Интегративное знание в содержании общего
advertisement
1 Содержание Введение ……………………………………………………………………... 3 Глава I. Теория и практика интеграции в школьном образовании. Интеграция в профильном обучении старшеклассников. …………… 11 1.1. Интеграция содержания профильного обучения старшеклассников в школьном и индивидуальном учебных планах............................................... 11 1.2. Интегративные предметные и элективные курсы в системе профильного обучения ………………………………………………………. 17 1.3. Функции и средства интеграции учебного процесса старшеклассников в процессе его организации с использованием активных форм и методов обучения …………………………………............ 22 1.4. Интеграция различных сторон образовательного процесса и компонентов внешней среды в реализации профильного обучения 27 Выводы к первой главе …………………………………………………….. 31 Глава II. Разработка и апробация модели управления развитием профильного обучения в школе на основе интегративного подхода .... 35 2.1. Научные основы , принципы и логика построения модели управления развитием профильного обучения старшеклассников на основе интегративного подхода………………………………………......................... 35 2.2. Апробация модели управления развитием профильного обучения старшеклассников на основе интегративного подхода и анализ полученных результатов ……………………………………………………... 38 Заключение …………………………………………………………………... 52 Список использованной литературы ……………………………………... 54 Приложение №1 2 3 Введение. В программе Модернизации российского образования большое место отводится проблемам профилизации старшей школы, которая занимает особое место в системе общего образования, являясь его итогом, готовя выпускника к самостоятельному продуктивному решению задач на следующих ступенях образования и в социальной деятельности. Основной задачей старшей школы является передача старшекласснику технологий успешного действия в различных жизненных ситуациях, развитие способности делать собственную жизнедеятельность предметом своих преобразований, формирование способности к самостоятельной образовательной деятельности на протяжении всей жизни. Эти задачи предполагается решить через введение системы профильного обучения. Оно должно будет помочь преодолеть предметную раздробленность школьного знания, его оторванность от практики и взять на себя функцию обеспечения большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению. Для этого профильное образование должно стать системой специализированной подготовки старшеклассников, направленной на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней школьной ступени более индивидуализированным, отвечающим их реальным запросам и ориентациям, способным обеспечить осознанный выбор будущего направления своей профессиональной деятельности. В целях повышения эффективности профильного обучения целесообразно было бы использовать возможности интегративного подхода. Интегративный подход к развитию школьной системы профильного обучения основывается на представлении школы в качестве интегратора всех внутренних и внешних возможностей в целях повышения потенциала, необходимого для удовлетворения индивидуальных запросов старшеклассников и улучшения качества их обучения. Однако его реализация вызывает у руководителей образовательных учреждений серьезные затруднения, вследствие чего эти возможности целенаправленно не используются. Интеграционные процессы сложны тем, что они предполагают 4 согласование взаимодействия различных элементов системы: содержания, методов обучения, работы структурных подразделений. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга. Кроме того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности. Актуальность исследования. Среди важнейших направлений модернизации общего образования, предпринимаемой государством, можно отметить введение государственных стандартов образования, профильного обучения, проведение единого государственного экзамена, информатизацию образования. Происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал отечественной школы. Во всех звеньях школьного обучения ищутся способы преодоления предметоцентризма. При этом магистральным путем является интегративное обучение. Актуальность интеграции в образовании определена тем, что одна из ключевых задач образования состоит в формировании у учащихся целостной картины мира, тогда как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе. В результате у учащихся не формируются умения применять полученные знания в быстро меняющемся мире, для формирования которых требуется построение интегративного пространства обучения. Особенно важность интеграционных процессов возрастает для профильной школы, ориентированной на дифференциацию интересов и жизненных планов учащихся. Переход к профильному обучению должен обеспечить углублённое изучение отдельных общеобразовательных предметов, создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их 5 способностями, склонностями и потребностями, расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечить преемственность общего и профессионального образования. На страницах научных и методических изданий активно обсуждаются различные аспекты данной проблемы. Однако, анализ исследований показывает, что до сих пор в отечественной дидактической науке отсутствует целостное теоретическое обоснование построения интегративных курсов, направленных на углубление и расширение межпредметных знаний учащихся, их систематизации и обобщения, формирования у них умений, общих для смежных учебных предметов, а также для решения других образовательных проблем, построенных на основе различных проявлений межнаучной интеграции. Теоретическая основа исследования раскрытие содержательных вопросов интеграции (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, М.И. Берулава, В.В. Гузеев, И.Д. Зверев, В.И. Максимова и др.); решение проблем эффективности процесса интегративного обучения (М.И. Берулава, С.М. Гапеенкова, В.В. Гузеев, К.Ю. Колесина, В.К. Сидоренко, М.А. Шаталов и др.); обеспечение самореализации и самораскрытия личности педагога для успешности интеграции (G. Dichatschek, J. Greil, L. Hovde, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, R.L. Meier, G. Naizer, R. Schmidt, C.L. Stuessy и др.); процессы реализации интегративных курсов (И.Ю. Алексашина, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.М. Воскресенская, В.В. Гузеев, А.Е. Гуревич, Ю.И. Дик, Б.Д. Комиссаров, В.Р. Ильченко, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, Л.В. Тарасов, Ю.С. Тюнников, А.В. Усова и др.); Интересные результаты по реализации идей интеграции содержатся также в работах Т.М. Гордиец, О.М. Кузнецовой, Т.В. Мухлаевой, М. Пак, Д.В. Ровкина, С.А. Сергеенок, Е.К. Страута, А.Ю. Хотунцева, Ю.Л. Хотунцева и др. 6 Объектом исследования является управление развитием профильного обучения старшеклассников. Предмет исследования управление развитием профильного обучения старшеклассников на основе интегративного подхода. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и эмпирически проверить модель проектирования межпредметных интегративных курсов для системы профильного обучения. Гипотеза исследования заключается в том, что разработка и реализация межпредметного интегративного курса, обеспечивающего решение задач предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников, будет успешной, если: обоснована его необходимость для решения задач профильного обучения; определены место и роль курса в рамках системы профильного обучения в школе; разработка курса осуществляется на основе дидактических правил и модели проектирования, определяющей логическую структуру действий и связей между ними. В соответствии с целями исследования и гипотезой, положенной в его основу, в работе ставились и решались следующие задачи: исследовать теоретические и методические подходы к решению проблемы построения интегративных курсов в системе профильного обучения; определить дидактические правила проектирования интегративного учебного курса; разработать модель построения интегративного курса, включающую систему действий, обеспечивающих его успешную реализацию в системе профильного обучения; определить критерии отбора содержания интегративного курса; 7 на разработанных основаниях создать интегративный учебный курс для системы профильного обучения. Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи системного подхода, теории интеграции и взаимодействия наук в процессе научного познания (И.В. Блауберг, В.В. Гузеев, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); концепции интеграции в образовании отечественных (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, И.В. Бенькович, М.Н. Берулава, В.М. Волынкина, С.М. Гапеенкова, Н.В. Груздева, В.В. Гузеев, А.Я. Данилкж, А.Г. Каспржак, К.Ю. Колесина, И.А. Колесникова, Л.П. Курбаналиева, В.Н. Максимова, Г.А. Монахова, и др.) и зарубежных ученых (D.F. Berlin, A. Blum, E.L. Boyer, Н. Friend, J. Greil, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, P. Panaritis, C.L. Stuessy, H. Wintrop и др.); теоретические положения в области отбора и структурирования содержания образования в целом (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.М. Данилов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, С.А. Шапоринский др.) и экономической подготовки школьников (Л.Б. Азимов, Т.П. Афанасьева, Ю.К. Васильев, О.Г. Грохольская, В.И. Ерошин, А.П. Казаков, Л.А. Липсиц, Л.Л. Любимов, Т.И. Пуденко, Б.А. Райсберг, Б.С. Рябушкин, И.А. Сасова, Н.А. Хроменков и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, М.Е. Бершадский, Л.С. Выготский., П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, Г.Г. Левитас, Т.В. Машарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, М. Schratz и др.), как основа оценки роли педагога в межпредметной интеграции; методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.), его дидактическое и методическое обеспечение 8 (О.Г. Андриянова, С.Г. Броневщук, Т.А. Козлова, Г.М. Кулешова, В.П. Лебедева, Т.М. Матвеева, В.А. Пименова, С.Н. Чистякова и др.). Для решения поставленных задач использовались методы: анализа литературы, учебных планов, текущей документации школ, внедряющих в учебный процесс интегративные курсы, концепций и программ современных интегративных курсов в системе школьного образования (степени разработанности их дидактических основ, сравнительный анализ их целей, задач и функций, а также педагогических условий их реализации); изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей-практиков, работающих над внедрением и совершенствованием интегративных курсов с целью выявления характерных недостатков и ошибок в их реализации; педагогическое наблюдение, позволяющее изучать объект в естественном течении; моделирование дидактической системы реализации интегративных курсов в рамках школьного образования; дидактический эксперимент с целью проверки основных положений разработанной экспериментальной модели разработки интегративных курсов на примере интегративного курса «Основы предпринимательства». Научная новизна исследования состоит в том, что: исследованы дидактические проблемы построения интегративных курсов в системе профильного обучения, в результате чего теоретические представления о проектировании таких курсов дополнены дидактическими правилами проектирования интегративных учебных курсов на деятельностной основе, включающими: ориентацию обучения на развитие обучающихся за счет освоения новых способов деятельности и решения практических задач; системность; инвариантность ядра содержания курса; гибкость и многообразие используемых содержания и форм организации обучения; его практическую направленность, учет мотивов выбора учащихся; деятельностное структурирование содержания; проблемность, активность обучения; разработана модель построения интегративного курса на деятельностной основе, включающая систему действий, направленных на: 9 анализ образовательных потребностей учащихся, которые могут быть удовлетворены при помощи интегративного курса; определение цели, задач и функций интегративного курса, а также правил и критериев отбора его содержания; отбор содержания интегративного курса в соответствии с целями и задачами курса; определение структуры и разработку программы курса с учетом межпредметной интеграции содержания; определение дидактических требований к организации учебного процесса, построенного на основе межпредметных связей; построение моделей обучения для каждого этапа курса; экспертиза качества и результативности обучения; определены критерии отбора содержания интегративного курса (актуальность для учащихся рассматриваемых вопросов, их соответствие уровню учебной мотивации учащихся; соответствие содержания названию курса; полнота рассмотрения представленных разделов и тем, с учетом требований к объему общей нагрузки учащихся; научность и систематичность учебного материала; логичность изложения; доступность для учащихся, учет их возрастных и индивидуальных особенностей); Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема теоретико-методического обеспечения разработки интегративных курсов для системы профильного обучения. Научные результаты (комплекс дидактических правил, модель разработки интегративного курса на деятельностной основе и критерии отбора его содержания) могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств профильного обучения. Практическая значимость исследования состоит в том, что на созданных теоретических основаниях разработаны и апробированы одиннадцать интегративных учебных курсов на деятельностной основе, - в частности, курс «Основы предпринимательства», состоящий из двух частей и включающий: для предпрофильной подготовки учебный курс «Введение в предпринимательство», обеспечивающий подготовку учащихся к ситуации 10 выбора профиля дальнейшего обучения, его знакомство с проблематикой и особенностями разных профилей обучения, уточнение его готовности к освоению выбранного профиля, а также позволяющий ученику проявить себя и добиться успеха; для профильного обучения учебный курс «Создание и развитие собственного дела», являющийся поддерживающим для различных профилей (социально-экономического, технологического, правового и др.), формирующим социальную компетентность учащихся, развивающий их творческие способности с учетом интересов, склонностей и способностей, адаптирующий их к рыночным условиям на заключительном этапе обучения. Инструментарий, полученный в результате проведенного исследования, позволит учителям на научной основе эффективно вести разработку и апробацию учебного материала, что будет способствовать решению наиболее значимых задач предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников. Структура работы. Аттестационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы. В текст включена 1 таблица. Работа выполнена на 60 листах. 11 Глава I. Теория и практика интеграции в школьном образовании. Интеграция в профильном обучении старшеклассников. 1.1. Интеграция содержания профильного обучения старшеклассников в школьном и индивидуальном учебных планах. Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашла отражение в работах B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Л.И. Гриценко, A.A. Макарени, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, И.И. Соколовой, H.H. Суртаевой, Л.В. Трубайчука, Ю.С. Тюнникова, А.Д. Урсула, Л.Д. Федотовой, О.Б. Читаевой и др. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции. Многие исследователи (H.H. Букина, В.М. Жураковская, К.Ю. Коле-сина, С.А. Комиссарова, C.B. Кривых, В.Н. Максимова, П.Н. Новиков, С.Н. Чистякова и др.) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет учащимся осознать необходимость интеграции знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, позволяет сформировать интегративную картину мира. Современный этап в развитии системы профильного образования характеризуется рядом противоречий между: - природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением; - усложнением содержания профильного обучения, возрастающим объемом учебной информации и недостаточностью времени, отведенным для его усвоения; - стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин; 12 - необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью; - нестыковкой гуманитарной и естественнонаучной картины мира в образовательном процессе. Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания профильного образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира. Важнейшим социальным требованием к школе сегодня является ориентация образования не только на усвоение учеником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии. Кроме того, в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования одна из целей профильного обучения предполагает «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями». Равный доступ разным категориям учащихся на практике означает, что профильное обучение рекомендуется не только для сильных учащихся, оно предполагается для всех, в том числе и для слабых в учебе школьников, для них создаются интегративные учебные планы профильных 13 классов, включая разноуровневую интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования. Одной из важнейших задач школьного образования является формирование у учащихся целостной картины мира, которая позволяет интегрироваться в эту действительность и развиваться в гармонии с ним. Эта задача исходит из положения о целостности человека и окружающей его действительности, и для ее решения необходимы системные знания и гибкое мышление, формируемые в основном в процессе целенаправленного обучения. Вместе с тем постижение сущего происходит в рамках различных школьных предметов, что может препятствовать формированию целостного мировоззрения. Лоскутность, разрозненность школьных знаний, по мнению Л.С. Выготского, загромождает восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов, сваленных в кучу в полном смысле слова, и исключает объединяющую и связывающую точку зрения на предмет. «Научить правильно мыслить о мире это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами Мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе - значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками, т.е. между предварительными и исполнительными реакциями» [32, с. 21-23]. Предполагается, что при изучении различного рода школьных предметов, в сознании ученика складывается цельная картина мира и система взглядов на него. Интегрировать получаемые знания и вписывать их в уже имеющиеся у ребенка представления об окружающем - это достаточно сложная мыслительная операция, и самому освоить ее очень трудно. Установка на восприятие мира в единстве и многообразии связей и отношений может быть сформирована только в условиях целостного педагогического процесса. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же взаимной связи», - писал Я.А. Коменский [42, с. 87]. 14 Становление в сознании учащихся системы знаний о мире и выработка целостного отношения личности к миру происходит в условиях интегрированного обучения. Интеграция позволяет не только рассмотреть большое количество конкретных событий, происходящих вокруг, но и установить зависимости и взаимосвязи. Интеграционные процессы нашли отражение и в нормативных документах школы. Так, базисный учебный план выделяет не учебные предметы, а образовательные области и предполагает преподавание интегрированных курсов за счет регионального компонента. Вместе с тем образовательные области делятся на те же предметы, и государственные образовательные стандарты составлены по отдельным учебным предметам, не согласованным между собой. Особую роль в обучении играют гуманитарные предметы, имеющие значительный интегративный потенциал. Особенность их в том, что они направлены не только на познание отдельных сторон окружающего мира, но и на самопознание человека, на выработку его ценностных ориентаций, на развитие его творческих способностей. В наше время, когда с особой остротой встает вопрос о бездуховности, падении уровня культуры подрастающего поколения, важно объединять усилия учителей гуманитарных предметов для расширения кругозора, воспитания нравственных качеств, формирования интеллектуального и эмоционального мира школьников. Проблема формирования целостных знаний школьников, прежде всего, связана с конструированием содержания школьного образования, что является предметом современных дидактических исследований. Недостаточно разработанной и дискуссионной считается проблема формирования содержания образования на уровне учебного материала. Учебный материал - это отрезок содержания образования, на основе которого происходит непосредственное взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения. Поэтому для восстановления в сознании школьников целостной картины мира необходимо, чтобы и учебный материал обладал интегративными свойствами. 15 В педагогической науке определены принципы конструирования, изучены состав и структура содержания общего среднего образования, выделены его уровни (Ю.Н. Березин, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и др.). Анализ структуры содержания образования на уровне учебного материала представлен в работах Л.П. Доблаева, Я.А. Микка, A.M. Сохора и др. Проблеме межпредметных связей в содержании общего среднего образования посвящены исследования И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, М.М. Левиной, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой и др. Следствием развития идеи межпредметныых связей стала разработка проблемы интеграции в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, С.А. Сергеенок и др.), в том числе интеграции гуманитарных предметов (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина). Одна из задач модернизации отечественной системы общего среднего образования связана с профилизацией его старшей ступени, когда углубленное изучение профильных курсов сопровождается уменьшением количества учебных часов, отводимых на остальные предметы. Последние, согласно Базисному учебному плану, должны быть преобразованы в интегративные курсы "Естествознание" для учащихся-гуманитариев и "Обществознание" для тех, кто выбрал естественнонаучную и технологическую направленность обучения. От выяснения состава интегративного знания, определения принципов отбора содержания и особенностей структуры интегративных курсов в значительной мере зависит успешность введения профильного обучения. Одна из основных предпосылок формирования интегративного знания в школе — семиотический подход с учетом неоднородности образовательной среды. Она может характеризоваться с помощью оппозиционных пар, например: природа и культура, картина мира и образ мира, протокол и текст, тело и дух, объяснение и понимание, рациональное и эмоциональное и т.п. Интегративное знание существует только в условиях перехода от одних альтернативных понятий и образов к другим. Второй его предпосылкой является целостность 16 познавательной, коммуникативно-поведенческой, эмоционально-ценностной сфер деятельности школьника. За счет этого обеспечивается преемственность в развитии знаний и умений учащихся по годам обучения в пределах одного или нескольких родственных и неродственных учебных курсов; использование знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении одних учебных предметов, в процессе освоения других; оптимальный выбор дидактических средств, методов и организационных форм обучения. Развивая подходы, предложенные на страницах журнала "Педагогика" А.О. Карповым и Г.А. Монаховой, в составе интегративного знания можно выделить три области: общенаучную, частнонаучную и общекультурную. Их образуют дидактические единицы, формирующие содержание естественнонаучных и гуманитарных предметов. К общенаучной области относятся: наука как система; этапы, уровни и методы научного познания; научное мировоззрение; рациональное мышление и типы научной рациональности; структурные уровни организации материи; единство мира и закономерности его развития; общенаучные понятия: материя, пространство, время, взаимодействие, развитие, самоорганизация; общенаучные принципы симметрии, сохранения, дополнительности, соответствия, причинности; научная картина мира; закономерности и тенденции развития наук; научные революции; классификация наук и связи между ними; интегральная природа человека; цивилизационные кризисы; коэволюция природы и общества. Частнонаучную область составляют: естествознание и обществознание; природа, общество, человек как объекты естественных, общественных и гуманитарных наук; естественнонаучная, философская, социальная картины мира; историческое время и пространство; историческое движение; космопланетарные, эволюционные и экологические факторы развития природы; социальноэкономические, политические и этнические факторы развития общества и человека. 17 В общекультурную область включаются: цивилизация и культура; наука и культура; взаимосвязи науки и культуры; научная, художественная, обыденная и мифологическая картина мира; религиозное откровение; знание, верование и их взаимоотношения; научное и художественное творчество; наука и искусство; язык искусства; виды искусства и их синтез; образ мира и образ человека; научнотехническая и гуманитарная культура; мораль; право; универсальные категории культуры. 1.2. Интегративные предметные и элективные курсы в системе профильного обучения Интегративный курс - учебный курс, изучаемый для углубления и расширения межпредметных (интегративных) знаний, формирования межпредметных (интегративных) умений. Он построен на основе различных типов, форм, способов, объектов межнаучной интеграции. Классификацию интегративных курсов можно произвести по различным основаниям: по целям и задачам; по функциям в системе школьного естественнонаучного образования; по интегрируемым отраслям знания; по способам и средствам интегрирования; по месту в учебном плане; по объему времени, затрачиваемому на изучение курса; по уровню сложности для учащихся и т.д. Отметим, что авторы таких курсов, как правило, формулируют несколько целей и ставят перед собой множество задач, так что подавляющее большинство из них являются многоцелевыми и весьма вариативными, выполняющими множество функций. Рассмотрев большое количество программ и попыток их реализации, можно выделить основные направления конструирования таких курсов и дать классификацию на основе содержательного признака. Полипредметные интегративные. Их еще можно назвать универсальными или обзорными, подразумевающими замену ряда (двух или нескольких) фундаментальных систематических курсов. 18 Например, физики и химии, физики и астрономии. Или объединение трех предметов (физики, химии, биологии) в один - естествознание. Как правило, авторы подобных курсов собирают материал естественнонаучных предметов воедино и пытаются выстроить его в более или менее логичной последовательности, называя свой курс интегрированным или комплексным. Отметим, что все-таки наиболее логичной последовательности изложения материала можно добиться, лишь сохранив предметный подход при конструировании системы естественно-научного образования в среднем и старшем школьном звене. Некоторые весьма авторитетные исследователи полагают, что систематические курсы необходимо вводить даже несколько раньше, чем это делается в традиционной школе, реализуя более логичную последовательность изучения предметов естественного цикла при выполнении ряда педагогических условий. Ряд исследователей даже уверяют, что тенденции перехода на предметное преподавание распространились уже и на начальную школу. Чтобы избежать обвинений в упрощении и фактической ориентации на ликвидацию систематического естественно-научного образования, многие авторы рекомендуют интегративные курсы обзорного характера для учащихся так называемых гуманитарных классов. Сюда же отнесятся вводные естественнонаучные курсы (например. «Природоведение» в начальной школе), носящие целиком описательный характер, перед которыми ставится задача сформировать интерес у детей к изучению естественных наук и в занимательной форме рассказать о природных явлениях. Созданные на основе пограничных наук. Процесс широкой интеграции привел к возникновению новых естественных наук и научных дисциплин, связывающих ранее разобщенные науки в их пограничных областях. По терминологии Б. М. Кедрова, так проявился локальный тип интеграции наук. Например, подобным образом благодаря появлению физической химии были связаны физика и химия, а затем при появлении 19 химической физики, эта связь еще более усилилась. В далеко не полный перечень пограничных наук входят молекулярная биология. биофизика, геофизика, биохимия, астрофизика и астрохимия. На основе содержания этих наук и формулируется содержание программ школьных интегративных естественнонаучных курсов этого класса. На основе стержневых наук. Возникают курсы и на основе так называемых стержневых наук, то есть наук, пронизывающих все отрасли современного знания. К их числу относятся науковедение, изучающее закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими сферами человеческой деятельности: кибернетика - наука об управлении, связи и переработке информации: информатика, изучающая структуру и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием в различных сферах человеческой деятельности, синергетика, представляющая научное направление, изучающее связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах (биологических, физико-химических, социальных и др.) благодаря интенсивному обмену веществом, энергией, информацией с окружающей средой. Содержание интегративных курсов данного класса и формулируется на основе содержания этих наук, их логики и структуры. На основе общенаучных понятий, законов и теории. Идея создания интегративных курсов на такой основе оказалась весьма плодотворной. Наиболее популярными понятиями у авторов курсов оказались понятия наивысшей степени общности: «материя», «движение», «вещество», «поле», «энергия» и др. Среди законов наиболее плодотворными оказались законы сохранения (закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения массы, электрического заряда)и Периодический закон, имеющие весьма важные приложения в различных отраслях естественно-научного знания. 20 Среди теорий основой для создания интегративных курсов послужили следующие фундаментальные естественно-научные теории: молекулярно- кинетическая теория (объясняющая строение и свойства вещества на основе трех постулатов: все тела состоят из частиц: эти частицы хаотически двигаются: частицы взаимодействуют друг с другом), атомно-молекулярное учение, эволюционная теория. Попытки реализовать данное направление были весьма многочисленны, но они отличались удручающей фрагментарностью и непоследовательностью, размытием дидактических целей и задач. На основе изучения вопросов эволюции науки, методов научного познания природы, естественно-научной картины мира. Все перечисленные здесь темы имеют интегративное содержание и большие возможности для реализации. К сожалению, такие курсы пока еще не получили широкого распространения в практике массовой школы в связи со сложностью используемого материала и методики его преподавания. Тем не менее можно считать указанный путь весьма интересным и перспективным. На основе изучения комплексных объектов. Примерами комплексных объектов, послуживших поводом для создания интегративного курса, являются Земля, биосфера, человек и среда его обитания. В одних и тех же темах подобных курсов совмещаются различные дисциплинарные образы одного объекта. Такой тип интеграции был очень характерен для отечественной системы образования в двадцатые годы. В свое время он был категорически отвергнут, но сейчас, можно сказать, возродился. На наш взгляд, в умеренном объеме он может оказать положительное влияние на качество естественно-научного образования. На основе различных проблем. Нередки попытки сконструировать курсы на основе различного рода проблем как локальных, так и глобальных. При этом осуществляется так называемый проблемный тип интеграции естественнонаучных знаний. 21 Интегративные курсы данного класса (в особенности курсы экологического характера) получили широкое распространение в практике массовой школы. Еще один толчок к созданию проблемных интегративных курсов дает быстро развивающаяся концепция глобального образования. Ее сторонники исходят из неоспоримого утверждения о том, что в современных условиях на формирование системы образования главное воздействие оказывает фактор глобальности, выражающийся в тесной связи и взаимозависимости процессов научного, экономического, политического, производственного и культурного развития стран и нации в сегодняшнем мире. На деятельностной основе. При изучении основ естественных наук школьники сталкиваются с различными видами учебно-познавательной деятельности: работа с учебной книгой, проведение наблюдений, экспериментов, систематизация и обобщение знаний. Кажется весьма заманчивым построить целостный и последовательный курс, специально обучающий школьников одному или нескольким из пере численных видов деятельности. Он может оказаться полезным на любом этапе обучения и даже при небольшом объеме положительно скажется на эффективности занятий по всем предметам естественного цикла, на решении проблемы устранения перегрузки учащихся, развития умений самостоятельно приобретать знания. Создание интегративных курсов этого класса и внедрение их в учебный процесс на сегодняшний день весьма актуально. Согласно исследованиям уровня естественно-научных знаний, проведенным за последнее время по международным программам, российские школьники, превосходя зарубежных сверстников по уровню усвоения фактического материала, уступают им, и порой существенно, в умении применять полученные знания в различных ситуациях. Многие видят причину этого в несформированности основных учебных умений и навыков у учащихся старших классов. В чем же дело? Может быть, в том числе и в многолетнем пренебрежении в массовой школе интегративным компонентом образования? 22 Итак, перечислены основные классы созданных на сегодняшний день интегративных курсов. Несколько замечаний. Первое. Названные пути конструирования интегративных естественнонаучных курсов часто перекрываются и нередко используются в различных сочетаниях друг с другом, давая возможность появлению все новых и новых необычных и оригинальных курсов. Данная нами четкая классификация может послужить основой для упорядочения этого процесса, подведения под него научной основы. Второе. Интегративные курсы не могут являться альтернативой системе межпредметных связей. Они являются лишь ее компонентом. Третье. Оптимально такое построение естественно-научного образования, в котором интегративные курсы принадлежат вариативной части, являясь региональными и школьными компонентами учебного плана. Четвертое. Отсутствие полного учебно-методического обеспечения часто негативно сказывается на результатах внедрения интегративных курсов в учебный процесс. Их авторы, составив программу и набросав общие методические рекомендации, в большинстве случаев останавливаются на этом. Пятое. Система планомерной и целенаправленной подготовки преподавателей интегративных курсов находится в зародышевом состоянии. Зачастую такой курс может преподавать лишь сам автор. Это связано, повидимому, еще и с тем, что в дидактике интегративных курсов на сегодняшний день пока что больше вопросов, чем ответов. 1.3. Функции и средства интеграции учебного процесса старшеклассников в процессе его организации с использованием активных форм и методов обучения Первоначально идея интегративных курсов рассматривалась весьма однобоко - лишь как альтернатива предметному обучению. И именно за это была 23 подвергнута серьезной критике. Но она все же выстояла, существенно трансформировалась, заставив по-новому взглянуть на извечные проблемы образования. Сегодня мы имеем множество концепций внедрения таких курсов в систему естественно-научного образования. Накоплен практический опыт, как удачный, так и неудачный, а иногда весьма неоднозначный и спорный. Выделенные области знания позволяют определить уровни его представления. Первый связан с интеграцией содержания образования на основе общности понятий, теорий, законов и т.п. в разделах одного учебного предмета. Она придает материалу школьных курсов внутреннее единство; выполняет функцию внутрипредметных связей; является центром, вокруг которого объединяется учебная информация. Например, в школьном курсе химии такую интеграцию обеспечивает изучение учащимися на протяжении VIII — XI классов двух тем: 1) состав и строение веществ, что позволяет понять окружающий мир и проектировать новые химические соединения; 2) закономерности химических процессов и управление ими, что дает представление о химических явлениях в природе. Второй уровень интеграции отражает дидактический синтез, осуществляемый учителем в пределах содержания отдельных учебных предметов на основе используемых методов, средств и организационных форм обучения, например интегративного урока, обзорной лекции, комплексного практического занятия, межпредметной экскурсии в природу и т.д. Третий уровень интеграции связан с созданием курса, имеющего собственный предмет изучения и входящего в учебный план школы на правах самостоятельной дисциплины. На этом уровне источником интеграции выступают комплексные науки: для словесности — лингвистика и литературоведение; для обществознания — философия и социология; для МХК — эстетика и искусствоведение. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с наивысшим уровнем целостности содержания, общности понятий, теорий, законов, идей, концепций и др. Поэтому их разработка с целью выявления 24 системообразующих компонентов, способствующих установлению взаимосвязи между естественнонаучными и гуманитарными школьными предметами, является перспективной. Состав и уровни представления интегративного знания определяются рядом принципов. Принцип согласования частнонаучной информации с общенаучной и общекультурной означает взаимодействие разных областей интегративного знания. Например, в школьном курсе биологии объединительным началом выступает информация о возникновении и сущности жизни. Рассмотрение явлений с точки зрения происходящих в живой природе биоэнергохимических процессов ведет к механицизму во взглядах учащихся на данную проблему. Это диктует необходимость поиска иного основания для объединения частнонаучного биологического знания, например, о клеточном метаболизме, требует его выхода на общенаучный и общекультурный уровни. Процесс интеграции предусматривает, что творческие задания, выполняемые учащимися в одном учебном курсе, должны использоваться в других дисциплинах. Долгосрочную разработку ученических проектов по интегративной тематике следует начинать с частнонаучного знания с последующим выходом на общенаучную и общекультурную проблематику. Принцип спирально-концентрического поиска познавательных ориентиров заключается в том, что целью обучения становится не столько формирование новых знаний, сколько перестройка уже имеющихся. Содержание общего образования не вмещает тот объем информации, который потребуется будущим выпускникам в течение жизни. Кроме того, многое из усвоенного в школе остается невостребованным. Развитие познавательных ориентиров по спирали предполагает расширение и углубление интегративного знания сначала на основе определения его системообразующих компонентов и структурных связей, а затем за счет процессов самоорганизации интеллектуальной сферы личности. Задача учителя состоит не столько в созидании самого интегративного знания в процессе 25 обучения, сколько в преобразовании его на уроках в способ целостного видения и освоения учениками окружающего мира. Принцип доминанты и комплементарности означает, что взаимодействие частнонаучной, общенаучной и общекультурной областей происходит при выделении в них "сквозного" содержания — основания для интеграции (объектной, проблемной, методологической и т.п.) — и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание. Это дает возможность учителю создавать в процессе обучения условия для комплементарного взаимодействия на уровне дискурсивно-логического, образно-интуитивного мышления школьника; формировать навыки индукции, абстрагирования, структурирования, систематизации, обобщения отдельных фактов, явлений, понятий, теорий и т.п. Принцип минимизации фактологических знаний при увеличении их дидактической емкости предполагает в построении содержания интегративного знания приоритет деятельностной основы над информационной. Другими словами, лучше один объект рассмотреть с десяти сторон, чем десять предметов изучать по отдельности, причем каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания общего образования явно избыточна. Отдельные явления действительности описываются понятиями низшего уровня, усвоение которых учащимися базируется на запоминании. Для повышения дидактической емкости интегративного знания в нем необходимо выделить такие категории, как материя, вещество, поле, масса, энергия, движение и т.п. Руководствуясь принципом соответствия содержания интегративного знания методам, средствам, формам обучения, педагог может организовать усвоение материала в диалоговом режиме, с постановкой эвристических вопросов, обеспечивая продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся, приобщая их к поиску путей решения нестандартных задач. Теоретическая часть интегративного знания в этом смысле благодатна для постановки проблем, а прикладная — для организации практической работы 26 школьников как на интегративных уроках, так и во внеурочное время, например при выполнении научно-исследовательских межпредметных проектов. Из дидактических средств, способствующих усвоению интегративного знания, особо выделим вопросно-ответную форму обучения. Принцип модульной организации иитегративного знания ориентирует учителя на разработку комплекса организационно-содержательных модулей предъявления учащимся учебного материала. Центральное место в них занимают обобщенные, систематизированные естественнонаучные, гуманитарные и метапредметные знания. Модульная организация при изучении, например, исторических эпох, основных этапов развития науки, видов искусств и т.п. обеспечивает природосообразное сочетание интегративных факторов, управляющих процессами усвоения учебного материала. Множество семантически значимых в содержании общего среднего образования предметных текстов и контекстов, доступное восприятию школьника, интуитивно осознается им как нечто целостное. Однако слабая дидактическая оформленность интегративного знания в учебном материале не позволяет ученику справиться с "хаосом" разнопредметного содержания, структурировать информацию по единым основаниям. Поэтому представляется целесообразным выделить системообразующие компоненты интегративного знания, актуализирующие его содержание, придать ему четко выраженную структуру. В качестве таковых назовем следующие виды знания: историконаучное, историко-культурологическое, проблемно-ориентированное. При определенных педагогических условиях они могут обеспечить интеграцию содержания общего среднего образования; превратить отдельные предметные знания школьников мировоззренческие в убеждения, уровни освоения из которых вначале действительности складываются (мироощущение, мировосприятие, миропонимание), а впоследствии формируется и мировоззрение личности. 27 Историко-научное знание — это сведения об основных этапах развития наук в контексте культуры (культурно-исторический контекст науки); о становлении и трансформации научных картин мира (натурфилософской, механистической, релятивистской) как смене научных парадигм и научных революций; о современной научной картине мира (теории, факты, понятия, законы, следствия из законов, гуманитарные регулятивы научного познания); о вкладе выдающихся ученых прошлого и современности в развитие науки и техники; о личности ученого и ее влиянии на развитие науки; об уровнях и методах научного познания. История науки, по выражению А.Эйнштейна, является "не только драмой людей, но и драмой идей". Это источник, с помощью которого учебный материал входит в круг познавательных интересов, переживаний школьника; обретает субъектный смысл, формирует внутренние регулятивы деятельности ученика. Историко-научное знание способствует гуманизации образования, реализации целей обучения и воспитания, связанных с формированием у учащихся навыков рационального мышления; становлению познавательной, коммуникативно- поведенческой и эмоционально-ценностной сфер личности. 1.4. Интеграция различных сторон образовательного процесса и компонентов внешней среды в реализации профильного обучения. В педагогической литературе неоднократно отмечалась необходимость включения историко-научного материала в содержание учебных предметов, главным образом естественнонаучного цикла. Однако история науки до сих пор не нашла должного отражения в действующих программах и учебниках средней школы. В них упоминаются лишь даты научных открытий, имена ученых и краткие биографические сведения. В связи с этим востребованы элективные курсы для старшеклассников по следующим темам: "История научных открытий", "Развитие методов научного исследования", "Становление научной картины 28 мира" и т.п. Они активно содействуют гуманитаризации естественнонаучного образования, создают основу для личностного осмысления учащимися приобретаемых знаний. Образ науки способствует формированию у школьника «концептуальных представлений о научной деятельности как о своеобразной "идеологии науки"... позволяет создать некоторое методологическое основание для изучения "логики открытия"» [1, с. 97]. Помимо науки, занимающей в содержании общего среднего образования основное, но не единственное место, существуют вненаучные способы познания мира, например обыденное, художественное, мифологическое и т.п. Учет этого диктует необходимость выделения в структуре интегративного знания еще одного системообразующего компонента — историко-культурологического. Историко-кулътурологическое знание — это сведения о возникновении цивилизаций и культур разных типов как форм существования общества; о признаках цивилизаций и культур разных исторических эпох; о месте и роли личности как субъекта и творца культуры; о специфике обыденного, научного, художественного, мифологического способов познания мира как феноменов культуры; об основных подсистемах и структуре культуры; об исторически сменяемых представлениях о социальной картине мира; о произведениях мирового искусства, отдельных памятниках материальной и духовной культуры, выдающихся исторических личностях — символах эпох; о взаимодействии между культурами разных типов, между природой и человеком. Историко-культурологическое знание обеспечивает сопричастность образовательного процесса различным проявлениям культуры конкретного цивилизационного пространства-времени со всеми присущими ему реалиями. Разработка содержания общего среднего образования в соответствии с идеей культурологического подхода только начинается. Современная культура утрачивает целостность, одномерность; ей на смену приходит мозаичная культура (по А.Молю), складывающаяся из множества соприкасающихся фрагментов, между которыми нет строгих границ. Этим обусловлена целесообразность отказа 29 от предметного принципа построения историко-культурологического знания и нахождения дидактических форм, способных формировать интегративную картину. Присутствие историко-культурологического компонента необходимо в содержании каждого и гуманитарного, и естественнонаучного учебного предмета. Он будет содействовать вхождению школьника в универсальное пространство культуры, овладению навыками работы с ее "текстами". Если, с одной стороны, признать, что естественные и гуманитарные науки развиваются в сторону интеграции своих предметных полей, а с другой, — принять как факт дальнейшую формализацию содержания общего среднего образования, то можно полагать, что в скором времени появятся образовательные области, в которых будут представлены наиболее важные вопросы литературоведения, всемирной и отечественной истории, философии, социологии, истории науки и науковедения. Например, возможны интегративные курсы следующего типа: "Цивилизации античности: история возникновения, расцвета и гибели"; "Средневековье: символическое видение человеком мира"; "Начало нового времени. Возрождение науки и искусства"; "XX век: культура, идеология, политика" и др. Проблемно-ориентированное знание — это сведения о взаимоотношениях в системе "Природа— Человек— Общество", результат которых — проблемы современности разного уровня, сложности и вызовы XXI в. Этот тип знания содержит информацию о воздействии техносферы на природу и влиянии природы на общество, человека, культуру; о роли науки в решении глобальных и локальных проблем современности (экологических, политических, экономических, социальных и др.); о выживании человечества, цивилизации и культуры в будущем; о сохранении культурной самобытности народов в условиях глобализации мирового пространства. Частные проблемы (физические, химические, географические, биологические, экономические и т.д.) как предметно-ориентированные "тексты" дополняются "контекстным окружением" — общими проблемами 30 (гносеологическими, экотехнологическими, нравственно-этическими, этно- культурологическими и т.д.). Образующиеся при этом оппозиционные пары проблем (энергетической безопасности человечества — истощения природных ресурсов энергоносителей; глобализации мирового пространства — сохранения национальных культур; ускорения темпов научно-технического прогресса — ценностного статуса науки и т.п.) создают предметное поле для отбора в содержание общего образования элективных курсов по следующей тематике: "Нерешенные вопросы науки", "Ресурсное обеспечение будущего", "Урбанизация и сохранение природы", "Кризисы культуры и нравственности" и т.п. Проблемы современной действительности интегративны. Для поиска возможных путей их разрешения необходимо привлекать ресурсы разных наук, а также задействовать "арсенал" вненаучного знания. Например, решение проблемы гуманизации науки требует переосмысления отношений, сложившихся между обществознанием и естествознанием. Сегодня естественнонаучный учебный материал "надо делать живым... в меру полемическим, а потому и интригующим, вызывающим ответную реакцию исследовательского характера" [2, с. 99]. Следуя логике развития наук, изобилующей парадоксами, учитель должен подвести школьников к представлению о бесконечности процесса научного познания и неограниченном поле приложения умственных сил, отказаться от слепого доверия к готовым выводам и непреложным истинам. Ведущая роль в проблемно-ориентированном знании принадлежит экологическому компоненту содержания школьного образования, Пока он сводится к приобретению учащимися предметно-аналитических знаний о природе. Важно же формировать у них экологизированное сознание, так как именно оно определяет поведенческие реакции человека. Когнитивная доминанта экологического образования должна уступить место эмоциональной и духовнонравственной составляющим, Гуманитаризированное знание о природе как "личностно значимом другом" может стать содержательным источником интеграции естественнонаучного и 31 гуманитарного образования. Оно способно "выйти" за рамки естественных наук и создать новые системы знаний на основе взаимодействия с предметами гуманитарного цикла, несущими огромный нравственно-эстетический потенциал, воплощающими общечеловеческие ценности и идеалы. Есть еще один аспект интеграции, связанный с процессом наполнения знаний, приобретаемыми учащимися личностными смыслами. Они возникают как результат знания вопрошающего, незавершенного. Именно оно создает надежную основу для развития творческих начал в ребенке, для стимулирования его природной любознательности, способствует активизации познавательных усилий, побуждает узнавать что-либо новое. Заученные, готовые, "не пропущенные через личность" знания остаются "чужими" для школьника даже в том случае, когда поняты им. Полученные в ходе ознакомления с процессом научного познания, они становятся личностной ценностью. На первый план выходит взаимодействие жизненного опыта ребенка и научного знания, Важное значение при этом имеет не столько выявление учителем ошибок в ответах и способах деятельности школьников, сколько формирование у них потребности в анализе своего жизненного опыта путем его соотнесения с опытом научным, стремления произвести собственный образовательный продукт, желания вступить в диалог с учителем, отстоять свою точку зрения. В проблемно-ориентированном знании отражаются противоречивость и историзм социального опыта. Участвуя в разрешении нестандартных задач, спонтанно возникающих и специально формулируемых на уроках, учащиеся ищут и находят ответы на вопросы, волнующие их сегодня. Выводы к первой главе. Итак, рассмотрение содержания интегративного знания, входящего в структуру общего среднего образования, позволяет сделать следующие выводы. Единство и целостность культуры, представленные в науке, должны быть 32 отражены в содержании общего среднего образования в виде интегративного знания, объединяющего общенаучную, частно - научную и общекультурную области естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов. Выделенные в учебном материале системообразующие компоненты могут стать основой для модернизации существующих и создания принципиально новых областей знания, интегративных курсов, блоков учебных предметов, их вариативных модулей, являющихся сферой смыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника, т.е. основой ее развития. Анализ исследований по проблемам интеграции школьного образования в России и за рубежом показывает, что в настоящее время дидактика межпредметных связей приобрела явные черты относительно самостоятельной области знаний со своими специфическими особенностями. Основными ее аспектами являются: источники и движущие силы развития дидактики межпредметных связей; содержательные, деятельностные, психологические, организационные и методические основы межпредметных связей; перспективы и тенденции их дальнейшего развития. Причем каждый из этих аспектов сам по себе заслуживает отдельного рассмотрения и представляет собой важную проблему. Выделяются различные виды межпредметных связей, которые могут осуществляться: по направлениям, соответствующим целям обучения; по линии образовательных функций обучения (соответственно разным видам научных знаний может быть последовательно осуществлен межпредметный синтез содержания учебных предметов); по линии развивающих функций обучения (общих способов действий, умений навыков); по линии воспитательных функций (общих учебно-воспитательных задач и соответствующих им видов идеологических знаний, элементы которых включены в различные учебные предметы). Рассмотрены объективные и субъективные факторы, от которых зависят все формы развития процессов интеграции и дифференциации научного 33 знания (потребности общества, сущность изучаемых объектов, состояние самих наук, господствующее мировоззрение и т.д.). При реформировании содержания образования проблема межпредметных связей всегда стоит на одном из первых мест, и в настоящее время она превратилась в одну из стержневых проблем общей дидактики, от решения которой существенно зависит качество и эффективность современного школьного образования, а также выбор направлений его дальнейшего развития. При этом интегративные курсы (изучаемые учащимися для углубления и расширения межпредметных знаний, их систематизации и обобщения, формирования умений, общих для смежных учебных предметов, а также для решения других образовательных проблем, и построенные на основе различных проявлений межнаучной интеграции) межпредметных связей не и могут школьному являться альтернативой обучению на основе системе изучения систематических учебных предметов. Интегративные курсы в профильной школе в рамках предпрофильной подготовки оказывают помощь учащимся в выборе профиля обучения, знакомят с основными способами деятельности, обеспечивают ориентацию в особенностях будущей профессиональной деятельности, совершенствуют навыки познавательной, организационной деятельности и др. При профильном обучении с их помощью могут изучаться как профильные, так и непрофильные учебные дисциплины. В результате такие курсы могут выполнять двоякую функцию: быть компенсирующими курсами там, где они являются непрофильными, и обобщающими курсами там, где являются профильными, позволяя установить межпредметные связи внутри профиля и тем самым решая проблемы формирования системности знаний в одной из образовательных областей. Анализ тенденций в развитии межпредметной интеграции показывает, что для профильных школ, в которых содержание основного профиля, как правило, интегрируется во все изучаемые учащимися предметы, наиболее характерным является синтез интегративного пространства обучения через включение 34 содержания одной предметной области во все остальные, благодаря чему все содержание образования приобретает единую связанную с основным профилем окраску. 35 Глава II. Разработка и апробация модели управления развитием профильного обучения в школе на основе интегративного подхода 2.1. Научные основы, принципы и логика построения модели управления развитием профильного обучения старшеклассников на основе интегративного подхода Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения эффективной системы профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная дифференциация обучения нацелена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных траекторий для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов. Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей науки и жизни, при этом осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании в условиях его профилизации. Анализ теоретических оснований и современных подходов к разработке и реализации интегративных учебных курсов на деятельностной основе позволил вывести систему взаимосвязанных правил: 36 - правило развития - направленности обучения на развитие обучающихся за счет освоения новых способов деятельности и решения практических задач; - правило целостности, системности, разворачивания содержания интегративного курса от общего к частному, учете влияния всех существенных факторов с учетом их взаимодействия, выделение в содержании инвариантных и вариативных частей; - правило инвариантности ядра содержания курса, выражающееся в формировании блока инвариантных знаний и умений, необходимых всем учащимся, наряду с блоком специальных знаний и умений; - правило вариативности; предполагает гибкость и многообразие используемых содержания и форм организации обучения, что позволяет наиболее полно учитывать потребности и возможности обучающихся; - правило деятельностного структурирования содержания обучения, т. е. структурирования его по задачам, решаемым в осваиваемой деятельности; - правило практической направленности, предполагающее при отборе содержания обучения ориентацию на отражение в конкретной деятельности прикладного аспекта профиля и проблем, возникающих у учащихся в предпрофильном и профильном обучении, а также учет мотивов их выбора; - правило проблемности обучения, обеспечивающее актуализацию познавательной потребности и формирование мотивации на освоение новых знаний через проблемные задания; - правило самостоятельную активности обучения, познавательную позволяющее деятельность активизировать обучающихся через использование игровых, дискуссионных и др. методов обучения. Анализ различных вариантов конструирования интегративных курсов и выделяемых при этом этапов (Е.А. Генике; О.М. Кузнецова; Д.В. Ровкин; С.А. Сергеенок; Е.Е. Чапко и др.) позволил зафиксировать отсутствие не только единого алгоритма создания интегративного курса, но даже единого подхода к его построению, что свидетельствует о сложности этого вопроса. 37 Создание интегративного курса на деятельностной основе должно начинаться с изучения общественных, научных и психолого-педагогических потребностей, определения его проблематики в системе профильного обучения, а также целей, задач и функций. Только после этого можно говорить о формировании оснований и критериев отбора учебного материала к курсу. Затем следует проанализировать степень разработанности научных знаний и опыта практической деятельности как источников содержания учебной программы. Это позволит определить возможности и таким образом уточнить содержание поставленных целей. Важным моментом является также определение исходного уровня подготовки учащихся. дополнительный И характер. это особенно Затем важно, если осуществляется программа определение носит логики развертывания содержания учебного материала. В соответствии с заданными требованиями к результатам обучения определяется содержание знаний, которые будут изучаться в программе, проводится его структурирование, то есть группировка учебного материла по разделам и темам и установление последовательности их изучения. Разработка программы завершается определением методов обучения, общей продолжительности обучения в целом и каждой темы в отдельности, а также обеспечением соответствия форм и методов обучения возрастным особенностям учащихся, содержанию учебного материала. После корректировки первоначальных целей обучения программа курса, соответствующая его цели, задачам, функциям, обязательно подвергается экспертизе. Предложенная модель построения интегративного курса включает действия, направленные на: обоснование необходимости разработки этого курса для решения задач профильного обучения, определение его места и роли в рамках профильного обучения в школе; анализ образовательных потребностей учащихся, которые могут быть удовлетворены при помощи данного курса; определение цели, задач и функций этого интегративного курса, а также правил и критериев 38 отбора его содержания; отбор содержания в соответствии с целями и задачами курса; определение структуры и разработка программы курса с учетом межпредметной интеграции содержания; определение дидактических требований к организации учебного процесса, построенного на основе межпредметных связей (рис. 2). Общими критериями отбора учебного содержания интегративных курсов являются: актуальность для учащихся рассматриваемых в программе вопросов, их соответствие уровню учебной мотивации учащихся; соответствие содержания названию курса; полнота рассмотрения представленных разделов и тем, с учетом требований к объему общей нагрузки учащихся; научность и систематичность учебного материала, возникающие в противовес множественным попыткам создать курсы с недостаточно продуманной структурой и логикой построения; логичность изложения; доступность для учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. 2.2. Апробация модели управления развитием профильного обучения старшеклассников на основе интегративного подхода и анализ полученных результатов Разработанные правила, построенная на их основе модель создания интегрального курса и критерии отбора необходимого содержания были апробированы при проектировании в профильной школе элективного межпредметного интегративного курса на деятельностной основе «Основы предпринимательства». Предпринимательство является системообразующей деятельностью, включающей 39 в себя, как частные случаи, деятельность основных субъектов рыночной экономики: продавца, покупателя, производителя. Интегрируя в рамках предпринимательской деятельности знания из многих предметных областей (экономики, права, обществознания, психологии и др.), учебный курс «Основы предпринимательства» позволяет обеспечить учащимся целостное видение социально-экономических ситуаций. Кроме того, существенной характеристикой предпринимательства является экономическая свобода, то есть возможность самостоятельно принимать решения по поиску и выбору формы, вида и сферы хозяйственной активности, методов ее осуществления, использованию продукта и дохода, ею приносимого. Это создает условия для моделирования различных вариантов действий, оценки и анализа их последствий и построения системы ориентиров для выбора и реализации эффективных способов. Именно поэтому учебный курс потенциально способен обеспечить все необходимые условия для выбора учащимися профиля дальнейшего обучения и формирования у них после этого выбора обобщенных, а также частных предпринимательских умений и навыков, имеющих, прежде всего, практическую направленность. При разработке курса была также сделана ставка на развитие у учащихся экономического мышления, то есть формирование развернутых представлений об экономической действительности, создание "экономической картины мира", выделяющей из окружающей жизни те явления и отношения, которые составляют экономическую реальность. Кроме того, в рамках обучения учащиеся должны научиться включаться в сферу бизнеса и успешно в ней действовать. Для решения задач предпрофильной подготовки учащихся и профильного обучения в курсе «Основы предпринимательства» были выделены две составляющих со своими целями и задачами: «Введение в предпринимательство» для предпрофильного обучения, где курс может выполнять одновременно достаточно много функций: подготовки учащихся к ситуации выбора профиля дальнейшего обучения; 40 учебно-практического знакомства с проблематикой и особенностями разных профилей обучения; уточнения готовности учащихся к освоению выбранного профиля дальнейшего обучения; дать возможность ученику проявить себя и добиться успеха; «Создание и развитие собственного дела» для профильного обучения, где курс может являться: поддерживающим для различных профилей (социально-экономического, технологического, правового и др.), предусматривая при этом специализацию содержания обучения с учетом устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью их максимального развития в избранном направлении; выполнять адаптационную функцию (адаптация к рыночным условиям); формировать научную картину социального мира, социальную компетентность; развивать творческие способности учащихся и др. Для создания учебного курса, обеспечивающего формирование у старшеклассников обобщенных способов построения предпринимательской деятельности, а также умения конкретизировать общие принципы предпринимательства для частных условий и сфер бизнеса, был проведен анализ предпринимательства как особого рода деятельности и выявлены ее существенные характеристики, функция в обществе, а также требования к уровню знаний, умений и личностных особенностей, которыми должен обладать человек, включающийся в предпринимательскую деятельность. Изучение основ предпринимательства в школе позволяет дать старшим школьникам такие знания и умения, которые способны максимально облегчить им процесс социальной и трудовой адаптации после школы, самоопределения на рынке труда. Причем полученные знания в области предпринимательства позволят им при желании включиться в цивилизованный малый бизнес, на любом этапе завершения образования. При определении результата обучения учитывалось, что успешность реализации любой деятельности зависит от степени обобщенности понятийных 41 средств, которыми обладает субъект этой деятельности, и, что подготовка к предпринимательству на уровне школы есть подготовка именно к определенному виду деятельности, а не овладение началами профессионального мастерства в обычном понимании узко профессиональной подготовки, в привязке к тем или иным конкретным условиям. При построении учебного курса была сделана ставка на активные методы обучения, так как традиционные методы нацелены на освоение учащимися знаний, умений и навыков не могут обеспечить высокий уровень мотивации к овладению практическими способами действий. В исследовании обосновывается необходимость использования активных методов обучения, прежде всего игровых, так как они способны обеспечить высокую степень вовлеченности обучаемых в учебный процесс; эффективное взаимодействие обучаемых между собой и с преподавателем; освоение материала в максимально сжатые сроки. Содержание курса строилось в соответствии с полным циклом предпринимательской деятельности, что позволяет учащимся получить не только представление о сущности и основных особенностях предпринимательства как особого рода деятельности, но и о том, что необходимо для создания собственного дела, а также его эффективного функционирования и развития, включая цели и конкретные задачи, которые решает предприниматель на каждом этапе этого цикла, а также средства решения этих задач. В результате структура учебного курса включила две части: первая часть «Введение в предпринимательство» (8 часов) содержит учебные задачи на введение в предпринимательскую деятельность и на самооценку предпринимательских качеств; вторая часть «Создание и развитие собственного дела» (70 часов) содержит учебные задачи на овладение обобщенными способами создания собственного дела (таблица 1). 42 Таблица 1. Учебно-тематический план элективного интегративного учебного курса «Основы предпринимательства» Темы Ч асы Часть I. Элективный интегративный учебный курс «Введение в предпринимательство» для предпрофильной подготовки 8 Предпринимательские качества 4 Планирование первых шагов по созданию собственного 4 Часть II. Элективный интегративный учебный курс «Создание и развитие собственного дела» для профильного обучения 7 дела 0 Раздел I. Создание предприятия 2 8 Предприятие: внешняя и внутренняя среда 4 Выбор сферы предпринимательства 6 Определение рынка 4 Выбор товара для производства 4 Реклама 6 Организационно-правовая форма предпринимательcкой деятельности 4 Раздел II. Условия функционирования и развития предприятия 2 Материальное предприятия обеспечение Кадровое обеспечение деятельности функционирования 4 2 2 43 Финансовое обеспечение и бухгалтерский учет на предприятии 6 Сбыт и продажа продукции 4 Эффективность деятельности предприятия 4 Развитие предприятия 6 Раздел III. Управление предприятием 1 8 Введение в управление 2 Планирование деятельности 4 Организация и организационная структура 4 Руководство производственным коллективом 4 Контроль деятельности предприятия 4 В рамках учебного курса последовательно раскрываются все аспекты предпринимательской предприятия, деятельности производящего от возникновения пользующуюся идеи спросом о создании продукцию, до эффективного функционирования и развития этого предприятия. Особое внимание обращено на первые шаги начинающего предпринимателя: определение сферы предстоящей деятельности и товара для производства, разработку бизнес-плана будущего дела и выбор организационной формы создаваемого предприятия. Изложение основ предпринимательства включает также наиболее существенные вопросы функционирования и развития предприятия, а также управление предпринимательской деятельностью и оценку 44 ее эффективности. В рамках курса «Основы предпринимательства» учащиеся должны не только разобраться в том, как устроен мир предпринимательства, но и научиться успешно действовать в этом мире. Курс «Введение в предпринимательство» может наиболее эффективно выполнять функции ориентационного курса, который должен развивать представления школьников о мире профессий, взаимосвязи с профессиями школьных предметов, о способах диагностики и самодиагностики профессиональных склонностей, а также позволять школьникам осуществлять профессиональные пробы. Это связано его с возможностью наиболее полно обеспечить реализацию запросов школьников, а в рамках практической и творческой направленности курса наилучшим образом учесть их возможности, так как содержание курса может уточняться на уровне образовательного учреждения с учетом запросов учащихся, особенностями местных рынков труда, возможностей образовательного учреждения или сети, образовательного потенциала социокультурной среды. Построенный на деятельностной основе курс обеспечивает возможность учащимся в процессе его освоения объединяться в постоянные или временные группы и в игровой форме моделировать деятельность по созданию, функционированию и развитию предприятий в рамках различных видов предпринимательской деятельности (производственной, коммерческой, финансовой, консультативной и др.). Учебный курс может включать в содержание сразу несколько видов деятельности (например, изобретательство, производство, исследование и проектирование и др.), выбор которых при создании будущего предприятия осуществляют сами учащиеся. Это позволяет учителю обратить внимание учащегося на то, что преимущественно вызывало его интерес, или в какой деятельности он был наиболее успешен. Учащиеся при этом получают опыт в выборе самого широкого, универсального плана - приоритетного для каждого вида деятельности и объекта приложения этой деятельности. 45 Так как методика обучения реализуется в игровой форме на материале создания и ведения собственного дела, учащиеся делятся в начале обучения на группы "партнеров по бизнесу", создающих свое конкретное дело, и в течение всего учебного курса являются представителями созданных фирм, выполняя в их рамках различные функции и решая разные задачи. Это обеспечивает не только более глубокое освоение ими учебного материала через моделирование деятельности своей фирмы, но и дает им возможность опробовать способы взаимодействия в качестве различных субъектов рынка, поскольку в процессе обучения все учащиеся в результате создают пусть ограниченную, но все же модель рыночных отношений. Комплекс проблем, возникающих в связи с необходимостью реализовывать отдельные этапы предпринимательской деятельности, объединяет в единую систему отдельные темы и занятия, на которых учащиеся должны сами найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому проблемный метод работы, формируя убеждения учащихся, одновременно в наибольшей степени способствует развитию у них познавательного интереса и познавательной активности. Для обеспечения активности обучаемых, а также для формирования у них действий по контролю и оценке результатов решения учебных задач наиболее продуктивным является сочетание индивидуальной, групповой и межгрупповой форм работы обучаемых. Использование разных организационных форм работы обеспечивается с помощью структурирования участников учебного процесса, разделение их на группы и команды, параллельно и совместно выполняющие различные учебные действия. При этом: индивидуальная работа, а также работа каждой отдельной группы связана с решением конкретной предметно-практической задачи, поставленной преподавателем; общее обсуждение проводится с целью выработки согласованного представления о чем-либо, а также для отработки критериев и способов оценки (и самооценки) результатов решения предметно-практических задач; 46 дискуссии в общей работе направлены на уточнение проблематики, выявление уровня подготовленности обучаемых и подведение к теме, которая затем будет более глубоко прорабатываться; они способствуют овладению культурой делового общения: умением слушать и грамотно задавать вопросы, выражать собственную точку зрения, аргументировать свою позицию, конструктивно относиться к точке зрения оппонентов. Использование элементов игрового моделирования и ролевой игры - таких, как ролевое взаимодействие, организация коллективного обсуждения результатов и способов решения предметно-практических задач, наличие специально организованной процедуры оценки и процедуры анализа действий обучаемых обеспечивает высокую мотивацию обучаемых и надежность усвоения учебного материала, перевод его в деятельностную форму. Важным дидактическим приемом обучения является наглядное представление результатов решения группой каждой предметно-практической задачи, доклады групп, построенные как презентации их результатов. Представление результатов решения задач в наглядной форме позволяет обеспечить их согласованность и преемственность, создает условия для коллективных обсуждений и оценки этих результатов. Описан опыт апробации элементов учебного курса, построенного в соответствии с изложенными выше требованиями к содержанию и способам организации учебного процесса. Эксперимент по проверке выдвинутой в работе гипотезы проходил в два этапа. На первом этапе, согласно созданному нами алгоритму деятельности, разрабатывалась программа курса, на втором этапе проходила апробация программы. Диагностика результатов обучения проводилась на основе экспертизы выполняемых учащимися различных видов контрольных заданий и итогового проекта по предпринимательской деятельности. В комплексе они позволяли отследить процесс формирования у учащихся интегративных умений по основам 47 предпринимательства. У десятиклассников оценивались как итоговые умения, так и те, на базе которых они формировались в процессе изучения курса. Подтверждением верности проверяемой в работе гипотезы должны были служить результаты выполненных школьниками индивидуальных предпринимательских проектов. По качеству проектов мы судили о полноте выполнения целей программы. Успешность их реализации должна была подтвердить обоснованность предложенных в работе средств проектирования учебной программы. Преподавание курса было предложено нескольким учителям с различным базовым образованием, опытом работы и квалификацией. Это было сделано с целью исключения влияние на оценку программы такого фактора, как качество преподавания. Возможность получения высоких результатов должна была в этом случае являться подтверждением качества самой апробируемой программы, а не работы учителя. Апробация проходила в условиях реального учебного процесса в ходе преподавания основ предпринимательства как элективного курса в рамках предпрофильной подготовки и углубленного изучения предметов в старших классах в течение 3 лет с 2007 по 2009 год для учащихся 9 и 10 классов средней общеобразовательной школы № 13 г.Нижневартовска. Всего обучение по данному курсу было проведено в 5 девятых и 4 десятых классах. В эксперименте участвовало 250 человек. Преподавание велось 5 учителями школы с географическим, историческим и специальным экономическим образованием. Двое учителей имели высшую квалификацию, 3 учителя - первую. Элементы методики преподавания отрабатывались и обсуждались с преподавателями и методистами в ходе проведения учебно-практических семинаров. Апробация показала, что, содержание курса в основном доступно учащимся старших классов. Благодаря использованию игровых приемов, интерес учащихся к обучению существенно возрастает. Последовательная проработка материала курса на примере своей фирмы делает восприятие достаточно сложного 48 материала более доступным и осмысленным для учащихся, организует их мышление, вынуждает самостоятельно обращаться к пройденному материалу и повторять его, чтобы работать дальше, позволяет лучше понять сущность рассматриваемых явлений и понятий. Использование групповой работы тренирует способность к коллективным методам обсуждения, навыки распределения работы и согласования, повышает чувство ответственности за результат. Однако опыт показал, что обычно в группах появляются лидеры, которые берут почти основную часть работы. Чтобы избежать подобных ситуаций преподавателю следует отслеживать, размер группы не превышал 5 человек, функции внутри распределялись и перераспределялись с учетом равномерной загрузки всех членов группы, чтобы постоянно проходила ротация выступающих от групп на общих обсуждениях. Коллективные обсуждения, как показало обучение, формирует у учащихся высокую мотивацию соревновательный к мотив, достижению хороших результатов, повышающий заинтересованность в включает обучении. Учащиеся достаточно быстро учатся логично и кратко выражать свои мысли, грамотно вести обсуждения и дискуссии. Свободные формы презентации результатов раскрывают и развивают творческие возможности детей. В то же время используемые методы обучения требуют существенно больше времени, чем традиционные. В качестве итоговой работы учащиеся выполняли индивидуальные и групповые проекты «Открой собственное дело». Разнообразие сфер деятельности в области которой учащимися предлагались предпринимательские проекты подтвердило наше предположение о том, что курс может быть предложен как ориентационный в рамках предпрофильной подготовки или профильного обучения. Многие из проектов, разрабатываемых учащимися привязывались к конкретным ситуациям в городе Нижневартовске, что подтверждало функциональную направленность курса. При оценке проектов анализировался уровень сформированности умений школьников 49 по оценке состояния внешней и внутренней среды по выбору сферы предпринимательской деятельности и организационно-правовой формы предприятия; по определению политики и средств в области рекламы товаров и услуг, производимых предприятием; по построению системы ресурсного обеспечения предприятия; по выстраиванию перспектив его развития; по созданию системы управления; по оценке эффективности его деятельности. В качестве экспертов для оценки проектов, помимо учителей школы, привлекались руководители частных предприятий малого бизнеса, расположенных на территории г.Нижневартовска, юристы и экономисты, представители органов местного самоуправления. В результате проведённого теоретического и экспериментального исследования профильного обучения старшеклассников на предмет выявления теоретико-методических оснований построения интегративных курсов в профильном обучении старшеклассников для поставленных задач предложены следующие решения. 1. Необходимость решения вопросов интеграции содержания образования обусловливается ролью интеграции в решении задач формирования у школьников целостной научной теоретического картины мышления, окружающего познавательных мира, развития интересов, в их научно- формировании творческих способностей личности. Профильная подготовка старшеклассников может быть усилена за счёт интеграции курсов по непрофильным дисциплинам и дополнительным предметам прикладного характера, высвобождающей время для реализации профильных элективных курсов. Интегративными курсами в профильном обучении выполняются следующие функции: углубления связей между предметами; систематизации и обобщения знаний; развития мышления; гуманизации образования; дифференциации обучения; регионализации 50 образования; экологизации образования; обновления содержания обучения; профориентации. Показана важность использования в профильном обучении интегративных курсов на деятельностной основе, позволяющих решать основные задачи предпрофильной подготовки и профильного обучения. 2. На основе рассмотренных подходов к решению проблемы построения интегративных курсов, а также анализа педагогических условий успешности их реализации в системе школьного образования разработаны правила и модель создания интегративных курсов на деятельностной основе для системы профильного обучения, а также обоснованные критерии отбора учебного материала. 3. Критериями отбора учебного содержания интегративных курсов признаны следующие: актуальность для учащихся рассматриваемых в программе вопросов, их соответствие уровню учебной мотивации учащихся; соответствие содержания названию курса; полнота рассмотрения представленных разделов и тем, с учетом требований к объему общей нагрузки учащихся; научность и систематичность учебного материала, возникающие в противовес множественным попыткам создать курсы с недостаточно продуманной структурой и логикой построения; логичность изложения; доступность для учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. 4. В процессе экспериментальной апробации созданных средств проектирования интегративных курсов на деятельностной основе для системы профильного обучения разработаны содержание и структура одиннадцати учебных курсов, в том числе курса «Основы предпринимательства» для учащихся профильной формирование школы, у имеющего две старшеклассников составляющие обобщенных и обеспечивающего способов построения 51 предпринимательской деятельности, а также умения конкретизировать общие принципы предпринимательства для частных условий и сфер бизнеса. Правильность предлагаемых решений подтверждается результатами экспериментов и успешностью использования результатов исследования в стационарном учебном процессе школы. Это позволяет принять выдвинутую гипотезу. Тем самым достигнута цель исследования. Следовательно, данное исследование можно считать завершённым. Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые проблемы, которые могут рассматриваться как предмет последующих совершенствования исследований: понятийного аппарата; проблема упорядочения прогнозирование и дальнейшего развития и уточнение места и роли в предпрофильной и профильной подготовке в рамках отдельных конкретных профилей и при обучении по индивидуальным учебным планам. 52 Заключение Эксперимент подтвердил верность выдвинутой в работе гипотезы. Он показал, что учащиеся в процессе освоения интегративного курса успешно справляются с поставленной практической нестандартной задачей, применяют знания с учетом конкретной ситуации, успешно действуют в ситуации недостатка информации, привлекая для ее решения знания, получаемые из других информационных источников, а также свой собственный опыт. Курс формирует в них такие качества как социальная гибкость и мобильность, развивает творчество, поддерживает высокую учебную мотивацию. Интегративное содержание курса определяет его многофункциональность в системе профильного обучения. 97, 5% школьников по данным экспертных оценок справились с итоговым заданием успешно. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: интеграция содержания образования на уровне учебного плана, интегративных предметных и элективных учебных курсов, форм и методов обучения, организации учебного процесса, сочетания урочной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности, образовательной среды школы является важным условием достижения целей профильного обучения старшеклассников. Интегративный подход позволяет преодолеть недостатки традиционной системы углубленного изучения предметов и перейти к реализации учебных планов и программ, позволяющих формировать компетенции, основанные на использовании интегративных знаний. Интеграция названных компонентов профильного обучения достигается через создание системы управления, объединяющей усилия структурных подразделений и отдельных учителей в достижении общих целей и интегрирующей школу во внешнюю среду. Согласованная деятельность учителей школы достигается с помощью метода взаимных согласований, контроля, а также стандартов процесса и квалификации педагогических кадров. 53 В целях предотвращения дезинтеграционных процессов в образовательной системе и усиления интеграции компонентов профильного обучения следует использовать коллегиальные методы управления школой. Положительный эффект управления развитием профильного обучения на основе интегративного подхода обеспечивается при условии непрерывной реализации управленческого ориентированного анализа цикла, включающего недостатков интеграции стадии проблемно элементов системы профильного обучения; нахождения решений по их устранению; планирования изменений с целью наиболее полного использования возможностей интеграции; контроля, предотвращающего дезинтеграционные процессы в педагогической системе. Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов поставленной проблемы. Актуальным остается вопрос более глубокого изучения методов руководства педагогическим коллективом и коллегиального систему стиля профильного управления обучения. в школах, имеющих Самостоятельного интегративную исследования требует проблема определения наиболее эффективных форм и методов взаимодействия школ с вузами, учреждениями НПО и СПО в осуществлении совместных учебных планов и индивидуальных планов учащихся. Требуется более глубоко исследовать вопросы интеграции предметного содержания типовых профилей, а также школьных и индивидуальных учебных планов, рассмотреть возможности использования блочно модульного подхода к изучению содержания предметных курсов. Вместе с тем работа позволяет по-новому взглянуть на реализацию системы профильного обучения в школе, более полно использовать ее потенциал для формирования компетентностей учащихся. Теоретическое значение выводов исследования состоит в возможности применения полученных результатов для управления другими образовательными системами, построенными на основе интегративного подхода. 54 Список использованной литературы 1. Абрамова Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М, 1993. 85 с. 2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с. 3. Андреева Т.Н. Установление межпредметных связей как дидактическое средство повышения эффективности учебного процесса по физике: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1973. 26 с. 4. Артёмова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути развития Школьные технологии. 2003. 4. 22-31. 5. Баженов Л.Б. Строение и функции естественно-научной теории. М.: Паука, 1978.-231 с. 6. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. 52 с. 7. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -192 с. 8. Борисов П.П. Комплексно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования Стандарт и мониторинг, Jfo 1. 2003. 58-61. 9. Броневщук Г. Профильная дифференциация обучения в сельской щколе. М: АРКТИ, 2000. -136 с. 10. Броневщук С.П. Профильное образование старшеклассников. Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов под ред. Ю.И.Дика. А.В Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. 277-296. 11. Веселова О.Ю,, Вдонина А., Зайко Т.Ю., Рожкова М.Г., Савина И. А., Халапова Г.М., Юлку СВ. Комплекс учебных программ образовательной области «Естествознание», СПб: ГУПМ, 2001. 12. Виненко В.Г. Программа интегрированного курса "Синергетика: Новое мировидение" для классов, профилированных по естественно- математическому циклу //Интеграция естественно-научного знания в системе образования: Тезисы докладов. Самара, 2004.-С.28-30. 55 13. Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: ПМЦ СПО, 1999. 538 с. 14. Воскресенская проблема П.М. Обновление содержания образования и государственных образовательных стандартов //Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Издательство Российского открытого университета, 1995. 272 с. 15. Галаган А. И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций Социально-гуманитарные знания. 2002. 5. 72-85. 16. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс? //География в школе. -2004. 40-43с. 17. Гордиец Т.М. Формирование профессиональной направленности личности школьника в процессе изучения интегрированных курсов (на примере естествознания): Дис... канд. пед. наук. М., 1994. 223 с. 18. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.-64 с. 19. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224с. 20. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995.-№1.С.29-39. 21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с. 21. Далингер В.А. Межпредметные связи математики и физики: Пособие для учителей и студентов. Омск: Омский облИУУ, 2001. 94 с. 22. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система //Педагогика.1997. -N4. -С. 24-28. 23. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации //Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАП, 2001. 19-22. 56 24. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. 200 с. 25. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов //Сов. педагогика. 1987.-№ 9.-С. 42-47. 26. Дягилев Ф.М. Концепции современного естествознания. М.: Ин-т междунар. права и экономики им. А.С.Грибоедова, 1998. 192с. 27. Естествознание. Биология. Химия. Физика. Программы средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 2004. 64 с. 28. Естествознание: Программы средней общеобразовательной школы.М.: Просвещение, 2004.- 47 с. 29. Жуков Л.В., Недялкина Г.М., Соколова И.И. Межпредметные факультативы естественно-научной направленности //Инновационные XXIX вопросы школьного курса процессы в подготовке будущего учителя физики: Материалы зонального совещания преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока 14-17 октября 1996 года: В 3 ч. Екатеринбург: УрГПУ, 2006. 57. 30. Завьялов В.В. Семинары как одна из форм учебной работы в старших классах средней школы: Дис... канд. пед. наук. М., 1969. 250 с. 31. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с. 33. Зубов А.Ф. Влияние межпредметных связей физики с биологией на развитие интереса к будущей профессии у слушателей подготовительного отделения медвуза: Дис... канд. пед. наук. Челябинск, 1985. -216 с. 34. Ильченко В. Р. Взаимосвязи при изучении общих законов природы в школе (физика, химия, биология). М.: Просвещение, 1989.-28с. 35. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с. 36. Интегративный курс "Естествознание" для Х-Х1 классов средней школы: Методические рекомендации. Сост. О.А.Яворук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ 57 "Факел", 1995.-16с. 37. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научно- методических работ. Самара, 1994. 241 с. 38. Интеграция естественно-научного знания в системе образования: Тезисы докладов на Всероссийской научно-практической конференции 19-22 дек. 1994 г. Самара, 1994. -113 с. 39. Карпенков Х. Основные концепции естествознания: Учеб. канд. пед. наук. пособие для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 208с. 40. Кокорин А.Г., Шамало Т.Н. Интегрированные курсы в системе регионального образования //Естественные науки в педвузе и школе: Материалы межвузовской научно-методической конференции 17-22 марта 1995 г. Екатеринбург, 1995.23-25. 41. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. -197 с. 42. Коноеалец Л. Межпредметные связи в практике преподавания //Открытая школа. 1999, 5с. 43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с. 44. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК, 2003. 45. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Москва, 2002. 19 с. 46. Крестников А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики IX классов): Автореферат дис... канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 19 с. 47. Кривых СВ. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития рефлексивных умений при изучении химии. Новокузнецк: ИПК, 1998. 48. Кривых СВ., Левина ИЛ. Психодиагностика: учебное пособие. Новокузнецк: РШК, 2002. 63 с. 58 49. Кричевский В. Ю., Кошкина В. С, Щербова Т. В., Згоржельская Т. П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений (серия «Профильное обучение»).— СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2005.— 159 с. 50. Кузнецов А. Профильное обучение: проблемы, перспективы. Дис... канд. пед. наук. -Челябинск, 1985. -175 с. 51. Кузнецова О.М. Дидактические курсов при условия педагогического инженеров- проектирования интегративных педагогов: подготовке Дис... кандидата пед. наук. Екатеринбург, 1991. 177с. Н.Н. Взаимосвязь как физики с другими предметами условие 52. Ланина И. Я., Соломин В. П. Экскурсии в природу по физике и биологии. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 53. Лернер И.Я. процесса обучения К вопросу о категориальном аппарате теории //Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1988.-С. 58-69. 54. Логинова О.Б. Естественно-научное образование: плюсы и минусы интегративных курсов //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2. /Сост. О.Б.Логинова. М., 2002.-44-46с. 55. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988., 234-238 с. 56. Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии. М.: Просвещение, 1987., 56-58 с. 57. Макарычева астрономической картины 0.0. мира" Интегрированный как средство курс развития "Эволюция глобального мышления школьника //Интеграция естественно-научного знания в системе образования: Тезисы докладов. Самара, 1994. 38-39. 58. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно- педагогическая проблема //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании: Тезисы докладов. СПб, 1994. Ч. П. 8-11. 59 59. Максимова В.И. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -143 с. 60. Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 2002. -156 с. 61. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: Тез. докл. Российской науч.-практ. конференции. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 2006.168 с. 62. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. М.: АПКиПРО, 2002. -76 с. 135. Об утверждении перечня субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, участвующих в эксперименте по профильному обучению в 2003/04 учебном году. 131. Организация профильного обучения. Часть 63. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на занятиях интегративного курса "Естествознание" в старших классах средней школы: Методические рекомендации /Сост. О.А.Яворук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 2005.-16 с. 64. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сборник материалов Под ред. Л.Н. Мотуновой. Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003.-127 с 65. Пушкарёва Т.А. Физический эксперимент в интегративном курсе естествознания: Дис... канд. пед наук, -М., 2001. 167с. 66. Рягин Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе Омск: ООИРО. 2003., 27-37с. 67. Ровкин Д.В. Дидактические основы конструирования интегративного содержания учебного предмета: Дис... кандидата пед. наук. Омск, 2002. -206с. 68. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с. 69. Сергеенок А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Дис... канд. пед. наук. СПб: ГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-187 с. 70. Сетрукова Л.А., Вострикова А.А. Воспитание у старшеклассника ориентации 60 в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. 169 с. 71. Сюткина О.В. Интеграция образования в аспекте универсальности бытия человека//Шаги лицея 4/Нод ред. Т.В. Машаровой. Киров: КЭПЛ, 1998. 11-12. 72. Сюткина О.В. Интегративное обучение в формировании целостной картины ми-ра//Экология. Культура. Образование: Сб. материалов Международного научного семинара/ Под ред. Т.Я. Ашихминой. Киров, 1998.-С. 49-53. 73. Сюткина О.В. Проблематика интегративного образования в отечественной педагогике на примере Кировского экономико-правового лицея//Шаги лицея 5/Под ред. Т.В. Машаровой. Киров: КЭПЛ, 1999. 20-23с. 74. Сюткина О.В. Педагогическая интеграция в России и за рубежом: сравнительный анализ//Сознание мировоззрение мышление: Сб. науч. Статей. Вып. 4/ Под ред. В.Ф. Юлова, М. И. Ненашева. Киров: ВГПУ, 1999. 90-97. 75. Твоя профессиональная карьера Учебник для 8- 9 классов общеобразовательных школ Под редакцией Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. М.: Просвещение, 2003. 76. Теория и практика организации предпрофильной подготовки Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. -110 с. 77. Урсул А.Д. Философия и интегративные общенаучные процессы. -М.: Наука, 1981.-367 с. 78. Яворук О.А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 234 с. 79. Яворук О.А. Интегрированные естественно-научные курсы в образовании: Монография. школе //Педагогика, 1996. 12. 113-114.
