Shirazyan statiax

Сущность и технология индивидуального подхода к обучающимся с
ограниченными возможностями здоровья
Артур Робертович Ширазян
учитель трудового обучения
Александра Рафиковна Ширазян
социальный педагог
ТОГАОУ «Котовская школа-интернат для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья»
В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между
уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и
растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий.
Повышение
темпа
и
качества
производительного
труда,
неуклонное
сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход
предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности
в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют
тенденцию к нарастанию.
С другой стороны, еще в должной мере при обучении школьников с ОВЗ
не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебновоспитательной работы. Для коренного решения этой проблемы должна быть
поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального
и дифференцированного подхода.
Термин «индивидуальный подход» обозначает дидактический принцип
обучения и воспитания – один из важнейших как в общей, так и в специальной
педагогике.
Сущность
принципа
индивидуального
подхода
состоит
в
учете
индивидуальных особенностей обучающихся в учебном процессе с целью
активного управления ходом развития их умственных и физических
возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение
обучающихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия
с учетом выявленных особенностей.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное
значение, так как по восприимчивости к обучению обучающиеся с ОВЗ
различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным
интеллектом.
Различия
обусловлены
не
только
свойственными
всем
людям
особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей детям с
ОВЗ полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К
понятию «индивидуальный подход» относятся все меры, направленные на
создание благоприятных условий для обучения и развития обучающихся,
определяемыми их индивидуальными возможностями.
Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с
большим разбросом учебных возможностей обучающихся с ОВЗ одного
возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного
вопроса.
Г.М. Дульнев (1955г.) подчеркивал: «Поскольку формы умственной
отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо
важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении».
Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь
подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности,
преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном
недоразвитии ребенка.
Ж.И. Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду
с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей.
Ж.И. Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого
ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных
возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо
подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем обучающимся с
ограниченными возможностями здоровья, независимо от их успехов в учебе,
просто он решает разные цели.
Неуспевающие
обучающиеся
должны
«подтянуться»
до
уровня
успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя
искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно
давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных
требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних обучающихся
с ОВЗ, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют
типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических
особенностей
обучающихся
с
ОВЗ
происходит
в
процессе
дифференцированного подхода. Дифференцированный подход – это учет
педагогом индивидуальных особенностей группы обучающихся в процессе
обучения.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего,
дифференциация обучающихся на типогруппы и далее организация обучения в
соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой
группы.
Дифференциация
детей
должна
учитывать
потенциальные
возможности школьников в обучении.
Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением
посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у
учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход – это работа с
группами обучающихся, у которых при освоении учебного материала,
выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе
которых лежат одинаковые или близкие причины.
В
школьной
практике
в
ряде
случаев
используется
простая
дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в
какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход.
Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в
обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с
трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух
учеников низкое качество изготовления изделий – оба слабоуспевающие.
Однако, причины отставания у них разные: один отстает из-за двигательных
нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект (анализирует, планирует
работу,
адекватно
оценивает),
другой
отстает
из-за
низкого
уровня
интеллектуального
развития
и
связанного
с
этим
патологической
медлительностью движений.
В силу разных причин отставания эти обучающиеся не могут быть
отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним
существенно различны. Обучающихся, требующих индивидуального подхода, в
соответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в
следующие группы:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих
учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции
школьника».
Среди этих обучающихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы.
Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют в какой-либо
практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет
выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу
учителя.
Основная направленность работы с этими обучающимися – развитие их
мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в
частности самостоятельности.
2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих
неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при
частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их
учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем, что им нравится.
Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех
вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой
группы тоже выделяются две подгруппы.
Одни обучающиеся свой неуспех в учебной деятельности компенсируют
какой либо интеллектуальной деятельностью (например, чтение). Это создаёт
благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной
деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к интеллектуальной
деятельности, их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении
здесь
обусловлен
сформировавшимися
у
этих
детей
отрицательными
моральными установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники
компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.
Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как
необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое
отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия,
они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.
3 группа. Для этой группы характерны низкий уровень умственного
развития, а также отрицательное отношение к учению.
Как
же
приобщить
к
учению
таких
обучающихся,
которые
характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным
отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для
того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким
учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны
относительно трудные задачи.
Известно, что степень податливости к педагогическим воздействиям
мотивационной
сферы
является
наиболее
лабильной,
в
сравнении
с
интеллектом личности.
Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они
сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной
деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудным
делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть
осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью»
совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников
имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не
пониженной обучаемостью, а иными причинами.
С другой стороны, не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью
обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых благоприятных
условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать
программными заданиями).
Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ?
Изучение личности ребёнка с ОВЗ через его деятельность – один из
важнейших
принципов,
которому
должен
следовать
учитель.
Многие
особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие – в
работе дома.
Уже в том, как обучающиеся выполняют домашние задания, выявляются
их индивидуальные особенности.
Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе.
Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление
отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу.
При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в
целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за
порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов,
членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику.
Не менее важным принципом является изучение личности в развитии.
К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто
«разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания.
При этом необходимо выяснить:
- общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей,
наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения
об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу,
и так далее);
- кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём
состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для
ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования,
правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок
предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье;
- отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так
далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к
другим членам семьи, соседям;
- участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые
трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли
ему о них? Отношение ребёнка к вещам;
- ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых?
Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени?
Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в
подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое
время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и
так далее?
- как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается
ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него
какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли
ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома
школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем
дружит ученик, и в чём выражается его дружба?
- как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём
это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к
учителю, отдельным предметам, своим товарищам?
Таким образом, необходимо отметить, что сущность индивидуального
подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед
педагогом, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого
ребенка, исходя из знания его психологических особенностей и условий жизни,
где главная точка опоры – ориентир на положительные качества школьника.
Список литературы
1. Девина М.В. Дифференцированный и индивидуальный подход к
учащимся в трудовом обучении. М., 2010.
2. Коноплева А.Н. и др. Образовательная интеграция и социальная
адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья: пособие для
учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями.;
науч.ред. Т.Д. Лещинская. Мн.: НИО, 2005. - 260 с.
3.
Макаров
С.П.
Технология
индивидуального
обучения
//
Педагогический вестник. 2010. №2.
4. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной
школы в трудовом обучении М: «Педагогика»,1990 - 159 с.
5. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные
технологии, 2001. №6.