок
времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической
переработки и усвоения школьниками учебного материала.
Комбинированный урок включает:
1. организационную и содержательную установку
2. проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся
3. взаимодействие педагога и детей на основе сообщения – усвоения новых знаний,
умений, навыков.
4. закрепление изученного материала и упражнения
5. диагностику прочности усвоения знаний
6. инструктаж по выполнению домашнего задания.
Урок может быть построен и как занятие по передаче, усвоению новых знаний,
умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися
предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать
обстоятельное вступление в новую тему.
Структура такого урока включает:
1. Организацию введения в урок
2. Передачу - усвоения новых знаний (изложения новую информацию учителем или
организация самостоятельной работы с компьютером, литературой и т.д.)
3. Закрепление-диагностика прочности знаний путем наблюдения учителя или
контрольных бесед.
4. Инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные задания для
самостоятельной работы дома, в библиотеке и т.д.
Завершения изучения целой темы требует проведения особого типа урока,
посвященного закреплению знаний, отработке в специальных упражнениях умений и
навыков.
Его структура включает:
1. Введение и организацию урока.
2. Упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу.
3. Демонстрация учащимися результатов проделанной работы.
4. Краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы
учителем.
Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению.
Структура этого типа урока включает:
1. Введение и первоначальную организацию.
2. Повторение (устный опрос, письменная работа, дискуссия)
3. Диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации по
самостоятельной работе.
4. Заключение, используемое педагогом для подведения итогов.
70
Контрольные уроки. Структура которых включает:
1. Вводную объяснительную часть
2. Основную часть, собственно самостоятельную работу
3. Заключительную, для ориентировки детей в предстоящим изучении нового
материала.
В чем особенность подготовки урока по учебным курсам КОП «Школьный
университет»
В состав УМК по учебному предмету КОП «Школьный университет» входят:
1) учебная программа;
2) учебное пособие;
3) электронный учебник, имеющий разделы «Упражнения» (уроки), «Справочник»,
«Задачник», а также систему валеологических упражнений;
4) методические рекомендации (документ «Методические рекомендации» находится
на диске, в разделе «Учебно-методическое обеспечение»);
5) контрольные работы.
УМК представляет собой систематизированное учебно-методическое обеспечение
обучения (преподавания и учения) по учебному курсу КОП «Школьный университет».
Готовясь к уроку, учитель должен определить образовательные цели, сформировать
учебный материал адекватный цели; поставить дидактические, воспитательные и
валеологические задачи, определить основные элементы структуры урока, разработать
технологию или методику урока как систему средств, методов и процедур совместной
деятельности учителя и учащихся, определить адекватные этапам формы организации
учебной деятельности, установить способы (средства и методы) управления учебной
деятельностью школьников.
- нужно опираться на методические рекомендации по конкретной теме;
- целеполагание в начале каждого урока электронного учебника поможет поставить
дидактические и учебные задачи;
- при планировании повторения пройденного учебного материала по учебному курсу
КОП «Школьный университет» нужно использовать раздел электронного учебника
«Справка». Структура справки позволяет быстро найти ответ на актуальный вопрос;
- для организации различных способов опроса можно использовать пункт
«Контрольные вопросы» из учебного пособия;
- можно запланировать использования проблемной ситуации, организации
исследовательской деятельности, проведения опыта;
- практическая деятельность может быть построена на основе выполнения
упражнения из электронного учебника или самостоятельной работы с заданиями из
раздела «Задачник»;
- Возможно использование системы тестовых заданий, как для актуализации
понятий, так и для повторения и закрепления учебного материала;
- планировать работу так, чтобы практическая деятельность учащихся являлась
превалирующей (упражнения из электронного учебника). Изложение материала в
электронном практикуме построено по принципу: «от практики к теории» — это один из
уникальных подходов, позволяющий эффективно развивать и формировать ИКТкомпетентности учащихся.
Как анализировать урок?
КАРТА АНАЛИЗА УРОКА
71
«_____» __________________ 200 __ г.
Класс______
Предмет___________________________________________________________
Учитель___________________________________________________________
Цель посещения____________________________________________________
Тема урока_________________________________________________________
Соблюдение основных требований к уроку и его результативности:
1. Формулирует ли учитель тему и цель урока? _________________________
__________________________________________________________________
2. Тип данного урока (изучение нового материала, формирование умения и
навыков, обобщение и систематизация, контроль знаний, комбинированный) __________
3. Анализ педагогической ситуации (учитель навязывает знания или дети сами
добывают их)__________________________________________________
4. Управление
познавательной
деятельностью
школьника
(установление
закономерностей, сравнение, классификация и т. д.) _____________________
5. Приемы освоения урока (самостоятельная, индивидуальная, групповая,
фронтальная работа) ________________________________________________
6. Методы, используемые на уроке (исследовательский, проблемное изложение,
репродуктивный, эвристический, объяснительно – иллюстративный) __________________
7. Психологическая атмосфера урока (взаимоотношения учитель – ученик, ученик –
ученик) __________________________________________
8. Образовательная рефлексия (что узнали нового, что понравилось и т. д.)
___________________
9. Общая оценка урока (выводы и рекомендации) _______________________
Опорная таблица к анализу урока
Организационный этап
I. Дидактическая задача этапа
- подготовить учащихся к работе на уроке.
2. Содержание этапа:
взаимные приветствия учителя и учащихся; фиксация отсутствующих;
проверка внешнего состояния классного помещения; проверка подготовленности
учащихся к уроку (рабочее место, рабочая поза, внешний вид); организация
внимания
III.
Условия
достижения кратковременность организационного момента; полная готовность класса к
положительных результатов:
работе; быстрое включение учащихся в деловой ритм; организация внимания
всех учащихся
1У. Показатели выполнения
требовательность, сдержанность, собранность учителя; систематичность (из
дидактической задачи этапа:
урока в урок) организационного воздействия; последовательность в
предъявлении требований.
Этап проверки домашнего задания
I. Дидактическая задача этапа
установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания всеми
учащимися, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях,
совершенствуя при этом знания, умения, навыки.
П. Содержание этапа
выяснение степени усвоения заданного на дом материала; определение
типичных недостатков в знаниях и их причин; ликвидация обнаруженных
недочетов.
III. Условия достижения
оперативность учителя, целевая направленность его деятельности;
положительных результатов
использование учителем системы приемов, позволяющих определить
выполнение домашнего задания у большинства учащихся класса
IV. Показатели выполнения
возможность учителя за короткий промежуток времени (5-7 мин) установить
дидактической задачи этапа:
уровень знаний у большинства учащихся и типичные недостатки; возможность в
ходе проверки домашнего задания актуализировать и скорректировать опорные
понятия, ликвидировать причины обнаруженных недостатков; высокая степень
выявления качества знаний изученного учащимися дома.
Этап всесторонней проверки знаний
I. Дидактическая задача этапа
- глубоко и всесторонне проверить знания 1-4 учащихся, выявив причины
72
II. Содержание этапа:
III.
Условия
достижения
положительных результатов:
IV. Показатели выполнения
дидактической задачи этапа
обнаруженных пробелов в знаниях и умениях; стимулировать опрашиваемых
и весь класс к овладению рациональными приемами учения и самообразования
проверка различными методами объема и качества усвоения материала;
проверка характера мышления учеников; проверка степени сформированности
общеучебных навыков и умений; комментирование ответов учащихся; оценка
знаний, умений и навыков.
использование самых различных методов проверки знаний, начиная от
фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая тестовой проверкой,
которая дает возможность за 10-15 мин. получить ответы на 10-20 вопросов
от учащихся всего класса; постановка дополнительных вопросов для
проверки прочности, глубины, осознанности знаний; создание при опросе
нестандартных ситуаций; привлечение с помощью специальных заданий всех
учащихся к активному участию в поиске более полных и правильных ответов
на поставленные вопросы; создание атмосферы важности работы,
осуществляемой на данном этапе.
проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их
глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их
на практике; рецензирование ответов учащихся, направленное на выяснение
положительных и отрицательных сторон в их знаниях, умениях и навыках и на
указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов
самостоятельной работы; активная деятельность всего класса в ходе проверки
знаний отдельных учащихся.
Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала
1. Дидактическая задача этапа
II. Содержание этапа:
III. Условия достижения
положительных результатов
IV. Показатели выполнения
дидактической задачи этапа:
Этап усвоения новых знаний
I. Дидактическая задача этапа
П. Содержание этапа:
III. Условия достижения
положительных результатов
IV. Показатели выполнения
дидактической задачи этапа:
организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся.
сообщение темы, цели и задач изучения нового материала; показ его
практической значимости; постановка перед учащимися учебной проблемы.
предварительная формулировка учителем цели, оценка значимости для учащихся
нового учебного материала, учебной проблемы, фиксация этого в поурочном
плане; умение учителя четко и однозначно определить образовательную цель
урока, показать ученикам, чему они должны научиться в ходе урока; какими
знаниями, умениями и навыками овладеть; вариативность приемов сообщения
учащимся цели на различных уроках
активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах;
эффективность восприятия и осмысления нового материала; понимание
учащимися практической значимости изучаемого материала (выясняется на
последующих этапах урока)
- дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях,
основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона, добиться от
учащихся восприятия, осознания первичного обобщения и систематизации
новых знаний; усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели
к данному обобщению; на основе приобретенных знаний вырабатывать
соответствующие умения и навыки
организация внимания; сообщение учителем нового материала; обеспечение
восприятия, осознания, систематизации и обобщения материала учащимися.
использование приемов, усиливающих восприятие существенных сторон
изучаемого материала, полное и точное определение отличительных признаков
изучаемых объектов, явлений; вычленение изучаемых объектах, явлениях
наиболее существенных признаков и фиксация на них внимания учащихся;
запись в тетрадях формулировок, опорных пунктов плана, тезисов конспекта;
использование приемов мышления, анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, обобщения, конкретизации; постановка перед учащимися
учебной проблемы, создание проблемной ситуации, постановка
эвристических вопросов; составление таблиц первичного обобщения
материала, когда это возможно; актуализация личного опыта и шорных
знаний учащихся; словарная работа
при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы
учащихся в сочетании с беседой, использовании компьютерной техники
показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений
73
является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное
участие класса в подведении итогов самостоятельной работы, а также качество
знаний учащихся на последующих этапах обучения.
Этап проверки понимания учащимися нового материала
I. Дидактическая задача этапа
- установить, усвоили или нет учащиеся связи между фактами, содержание
новых понятий закономерности; устранить обнаруженные пробелы
П. Содержание этапа:
проверка учителем глубины понимания учащимися учебного материала,
внутренних закономерностей и связей сущности новых понятий.
III. Условия достижения
положительных результатов
постановка вопросов, требующих активной мыслительной деятельности
учащихся; создание нестандартных ситуаций при использовании знаний;
обращение учителя к классу с требованием дополнить, уточнить или исправить
ответ ученика, найти другое, более рациональное решение и т.д.; учет
дополнительных ответов (по количеству и характеру) при выяснении пробелов в
понимании учащимися нового материала.
IV. Показатели выполнения
учитель опрашивает средних и слабых учеников, класс привлекается к оценке их
дидактической задачи
ответов; по ходу проверки учитель добивается устранения пробелов в
этапа:
понимании учащимися нового материала; основной критерий выполнения дидактической задачи - уровень осознанности нового материала большинством
слабых и средних учеников.
Этап закрепления нового материала
I. Дидактическая задача этапа
- закрепить у учащихся те знания и умения, которые необходимы для
самостоятельной работы по новому материалу
II. Содержание этапа:
закрепление полученных знаний и умений; закрепление методики изучения
материала; закрепление методики предстоящего ответа ученика при очередной
проверке знаний.
III.
Условия
достижения выработка умений оперировать ранее полученными знаниями, решать
положительных результатов:
теоретические и практические задачи; использование разнообразных форм
закрепления знаний.
IV. Показатели выполнения
умение учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи;
дидактической задачи этапа:
умение воспроизводить основные идеи нового материала; умение выделить
существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их; активность
учащихся.
Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
I. Дидактическая задача этапа
- сообщить учащимся о домашнем задании,
разъяснить методику его выполнения и подвести итоги урока.
II. Содержание этапа
информация о домашнем задании; инструктаж по его выполнению; проверка
того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения;
подведение итогов работы; как работал класс, кто из учащихся особенно старался, что нового узнали школьники
III.
Условия
достижения спокойное, терпеливое объяснение содержания работы, приемов и
положительных результатов:
последовательности их выполнения; обязательное и систематическое
выполнение этапа в границах урока; умение в коротких указаниях разъяснить
учащимся, кг они должны готовить домашнее задание; включение в состав
домашнего задания познав тельных задач и вопросов;
дифференцированный подход в отборе учебного материала
IV. Показатели выполнения
правильное выполнение домашнего задан всеми учениками
дидактической задачи этапа:
Каковы показатели и критерии оценки урока по учебным курсам КОП
«Школьный университет»
Критерии оценки урока
1.
Тема, тип урока
2.
Степень реализации на уроке заявленных целей.
3.
Продуманность методической системы урока:
а) целесообразность отбора содержания урока;
б) оптимальность выбора форм учебной работы, методов, приемов обучения;
74
в) использование различных средств обучения и системы обратной связи;
г) организация контроля усвоения знаний, умений, навыков учащихся.
4.
Развивающий характер урока:
а) Формирование различных структурных компонентов учебной деятельности:
 мотивационного;
 операционного;
 регулирующего.
б) Характер учебной деятельности (активности) детей:
 репродуктивный;
 преобразующий;
 творческий, исследовательский.
в) Организация дифференцированного обучения.
5.
Организация общения учителя и учащихся (стиль общения, педагогическая
культура, такт, педагогическая техника) и учебного сотрудничества.
Для своего ответа использовала
http://www.school25.viselki.ru/index.php?name=pages&cat=32
75
Негманова Каирпану Канапьяновна, учитель информатики СШ№7 г. Аксу
Павлодарской области республики Казахстан
Организация учебно-воспитательного процесса соблюдение педагогических
требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного
учителя.
Нормальная организация современного урока возможна только при соблюдении
определенных правил:
1определение целей урока;
2уточнение типа урока;
3уточнение вида урока;
4выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями;
5определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и
методам обучения.
I. Цели урока:
Цель деятельности педагога – это его познавательное стремление, осознанное решение
изменить степень обученности, воспитанности и развитости учащихся. Цель есть не любой образ
будущего, но непременно образ желаемого будущего, достижению которого и должна быть
подчинена вся деятельность преподавателя. Поэтому цели урока должны быть максимально
конкретными.
Цель обучения предполагает формирование у учащихся новых понятий и способов
действий, системы научных знаний и т.п. ее необходимо конкретизировать, например:

обеспечить усвоение учащимися закона, признаков, свойств, особенностей;

обобщить и систематизировать знания о …(или по конкретной теме);

отработать навыки (какие?);

устранить пробелы в знаниях (какие?);

добиться усвоения учащимися каких-то понятий (вопросов).
Цель воспитания предполагает формирование у учащихся определенных свойств личности
и черт характера. В общем виде можно представить следующий перечень целей воспитания на
уроке:
 воспитания патриотизма;
 воспитания гуманности;
 воспитания мотивов труда, добросовестного отношения к труду;
 воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям;
 воспитание дисциплинированности;
 воспитание эстетических взглядов.
Цель развития предполагает в основном развитие на уроке психических качеств учащихся:
интеллекта (мышления, познавательных, общетрудовых и политехнических умений) воли и
самостоятельности, а так же творческую деятельность.
Развитие мышления (развитие аналитического мышления – формирование умения
выделять существенные признаки и свойства: развитие синтезирующего мышления – развитие
умения устанавливать единые, общие признаки и свойства целого, составлять план изучаемого
материала; развитие аналитико-синтезирующего мышления – развитие умений классифицировать
факты, делать обобщающие выводы; развитие абстрактного мышления – развитие умений
выделять общие и существенные признаки, отличать несущественные признаки и отвлекаться от
них; развитие умений принять знания на практике и др.).
Развитие познавательных умений (формирование умений выделять главное, составлять
план, тезисы, вести конспект, наблюдать, делать опыты; развитие умений частично-поисковой
познавательной деятельности – частичная постановка проблемы, выдвижение гипотезы, ее
решение).
76
Развитие общетрудовых и политехнических умений (развитие коммуникативнотехнических умений – нешаблонно, творчески подходить к решению самых разнообразных задач,
развитие операционно-контрольных умений – умения пользоваться компьютером (прибором и
инструментом), умения планировать, оценивать результаты выполненных действий, регулировать
и контролировать свои действия).
Развитие умений учебного труда (развитие умения работать в должном темпе – читать,
писать, вычислять, чертить, конспектировать, составлять программы; развитие приемов
наблюдения – цель наблюдения и его последовательность, состав наблюдаемых объектов).
Развитие воли и самостоятельности (развитие инициативы, уверенности в своих силах;
развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели;
развитие умений действовать самостоятельно).
II. Типы урока:
Учитывая, что целеполагание лежит в основе всякой деятельности человека, целесообразно
подразделять уроки по цели организации занятий на следующие типы:
1уроки изучения нового учебного материала (сюда входят вводные, вступительные,
наблюдений и сбора материала – как методические варианты уроков первого типа);
2уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки
формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.);
3уроки обобщения и систематизации знаний, умений и навыков;
4комбинированные уроки;
5уроки контрольные (уроки учета и оценки знаний и умений).
III. Вид урока:
В своей практической деятельности мы можем пользоваться такими видами уроков, как:
А) урок-лекция;
Б) урок-беседа;
В) видеоурок;
Г) урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);
Д) урок самостоятельных работ (репродуктивного типа – устных или письменных
упражнений);
Е) урок лабораторных работ;
Ж) урок практических работ;
З) урок-экскурсия;
И) урок-семинар;
К) дидактическая игра (деловая игра);
Л) анализ ситуаций;
М) устный опрос;
Н) письменный опрос;
О) контрольная работа;
П) зачет.
IV Методы и приемы обучения:
1. Метод (от греч.metodos- путь к чему –либо) означает способ достижения цели.
Методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие
формирование знаний, умений и навыков, необходимые для решения учебно-воспитательных
задач.
Прием- это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные),
моменты в процессе усвоения знаний и умений. Он не имеет своей самостоятельной учебной
задачи.
Сущность метода заключается в организуемом способе познавательной деятельности
ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.
В дидактике под методами понимаются способы совместной деятельности учителя и
учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников. В решении
проблемы методов обучения информатике будем руководствоваться формулировкой известного
дидакта Ю.К.Бабанского, определяющего методы обучения как способы упорядоченной
77
взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач
образования, воспитания и развития личности.
В педагогике накоплен небольшой арсенал методов обучения. Для приведения всех
известных методов в определенную систему выявляются их общие черты, особенности и
предлагаются разные классификации. В частности, методы подразделяют:
- по источникам получения знаний (словесные, наглядные, практические);
- в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения
(методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы применения
знаний, методы закрепления, методы проверки знаний, умений, навыков);
- по характеру руководства мыслительной деятельностью учащихся (объяснительноиллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский метод).
Ю.К.Бабанский выделяет три группы методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной
деятельности;
Каждая из классификаций имеет определенное основание, однако в функциональном
отношении в преподавании информатики наиболее практичной представляются классификация, в
которой выделяются такие методы, как объяснительно- иллюстративный, репродуктивный,
частично- поисковый (или эвристический), исследовательский.
Для адаптации данной классификации к задачам и содержанию курса информатики
целесообразно ее дополнить программированным, модельным методам и методом проектов.
Объяснительно- иллюстративный, репродуктивный методы связаны с усвоением готовых
знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся учащимися. Им соответствуют
рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.
Проблемный метод предполагает активное участие школьников в решении проблемы,
сформулированной учителем в виде познавательной задачи. Метод находит выражение в
доказательном изложении материала учителем в виде познавательной задачи. Метод находит
выражение в доказательном изложении материала учителем, в учебнике, книге, демонстрации,
экскурсии и др. При использовании частично- поискового метода школьники привлекаются к
созданию гипотезы, решению задач путем наблюдения, эксперимента, составления плана или
алгоритма решения познавательной задачи, проектирования и др.
Исследовательский метод, включает в себя наблюдение, эксперимент, работу с
компьютером, плакатами и др. В этом случае учитель выступает в качестве организатора
самостоятельной поисковой деятельности обучаемых.
Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать
познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной
работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным
материалом.
Модельный метод в современной литературе рассматривается как
завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется
возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому
типу методов относят игру, построение математической или компьютерной
модели и т.д. Компьютер выступает средством активизации модельного
обучения.
Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к
обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке
учебного проекта- определенным образом организованной
целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только
самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует
новые идеи.
В рамках теории развивающего обучения разработана система методов, построенная на
основе принципа целеполагания (отражающего систему целей обучающего и обучаемого),
78
принципа бинарности (отражающего характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося)
и принципа проблемности (отражающего наличие противоречивости в учебном процессе и
предмете).
К таким методам относятся:
1- метод монологического изложения (монологический метод);
2- метод диалогического изложения (диалогический метод);
3- метод эвристической беседы (эвристический метод);
4- метод исследовательских заданий (исследовательский метод);
5- метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод);
6- метод программированных заданий ( программированный метод);
Краткое описание этих методов.
Монологический метод: преподаватель рассказывает (монолог), сообщая готовые выводы
науки, правила, факты, показывает образец действия и дает учащимся задание на заучивание
учебного материала и его воспроизведение и т.д. При этом доминирует исполнительная
деятельность учащихся: наблюдение, слушание, запоминание и выполнение действий по образцу.
Диалогический метод изложение учебного материала учитель ведет в форме сообщающей
беседы. При этом проблемная ситуация создается постановкой проблемных вопросов или показом
противоречивости фактов, явлений. А учащиеся как бы помогают учителю в обосновании
гипотезы и ее доказательстве. Но сущность новых понятий объясняется учителем.
Эвристический метод характеризуется тем, что изложение учебного материала учитель
ведет в форме эвристической беседы. А она отличается от сообщающей беседы главным образом
постановкой основной проблемы, делением ее на подпроблемы и организацией поисковой
деятельности учащихся по ее реализацию.
Исследовательский метод учитель организует самостоятельную работу учащихся, давая им
проблемные познавательные задачи и решаемые учащимися самостоятельно, обычно без помощи
учителя. Данный метод характеризуется самым высоким уровнем познавательной
самостоятельности учащихся.
Алгоритмический метод - это инструктирование учащихся. При этом учитель указывает, что
следует делать и как делать. Учащиеся обычно пользуются инструктивными картами.
Программированный метод заключается в подготовке учебного материала путем
«пошаговой» разбивки его в форме вопросов, задач и заданий (часто с выбором ответов). Метод
программированных заданий обуславливает самостоятельную работу учащихся в основном
репродуктивного типа.
V Структура урока:
Под структурой урока следует понимать устойчивый порядок внутренних связей между
элементами урока.
Известно, что всякое формирование новых знаний идет на базе актуализации прежних
знаний и систематического применения усвоенных знаний в учебной деятельности.
Исходя из этого можно использовать такую структуру урока:
1.Актуализация прежних знаний.
2.Формирование новых понятий и способов действия.
3.Формирование умений и навыков.
Схема взаимосвязи дидактической структуры с методической подструктурой
Дидактическая
структура
(постоянная)
Актуализация
Формирование новых знаний
79
Формирование
умений и навыков
Задания на дом
Упражнения
Решение познавательной
задачи
Демонстрация презентации,
флипчарт
Объяснение
Упражнения, решение задач
Опрос
Методическая подструктура
(переменная)
В заключение хочу отметить следующее: чтобы сделать учение привлекательным, нужно
проводить уроки в интересной форме. А это достигается применением интересных средств
обучения, созданных самим учителем в виде проблемных вопросов, кроссвордов, учебнопознавательных задач, конкретных ситуаций и т.п.
АНАЛИЗ
УРОКА
1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и
присутствовавших
на
уроке.
2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.
3.
Организационное
начало
урока:
- готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных
пособий,
инструментов
и
т.д.;
-подготовленность учащихся -дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;
- подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.
4.
Организационная
структура
урока:
мобилизующее
начало
урока;
последовательность,
взаимосвязь
и
соотношение
частей
уроке;
насыщенность
урока,
темп
его
проведения
и
т.д.
5.Анализ
содержания
учебного
материала
урока:
-обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;
соответствие
программе
и
уровню
знаний
учащихся
по
предмету;
- соотношение практического и теоретического материала; связь с жизнью и практикой и т.д.
6.
Общепедагогические
и
дидактические
требования
к
уроку:
.
- цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели;
обоснование
выбора
методов
обучения;
пути
реализации
дидактических
принципов
в
обучении;
индивидуализация
и
дифференциация
в
обучении;
- взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.
7.
Деятельность
учителя:
научность
и
доступность
изложения
новых
знаний;
- использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;
организация
закрепления
учебного
материала;
организация
самостоятельной
работы
учащихся;
проверка
и
оценка
знаний
и
умений
учащихся;
вопросы
учителя
и
требования
к
ответам
учащихся;
- отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала;
задание
на
дом
и
проявленное
учителем
внимание
к
нему;
-пути
достижения
порядка
и
сознательной
дисциплины
учащихся;
- эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения;
контакт
учителя
с
классом
и
т.д.
8.
Деятельность
учащихся:
подготовка
рабочего
места;
- поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение
переключаться
с
одного
вида
работы
на
другой
и
т.д.;
80
интенсивность
и
качество
самостоятельной
работы
учащихся;
состояние
их
устной
и
письменной
речи;
знание
учащимися
теории,
умение
применять
полученные
знания;
отношение
учащихся
к
учителю;
- степень и характер участия коллектива в целом И отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.
9.
Выводы:
выполнение
плана
урока;
достижение
целей
урока;
особенно
интересное
и
поучительное
на
уроке;
что
произвело
на
уроке
наибольшее
впечатление;
- какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;
- оценка урока.
АНАЛИЗ УРОКА ИНФОРМАТИКИ
Учитывая специфические особенности предмета информатики, предлагаю следующие
пункты для анализа урока:
Перед началом каждого урока учитель должна проверить:
- технических состояний каждого ученического компьютера;
- готовность и работоспособность требуемых обучающих и контролирующих ППС.(пакет
программных средств)
1. Научно-теоретический уровень урока:
1.1
Роль и место в формировании информационной картины мира.
2. Правильность и полнота определения содержания образовательных, развивающих и
воспитательных задач урока, а именно: овладение учащимися знаниями о процессах
преобразования, передачи и использования информации, привитие навыков сознательного и
рационального использования компьютерных технологий, как саморазвития и самореализации.
3. Определение содержания учебного материала в соответствии государственного
образовательного стандарта по информатики и методов его изучения.
4. Пути и средства, обеспечивающие развитие познавательных способностей школьника:
- постановка учебной проблемы;
- система познавательных задач;
- выдвижение учащимися гипотез и проверка их правильности, обоснование правильности
найденного способа решения. В связи с этим выявляется педагогическая целесообразность
соотношения самостоятельной и коллективной работы учащихся на компьютере.
5. Использование на уроке разнообразных источников знаний (школьная лекция,
объяснение, беседа, применение обучающих программных обеспечении, учебники,
дополнительные уроки по курсам компьютерной технологии и т.п.).
6. Актуализация. Применение ранее приобретенных учащимися знаний в решении
практических задач других предметах и подготовку обучаемых к жизни в информационном
обществе.
7. Организация самостоятельной работы учащихся на компьютере с сохранением
санитарно-гигиенических требований:
- проанализировать образовательный и развивающий характер предложенной учащимися
самостоятельной работы, объем и характер;
- последовательность и виды самостоятельной деятельности учащихся на компьютере.
8. Методы и приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся,
которые применяет учитель в зависимости от используемых на уроке источников знаний.
9. Методика получения обратной информации при применении компьютерной
технологии обучения, т.е. выполнение самостоятельных работ на компьютере и ее анализировать
(учитель-ученик - компьютер-ученик; ученик- компьютер – учитель – ученик - учитель).
Практическая работа (анализ работы учащихся)
3 балла – проявлено на творческом уровне
20-22 баллов –«5»
2 балла – проявлено полностью
15-19 баллов – «4»
Предметная составляющая
1.
Понимание темы, цели практической
работы
2.
Уровень усвоения понятий, терминов
81
3.
Знание правил работы с компьютером,
свобода оперирования с компьютером,
осмысленность действий
4.
Демонстрация интеллектуальных
умений: логического мышления, построения
выводов, обобщений.
Деятельностно - коммуникативная
составляющая
1.
Владение приемами работы с
информацией (умение структурировать
информацию, организовать ее поиск, выделять
главное и т.д.)
2.
Владение приемами работы с
компьютером
3.
Интенсивность и качество
самостоятельной работы
4.
Умение проводить анализ полученных
результатов
5.
Коммуникативность, умение обратиться
за помощью
Ценностно-ориентационная составляющая
1.
Готовность к поиску рациональных,
творческих выводов, решений
2.
Развитость самооценки
1 балл – проявлено частично
11-14 баллов – «3»
0 баллов – не проявлено
Менее 11 баллов – «2»
Защита проектов (анализ работы учащихся)
Предметная составляющая
1.
Понимание темы проекта, цели его
практической части
2.
Системность и целостность знаний по
заявленной теме
3.
Уровень усвоения понятий, терминов
4.
Логичность, доказательность,
убедительность защиты, уровень анализа
причинно - следственных связей, обобщений,
выводов, уровень логического мышления
Деятельностно - коммуникативная
составляющая
1.
Ориентация в различных источниках
информации
2.
Сформированность монологической
речи, владение приемами свертывание и
развертывание речи
3.
Владение приемами работы с
информацией (умение структурировать
информацию, организовывать ее поиск, выделять
главное и т.д.)
4.
Владение приемами работы с
компьютером
5.
Оформление проекта.
Самостоятельность, оригинальность, полнота
раскрытия темы. Грамотность изложения
6.
Коммуникативность, умение установить
контакт с аудиторией, включиться в диалог.
Ценностно – ориентационная составляющая
82
3 балла – проявлено на творческом уровне
23-26 баллов –«5»
2 балла – проявлено полностью
18-22 баллов – «4»
1 балл – проявлено частично
13-17 баллов – «3»
0 баллов – не проявлено
Менее 13 баллов – «2»
1.
2.
3.
Развитость ценностных ориентаций
Понимание ценности информации
Развитость самооценки.
Поскольку в письменном ответе на вопрос обычно не прослеживаются все указанные
компоненты предметной и деятельностно-коммуникативной составляющей, а ценностноориентационная составляющая обычно не прослеживается совсем, то баллы за письменные ответы
выставляются по следующему принципу:
- максимальное количество – 3 по каждому вопросу (4 ставится в особых случаях);
- количество баллов может снижаться на 1 за те параметры, которые должны быть отражены
в ответе на данный вопрос, но реально отсутствуют в ответе ( в итоге количество баллов может
быть снижено до 0).
Яковлева Виктория Александровна, учитель информатики СОШ №37 г.
Саранска республики Мордовия
Типология и структура уроков
Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием,
методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы
выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их
классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В
советской дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В
зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты
типологии уроков, что вполне правомерно.
В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т.
е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы,
уроки практических занятий и т. п.
Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной
деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования
понятий и др.). по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной
работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.
Наиболее употребительной является классификация уроков по основным
дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых
видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и
другими дидактами.
В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:
уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление
фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и
формирование понятий;
уроки формирования и усвоения умений и навыков;
уроки обобщений и систематизации знаний;
уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,— комплексного
применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;
контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и
навыков);
комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько
дидактических задач.
К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве
универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде
83
любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная
классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке
воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на
уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем
советской дидактики.
Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его
структуре. Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих
целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах.
Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной
последовательности.
Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала,
методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития
учащихся, места урока в учебном процессе.
Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить
шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше
факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер
работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается
от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же
предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический
«педагогический почерк» учителя.
Однако, в связи с тем что различные способы классификации устанавливали
ограниченное число типов урокбв, существовала устойчивая тенденция к закреплению за
каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры.
Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный
момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по
пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного
материала, задание на дом.
Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и
передовых учителей.
Анализ передового опыта учителей (Липецкой, Ростовской, Новосибирской
областей, Татарской АССР и ряда других) и результаты проведенных специальных
исследований (И. Т. Огородниковым, М. И. Махмутовым, В. А. Онищуком и др.) привели
к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным
задачам обучения. Структура его должна не только отражать внешние проявления
организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать
главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная
познавательная деятельность учащихся.
Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала,
условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит,
например, таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие
и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и
систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может
вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении
совершенно незнакомого для учащихся материала.
Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее
строение — методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока.
Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые
на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании,
последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового
учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение,
эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические
средства обучения (В А. Онищук).
84
В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях
развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях:
дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является
дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних
знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов
действий и применения — формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).
В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать
дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного
материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и
реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и
организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для
современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение,
синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с
овладением новым учебным материалом и его практическим применением.
Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и
закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между
преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной
работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятель ной деятельности учеников,
применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности
учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных
этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.)
В зависимости от хода решения постав ленных дидактических задач могут
расширяться или сокра щаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и
функции различных методов и приемов обучения.
Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием,
отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей
роли учителя. Одна из задач советской дидактики — дальнейшая разработка теории
структуры современного урока.
Урок как целостная система
Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной
системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это
солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".
Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До
настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно
которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения,
воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава
учителей и учащихся в определенный отрезок времени.
Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста,
постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой
обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса:
цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его
дидактические элементы.
Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической
системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию
учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений,
а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с
одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма
организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному
построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его
85
конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что
поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель
будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке,
что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат
деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности
объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — в
уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.
Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием
средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.
Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности
через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических
задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана
пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных
учебных ситуациях.
Пока урок - основная форма обучения в школе.
1. Что такое моя концепция урока?
Цель всестороннего развития личности, которую ставит школа, достигается именно
обеспечением развивающего умственного, нравственного... воспитания, а это воспитание
организуется в школе, в основном, на уроках. Вот почему урок всегда имеет лишь цель
развивающего воспитания, достижение которой обеспечивается особой организацией
усвоения содержания образования. Для правильного представления цели урока можно
предложить следующие характеристики образования, обучения и воспитания.
Воспитание - это процесс психического и физического изменения человека со дня
рождения до конца жизни в результате его практической и мыслительной деятельности, в
которые он включается под воздействием внешнего мира.
Образование - это определенная система знаний, умений и навыков, способов
мышления, взглядов и убеждений, опыта творческой деятельности, познавательных
способностей и т.п. фиксированная в учебных программах и учебниках.
Обучение - это тот процесс развивающего воспитания (умственного,
нравственного...) ученика, которое осуществляется на уроках и других специально
организованных учебных занятиях усвоением содержания образования.
Эти характеристики исключают возможность выделения трех равноправных целей образовательной, воспитательной и развивающей, диктуя выделение лишь одной цели развивающего воспитания.
Выделяя цель развивающего воспитания, педагогика должна выяснить те
количественные изменения, которые подготавливают качественные изменения в личности
ученика. Значит, открывается новая область исследования, от результатов которого во
многом зависит успех деятельности всех учебных заведений. (Новая концепция целей
урока.
Новая
концепция
целей
урока.С.
Манукян
http://www.eduhmao.ru/info/1/3717/23228/) Данная концепция мне очень близка.
2. Есть ли стандарт урока?
Учительская газета
Наталья АЛЕКСЮТИНА Санкт-Петербург Источник:
http://www.ug.ru/issues07/?action=topic&toid=5059
Что препятствует переходу на новый стандарт?
Стандарт нового поколения еще не принят, поэтому самое время его обсуждать. Так
посчитали организаторы конференции «Новое поколение стандартов в зеркале
современного урока» — Комитет по образованию Петербурга, Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская
академия постдипломного педагогического образования, НОУ «Альма Матер». На
86
представительное собрание приехали более ста участников из Новороссийска, Оренбурга,
Томска, Самары, а ключевым на конференции стал вопрос: каким образом стандарт
затрагивает быт, существо, мироощущение конкретной семьи и конкретного ребенка?
От изложения материала — к открытию.По мнению Елены Казаковой, доктора
педагогических наук, профессора Санкт-Петербургского государственного университета,
ключом, открывающим ответ на этот вопрос, является урок. — Важно понять, какими
должны быть в духе современного стандарта критерии результативности урока, что
реально изменит он, как должна измениться атмосфера вокруг урока для того, чтобы мы
действительно понимали, что осуществляем процесс внедрения нового стандарта.Я
убеждена, что стандарт нового поколения будет понят и принят обществом только тогда,
когда изменится урок. Мы часто говорим, что стандарт — это результат общественного
договора между государством, обществом, семьей и школой, и при заключении договора
между родителями, учениками, учителями и администрацией сутью его является именно
урок, то есть попытка ответить на вопрос: что мы хотим изменить в уроке?
Мы знаем, что стандарт ориентирован на 3 группы результатов (предметный,
метапредметный, личностный). Предполагается, что каждый ученик должен овладеть
некоторыми
личностными,
универсальными
способностями,
связанными
с
саморегуляцией, то есть умением оценивать себя, вдохновлять, направлять, некоторыми
познавательными умениями и некоторыми коммуникативными. Если такие умения мы
должны помочь сформировать у себя каждому ученику, то попробуем поразмышлять, что
будет конкретно меняться на уроке. Первая группа умений, которая зафиксирована в
стандарте, это умение организовывать свою деятельность, то есть определять цели,
задачи, выбирать средства. Соответственно, следствием на уроке будет не столько само
решение задачи, не столько ответы, полученные где-то, а анализ условия задачи, обучение
детей искусству вариативного выбора, определение метода. И метод окажется важнее
результата, который мы намереваемся достичь. Важно научиться действовать, то есть на
примере одного частного действия, частной задачи сформировать общий навык решения
другой группы задач, действий в аналогичной ситуации.
Следующее умение, которое предполагается выделить в качестве ключевых умений
в стандартах, это умение объяснять явления действительности. Видя что-то, быть
способным понять, что происходит, понять, почему это началось, что это такое, куда
может развиваться. Идет ли речь о курсе доллара или о поведении сотрудников твоей
фирмы. Тогда доминантой современного урока становится проблемно-исследовательский
подход. То есть переход от изложения материала к его открытию. Известно, что знание,
которое ты открыл сам, гораздо прочнее, чем то, что дано в готовом виде. Говорят,
технология открытий ресурсозатратная, но на самом деле этот ресурс многократно
окупается. Возвращение к культуре эвристики станет доминантой. Еще один тезис,
принципиально важный для всех, это значимость позиции самого ученика. На уроке мало
знать и объяснять, важно выразить собственную позицию.
Следующий результат, на который нас ориентирует стандарт, это способность не
теряться в мире профессий. Следовательно, на уроке должно появиться как можно больше
ситуаций, требующих предметных знаний в жизненной профессиональной ситуации.
И, конечно, важно вовлекать в образовательный процесс близкое окружение. Это
наши друзья, папы, мамы, которые могут поговорить о контексте содержания образования
на языке своей профессии. Если в школу не придут новые люди помимо учителя, то
стандарт не заработает.
Стандарт выделяет ключевые универсальные навыки: способность принимать
решение, работать с информацией, сотрудничать с другими людьми. Следовательно, на
каждом уроке нам придется переходить к языку кейс-метода, то есть языку учебных
ситуаций.
Следующий результат — умение решать проблемы, связанные с выполнением
социальной роли человека, умение ориентироваться в мире социальных, нравственных,
87
эстетических ценностей. И это отношение является не вспомогательным инструментом, а
одним из важнейших целевых инструментов.
Хочу выделить несколько критериев обновленного урока. Первый: на каждом уроке
учащийся анализирует достаточное количество информации из аутентичных источников,
из актуальных жизненных ситуаций, текстов и т.д. Пока что наши дети анализируют
учебники или конспекты, предложенные учителем. А мы обязаны приносить на урок
журналы, статьи, кассеты, книги.
Новый стандарт проявится на уроке тогда, когда вопрос будет снова использоваться
как инструмент исследовательского метода. Ребенок 3-5 лет понимает, что вопрос — это
инструмент познания мира, но когда приходит в школу, происходит противоположное:
вопрос задает тот, кто знает, тому, кто не знает. И ребенок понимает, что вопрос — это не
способ открытия мира, а способ проверки. Но инструментом проверки должны стать
задания.
На уроке, который будет связан с новым стандартом, педагоги будут стараться
развивать коммуникативную, организационную, проективную культуру учащихся, то есть
действительно учить говорить друг с другом.
Важно, чтобы каждый урок становился пространством диалога между ребенком и
культурой. Мир культуры ребенок не будет осваивать сам по себе, ему нужна
посредническая функция учителя. Любой урок должен быть пространством диалога
мировой культуры с тем конкретным знанием, которое прячется в этом уроке.
К критериям обновленного урока отнесу также: уважение к ключевым правам
личности, заботу о познавательном интересе, интеграцию разных уроков, разных тем.
Два зла — инертность и имитация
Сложность и важность темы привела к тому, что на конференции звучало немало
дискуссионных вопросов. К примеру, одним из них стал следующий: какие изменения в
уроке уже происходят и на какие процессы, препятствующие переходу на новый
образовательный стандарт, нужно повлиять? По мнению директора негосударственного
образовательного учреждения «Альма Матер» Татьяны Щур, сегодня подход к уроку, к
его насыщению, взаимоотношения с детьми по сравнению с 15-летней давностью сильно
изменились. Другое дело, что это часто бывает решением на месте проблемы конкретным
учителем. — В чем я вижу препятствие к переходу на новый стандарт? В консерватизме
учителей. В самом составе учительского корпуса есть люди очень прогрессивные,
которые, несмотря на возраст, готовы воспринимать новое, внедрять его, а есть люди, и
среди педагогов немало таких, которые ничего не хотят менять.
Все, что прописано в новом стандарте, уже реальность, важно перенести это в
законодательную плоскость.
Кстати сказать, видение современного урока у учителя и у ученика несколько
разнится. Это подтверждают данные, которые привел Евгений Сидоров, директор
петербургской гимназии №157 им. Принцессы Ольденбургской. — Эффективным уроком
можно назвать урок, дающий знания и развивающий мышление, интересный учителю и
ученику. 94 процента педагогов назвали этот признак, 45 процентов учеников поставили
его на первое место. Учителю и ученику на современном уроке мешают: отсутствие
дисциплины, безразличие к предмету и личностный аспект (94 процента и 70 процентов).
Взаимопонимание и заинтересованность помогают учителю и ученику на современном
уроке (48 процентов и 42 процента). Что примечательно, о необходимости использования
компьютерных технологий, аудио- и видеопродуктов говорят 52 процента педагогов и 28
процентов учеников. Первостепенность сотрудничества отмечают 63 процента и 65
процентов. В подаче материала мнения разошлись: 58 процентов учителей на первое
место поставили наглядность и доступность материала, а ученики — многократность
повторения (44 процента).
Полностью согласна с автором статьи.
88
3. Какую роль выполняют требования к уроку?
Требований много (Дать хороший (качественный) урок – дело непростое даже для
опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к
уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся,
целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный
урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики,
построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов
и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной
деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень
развития учащихся.
6 .Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений и навыков,
рациональных приёмов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учится, потребности постоянно пополнять объём знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование
каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать,
развить. С учётом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических,
воспитательных и развивающих требованиях.
Дидактические требования
Воспитательные и развивающие
Организационные
1.чёткое определение образовательных задач каждого урока;
2.рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с
учётом социальных и личностных потребностей;
3.внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
4.рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
5.творческий подход к формированию структуры урока;
6.сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной
деятельностью учащихся;
7.обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
8.научный расчёт и мастерство проведения урока;
1.воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно
необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности,
коллективизма и др.;
3.внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований
педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах;
4.формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебнопознавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
5.создание проблемных ситуаций;
6.формирование различных видов мышления, памяти и внимания;
89
7.изучение и учёт уровня развития и психологических особенностей учащихся,
проектирование “зоны ближайшего развития”;
8.проведение учебных занятий на “опережающем” уровне, стимулирование
наступления новых качественных изменений в развитии;
1.наличие продуманного плана проведения урока;
2.организационная чёткость проведения урока: своевременное начало, высокая
плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность;
3.сознательная рабочая дисциплина;
4.подготовка и рациональное использование различных средств обучения, ТСО и
НИТО;
5.структурная гибкость и подвижность урока;
6.целостность, завершенность отдельного урока и их системы внутри темы, раздела.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: психологические,
управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования
сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
Обучение информатике невозможно без совершенствования методики обучения и
современного оборудования класса:
Методическая система у каждого учителя своя, но выполняются общие задачи;
Осуществление организации четкости урока от первой до последней минуты;
Чёткая организация рабочего места учителя и учащихся;
Сообщение темы и цели урока;
Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности;
Формирование у учащихся положительных мотивов учения;
Активизация учебно-воспитательного процесса – выбор наилучшего варианта, когда
за короткое время обеспечивается максимальная эффективность решения поставленной
задачи;
Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;
Совершенствование типологии уроков), но я считаю основные требования это
соблюдение гигиенических норм, так как здоровье на первом месте, а вот дальше все
требования надо сводить в одно русло, развитие Личности, и я не могу сказать какое слово
главное Личность или Развитие это равновеликие понятия.
1.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА
2.
Г.И.Хозяинов, кафедра педагогики
3.
Педагогический
процесс
представляет
собой
функционирующую
педагогическую систему. В состав любой педагогической системы входят компоненты:
педагог, учащийся, содержание образования, формы организации педагогического
процесса, методы педагогического процесса (методы обучения и методы воспитания),
средства педагогического процесса, цель и результат. Самыми крупными составляющими,
по другому - процессуальными компонентами, педагогического процесса являются
взаимосвязанные между собой обучение и воспитание. Они, в свою очередь,
подразделяются на другие, более мелкие составляющие. Например, процесс обучения - на
преподавание и обучение и т.д.. И обучение, и воспитание могут рассматриваться как
подсистемы функционирующей педагогической системы. У них общие функции
(образовательная, воспитательная, развивающая), но с образовательной доминантой - в
первом случае, и с воспитательной - во втором.
4.
Процесс обучения представляет собой функционирующую дидактическую
систему. В ней задействованы все компоненты педагогической системы. Каждый из них
может быть предметом рассмотрения, в данном случае это средства обучения. Все
компоненты в целостном педагогическом процессе взаимосвязаны между собой. Их
90
эффективность, как порознь, так и в системе, повышается, если процесс организуется на
основе какой либо теории или концепции. Мы основываемся на концепции: обучение, как
функциональная дидактическая система, представляет собой систему организации
учебной деятельности обучающихся. Этот концептуальный подход распространяется на
весь процесс обучения, в том числе и на каждую его составляющую.
5.
Средства обучения взаимосвязаны со всеми компонентами дидактической
системы. Это отражено на схеме 1. Для того, чтобы быть задействованными в
функционирующей дидактической системе средства обучения должны быть, прежде
всего, взаимосвязаны с компонентами дидактического базиса, т.е. с педагогом и его
деятельностью, с учащимся и его деятельностью, с содержанием образования. Это
реализуется посредством вовлечения компонентов педагогической коммуникации
(педагогической надстройки), к которым, кроме средств обучения, относятся формы
организации
обучения,
методы
обучения
и
воспитания.
Направленность
функционирования дидактической системы задается целью и корректируется результатом,
что позволяет назвать их системоориентирующими компонентами.
Схема 1
С педагогической точки зрения взаимосвязи средств обучения (СО) с остальными
компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми,
особенностями: а) для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий
усилить реализацию его функций; б) для учащихся СО - средство познания и одно из
средств реализации учебных функций; в) по отношению к содержанию образования СО способ передачи содержания и организации его усвоения; г) по отношению к методам
учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения СО - способ их
разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых
сочетаний компонентов педагогической коммуникации; д) по отношению к СО цель
играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом СО должны
взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может
определятся с их помощью.
Условно все СО можно разделить на следующие группы (см. схему 2):
учебники и учебные пособия;
- средства наглядности;
- средства для осуществления практических действий;
технические средства обучения;
- вспомогательные средства учебного процесса.
Схема 2
Состав каждой группы этих средств зависит от развития науки, в том числе
педагогической практики.
Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для
преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой
дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические
пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению
самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на
печатной основе, словари, справочники и т.д.
В настоящее время разработаны принципы отбора материала для учебников и
теоретические основы структурирования их содержания. Различные учебные пособия на
печатной основе призваны помочь педагогу и учащимся в передаче и усвоении отдельных
вопросов, тем, в научной организации труда, в получении дополнительной информации и
т.д.
Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.
Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, может быть
названа предметно-реальной. Наглядность, основанная на использовании наглядных
средств обучения, созданных человеком, объединяет в себе предметно-образную
91
наглядность и знаковую наглядность. Наглядность, основанная на использовании
представлений познающего субъекта, может быть связана с любым из названных видов
наглядности.
Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных
человеком, объединяет предметно-образную и знаковую наглядность. Соответственно
наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми (см. схему 3).
Схема 3
Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий натуральные и объемно-образные.
Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты,
подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном
процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и
т.д.
Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые передают
изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь
трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели,
макеты, муляжи и т.д.
Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия.
Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые
объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных
знаков или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты,
аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.
Условно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, которые передают
изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым
пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.
Средства осуществления практических действий включают приборы и
приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование,
оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д.. Основное назначение этой
группы средств - способствовать формированию умений и навыков практического
характера. При этом среди них могут быть как средства, специально созданные для
процесса обучения, так и любые средства окружающей действительности, не создаваемые
специально для учебного процесса, но используемые в нем с указанной целью.
Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части содержания
образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств
обучения.
Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько
дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие
ТСО привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:
1. Технические средства информации( ТСИ)
2. Технические средства контроля (ТСК)
3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)
4. Тренажерные технические средства (ТТС)
5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)
Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются
необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций
не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности,
зашторивающее устройство и т.п.
Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией
методов обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы
обучения). Эта взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние
средств обучения на совершенствование методов обучения и методов обучения - на
раскрытие возможностей средств обучения.
92
Несмотря на широкую область применения и разнообразие функций, которые
выполняют СО, они не могут заменить преподавателя. Он всегда будет центральной
фигурой педагогического процесса. СО не подменяют, а расширяют его возможности.
Они - одно из средств обучения, педагогический инструмент в руках преподавателя,
которым он должен уметь пользоваться, опираясь на исходные положения, лежащие в
основе их применения.
Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть методически
обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то
СО, можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая
эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения.
Целенаправленность и функциональная определенность применения СО. В каждом
конкретном случае должна быть определена цель применения. Цель применения СО
может быть как общего характера (информационно-познавательная или психологопедагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения).
Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут
выполнять СО в том или другом случае.
Использование СО - органическая составная часть учебного процесса.
СО должны органически вписываться в систему построения учебного занятия.
Поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного
материала и т.д. Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность
органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.
Системность применения СО. Эпизодическое использование СО, как правило, не
дает нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения. Эта
система имеет две стороны: организационно-педагогическую и методическую.
Организационно-педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по
определенному курсу и распределение СО по темам, т.е. создание системы включения СО
как составного элемента при изучении материала. Методическая сторона заключается в
разработке и создании определенной методической системы применения СО, которая
может быть индивидуальной, но обязательно должна базироваться на общих принципах
применения СО. Наиболее целесообразным будет включение их в систему обучения,
построенную на определенной дидактической концепции.
Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность
учебного процесса. Это подтверждает педагогический эксперимент, в котором
проверялось влияние комплекса наглядных средств обучения на качество обучения.
Эксперимент проводился в РГАФК на заочном отделении в 1993 году по педагогике.
Итоговые результаты экспериментальных и контрольных групп по разделу "Дидактика"
приводится в таблице (данные приводятся в процентах).
Критерии оценки
Объем
Систем
Осмыслен
знаний
ность
знаний
ность
знаний
Гр
уппы
"
"
"
"
"
"
"
"
"
5" 4" 3" 5" 4" 3" 5"
4"
3"
Эк
3
3
3
3
6
6
4
2
3
спер.
3,3 3,3 3,3 3,3 0
,7 6,7 0
3,3
группа
Ко
1
3
5
9
3
5
2
7
нтр.
2,3 3,3 4,8 ,7 5,5 4,8 -2,6 7,4
группа
6.
Приведенные данные убедительно подтверждают повышение качества
обучения при опоре на определенную концепцию и соблюдение высказанных принципов
применения средств обучения.
93
Основные этапы современного урока:
1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней
(психологической ) готовностью учащихся у к уроку.
2. Проверка домашнего задания.
3. Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме.
4. Постановка цели занятия перед учащимися.
5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т. е. усвоение
исходных знаний.
6. Первичная проверка понимания.
7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения
информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.
8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности
путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и
умений.
9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его с систему ранее усвоенных
знаний и умений.
10. Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и
учащимися, оценка знаний.
11. Домашнее задание к следующему уроку.
12. Подведение итогов урока.
Урок
изучения
нового
материа-ла
Урок
закреплен
ия
и
развития
знаний,
умений,
навыков.
Урок
формир
ов-ания
умений
и
навыков
.
Урок
повторе
ния.
Урок
проверк
и
знаний.
Урок
примен
ения
знаний,
умений
и
навыко
в.
Повто
рительно
обобща
ющий
урок.
Комбин
ированны
й урок. (
имеет
две или
несколь
ко дид.
целей)
1.Первичное
введение
материала с
учетом
закономерностей
процесса
познания
при
высокой
мыслительной
активности
уч-ся.
1.Сообщен
ие
уч-ся
цели
предстоящ
ей работы.
1.Поста
новка
цели
урока.
1.Органи
зация
начала
урока.
1.Орган
изация
начала
урока.
Здесь
необхо
димо
создать
спокой
ную,
делову
ю
обстано
вку.
Дети не
должны
бояться
1.Орган
изация
начала
урока
(психол
огический
настрой
уч-ся).
1.Орган
изационный
момент.
1.Орган
иза-ция
начала
урока.
94
проверо
чных и
контро
льных
работ
или
чрезмер
но
волнова
ться,
т.к.
учитель
проверя
ет
готовно
сть
детей к
дальней
шему
изучени
ю
материа
ла.
2.Указание
на то, что
уч-ся
должны
запомнить.
2.Воспрои
зведе-ние
уч-ся
знаний,
умений и
навыков,
которые
потребуют
ся
для
выполнени
я
предложен
ных
заданий.
2.Повто
рение
сформи
рованных
умений
и
навыков
,
являющ
ихся
опорой.
2.Постан
овка
образоват
ель-ных,
воспитате
ль-ных,
развиваю
щих
задач.
95
2.Поста
новка
задач
урока.
Учител
ь
сообща
ет учся,
какой
материа
л
он
будет
проверя
ть или
контро
лировать.
Просит,
чтобы
дети
вспомн
или
соответ
ствующие
правила
2.Сооб
щение
темы
урока и
его
задач.
2.Вступ
ительно
е слово
учителя
,
в
которо
м
он
подчер
кивает
значени
е
материа
ла
изучен
ной
темы
или
тем,
сообща
ет цель
и план
урока.
2.Прове
рка дом.
задания,
постано
вка цели
урока.
и
пользов
ались
ими в
работе.
Напоми
нает,
чтобы
уч-ся
обязате
льно
сами
провер
или
работы.
3.Мотивация
запоминания
и
длительности
сохранения
в памяти.
3.Выполне
ние уч-ся
различных
заданий,
задач,
упражнени
й.
3.Прове
дение
проверо
чных
упражне
ний.
3.Провер
ка
домашнег
о
задания,
направле
н-ного на
повторен
ие
основных
понятий,
умозаклю
че-ний,
основопо
лагающих
знаний,
умений,
способов
деятельн
ости
(практиче
ской
и
мыслител
ьной). На
предыду
щем
уроке,
зная
о
предстоя
щем
повторен
ии,
нужно
подобрат
96
3.Изло
жение
содерж
ания
контро
льной
или
проверо
чной
работы
(задачи,
пример
ы,
диктант
,
сочине
ние или
ответы
на
вопрос
ы
и
т.д.)
Здания
по
объему
или
степени
труднос
ти
должны
соответ
ствоват
ь
програ
мме и
3.Изуче
ние
новых
знаний,
необхо
димых
для
формир
ования
умений
.
3.Выпо
лнение
уч-ся
индиви
дуально
и
коллект
ивно
различн
ого
рода
устных
и
письме
нных
заданий
обобща
ющего
и
система
тизиру
ю-щего
хар-ра,
выраба
тывающих
обобще
нные
умения,
формир
ующих
обобще
нно
поняти
йные
3.
Подгото
вка учся
к
восприя
тию
нового
учебног
о
материа
ла, т.е.
актуализ
ация
знаний и
практич
еских и
умствен
ных
умений.
ь
соответст
вующее
дом.
задание.
быть
посиль
ными
для
каждог
о
ученика
.
знания,
на
основе
обобще
ния
фактов,
явлени
й.
4.Сообщение
либо
актуализации техники
запоминания (работа
с опорными
для памяти
материалами,
смысловая
группировк
а и т.д..)
4.Проверк
а
выполненн
ых работ.
4.Ознак
омление
с
новыми
умениям
и, показ
образца
формир
ования.
4.Подвед
ение
итогов
повторен
ия,
проверка
учебной
работы
на уроке.
4.Подве
дение
итогов
урока.
Учител
ь
выбира
ет
хороши
е
работы
уч-ся,
анализи
рует
допуще
нные
ошибки
в
других
работах
и
организ
ует
работу
над
ошибка
ми
(иногда
на это
уходит
следую
щий
урок)
4.Форм
ирование,
закрепл
ение
первич
ных
умений
и
примен
ение их
в
стандар
тных
ситуац
иях - по
аналоги
и.
4.Прове
рка
выполн
ения
работ,
коррект
ировка
(при
необхо
димост
и).
4.Изуче
ние
нового
материа
ла, в том
числе и
объясне
ние.
5.Первичное
закрепление
под
руководством учителя
посредство
м прямого
повторения,
5.Обсужде
ние
допущенн
ых ошибок
и
их
коррекция.
5.Упраж
нения на
их
освоени
е.
5.Задание
на дом.
5.Опре
деление
типичн
ых
ошибок
и
пробел
ов
в
5.Творч
еское
примен
ение
знаний
и
умений
.
5.Форм
ирован
ие
выводо
в
по
изучен
ному
материа
5.Закреп
ле-ние
материа
ла,
изученн
ого на
данном
уроке и
97
частичных
выводов.
6.Контроль
результатов
первичного
запоминания.
7.Регулярное
систематическое
повторение
через
короткие , а
затем более
длительные
промежутки
времени в
сочетании с
различными
требования
ми
к
воспроизвед
ению, в том
числе и с
дифферен-
знаниях
и
умения
х,
а
также
путей
их
устране
ния и
соверш
енствования
знаний
и
умений.
6.Задание
на
дом
(если это
необходим
о).
лу.
ранее
пройден
ного,
связанно
го
с
новым.
6.Упраж
нения на
их
закрепл
ение.
6.Упра
жнение
по
отработ
ке
навыко
в.
6.Оцен
ка
результ
атов
урока.
6.Обобщ
е-ние и
система
тиза-ция
знаний и
умений,
связь
новых с
ранее
получен
ны-ми и
сформир
ованным
и.
7.Трени
ровочные
упражне
ния по
образцу,
алгорит
му,
инструк
ции.
7.Дома
шнее
задание
.
7.
Задание
на дом
(не
всегда).
7.Подве
дение
итогов и
результа
тов
урока.
98
цированным
и знаниями.
8.Внутренне
повторение
и
постоянное
применение
полученных
знаний
и
навыков для
приобретен
ие новых.
8.Упраж
нения на
перенос
в
сходную
ситуаци
ю.
9.Частое
включение
опорного
материала
для
запоминания
в
контроль
знаний,
регулярная
оценка
результатов
запоминания
и
применения.
9.Упраж
нения
творчес
кого
характе
ра.
8.Итог
урока с
оценко
й
продел
анной
уч-ся
работы.
8.
Задание
на дом.
9.Подго
товка
(предвар
ительная
работа),
необход
имая учся для
изучени
я новой
темы (не
всегда).
10.Итог
урока.
11.Задан
ие
на
дом.
РАЗДЕЛ I. ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Прежде всего, следует иметь в виду, что понятие "традиционный анализ"
применяется нами по отношению не только к "классическим", но и ко многим "новейшим"
видам анализа урока. Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает
обнаружить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широко используемых
терминах "демократичность", "технология", "личность", "развитие", "личностные
качества", "личностный опыт", "субъектность", "мотивирование", "самоорганизация",
"самостоятельность", "сознание", "познавательный интерес","познавательная активность",
"творчество"и т.д.
Обнаружив их в этом и следующем за ним разделах, не стоит обольщаться по поводу
того, что они представляют реально гуманистическое содержание, соответствующее
новым требованиям к образованию. Сопоставляя их с гуманистическими ценностями
обучения и учения, не сложно выявить традиционную ориентацию на моноактивность
99
учителя, на тщательно скрываемую любовь к заданному смыслу, на приоритет
воздействия над взаимодействием на уроке и т.д.
Содержание этих понятий и, следовательно, средства их применения - традиционны,
они принципиально отличаются от того смысла и средств его реализации, которые заданы
законодательно и представлены в гуманистической парадигме личностностно
ориентированного образования культурологического типа. Этот феномен мы
рассматривали и ранее , но он присутствует и в схемах анализа.
Тем не менее, мы уделяем традиционной классификации анализа урока значительное
место. Во-первых, потому, что каждый учитель должен знать эти классические схемы: в
них есть над чем поразмышлять; во-вторых, потому, что современный учитель должен
уметь применять накопленный опыт; в-третьих, учитель должен научиться использовать
все положительное, что содержится в этих схемах. И последнее: любая схема, при всех ее
недостатках, дисциплинирует хотя бы тем, что заставляет систематизировать свою
деятельность, обратиться за помощью к опыту и науке.
Процедура классификации предполагает определение общего основания и
выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в
познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.
Классификации анализа урока призваны вооружить учителя пониманием сущности и
назначения используемых форм, методов и приемов обучения, протекания различных
педагогических процессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в работе,
наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна
эта проблема в наши дни, когда школы внедряют разноообразные и часто разнородные
проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты..
В данной книге предлагается рассмотрение современных уроков с позиций
образовательных парадигм: традиционной(формирующей), традиционно-развивающей,
личностно ориентированной (гуманистической).
Педагогическая парадигма - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения,
определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.
Представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но
и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в
связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования
действительности. Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях,
определяющих направление педагогического процесса: на интересы общества,
государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его
субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым
или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта
или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала,
школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое
общество.
Смысл парадигмального подхода состоит в умении ученых и учителей понимать и
точно интерпретировать "задаваемые той или иной парадигмой образцы решения
образовательных и исследовательских задач" (Е.В. Бондаревская). Эти умения
обеспечивают эффективность практической деятельности в рамках конкретной
парадигмы. Выход за ее пределы приводит к деформации смысла и лишает результаты
эффективности.
Исходя из этого определяется и построение данного пособия, посвященного анализу
современного урока в рамках парадигмального подхода.
1. Классификация анализа по общим основаниям.
Как правило, традиционная классификация предлагает обращаться к таким
основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока:
психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения
100
педагогического общения, физиолого-гигиенический. Следуя этой логике, выстраивается
и классификация традиционного анализа урока.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Этот главный аспект в традиционных классификациях носит весьма размытый
характер, поскольку ориентирует и учителя, и оценивающего его деятельность
проверяющего на общие позиции. Размытость обусловлена тем, что любое ключевое
слово (управление, развитие, единство индивидлуального и группового подходов,
коммуникативные, экспрессивные и т.д. действия учителя) может пониматься как угодно,
поскольку критерии качества управления, развития и т.д. определены достаточно вольно.
Например, критерии оценки эффективности урока в традиционных классификациях
следуют за показателями эффективности, что уже противоречит логике. Критерий - это
мерило оценки, он определяет качество показателей. Здесь же получается наоборот критерий проявляет показатель, т.е. лишает его собственно основания, содержания,
которое и должно задаваться критерием. Вместе с тем, обратим внимание, какие же
критерии предлагаются: четкость, последовательность, целесообразность. Это
необходимо для определения степени достижения цели. Какой цели, что выступает
мерилом качества этой цели, на что она ориентирует - скорее всего, она определена
планом, но это значения не имеет. Главным мерилом здесь выступает процесс, а не
содержание - его, процесса, четкость, последовательность и т.д. Другой критерий плотность урока - проявляется через показатель информационно-содержательной
насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в каких пропорциях должны даваться
знания - не устанавливается. Апофеоз критериальной беспомощности достигается при
обращении к такому критерию, как интерес, активность, эмоциональность на уроке. Мало
того, что это - один критерий, он должен еще и проявляться через "уровни интереса,
эмоционального настроя и творческой активности учащихся".
Тем не менее, положительным в подобных основаниях является общая
ориентировка, к которой учитель и проверяющий прибегают в соотвествии с имеющимися
у них уровнями педагогической и методологической культуры. Таким образом,
педагогический аспект урока традиционно рассматривается через следующие позиции:
Управление процессом учения, цели, средства, методы, содержание обучения.
Развитие личности в ходе решения учебных задач. Единство индивидуального и
группового подхода к обучению. Организационные, коммуникативные, экспрессивные
практические действия учителя. Методические умения учителя, виды обратной связи.
Соблюдение основных дидактических принципов. Воспитательные, развивающие,
обучающие цели и действия учителя. Целесообразность выбора определенной формы
урока, его этапов, продиктованность обучающих действий. Умения учителя ставить
обнаруженные факты в причинно-следственные отношения. Что было достигнуто за урок,
соответствие первоначальному замыслу. Основные элементы структуры деятельности
учителя и учеников, приемы активизации психических процессов учащихся
(познавательных, эмоциональных, волевых).
Более подробно педагогический аспект урока может быть рассмотрен через
следующие компоненты:
1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки
цели.
2. Организация урока:
а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка
по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность
класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание
фронтальной, групповой, коллективной работы; д) плотность урока; рациональное
использование времени.
3. Содержание урока:
101
а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов
урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям
программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д)
связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение
учащихся применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее
пройденным; приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность,
эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и
навыков; к) речь учащихся.
4. Методика проведения урока:
а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах
урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в)
соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки
учащихся, эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели
урока и подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение
методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж)
система оценки знаний, ее педагогическая ценность.
5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и
отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:
а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся
материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность
и организованность; д) речь учащихся, их вопросы.
7. Общие выводы по уроку.
8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной
деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников.
Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности
воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий.
Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока.
Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и
непреднамеренная
активизация
тех
или
иных
психических
функций.
Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических
особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии
(контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера
взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных
группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание
познавательной
деятельности,
последовательность
и
непротиворечивость
учебного материала, система логических
действий и
психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на
следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть
внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала?
4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения
внимания ( яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение
материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна
речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как
учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель
102
деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется
активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в
уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых
наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости,
переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные
особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала
необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как
контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся
образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как
используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5.
Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных
задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются
индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных
действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются
закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия?
11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся
необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами
акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли
индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4.
Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности
(объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по
характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная,
словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по
объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как
учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8.
Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и
развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей
умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке
закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются
при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и
обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие
приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обощение)?
5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки
материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения ( и ответа учащихся) выделение
главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление
связей между изучаемым материалом и личным опыом учащихся? 8. Вызывает ли
изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание
урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке
коллективная мыслительная деятельность учащихся ( мозговой штурм, разбор
проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость,
самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы
творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий?
13. Какова общая оценка степени активности мышления классса в целом и конкретных
учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся
необходимо ответить на следующие вопросы:
103
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях
выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки
осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как
учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем,
карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам
агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки
рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники
учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6.
Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в
привычном?
МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Общими требованиями к уроку являются следующие:
1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели
урока.
2. Изучение содержания учебного материала на правильной психологодидактической основе.
3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и
каждого его структурного элемента.
4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в
зависимости от общей дидактической и частных целей урока.
МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА (КОГНИТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ).
1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических
рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она
ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например:
на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на
уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).
2. Сопутствующие учебные цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с основной целью; в) достижение
сопутствующих целей.
3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с их основной целью; в) степень и
уровень достижений.
4. Методическая логика урока:
а) структура урока (назвать структурные звенья); б) обоснованность структуры
урока; в) хронометрирование урока ( его структурные компоненты) и целесообразность
распределения времени; г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; д)
характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся ( скрытые, открытые,
даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для
учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с
целью); е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его
восприятия и осмысления учащимися ( исходит ли инициатива от учителя или учеников,
или является переменной, степень самостоятельности учащихся); ж) развитие навыков и
умений ( запоминание и использование материала); з) результативность урока, оценочная
деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.
5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера,
образцов, инструкций, алгоритмов, опор ( схем, моделей, смысловых содержательных
вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность
и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных
источников ( в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек,
плакатов, опорных сигналов):
104
а) адекватность использованных средств основной цели урока; в) правомерность
использования средств на данном этапе урока- на этапе подачи нового материала, на этапе
усвоения, контроля ( перехода к более высокому уровню овладения и использования
материала, на этапе самооценки; г) эффективность использования средств в данном
классе; д) грамотное использование и сочетание различных средств.
6. Использование различных методических приемов:
а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам; б)
обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования
приема.
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная,
дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства,
методические приемы и формы обучения на уроке.
2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока,
цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.
3. Связь данного урока с уроками других предметов.
4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью
школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и
ближайшего окружения школьников.
5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.
6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.
7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в
обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных
материалов из различных источников.
8. Распределение внимания учителя на различных учеников в цикле уроков.
Динамика контроля.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании
отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и
технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА: ФОРМ, СРЕДСТВ ИЛИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.
2. Общая характеристика анализируемой формы (средства или методы обучения).
Использование для всех учащихся или для определенного контингента.
3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и
сопутствующим целям урока.
4. Адекватность данного метода ( формы, средства) обучения этапу урока.
5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и
соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.
6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация
этого метода (формы, средства) обучения.
7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими
формами и средствами ( методом) обучения.
8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного
метода (форм и средств) обучения.
ЦЕЛЕВОЙ
ОБУЧЕНИЯ.
АНАЛИЗ
МЕТОДИКИ
105
УРОКА:
АВТОРСКИЕ
МЕТОДИКИ
1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их
реализации и сфера использования данной методики.
2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или
ее элемент.
3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и
средств достижений.
4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного
коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности
(можно обсудить сравнительную результативность).
6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной
методики.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА КАК СИСТЕМЫ С ПОЗИЦИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА.
Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся.
При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности,
субъект, содержание и способы деятельности.
Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель (ГДЦ),
которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень
соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание
образовательной, воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и
направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и
принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.
Второй компонент урока как системы - учитель (субъект деятельности). Личность
педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям:
общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники;
степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке
психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).
Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и
объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим
показателям: уровень общеучебных и специальных умений и навыков ( как развиты и как
совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной
задачи; уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и
позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык
коллективной работы (парной, групповой).
Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и
учащихся. В общем виде - это информация, циркулирующая между ними. Основой для
анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и
учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке;
актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация
знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни,
установление межпредметных связей).
Пятый компонент урока (системообразующий) - способы деятельности, которые
включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды,
последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной
работой учащихся и коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной
помощи в выполнении индивидуальных заданий; реализацию на уроке индивидуального и
дифференцированного подхода; приемы развития познавательной активности и
самостоятельности учащихся.
ВЫБОРОЧНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ ИЛИ
ГРУПП УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.
106
1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень
развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в
сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов,
физической культуры и трудового обучения, индивидуализированные цели и особенности
обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.
2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному
ученику, группе.
3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе
учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания,
памяти и т. д, уровень организованности деятельности, хронометраж).
4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные
дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного
ученика или группы учеников.
АНАЛИЗ УРОКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы
и методические приемы, формы обучения на уроке.
2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как
индивидуальности, открытость или скрытность управленческой работы учителя.
3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам,
способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как
информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то;
соотношение
проблемности
и
информативности;
четкость,
конкретность,
целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение; различные виды
речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).
4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.
5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер.
Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом
поведении учителя.
7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.
8. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся
сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и
неречевые действия).
АНАЛИЗ УРОКА С ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ.
1. Краткая общая характеристика урока.
2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся, и
их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности
мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой
направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации,
распределения внимания и чередования различных видов деятельности.
3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические
отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и группам детей с
нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.
4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезадаптации учащихся
на уроке.
5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять
элементарную коррекцию.
6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.
7. Соблюдение психо-гигиенических требований при определении места урока в
расписании.
8. Наличие или предупреждение перегрузки школьников.
УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.
107
1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач возрастным возможностям
учащихся.
2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню
физического
созревания
и
психического
развития
учащихся.
3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического
и психологического развития.
РАЗДЕЛ II. АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННО- РАЗВИВАЮЩИХ УРОКОВ.
"Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит ее находить".
А. Дистервег.
Идея привнесения в образование развивающего личность ученика начала существует
столько же, сколько и само образование. Однако, каждая педагогическая эпоха понимала
и реализовывала эту идею в зависимости от так называемых "государственных заказов".
Традиционно заказ образованию определялся исходя из политических, экономических,
военных и т.д. выгод. В связи с этим развитие понималось как достижение личностью
"необходимого уровня" сформированности интеллектуальных умений, культуры
поведения, научных знаний.
До недавнего времени этот уровень задавался государством, в том числе и нашим.
До недавнего времени такого уровня развития вполне хватало для решения любых задач.
И совсем недавно вдруг выяснилось, что если государство будет продолжать определять
этот самый уровень, оно обречено на стагнацию, т.е. на медленное загнивание.
Дело в том, что развитие - это процесс внутренний, личный, частный. Развиваются
не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое и
определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. В этом случае можно
говорить о развитии личности, которая отличается от развития механизированного
индивида, вооруженного знаниями, умениями и навыками тем, что относится к ним через
призму своего личностного, человеческого, ценностного осознания. Если общество
состоит из личностей, то оно развивается, т.е. живет, приобретая все новые уровни
качеств; если же оно состоит из индивидов - то оно функционирует, т.е. существует на
уровне приспособлений к тому, что задается.
Следовательно, под развитостью должно понимать не количество и качество тех или
иных умений по приспособлению, а количество и качество внутренних, личностных
новообразований. Но должное становится необходимым только тогда, когда приобретает
статус осознанной потребности. Сейчас такая потребность осознана и на государственном
уровне. Она представлена в новой цели образования, ориентирующей на исключительно
внутренний механизм развития человека - его субъектность.
В отечественной педагогике идея развивающего обучения прошла весьма
извилистым путем от теоретической разработки до практического воплощения. На этом
пути было множество великолепных, гениальных открытий и трагических перекраиваний
этих же открытий в угоду идеологическому заказу. Еще в начале 30-х годов выдающийся
отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и
целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению,
"педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития".
Нельзя обойти вниманием и такой факт, что в отечественной теории развивающего
обучения были разработаны предпосылки концепции личностно ориентированного
образования: опора на самостоятельность учащихся в процессе достижения целей
обучения, стимулирование поиска новых знаний, способов их усвоения, ориентация на
"зону ближайшего развития" и индивидуальные особенности детей, механизмы
обеспечения успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения и т. д.
108
Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин
отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного
мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на
действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый
приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое
сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не
приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное обучение,
которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного
возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство образования, развивающего
личность.
Очевидно, что развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, З.И.
Калмыковой, И. С. Лернера, Д.Б.Эльконина и др. противопоставлены монотонной системе
заучивания. Однако, очевидно и то, что функционируют они в традиционной парадигме
формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы предоставлением
свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия,
но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения
существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия
с ними" (П.Я.Гальперин). Сегодня, при отсутствии идеологического прессинга,
преобразование основ данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма
двусмысленно. В частности, такое развитие приводит к возникновению парадоксальных
установок по поводу того, что "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они
формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов).
Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в
единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу
учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать
как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол
"давать" обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим
глаголом - "брать". "Дающая" педагогика неизбежно формирует потребительскую
позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках новаторов. Вместе с
тем, и такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать ребенку,
каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать
ту или иную позицию.
Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания
и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет
замаскированной, но постоянной опёки. Прямо - как у В.Ф. Шаталова (поэтапное
управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию
памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим,
этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.
У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность
подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. При всех гуманистических
декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные
ценности формирующей педагогики, модифицируя не содержание, а способы и формы
образования.
Предлагаемые в этом разделе схемы анализа помогают выявить развивающие
компоненты урока в их традиционном понимании. От гуманистического понимания
развития в процессе обучения их отличает ориентация на полную внешнюю заданность,
на приоритет активности, творчества, опыта учителя, на однозначность, закрытость и
абсолютность все более интенсивно и увлекательно транслируемых знаний. Отсюда и
название раздела. Вместе с тем, на переходном этапе от традиционного развития к
личностно ориентированному, мы считаем необходимым знание этих методик
современным учителем. Овладение ими - это уже шаг вперед, по направлению к личности
ученика.
109
1. Общие требования к анализу урока в традиционно-развивающей парадигме.
Традиционные теории развивающего обучения выстраиваются на основе задаваемой
учителем проблемности, диалогичности, присутствующих в учебных задачах и ситуациях.
С этой целью используются технологии поэтапных воспроизведений готовых образцов
мыслительной деятельности, формирования представлений или образов усваиваемого
действия, вопроизведения образцов и т.д.
Несмотря на то, что основу анализа таких уроков составляет обращение к оценке
степени усвоения заданных образцов действий, такая педагогическая деятельность
научения и тренинга продолжает оставаться инновационной, поскольку большинство
российских учителей работают в традиционно-формирующей парадигме образования.
Соответственно этому выстраивается анализ инновационных уроков: проблемноразвивающих, интегрированных, комплексно-развивающих и т.д. Требования,
предъявляемые к такому анализу, имеют собственную специфику.
Общие требования к анализу урока.
Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и
передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с
учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и
логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками
изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в
решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний,
развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок,
характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет
специфики данного предмета.
Предложения.
Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока.
Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и
предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и
его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа,
обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная
оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки
качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих
находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей
школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки,
выводов и предложений в адрес учителя.
Анализ урока учителем.
Основные требования к самоанализу: место разбираемого урока в системе уроков по
изучаемой теме, обоснование образовательной и воспитательной целей урока и
выполнение намеченного плана урока, характеристика класса и мотивировка отбора
учебного материала для данного урока, психологическая и педагогическая оценка
системы учебных заданий и упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка
развития самостоятельного мышления учащихся на уроке. Мотивировка выбора методов
урока, оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению
поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность учителем уроком (его
отдельными частями); меры, намеченные учителем по устранению отмеченных
недостатков, оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов. Самооценка как
одно из условий творческого труда учителя.
Анализ урока проверяющим.
Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и
воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного
урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение
целей
урока
до
учащихся.
Степень
достижения
целей
урока.
Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям.
110
Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и
взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними.
Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его
выполнения учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и
учащихся.
Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям
государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный
уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная
направленность урока. Генерализация основных идей урока (темы, курса).
Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и
профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования
активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов.
Подведение учащихся к восприятию новых знаний, выделение главной идеи нового
материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.
Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных
упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет
уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень
усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным.
Повторение (организация, формы, приемы, объем).
Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности
отбора методов, приемов, средств обучения, их соответствия содержанию учебного
материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса,
соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации
учащихся. Разнообразие методов и приемов, применяемых учителем. Эмоциональность
подачи материала. Эффективность использования наглядных средств, дидактического
раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической
вооруженности и педагогической техники учителя.
Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса.
Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность
учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы
учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка
целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование
общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований.
Индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками.Сочетание коллективной и
индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания
дисциплины.
Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм
педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического
климата в данном детском коллективе.
Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний.
Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных
ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения
практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки.
Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий и
стимулирующий характер.
Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение
между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом,
характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий)
и его посильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.
Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные
проверяющим; заключение по самоанализу.
111
Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока. Общая
мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя;
качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и
воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.
Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы
учителей школы.
Недостатки урока.
Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.
Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психологопедагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и
предложений, их доказательность и убедительность.
Общие выводы и предложения.
Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.
Заключительное слово учителя.
Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность
рзговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей
учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства,
общего кругозора и педагогической эрудиции.
Критерии анализа инновационного урока.
В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на
традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит
новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментальноисследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и
т.д.Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей,
которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно
используются показатели и критерии инновационного урока.
При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.
Показатели и критерии оценки эффективности инновационного урока.
№
Критерии
Показатели эффективности
оценки
Степень оригинальности и
Оригинальност
1. новизны методики (технологии) ь,
урока
новизна
Гибкость
сочетания
традиционных и инновационных
гибкость,
2.
форм,
методов
обучения, системность
содержания урока.
Степень
использования
средств
педагогической
диагностичност
3. диагностики,
позволяющих
ь
выявить
эффективность
педагогической инновации
Технологичность,
возможности для воспроизведения
воспроизводимо
4.
педагогической
инновации сть
другими учителями
ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА
112
Оценка
2. Анализ интегрированных уроков.
Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно,
в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о
мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о
существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.
Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько
на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают
обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать
содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки,
культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.
В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о
преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку.
Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира.
Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в
дифференцированном обучении.
Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом
причин.
Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и
единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных
явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на
разрозненные фрагменты.
Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся,
побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и
нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления,
коммуникативных способностей.
В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна.
Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание
учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности
уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности.
Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на
разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат
развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость
интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные,
хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку
образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших
классов,
чему
и
способствует
интеграция
в
начальной
школе.
В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы,
которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного
изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся,
а также дополнительных уроков практической направленности.
В- шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения,
творчества учителя, способствует раскрытию способностей.
Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:
- способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного
интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с
нескольких сторон;
- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи,
формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации
113
учебно-воспитательного
процесса,
снимают
перенапряжение,
перегрузку;
- не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют
формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой
личности.
- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами,
которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в
различных предметах.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью,
сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе
урока, большой информативной емкостью материала.
В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на
которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких
предметов.
В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы
межпредметных связей. Каждый из этих уроков ведут два и более учителейпредметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в
окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук.
В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных
наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по
предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их
изучения, взаимные консультации учителей.
Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов,
явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец,
планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.
Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность.
Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для
упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы.
Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального
мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно
воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям
(вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность
многогранная и увлеченная.
Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть
различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный
поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей -проявление творческой
активности учителя.
Закономерности интегрированного урока: весь урок подчинен авторскому замыслу;
урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое,
этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логикоструктурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует
замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только
структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается
последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается
очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие
другой логически выстраиваемой мысли).
Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научноделовое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и
умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого;
соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.
АНАЛИЗ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА.
114
(Из опыта работы Г.Н. Гуповой, зам. директора по УВР сш №8 г. КаменскаШахтинского Ростовской области).
1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).
2. Содержание и компоненты интеграции. Какие учебные дисциплины в нее входят?
Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных,
дисциплин в процессе интеграции?
3.Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в создании
нового учебного предмета; в создании цикла ( блока) периодически повторяемых уроков;
создании единичных интегративных уроков?
4.Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая,
целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе
различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения материала к
целостной новой структуре?
5.Тема интегративного урока, проблема, цель. Уровень новизны. Достигнута ли
систематизация знаний учащихся, формирование целостного взгяда на предмет?
6.Деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку.
Спонтанно ли осуществляется это урок или является результатом тщательной подготовки
ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до
урока; ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или
они затрудняют их жизнь?
7.Формы проведения интегративного урока, виды деятельности учителей и
учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?
8. Сотрудничество учителей на интегративном уровне. Насколько оно органично?
Не тянет ли кто-то "одеяло" на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание
проведенных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?
9. Результаты деятельности учащихся на интегрированном уроке. Создалось ли у
них единое ( интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура
суждений, их аргументация; степень убежденности в итогах обсуждения проблемы;
культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.
РАЗДЕЛ III. АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА .
1. Культурные ценности анализа личностно ориентированного урока.
... Человеку трудно с достаточной быстротой ответить "да" или "нет". А
почему? Потому что самое трудное для человека - это сделать выбор. Даже самый
маленький выбор для него - микротрагедия. А почему?... М. Анчаров.
Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало
бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт
мировой философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска невозможно. Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно
ориентированного урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания.
Проходя его, индивид становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни,
познавая различные смыслы бытия, обогащается, наполняясь культурой, т.е. всем тем, что
было создано специально для развития человека.
Культура - (от латинс. - возделывание, воспитание, образование) - совокупность
общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ поведения,
деятельности, общения, в которых запечатлены нормы и образцы достойной человеческой
жизни, способы ее преобразования людьми и результаты коллективного и
индивидуального творчества, выраженные в произведениях, текстах, предметах
материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и
символических системах, содержащих социально значимую информацию, регулирующую
деятельность, поведение, общение людей. Содержание культуры (ценности, социальные
115
программы, способы деятельности и общения, символический язык и др.) развивалось
исторически по мере того, как возникали новые потребности и формы бытия людей, их
отношений друг к другу, обществу, природе, новые способы преобразовательной
деятельности, социального опыта. Культура - антропологический феномен, она может
сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому
культура предполагает культ человека, в образе которого интегрируются все ее
достижения на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект,
способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурый опыт,
извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать новые образцы
культурной жизни, является общей целью личностно ориентированного воспитания (Е.В.
Бондаревская).
Но чтобы стать человеком культуры, т.е. выбрать смысл, наиболее соответствующий
культурному предназначению личности в жизни, необходимы критерии выбора.
Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым
сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку - значит
навязывать чье-то или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение формировать сознание. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе бесполезно: сегодняшние школьники не верят навязанным образцам. Другое дело проходить путь познания вместе с ними. Чтобы не делать этого вместо них и за них,
учителю необходимо обратиться к особому виду анализа, который есть только в
личностно ориентированной дидактике. Это анализ, определяющий качество влияний
учителя и учебного материала на развитие сознания за счет "включения" его личностных
структур: критичности, мотивирования, рефлексии, автономности и т.д. самоорганизуемого смыслотворчества в целом.
Личность отличается от индивидуальности способностью порождать в своем
сознании собственное понимание факта, наличием собственного смысла изучаемого
явления, его значения для себя лично. Для индивида, при всей его неповторимости, все
это лишнее, достаточно общепринятых и транслируемых учителем пониманий, смыслов,
значений, которые должны приниматься минуя сознание.
В связи с этим, анализ урока, ориентированного на становление и развитие
культурных смыслов знаний выявляет, что же именно и каким образом используется для
установления эффективной взаимосвязи обучения и учения. С сожалением отметим, что
преимущественно понимаются и оснащаются эти процессы также, как было
рекомендовано великим Я.А. Коменским четыре сотни лет назад. Традиционные средства,
предлагаемые для анализа урока, устанавливают, насколько хорошо знания даются
учителем в форме, удобной для запоминания учениками. Эта форма - урок, она
наполняется содержанием деятельности учителя, которая и анализируется во всех
ракурсах.
В личностно ориентированном образовании уже укрепилось понимание того, что
кроме формы, урок еще обладает и содержанием, которое и определяет форму:
содержание есть что в как формы, а не наоборот. Собственно проблема повышения
качества образованности учеников и состоит в том, как понимаются учителем и как
оснащаются наукой форма и содержание, определяющие два взаимосвязанных, но весьма
различных вида деятельности - обучение и учение.
В традиционных схемах анализа внимания личности учителя уделяется настолько
много, что для личности ученика места попросту не остается. Даже новейшие разработки
анализа, претендующие на статус личностных, ориентированы не на личность ученика, а
на личность учителя. Конечно, учитель продолжает оставаться главным действующим
персонажем урока и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что
наиболее ценно в деятельности учителя для развития личностных начал учеников?
Последние научные данные свидетельствуют, что это - умения создавать условия,
пробуждающие деятельность сознания учеников.Однако, если рассматривать проблему
116
анализа урока с такой позиции, то несложно обнаружить недостаточное внимание
педагогической науки к тому, как и за счет чего учитель создает эти условия.
Следовательно, первая ценность для современного анализа урока состоит в том, насколько
он позволяет выявить присутствие личностных, а не каких-либо других, характеристик
деятельности учителя. Вторая ценность любой схемы анализа урока определяется тем,
какие средства она предлагает для выявления умений работы учителя с содержанием
учебного материала. Что подлежит оцениванию в процессе такого анализа? Это
организация опыта переживаний детьми, эмоционально-ценностного отношения к миру,
опыта творческой деятельности в процессе обучения, гуманистический характер
педагогического взаимодействия
В связи с этим появляется необходимость разработки критериев отбора содержания
учебного материала и вопросов, необходимых для анализа именно личностно
ориентированного урока. Так или иначе, мы выходим на проблему управления качеством
урока.
2. Анализ как средство управления качеством урока.
Качественное управление процессом образования является одной из важнейших
функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются
критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует
предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами,
определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества
проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей.
В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки.
Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации,
коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на
полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования,
остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.
Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что качество категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии
ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой
подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к
жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и
опекаемого государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и
смысл образования и смысл управления его качеством.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять
указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается
качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя
составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого
действия. Изменилась и роль государства в образовании, однако его влияние на
управление качеством образования стало далеко не однозначным.
Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством
противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация
образцов псевдодемократических стилей, а по существу - хорошо и не очень
замаскированного авторитаризма на самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что
значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем
буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми
декларациями и недеклариуемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно:
ожидания оправдываются.
При директивном стиле управления критериями качества остаются: для учеников полнота,
глубина,
систематичность,
оперативность,
гибкость,
конкретность,
обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические,
коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные,
117
самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество,
судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности,
эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности.
Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству
проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только
догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных
способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее
содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности
осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по
количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его
оценки - не установлено.
Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и
умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный стиль управления,
предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения,
совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний,
стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.
Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое
обучение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда
будут полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность
производства смысла сообщаемых знаний.
В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая
педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла
образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы
составляется так, что понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект
образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только
последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как
"гуманную" и "свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше
уступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции,
озарения
и
наития
удается
только
высокоодаренным
учителям.
Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России в цивилизованное мировое
сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику
возможностей для культурной самоорганизации.
Очевидно, что неизбежные рыночные отношения, как основа построения
цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так
и от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что
метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в
пользу китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития,
т.к. китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности
рациональности
и
целесообразности, а
российской культурной
традиции,
ориентированной на дионисийскую православную духовность, эти ценности
противопоказаны. Таким образом, первым критерием, определяющим введение
"человеческого измерения" в деятельность учителя, становится сообразность
национальной культурной традиции.
Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной,
то к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным
приоритетом в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных
поисков, а не привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это
ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления
опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и
переживания смысла своих педагогических действий и т.д. Опираясь на выводы
российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти ценности определяют
особенность национальной ментальности российских педагогов. Но они требуют
118
организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для
гуманной, культуро- и природосообразной, самоорганизуемой педагогической
деятельности.
Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения,
взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а
не только учителя.Таким образом, вторым в организации нового типа управления
качеством урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует
умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного
(рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных
структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.
В связи с этим, управление качеством процесса образования приобретает полную
зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической
позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись
без содержательных критериев качества.
3.
Критериальный
анализ
и
показатели
эффективности
становления
самоорганизационных основ личности на уроке.
Анализ личностно ориентированного урока требует достаточно высокого уровня
научной подготовки учителя. В первую очередь - знания и понимания источника
порождения культурных смыслов в сознании учеников, средств их востребования. Таким
источником и механизмом определяются процессы самоорганизации, которые в
современной педагогике зачастую понимаются в соответствии со стереотипами
традиционной логики. В основном она трактуется как условие саморазвития ученика,
который не может самоорганизоваться, т.е. приступить к самостоятельным действиям в
режиме творческого самоуправления без директивно организованного внешнего
направления своей деятельности.
Директивная позиция в управлении уроком продолжает оставаться ведущей, т.к.
наиболее понятна для учителя как привычный эталон отношений с учениками. Она
олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности
педагога для самоорганизации учащихся не имеют значения. Он может быть
одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым
наставником и беспристрастным судьей - авторитаризм, выраженный в
однонаправленном, безоговорочном и однозначно внешнем требовании, не изменяет
своей основы.Авторитарная основа управления полностью блокирует возможность
самоорганизации учеников.
Самоорганизация, понимаемая с позиций синергетики, сегодня признана наиболее
гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях - от
законодательного до научного и управленческого. Это означает, что при организации
урока во внимание принимаются все компоненты человеческого "само": личностных
смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии,
потребности
в
самоактуализации,
инициативы,
отклонений,
случайностей,
множественности вариантов нелинейного развития и т.д. (М.А. Петренко).
Самоорганизация - свойство любой системы к саморазвитию посредством
надстраивания, "выращивания" из себя новых, более жизнестойких структур. С точки
зрения синергетики, механизм творческого управления уроком можно представить как
механизм самодостраивания управляющей и управляемой структур, т.е. субъектов и
объектов управления. Любая педагогическая система - личность отдельного ученика,
группа учащихся, класс в целом - становится способной к самодостраиванию,
самопреобразованию, самовыращиванию из себя новых качеств - к саморазвитию в целом,
только в том случае, когда учитель опирается на критериальную схему самоорганизуемого
управления.
Самоорганизация - наиболее активное начало любого процесса. Важнейшим
условием ее возникновения в действиях учеников является инициирование учителем их
119
выхода на собственную тенденцию развития, благодаря чему начинается процесс
самодостраивания. Самодостраивание понимается как рождение нового пути развития.
Оно связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с выходом за пределы
исходной системы.
Основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т.е. он внутренний. Однако, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот
источник должен "подпитываться" извне. Эта "подпитка", как новая функция учителя,
приобретает синергетический характер в том случае, когда используются гибкие и мягкие
подходы: любая форма давления автоматически блокирует процессы самоорганизации.
Управление приобретает вид регулирования, которое настроено на то, чтобы "запустить"
механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида.
Регулирование "деликатно": управляющие воздействия должны отвечать человечной, т.е.
гуманной сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в
противном случае они разрушат самоорганизацию.
В связи с этим возникает необходимость рефлексивного стиля управления качеством
процесса образования на уроке. Он предполагает овладение методами нелинейного
управления сложной системой, требующими глубокого понимания синергетического
смысла важнейшей ценности рефлексивного управления - педагогической поддержки и
стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов.
В рамках анализа урока ограничимся двумя позициями: критериями качества знаний
учащихся и критериями качества деятельности учителей. В целом они проявляют качество
управления на уровне класса и позволяют оценивать его по достаточно конкретным
показателям.
Выделим те признаки, которые должны быть "мерилом оценки" обозначенных
позиций. Эти признаки известны по таким документам, как Доктрина национального
образования, Концепция перехода на 12-летнее образование и т.п.: новая цель
образования - подготовка ученика как субъекта учебной, социальной, профессиональной и
личной жизнедеятельности; для ее достижения необходима ориентация на принципы:
личностной ориентации, гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности;
содержание знаний должно соответствовать признакам фундаментальности и усиления
методологической составляющей, обеспечивающих изучение его основополагающих
проблем.
Однако, проблема понимания содержания, т.е. смысла этих признаков, продолжает
оставаться открытой. Любой из них может трактоваться и реализовываться так, как этого
потребует руководство. Так, готовить учащихся к самореализации своей субъектности
считается более предпочтительным по западным моделям, т.е по схеме активного
исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей
учебной деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности.
Возникает проблема соответствия, т.е. поиска смысла, который явно не обозначен,
но присутствует в более глубоких источниках. В этом случае необходимо обратиться к
пониманию субъектности с позиций гуманистической философии, что и подчеркивается
во всех пояснительных записках к нормативным документам. В связи с этим, новая цель
приобретает соответствие заложенному в нее смыслу: субъектность не может стать
результатом традиционного обучения и воспитания, поскольку это - внутренняя,
творческая характеристика личностной активности. Следовательно, для становления
субъектности, как внутренней активности, необходимо овладеть новыми педагогическими
умениями по созданию условий, способствующих самоорганизации личности ученика. А
это - принципиально новая организация качества процесса образования, требующая
соответственного качества оценивания.
Особенностью критериев является то, что они должны быть лаконичны, понятны и
содержательны. Их не может быть много. Учителю катастрофически не хватает времени,
поэтому педагоги оправданно требуют от науки внятной и доступной системы "мерил
120
оценки". Вместе с тем, на сложном этапе перехода нашего образования от формирующей
к личностно развивающей парадигме требуется не одна, а несколько систем критериев и
показателей. Болезненность перехода может быть снижена только при добровольной,
лично осознанной потребности понять, что реально представляют собой новые
требования к качеству образования.
Задавшись целью продемонстрировать неиспользуемые резервы уже имеющегося,
программного содержания образования, мы разработали одну из систем критериев и
ориентиров. Она определяет пути и средства разработки учителем целостной технологии
достижения нового качества образования. Более подробно она изложена в нашем пособии
для учителей "Педагогика личности: от концепций до технологий".
Как основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока мы
предлагаем использовать следующие: субъектность, дополнительность, открытость,
диалогичность. Они раскрываются через показатели, проявляющиеся в совместной
учебно-воспитательной деятельности учителя и учеников: концептуальность,
проблемность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание учебного
процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами максимального
расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных действий и идей,
способами инициирования процессов самодостраивания субъектов управления,
преобразования содержания знаний.
Критерий субъектности, как выражение смыслотворческой активности,
самоорганизуется по интегративному критерию порождения смыслов и ценностей своей
деятельности. Субъектность, как обязательное условие развития, не может быть навязана
извне. Однако она инициируется внешними воздействиями, которые, вместе с тем, не
являются определяющими. Внешние воздействия - специально организованная
деятельность учителя, "работающего" с учениками через преобразованое содержание
учебного материала. Ученик становится субъектом образования, включаясь в совместную
с учителем работу по преобразованию содержания изучаемого материала,
присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях во всем, что изучается не только для количественного накопления знаний, но и для
придания им качественных, т.е. личностных смыслов.
Критерий открытости ориентирует учителя на представление в учебном материале
открытых
для
дополнения, неустоявшихся,
неравновесных,
парадоксальных
(феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству
субъектов обучения вместо механического заучивания.
Следствием такого представления учебного материала становится введение
требования - "методологического императива" - постоянного пояснения субъектом
обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления.
Имея в виду, что гуманистическое обучение - прежде всего - открытая система,
становится очевидным, что наряду со свойствами свободного саморазвития,
самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия,
нестабильности, нелинейности, случайности и т.д. При отсутствии составляющей одной
из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета
в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.
Критерий дополнительности (включения "обыденных" пониманий, экспертных
оснований, приписываемых значений). Ориентирует на реализацию одного из
гуманистических требований, предъявляемых к человеку познающему, выбирающему.
Оно состоит в необходимости постоянного пояснения им собственных значений
феноменов учебного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных
представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он
возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных)
смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.
121
Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным
при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент
субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. - экспертиза
явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на
истину становится "мягким", ценностным ориентиром, исключающим единственность и
абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности, как в некотором
роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как
итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной
реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта,
но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.
Критерий диалогичности содержания образования - определяет необходимость
преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на
множестве смыслов, высказываемых участниками учебного общения при условии
субъект-субъектных отношений, основным предметом которых выступает совместное
обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы.
Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает субъективную активность всех
участников диалога. При этом активность направлена на предмет общения, а не на
личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они
реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое
стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только внешней
принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается как
самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь
учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие
"перемены ума", которое и является целью образования.
ПОКАЗАТЕЛИ.
Диалогичность: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на
собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность
взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и
сопереживанию.
Проблемность: наличие в учебном материале оснований для пробуждения
проблемности проявляет осмысленное отношение к ценностям знаний. Изучение
основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются,
а порождаются познающим сознанием (Е.В. Бондаревская). Содержательный акцент
приходится на формирование проблемных представлений о знаниях и опыте поведения. В
их основе - развитие умений критичного оценивания, рефлексии, самостоятельного
мотивирования, поиска и обнаружения противоречий, дополнения собственными
значениями различных смыслов знаний и т.д. Таким образом закладывается основа
смыслотворчества, являющегося базой для становления культуры гуманистического
познания.
Концептуальность. Смысл образования, как деятельность по расширению памяти,
дополняется деятельностью по расширению мотивационно-оценочной сферы сознания.
Для этого необходимы умения концептуализации содержания знаний посредством
придания
объектам
обучения
характеристик
открытости,
неоднозначности,
дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т.д.
Резонансность. Умения производить слабые, резонансные, воздействия на учащихся.
Внешние воздействия совпадают (резонируют) с внутренними механизмами
самоорганизации. Зная механизмы самоорганизации, можно сознательно ввести в среду
соответствующее воздействие - "уколоть" среду в нужных местах и тем самым направить
122
её движение. Но направить не куда угодно, а в соответствии с потенциальными
возможностями самой среды (С.П. Курдюмов).
Направленность на возникающее целое. Это план, главная идея - та путеводная нить,
которая помогает выстроить систему самоуправления. План играет роль стимула, одного
из резонансных воздействий на сложную систему самоуправляемого развития. План
инициирует работу всех учеников, способствует выведению потенциально зреющего
наружу, его логическому оформлению.
Приоритет развития целого. Во всей объединённой области устанавливается новый,
более высокий темп развития. Целое развивается быстрее составляющих его частей. При
этом существенную роль играет согласованность действий, кооперация усилий для
объединения в единое целое, особенно когда речь идёт о такой сложной системе, как урок.
Выгодно развиваться вместе, ибо это приводит к экономии материальных, духовных и
других затрат (Е.Н.Князева). В связи с этим становится важным процесс вовлечения
учащихся в процессы их собственного развития для создания нового целого.
Смысл этих и других критериев и показателей становится доступен любому учителю
при использовании нескольких смыслопоисковых операций. Качество выполнения этих
операций учителем должно соответствовать требованиям критериев. Это соответствие
проявляется в умениях совместно проектировать цель и содержание занятий,
преобразовывать и представлять содержание изучаемых знаний как основу для
дополнения их собственными смыслами учеников, создавать условия для проявления
ценностно-эмоционального и ценностно-смыслового отношения учеников к знаниям, в
умениях востребовать эти отношения в процессе занятий и т.д.
Качество новых умений учителя и учащихся по творческому обучению и учению
выступают результатом, который и имеет смысл оценивать по наборам разработанных и
разрабатываемых критериев и показателей как новое качество управления процессом
познания.
***
Представлять некие однозначно устоявшиеся схемы анализа личностно
ориентированного урока сегодня весьма затруднительно. Различные авторы по-разному
понимают смысл самого феномена этого типа образования, что определяет и различия в
подходах к анализу урока. Наиболее приближенная к современным требованиям схема
анализа представлена в этом параграфе. Однако, она не исчерпывает все возможные
варианты видения, понимания и оценивания усилий учителя по развитию личности своих
учеников. Рекомендуемые в последующих параграфах схемы анализа расширяют
представления о возможностях личностно ориентированного урока.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999,
№ 5, с. 43-44.
Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).//
Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентовпрактикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики,
кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.-с. 575-576.
Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки
учащихся. Обществоведение в школе, научно-методический журнал, 1998, № 2,с. 22- 26.
Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М.,
"Просвещение", 1974, с. 248-249.
123
Баринова И.И. Современный урок географии. География в школе, 2000, № 6, с. 4144, с. 52.
Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. Обществознание в школе,
научно-методический журнал, 1998, № 2, с. 27-32.
Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научнометодическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998. - 24 с.
Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания.
Глоссарий: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 2000. - 43 с.
Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5-м классе.. Литература., 1998, № 8, с.
10.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Характерные черты личностно ориентированного
урока. Завуч, № 6, 2000, с. 130-131.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного
урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.
Дейнекина А.Д. Уроки русского языка: содержание и форма. Образование в
современной школе. 2000, № 3, с.15-16.
Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., №
1, 2000, с. 96 - 100.
Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический
поиск".
Иванова Т.П., Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка.
Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для
студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 216 с.
Коломинский Я. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников.- Минск: Нар.
асвета, 1987.- 239 с.
Коломинский Я. Межличностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 1999, №
5, с. 45-46.
Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ
"Педагогический поиск", 1999.
Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы.
Директор школы. Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.
Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С.
Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984. с. 14.
Кулев А.В.Самоанализ урока.Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48.
Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, № 1, с. 6465.
Маранцман В. Критерии оценки работы учителя литературы. Сельская школа, 1999,
№ 5, с. 46-47.
Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с.
24-31.
Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7,с. 16.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 1986, 208 с.
Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч.
2001, № 3, с. 108- 114.
План подготовки и проведения аттестации педагогических и руководящих
работников по школе-комплексу № 16 в 1997-98 учебном году. Завуч, 1999, № 8.
План
психологического
анализа
сформированности
умений
учебного
сотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.
Понуркевич В.М.Каков он, урок биологии сегодня? Биология в школе. 1999, №1,
с.28.
124
Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.
Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 1994,
№ 10, с. 24- 29.
Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе
внутришкольного управления.- М., 1991.
Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000,
№ 6, с. 108-117.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.-М.: "Просвещение", 1980,
419 с.
Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной
ИУУ. 1993.
Филиппова Е. Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка.
Сельская школа, 1999, № 5, с. 47.
Худенко Е, Селиванова Е, Титова В. Планирование работы воспитателя в
коррекционной школе, детском доме.//Развитие и коррекция, вып. 5, 1999. - М.,
Образовательный научно-методический центр "Развитие и коррекция", с. 58- 68.
125