ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
реклама
Тезисы лекций и задания для практических занятий участника курсов повышения квалификации ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА Великий Новгород 1 УЧАСТНИКАМ КУРСОВ Уважаемые коллеги! Мы оставляем «за порогом» педагогических воздействий пренательный период, но помним, что развитие ребенка начинается с первых дней его жизни и практически полностью зависит от той социально-эмоциональной, социо-культурной образовательной ситуации, которую создают для него взрослые. В основе компетентных действий взрослых (и, прежде всего, воспитателей) – знание особенностей развития детей раннего возраста, адекватная оценка достижений и потенциала развития, умение создавать надлежащие условия и обеспечивать поддержку. Это основные темы курсов повышения квалификации, посвященных организации работы с детьми раннего возраста в ДОУ. Для того, чтобы вы могли работать с опорой на присущие вам сильные стороны и использовали те каналы восприятия, которые вам удобны (слушали преподавателя или читали тексты, вели подробные записи или делали только комментарии к тезисам), могли возвращаться к содержанию лекций и практических занятий, а руководители образовательных учреждений, направляющие вас на курсы повышения квалификации, могли познакомиться с содержанием курсовой переподготовки, записи по ходу занятий могут вестись в этой «рабочей тетради». Цели и задачи курса Формирование профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития и воспитания детей раннего возраста: актуализация профессиональных представлений о сущности и типичной логике развития ребенка в период раннего детства (до 3-х лет), о факторах и условиях обеспечивающих эффективность и индивидуализацию развития. актуализация умения видеть и понимать индивидуальные особенности ребенка, устанавливать причинно-следственные связи между индивидуальными особенностями и особенностями поведения, направленностью и темпом развития. формирование представления о стратегиях и технологиях поддержки развития детей раннего возраста. Выработка навыка планирования, оценки процесса и результатов педагогических действий. знакомство с эффективными стратегиями взаимодействия педагогов ДОУ и семьи. 2 Главная задача – изучить и сформулировать собственную профессиональную точку зрения о раннем развитии детей с тем, чтобы лучше удовлетворять потребности детей в детском саду и дома. Содержание: Раздел 1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей раннего возраста Раздел 2. Содержание, технологии и методики работы с детьми раннего возраста в соответствие с ФГОС ДО Опросный лист (Прочитайте, обведите кружком выбранный уровень, сформулируйте вашу точку зрения) 1. Насколько важно, по вашему мнению, учитывать домашние условия и особенности воспитания в семье, чтобы обеспечить оптимальный уровень развития ребенка в детском саду? Не важно 1 Очень важно 2 3 4 5 2. В каком возрасте, по вашему мнению, дети начинают учиться? 3. В чем, по вашему мнению, состоит главная роль детского сада в жизни ребенка? 4. Насколько важно менять содержание образования, чтобы обеспечить реакцию конкретных детей? Не важно 1 Очень важно 2 3 4 5 3 Общие положения В современном обществе всё больше внимания уделяется раннему развитию ребенка (по определению ЮНЕСКО раннее развитие охватывает период от рождения до восьми лет), а также качеству условий и процессов развития и воспитания в детском саду и дома. Общепризнано, что гены и развитие центральной нервной системы задают общий вектор развития, однако не влияют на овладение ребенком конкретными умениями, не гарантируют развития способностей. Гораздо большую роль в этом процессе имеют те условия, которые создаются для ребенка окружающими его людьми. Для современной педагогики не актуально распространенное когда-то мнение о том, что в развитии ребенка есть обязательная общая для всех последовательность овладения навыками и умениями. Так, некоторые дети сначала учатся ползать, и только затем начинают ходить, другие ходят, пропустив фазу ползания. Понимание данного факта крайне важно, так как отсутствие тех или иных ступеней в развитии не всегда означает, что у ребенка имеются какие-либо отклонения. Дети одного возраста могут сильно отличаться друг от друга в каких-то областях и, тем не менее, оставаться «нормально» развитыми. Так, 50% всех детей к возрасту год и месяц уже умеют ходить, но если ребенок овладевает этим навыком позже (но не позднее 17 месяцев), то это также рассматривается как вариант нормы, как процесс и результат индивидуализации развития. И динамика, и результаты развития одного и того же ребенка в различных областях так же могут быть очень разными. Например, ребенок может превосходить своих сверстников в общем физическом развитии и при этом иметь проблемы в развитии мелкой моторики или активной речи. Для того чтобы подобрать наиболее эффективные методы поддержки развития (создания условий, сопровождения, обучения, воспитания) ребенка, нужно иметь четкое представление об индивидуальных особенностях, об актуальной ситуации и возможных перспективах в его развитии. В этом профессионально заинтересованы и педагоги, и родители. Закон «Об образовании в РФ» и ФГОС ДО: современное дошкольное образование должно быть ориентировано на «развитие ребенка, педагогов и родителей в культуре достоинства» – поддержку социокультурного разнообразия, на обеспечение качественного дошкольного образования. В ситуации необязательности ДО, проблематичности обеспечения места в ДОУ для детей до 3-х лет стоит задача поиска форм оказания консультативно-практической помощи семьям. 4 Центральные мотивы развития детей от 0 до 3 лет: «компетентный младенец», «интуитивное поведение родителей» и «отношения надежной привязанности». Компетентный младенец Современные исследования младенцев и детей раннего возраста показывают, что уже новорожденные гораздо более компетентны, чем это считалось еще недавно. С самого рождения дети обладают обширным поведенческим репертуаром для социальных взаимодействий и колоссальным потенциалом для учения и развития. В этой связи говорят о смене парадигмы: старое представление о беспомощном младенце, о ребенке как нуждающемся существе сменилось на новое понимание ребенка и его развития. Современная концепция «компетентный младенец» и представление о ребенке как гениальном ученике, несущем в себе неутомимую энергию познания и творчества, отражают эту смену парадигмы. Однако необходимым условием возможности раскрытия этого потенциала является установление глубоких эмоциональных персональных отношений с близкими, получивших в науке название надежной привязанности, устанавливающейся у ребенка с ухаживающими за ним взрослыми. Основа для близких отношений родителей и младенцев заложена самой природой. Младенцы являются выдающимися партнерами по общению, обладающими богатым поведенческим репертуаром социального взаимодействия. Они обладают практически безграничными возможностями для учения – при условии, что окружающие взрослые относятся с любовью, полным вниманием и предоставляют необходимые им для получения собственного опыта и адекватные возрасту возможности развития. Надежная привязанность – центральная характеристика здорового развития Надежная привязанность к близким взрослым является необходимым фактором здорового психического и социального развития ребенка. Нарушение отношений привязанности в раннем возрасте наносят ребенку травму и ведут к психологическим (неврозы, личностные расстройства) или даже к психическим нарушениям. Поэтому первая задача родителей и/или любого лица, осуществляющего уход и/или ведущего педагогическую работу, – это установить и поддерживать с ребенком отношения надежной привязанности. Отношения привязанности проявляются, например, в том, что ребенок дает себя утешить и чувствует себя в присутствии взрослого хорошо. Для 5 установления отношений привязанности необходима особая процедура пошаговой адаптации при переходе из семьи в ясли или детский сад. Разделенное внимание Разделенное внимание и разделенная с другими деятельность являются основными положениями социально-конструктивистского подхода, который разрабатывался Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, а также многочисленными зарубежными авторами. Современные исследования выявили массу интересных и важных деталей в области разделенного внимания и деятельности. Так М. Томазелло (Michael Tomasello, 2002) и его коллеги доказали, что в возрасте девяти месяцев ребенок делает некий особенный шаг в своем развитии. В развитии ребенка до 9 месяцев решающую роль играет способность близких взрослых к тонкому чувствованию, восприятию, отражению и речевому воспроизведению эмоций ребенка. А между девятым и двенадцатым месяцем начинают происходить совершенно иные процессы. В этот период ребенок перестает довольствоваться предоставляемой ему информацией и требует «разделенного внимания». Ребенок постоянно привлекает близкого взрослого к тому, что ему интересно, используя для этого взгляды и указания. Нейрофизиологами доказано, что на данном этапе развития ребенка не существует разделения между когнициями и эмоциями. Ребенок начинает активно и преднамеренно эмоционально запрашивать и перерабатывать информацию. Это – начало инициируемого самим ребенком процесса овладения культурно обусловленными способностями, когда ребенок: - осознанно ориентирует свое поведение на поведение другого человека, - следит взглядом за направлением взгляда другого человека или указанием его пальца, - подражает манипуляциям другого человека с объектами, - указывает на желаемые объекты или интересующие его виды активности. Основные понятия Процесс индивидуализации имеет глубоко личностный смысл, обладает большой персональной ценностью и начинается с момента рождения человека. Период раннего и дошкольного детства – период наиболее динамичного, яркого проявления индивидуализации. Автономность, независимость, саморегуляция и на этой основе индивидуализация образования – становятся условием, следствием и одновременно главным критерием развития личности. Индивидуализация образования является одним из 6 важнейших показателей удовлетворенности качества населения дошкольного образования образовательными услугами. и условием Индивидуализация образования связана с такими понятиями как «индивидуальность», «индивидуальный стиль деятельности», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход» и др. Индивидуальность. В психологии под «индивидуальностью» понимают психологическую неповторимость человека, проявляющуюся в темпераменте, качествах психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), привычках, преобладающих интересах, способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. В философии понятие «индивидуальность» трактуется как особая форма бытия в обществе, в рамках которого человек живет и действует как автономная и неповторимая система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений. Индивидуальности невозможно обучить и невозможно воспитать ее извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека учить и воспитывать самого себя. Индивидуализация – процесс порождения и рефлексии человеком собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности. Таким образом, сущность индивидуализации в поддержке развивающейся способности к самоопределению и самореализации в самостоятельной и сотруднической деятельности. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности. Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) зависит от биопсихосоциальных особенностей личности, в целом, представляет собой интегральную характеристику индивидуальности. ИСД вырабатывается самим субъектом деятельности. При возможности выбора субъект всегда действует в том стиле, который ему свойственен. Это происходит не только потому, что он успешнее, результативнее, но и потому что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта. Для становления и ИСД необходима достаточная свобода, зона неопределенности, в которой человек имел бы возможность следовать своим мотивами, потребностям, целям, самостоятельно выбранным средствам и способам действий, достигнутым смыслам. Индивидуализация обучения. Ребенок не является «прямым наследником» (т.е. продолжателем чьей-то деятельности, преемником образцов, которые нужно сохранять и целостно воспроизводить), он является творцом, то есть тем, кто может сам что-то 7 создать. Освобождаясь от подражания, творец не свободен от познания, созидания, самовыражения, самодеятельности. Соответственно индивидуализация обучения связана не столько с обеспечением усвоения, сколько с организацией познания, исследования, пробой, проверкой, выбором. Индивидуализация образования. Образование – деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа. Образование (как образ мира, себя и других в нем) является содержательным и смысловым контекстом развития. Индивидуализацию образования можно рассматривать 1) как индивидуальную программу развития, присущую каждому ребенку, как человеческому существу, осуществляющему собственную жизнедеятельность «в поколенной структуре человечества» т.е. в свое время, в своем жизненном пространстве; 2) как самостоятельную деятельность ребенка, в ходе которой он обращается к различным источникам информации, узнает, уточняет, интерпретирует информацию, использует знания при решении разнообразных жизненных ситуаций, в определенной мере (на доступном для него и вместе с тем уникально-творческом уровне) создает новые (для себя) знания и способы хранения информации; 3) как процесс обучения и процесс учения (в самом широком смысле) в ходе которых свободно воспринятая из разных источников информация приобретает статус персонального знания; 4) как результат (продукт) жизнедеятельности и жизнетворчества, как продукт профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Индивидуальный подход состоит в выявлении и реагировании на индивидуальные особенности развития, поведения, академической успеваемости (иногда ее определяют понятием «информированность»), требующих, с точки зрения взрослого, коррекционноразвивающего воздействия. Индивидуальный подход наиболее эффективен в ситуации, когда индивидуальная особенность (проблема) и ее первопричина диагностированы точно. Развитие понимается как появление у ребенка нового умения, отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к действию, освоение новых способов деятельности. Всё это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то сам придумывает, старается достичь результата. Соотношение «социализации и индивидуализации» в образовании. Социализация и индивидуализация – равноценные и необходимые процессы целостного 8 развития человека. Утрата одного из них, а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие к ущербности личностного и социального развития. Несмотря на то, что социализация – объективно необходимый процесс для развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет противоречить потребности ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе, выборе, автономности. Раздел 1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей раннего возраста ТЕМА 1:Привязанность Что такое привязанность, и какую роль она играет в развитии малышей? Когда мы говорим о привязанности, мы говорим об эмоциональной связи ребёнка с определённым человеком, сохраняющейся на протяжении длительного времени независимо от местонахождения обоих. Привязанность обеспечивает физическую безопасность, чувство принадлежности, взаимности, близости. В ходе общения с любимым (ми) взрослы (ми) у младенца вырабатываются неосознанные «рабочие» модели осознания себя и других людей. Такой моделью может стать глубокая уверенность ребёнка в том, что его любят и поддерживают. Или же модель тревожного ощущения, что внешний мир непредсказуем и опасен, а он сам одинок и не нужен. Революционные исследования о значении привязанности для жизни и развития ребенка сделаны в 50-60-х годах прошлого века Джоном Боулби и Мэри Эйнсуорт. Боулби идентифицировал следующие проявления «поведения привязанности»: визуальное слежение, выражение ребёнком протеста в моменты дискомфорта, «цепляние» за взрослого. Такое поведение инстинктивно и жизненно необходимо. Поведение привязанности ярче всего проявляется в критических ситуациях, когда младенцы и малыши чувствуют себя в эмоциональной или физической опасности. Часто бывает, что годовалый ребёнок просыпается с плачем и зовёт мать, но взрослые боятся, что взяв ребёнка на руки, они только подкрепят понимание ребёнком того, что плачем можно получить желаемое. На самом же деле, беря на руки плачущего ребёнка, они дают ему понять, что взрослый всегда придёт ему на помощь. Чуть позже, в период, когда ребенок научился ходить, типичны ситуации, когда он подает, получает не значительные ушибы и с плачем ищет защиты у взрослого. А взрослые, вместо того, чтобы проявить 9 участие, начинают выговаривать «не надо было бегать», «нечего реветь», «мальчики не плачут», тем самым не только лишают ребенка уверенности в своих возможностях, но и разрушают чувство доверия ко взрослым. В повседневной жизни возникает множество ситуаций, которые взрослые «прочитывают» как негативное поведение ребенка, как проявление «вредности, упрямства, желания досадить – в целом отрицательных черт характера ребенка и всеми силами стремятся «сломать» его.. Например, малыш (до года) бросает только что поднятые и поданные ему игрушки; ребенок 1 года 2 мес. тянет на себя скатерть со стола; ребенок 1 года 6 мес. крошит хлеб; ребенок двух лет подкидывает вверх песок с совочка; малыш 2 лет 4 мес. расплескивает воду в ванне; дома (на улице, в магазине) ребенок просит (требует) дать ему вещь или предмет (запрещенный не потому, что опасен, а потому что взрослый так считает); ребенок 2 года 6 мес. с плачем еле плетется за родителями, а те, не сбавляя шаг, только подстегивают его словами «Давай, давай, нечего реветь». Иногда накал страстей доходит до неистового плача малыша и нервного срыва у взрослого. Во всех перечисленных и многочисленных подобных ситуациях взрослым важно понимать, почему малыш так ведет себя. И в том, и другом случае взрослые должны остановиться, взять ребенка на руки, сначала успокоить его, и только потом объяснить чего они хотят от ребенка. В ситуации, когда ребенок пытался что-то сделать (взять ножницы, чтобы разрезать листок, мамин платок, чтобы укутать свою куклу и т.п.) взрослым, помимо утешения и объяснения «почему нельзя» обязательно нужно либо предложить ребенку какую-то замену желаемого, либо сделать то, что он хотел вместе с ним. Когда взрослые с пониманием и поддержкой относятся к поступкам ребенка, у него вырабатывается чувство безопасности и уверенности в окружающей его среде. Когда родители, воспитатели и другие взрослые не поощряют познавательную активность ребенка, у него развивается чувство неуверенности, страха, недоверия. Например, если в группе на одну воспитательницу приходится слишком много детей, она боится, что один ребёнок может ушибиться (испачкаться, испортить что-либо) пока она занята с другими детьми. В этом случае воспитатель может запрещать детям какие-то действия (подлезание под стол, влезание на лесенку или на стульчик возле окна, пользование красками и т.п.). Если кто-то из детей попробует это сделать и воспитательница бросается к нему, то этому ребенку (и другим детям) может передаться ее чувство тревоги, опасности, как следствие неуверенности в своих правах. Хотя воспитатель должен думать о безопасности всех детей, но такие ситуации 10 провоцируют зарождение понимания, что пробовать что-то новое, экспериментировать начинать новую игру и вообще проявлять инициативу опасно. У детей с высоким уровнем тревожности, находящихся в хронических стрессовых ситуациях, регулярно выделяется повышенное количество кортизола. Чрезмерный объём кортизола нарушает когнитивную способность человека, а также подрывает его иммунную систему. Таким образом, стресс или другие потрясения, испытанные детьми в раннем возрасте, могут негативно сказаться на их дальнейшем когнитивном и эмоциональном развитии. Этот факт подкрепляет теорию о важности стабильного, надёжного и заботливого участия взрослых для качественного ухода и развития ребенка в первые годы жизни. Формирование серьёзных привязанностей является, пожалуй, самой важной образовательной задачей в отношении детей первых трёх лет жизни в ДОУ. Лучший способ помочь детям стать любознательными, уверенными и способными – окружить их любящей и постоянной заботой с тем, чтобы они могли развить глубокую привязанность к тем, кто воспитывает их. Хороший детский сад не ослабляет связей между родителем и ребёнком, но служит «прочным мостиком». Тема 2: Возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка Цели: актуализация и уточнение знаний о возрастных психофизиологических особенностях детей раннего возраста. Раннее детство (до трех лет). Господствующей психической функцией раннего детства, по определению Л.С.Выготского, является чувственное познание мира. Центральное личностное новообразование первого года жизни – возникновение аффективно заряженных (мотивированных) представлений, которые побуждают поведение ребенка и позволяют ему действовать вопреки воздействиям внешней среды (например, из множества имеющихся, ребенок стремится получить только определенную игрушку). Познавательная активность побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас», способствует накоплению чувственного опыта, опыта практических действий, первичного опыта словесных определений своих действий, первичного накопления и словесного опосредования своих социальных отношений. Появление мотивирующих представлений превращают ребенка в субъекта, хотя сам ребенок еще этого не осознает. 11 Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до трех лет. Он ознаменован переходом ребенка от существа, ставшего субъектом к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». В этот период в психическом развитии все большую роль начинает играть память. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Тем самым перестраивается структура детского сознания и его поведение. Познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя, а процесс самопознания, начинается с познания себя, как субъекта деятельности. Еще одно новообразование этого периода связано с появлением инициативности: «…ребенок научается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения». Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Взрослый уже не может управлять поведением ребенка только при помощи внешних воздействий. Все дальнейшее развитие личности теснейшим образом связано с развитием самосознания. Особенности современных детей (по данным ЮНЕСКО) Младенцы отличаются повышенной потребностью в получении информации, постоянно ищут возможности ее удовлетворения, если не получает необходимой «порции» информационной энергии, начинают проявлять недовольство или агрессию; информационный перегруз многих из них явно не беспокоит; объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Не испытывают стресса при контакте с техникой (Интернетом, компьютером, мобильным телефоном и пр.); с момента рождения у детей начинает функционировать смысловое восприятие мира и речи, основанное на образах. В целом уровень интеллекта выше. Традиционные методы и методики оценки особенностей развития явно устарели и не отражают «актуального уровня развития»: дети 2-3 лет справляются с заданиями, рассчитанными ранее на детей 4-5 лет. Рефлекс свободы. Если раньше у ребенка был хорошо развит подражательный рефлекс и он старался повторять действия за взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы – они сами выстраивают стратегию своего поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет, то откажется, выражая протест, вплоть до агрессии. Дети настойчивы и требовательны, имеют завышенную самооценку, не терпят насилия, не 12 слышат указаний и приказов взрослых. Отмечается их врожденное стремление к самореализации, к проявлению своей деятельной натуры. Вывод: в современном ребенке заложен высокий интеллектуальный потенциал, свободолюбия деятельная натура, но проявятся ли эти качества в дальнейшей жизни – будет зависеть от условий воспитания и обучения, в том числе и дошкольном образовательном учреждении. Тема: Общие подходы к организации работы с детьми раннего возраста. Развитие инициативы, самостоятельности, основ компетентности в раннем возрасте. В ходе тысячелетней истории выработаны два полярных подхода в понимании образования и воспитания подрастающего поколения. Первый выражается в попытках формировать человека с заданными свойствами. Второй исходит из того, что каждый человек – неповторимая индивидуальность, в каждом есть способности и задатки и ход его развития – уникален. Мы исходим из того, что формирование всех людей по одному образцу не только невозможно, но и нежелательно; многообразие и индивидуальные отличия рассматриваются, как базовая ценность общественного развития. С проблемой выбора подхода связано важнейшее понятие, обсуждаемое в контексте дошкольного образования – понятие «качества образования». Качество образования – те осознанные или неосознанные представления о сущности ребенка, стратегиях развития, воспитания, роли взрослого и т.п., которые имеют и реализуют в своих действиях педагоги и родители. Необходимость формирования и развития у подрастающего поколения инициативы, активности, самостоятельности, ответственности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия. Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из сторон проявления волевой сферы личности. Самостоятельность – это внутренняя свобода, свобода выбора действий, поступков, суждений, в ней истоки ответственности, уверенности в своих силах, истоки творчества, чувства собственного достоинства. Истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте, на стыке первого и второго годов жизни ребенка. При условии правильных действий взрослых самостоятельность ребенка упрочивается, расширяется диапазон умений и навыков в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая 13 статус свойства личности – компетентности в общении, в деятельности. Показателем самостоятельности ребенка раннего возраста является инициатива и активность его действий, но пока еще не результативность. Инициатива, активность, самостоятельность ребенка достаточно часто противоречит желаниям (и удобствам) взрослого, но при развитии самостоятельности свобода действий ребенка увеличивается, а помощь взрослого сокращается. Настоящая независимость может сформироваться только тогда, когда с самого начала существует доверие и чувство того, что ребёнок может положиться на взрослого. Воспитатели несут ответственность за поддержание привязанности детей к своим родителям, но при этом они должны сделать все, чтобы внушить детям (пробудить в детях) доверие к детскому саду. Таким образом, дети в возрасте до трёх лет растут и учатся лучше, когда чувствуют, что находятся в безопасности, о них заботятся; выступают инициаторами своего познания, чувствуют себя компетентными. Принцип №1: Малышей надо уважать. Маленькие дети воспринимают мир своим телом, всеми органами чувств, поэтому взрослые должны понять детей прежде, чем руководить ими. Взрослые часто забывают об этом и ограничивают (ограждают) ребенка «от грязного» песка, камешков, кошек, «от опасных» собак, мостиков и горок, лишая его воли и самостоятельности, противодействуют принципу развития, сформулированному Л.С.Выготским как «мирочувствование и миродействие». По мере того, как дети растут, им требуется время для осмысления информации, обобщения представлений о мире вокруг них. Родителей тоже надо уважать. Родители хотят для своих детей только самого лучшего и реально очень, очень много делают для них. Самая основная и важная цель родителей – здоровье и жизнь детей, так как без них невозможны никакие другие желания. Только если дети живы и здоровы, эти основные задачи становятся частью общего фона и у родителей есть возможность сосредоточить внимание на более конкретных и культурно значимых целях развития детей. Важно не делать поспешных суждений ни о детях, ни об их семьях. Принцип №2: Развитие интегрировано и цельно. Изменения в одной сфере всегда ведут к изменениям в других сферах. Условно мы делим поведение детей на отдельные сферы (социальное, физическое, когнитивное) с тем, чтобы лучше понять его, но всегда помним, что развитие интегрировано и взаимосвязано. В качества аналогии можно представить себе исполнение симфонии: музыка воспринимается как единое целое, несмотря на то, что она сложена из отдельных партий множества музыкальных инструментов. Точно так же и разные сферы развития личности связаны между собой и 14 оказывают важное воздействие друг на друга. Например, когда малыш, имитируя жест взрослых, учится махать рукой на прощание, в освоение этого (достаточно простого, бытового действия) вовлечены и социальные, и когнитивные и физические аспекты развития. Эти же сферы развития взаимодействуют присутствуют во всех иных действиях: овладении ходьбой, речью, игрой, рисованием и т.д. Принцип №3: Развитие – неровный процесс. Изменения в развитии сложны и не всегда очевидны. Мы все неоднократно имели возможность убедиться в том, что дети (и мы взрослые тоже!) иногда возвращаемся к упрощённому поведению. Функционирование на более низком уровне может помочь людям любого возраста адаптироваться к изменениям. Например, ребенок, который уже освоил самостоятельное пользование ложкой (горшком, одеванием) вдруг начинает требовать чтобы его покормили, посадили, одели и испытывает от этого удовлетворение.... Поскольку маленькие дети растут и меняются с самой большой скоростью, чем в любые другие годы жизни, такие моменты регрессии случаются гораздо чаще. Вслед за периодом реорганизации ребёнок может внезапно быть готовым к новой задаче. Мы часто ищем простого объяснения изменениям, которые наблюдаем в детях. Однако научные исследования показывают, что нет одного-единственного фактора, влияющего на развитие, обеспечивающего развитие в желаемом взрослым направлении и объеме. Детей можно узнать и лучше понять только со временем, внимательно наблюдая за ними и общаясь с ними. Принцип №4: Использование этапов развития полезно, но только как руководство к пониманию для взрослого. Уже в течение первых месяцев жизни поведение детей становится более детальным и индивидуальным (специфичным). Умения одного ребенка «перекликаются» с умениями другого (переворачивается, садится, встает, передвигает вдоль опоры и т.п.), однако слишком конкретная «привязка» этапов развития к определенным периодам времени может помешать увидеть вариации, которые существуют в развитии каждого ребёнка. Принцип № 5: Вариативность – отличительная черта развития. Дети, а также их семьи и культуры, пользуются множеством различных способов для того, чтобы достичь аналогичных ступеней в развитии. Эта вариативность включает то, что универсально, и то, что свойственно данному человеку, семье или группе. Принцип № 6: Развитие происходит в социальном контексте. Никакое развитие не происходит в вакууме. Развитие ребенка может проходить только в конкретном контексте. Родители, воспитатели и дети постоянно общаются в меняющихся жизненных ситуациях. Если в одном члене уравнения происходят изменения, связанные с 15 развитием, то и в другом члене они, скорее всего, будут происходить. Например, опыт, получаемый маленьким ребёнком в детском саду, окажет влияние не только на его развитии, но и на родителях ребёнка и, возможно, на других людях. Точно так же важные аспекты жизни родителей ребёнка скажутся на ребёнке, а значит, и на других детях и взрослых в детском саду. Эти взаимодействия чрезвычайно важны, и их необходимо понимать для того, чтобы помочь развитию детей и их семей. Формирование основ (начал) ключевых компетентностей Компетентность – успешное действие в конкретной ситуации. Проявление компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, активности, самостоятельности, осознанности в типично детских видах деятельности. Переживание ситуации успеха или успешности также легко определить визуально: большинство детей открыто и искренне радуются результатам своих действий, охотно делятся радостью с другими. Ключевые (основные, присущие всем) компетентности не могут быть сформированы только на каком-то определенном этапе образования, например, в старших классах школы или вузе, так как процесс формирования личности непрерывен и начинается задолго до начала систематической школьной жизни. Более того, компетентности не могут быть сформированы только в рамках формального образования (прямого обучения). Компетентности интегративны по содержанию: внутри одной всегда есть признаки всех других. Целенаправленно работая над развитием одной компетентности всегда получаешь эффект развития других. Компетентность проявляется избирательно: только тогда, когда у ребенка есть интерес к предмету (объекту, деятельности). У взрослого человека она может проявляться и вне интереса к выполняемой деятельности, так как он обладает волей. Для детей раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными аффективно заряженными желаниями ребенка. Состояние аффекта определяет ситуативность поведения ребёнка. Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией: переживанием, желанием и неразрывно связаны с ними. В дошкольном образовании преимущество следует отдать принципу индивидуализации. Сама сущность детского сада должна получить признаки «открытой образовательной системы», в которой высоко ценится самоопределение и со-участие детей в определении содержания и форм образования; больше половины всех занятий инициируется самими детьми; соблюдается баланс между обучением, которое предлагают взрослые и занятиями, выбранными самими детьми, прежде всего, игрой; 16 половину времени дети свободно играют; педагоги относятся к детям уважительно, внимательно, позитивно реагируют на их поведение; учитывают их потребности и интересы и выстраивают свои предложения в соответствии с ними. Настоящая независимость может сформироваться только тогда, когда с самого начала существует доверие и чувство того, что ребёнок может положиться на взрослого. ТЕМА 3: Основы индивидуализации образования детей раннего возраста Индивидуализация образования – педагогическая концепция позволяющая учитывать собственный вклад каждого ребенка в процесс обучения, развития и саморазвития. В основе данной концепции понимание того, что не существует двух детей, которые могли бы учиться (обучаться), развиваться совершенно одинаково. Проблема индивидуализации рассматривалась учеными разных времен в ракурсах разных наук, в преломлении разнообразных идей, с позиций различных социальных ситуаций. Предметом рассмотрения могли быть: личность человека, специфика вхождения человека в культуру и социум, технологическая составляющая процесса обучения и воспитания, результат (совокупный продукт) этих процессов. Проблемы индивидуального своеобразия жизни и деятельности человека актуализируются в общественном сознании всякий раз, когда в социальном развитии усиливаются демократические тенденции. В целом, индивидуализация как явление человеческого бытия является закономерным фактом, подготовленным всем ходом человеческой истории. Ядро индивидуализации составляет автономизация. Факторы индивидуализации образования. Факторы (от лат. factor – делающий, производящий) – движущая сила, причина какого-либо процесса, явления. Факторы индивидуализации образования ребенка-дошкольника: природно-географические (климат, природа, особенности ландшафта); социально-экономические условия, прежде всего условия жизни семьи, в которой воспитывается ребенок; информационно-образовательная среда; условия системы официального и внеинституционального образования и др. Вместе с присущими ребенку индивидуальными биопсихофизиологическими особенностями перечисленные факторы обсуславливают его развитие, определяют индивидуальную образовательную траекторию в процессе социализации. Образовательные «институты» детей раннего возраста. Непрерывное образование является естественным способом жизнедеятельности человека. Круг образовательных возможностей современных дошкольников очень обширен. Значительную часть 17 образования дети получают из непосредственного взаимодействия с людьми и объектами. Официальное образование (система дошкольного образования) имеет значение только части образования. Жесткие условия официального образования могут не только «окультуривать», но и разрушать эмоциональное и физическое состояние ребенка, отрицательно влиять на интеллектуальную сферу. Человек может выжить в условиях, не соответствующих его интересам, потребностям, возможностям, но при этом он теряет чувство радости и способность к самореализации как полноценного человеческого существа. Влияние культуры семьи и ближайшего окружения на развитие и образование ребенка. Культура одной семьи обычно не хуже и не лучше культуры любой другой семьи, они просто отличаются друг от друга. Если в детском саду игнорируется культура семьи, то ребенок теряет чувство своей идентичности, уверенности, собственной значимости. Культура семьи влияет на отношение ребенка к детскому саду, к обучению, к другим детям, животным и т.д. Чем больше (разностороннее) взаимодействие между членами семьи и сотрудниками детского сада, тем легче и естественнее решаются педагогические задачи и тем меньше нагрузка на ребенка. Карта социального окружения 18 Ход развития отдельных психофизиологических функций и видов деятельности Восприятие, игра, координация движений в раннем возрасте Первая форма игры называется сенсомоторной игрой, а иногда функциональной игрой. В литературе также встречается понятие «игра-исследование». Ребенок с удовольствием исследует собственные телесные возможности, занимается исследованием предметов с точки зрения их свойств и функций, – и все это на фоне стремительно растущей дифференциации восприятия. Младенец исследует свои пальцы и руки, постепенно вовлекая в игровой процесс все тело. Когда ребенок научается хватанию, он может вовлекать в игру все большее число предметов. Ребенок берет погремушку, трясет ей, ударяет ей по поверхности, облизывает ее. Вскоре он начинает притягивать к себе объекты, толкать их, бросать и ударять ими друг о друга. В возрасте между девятью и тринадцатью месяцами он начинает использовать в игре также бытовые предметы, например, чашку. К важнейшим видам игры и исследовательского поведения на первом году жизни относятся исследование предметов, игры на постоянство объектов (например, «игра в куку», игра в прятки, удаление предметов из поля зрения); игры по типу цель-средство (например, потянуть за шнурок, чтобы предмет двигался, игра с музыкальной шкатулкой, игра с землей, песком и водой, которая помогает ребенку устанавливать причинноследственные связи); ребенок интенсивно исследует предметы мануально через манипуляции с ними, путем орального исследования (тянет все в рот); визуального исследования (рассматривание). Игрушками для ребенка могут быть любые предметы, которые интересны ребенку и безопасны для него. Безопасен предмет, если он достаточно большой и не может полностью поместиться во рту ребенка; если он не имеет острых углов и наконечников; не может разбиться; не покрыт ядовитой краской или лаком. Растущая компетентность младенца в сфере восприятия особенно отчетливо проявляется в области координации рука-глаз, при которой снова большую роль играет интермодальная переработка информации. Это означает, что визуальная информация привлекается для управления движениями руки, кисти руки или пальцев. Спонтанные, как считалось ранее, движения рук новорожденных не являются абсолютно бесцельными, но зависят от направления взгляда. Новорожденный ребенок пытается постоянно удерживать свою руку в поле зрения. Поначалу, конечно, его движения рук являются неловкими, и 19 рука лишь редко встречается с целевым объектом. Он еще не может схватить объект, поскольку сгибание и вытягивание руки у него пока еще всегда происходят одновременно со сгибанием и вытягиванием пальцев. В возрасте четырех-пяти месяцев младенцу впервые удается целенаправленно схватить объект. Но только когда ему исполняется восемь-девять месяцев, визуальные компоненты хватательного органа начинают играть важную роль для точной настройки на цель в заключительной фазе движения и для компенсации непредсказуемых движений к цели. Теперь младенец совершает очень ловкие движения хватания, так, например, он раскрывает кисть ровно настолько, насколько это необходимо, чтобы точно обхватить предмет. Высший пункт в раннем развитии ловкости руки достигается в возрасте девяти-десяти месяцев, когда у ребенка появляется так называемый пинцетный захват, т.е. когда он может уверенно держать между кончиками большого и указательного пальцев маленький предмет и поднимать его. К концу первого года жизни ребенок все больше возится с предметами, манипулирует ими, «исследует» их свойства. Все это еще больше совершенствует хватание и способствует дальнейшему развитию мелкой моторики. Для обращения с инструментами (орудиями), например, с ложкой при еде или с ножницами при вырезании, балансировки предметов, бросания и ловли мяча, рисования и письма предъявляются особые требования к координации глаз и рук. Эти требования очень сложные, и приобретение новых моторных умений всегда связано с согласованием между восприятием и моторикой. Достижения в таких заданиях на моторику и восприятие все более улучшаются в течение всего детства. Это касается, с одной стороны, скорости подготовки и выполнения требуемых движений, с другой стороны, пространственной и временной точности и уверенности самих движений (См. Матрицу развития). Физическое развитие В раннем возрасте В настоящее время развитие крупной моторики признается важнейшей областью развития, связанной со всеми другими областями развития – личностным, когнитивным, социальным, эмоциональным развитием. Современные исследования изменили представление о моторном развитии и привели к новому понимаю роли взрослых и изменению образовательных программ в раннем и дошкольном детстве. Моторное развитие, приводящее к вертикальной позиции 20 Моторное развитие, приводящее ребенка к вертикальной позиции и ходьбе, требует особого внимания. При этом нужно учесть следующие данные исследований и принципы: - Принцип свободного движения. Моторное развитие, приводящее ребенка к вертикальной позиции и ходьбе, является эндогенным процессом, связанным с созреванием соответствующих структур. В этом процессе решающая роль принадлежит активности самого ребенка. Иными словами, развитие моторики протекает по своим собственным закономерностям и является сугубо индивидуальным процессом. Никакие специальные упражнения, нацеленные на ускорение этого процесса, не могут влиять на вызревание этих моторных функций. В области моторного развития особую значимость получили исследования Эмми Пиклер. Ее концепция свободного движения легла в основу современных подходов к развитию движения младенцев и маленьких детей в рамках ясельной педагогики или в домашнем воспитании. На основе многолетних наблюдений за развитием тысяч детей Э. Пиклер описала множество промежуточных движений и позиций и показала, что не существует двух детей с одинаковыми траекториями развития вертикальной позиции. Основной тезис принципа свободного движения по Э. Пиклер таков: детям необходимо предоставить возможность свободно двигаться на основе собственной инициативы, учиться садиться, стоять и ходить. Самостоятельная активность, как источник радости, должна играть в жизни детей существенную роль. Э.Пиклер, ее последователи и другие исследователи обнаружили связь между ранним моторным развитием и общим личностным, когнитивным, эмоциональным развитием детей. Именно достижения в развитии моторики дарят детям первое осознание своей компетентности, развивают самостоятельность, закладывают основы саморегуляции, развивают формы безопасного поведения1. Вмешательство взрослых в процесс моторного развития младенцев и детей раннего возраста с целью «научить» и/или «помочь» ребенку поскорее освоить те или иные движения, достичь вертикальной позиции и научиться ходить не только не помогают, но и зачастую блокируют нормальное развитие и даже могут нанести ребенку существенный вред. Определенной последовательности фаз моторного развития, приводящего к вертикальной позиции, не существует. Еще сравнительно недавно были широко распространены представления о том, что каждый ребенок на пути к вертикальной позиции проходит в определенном порядке отдельные фазы, например, фазу ползанья, 1 Исследования Э. Пиклер и ее педагогическая работа в доме ребенка Лоци в Будапеште были высоко оценены ВОЗ и получили международное признание. 21 передвижения на четвереньках и т. п. Этот общий порядок считался нормой и, соответственно, отклонения от этой намеченной и траектории считалось отклонением от нормы. На сегодняшний день доказано, что траектории моторного развития младенцев, приводящие их к вертикальной позиции и прямохождению, очень разнообразны и могут протекать без обязательного прохождения всех фаз. Например, не все младенцы проходят стадию ползания. Есть такие, которые движутся «задом наперед» или просто встают из сидячей позиции, минуя фазы ползанья и передвижения на четвереньках. Все эти различные возможности абсолютно нормальны и не ведут ни к каким нарушениям в последующем развитии ребенка. - Различия в скорости моторного развития. У каждого ребенка своя собственная скорость развития. Первые шаги могут быть сделаны в 9 или в 17 месяцев! Этот срок не позволяет делать никаких выводов о дальнейшем развитии двигательных навыков и тем более о достижениях в других областях и считается в настоящее время нормой (См. Приложении «Матрица развития…», а также «Порог граничных значений…»). Каковы задачи педагогов? Во-первых, подготовить среду. Задачу образовательной организации в области моторного развития Э. Пиклер определяет следующим образом: «В специально подготовленном пространстве для игры детям нужно предоставить богатый и разнообразный материал, который специально подобран по их интересам и способностям. Здесь они могут быть активными в соответствии с их собственным временным ритмом, двигаться, играть в свое удовольствие, удовлетворять свое любопытство»2. Иными словами, прежде всего необходимо подготовить пространственнопредметную среду для развития моторики – наклонные плоскости, разноуровневые поверхности, элементы шведской стенки, лесенки, поверхности из различных материалов, а также разнообразные стимульные материалы для побуждения к движению и исследованию. При этом взрослый не должен помогать ребенку двигаться, поднимать его, переносить через препятствия и т. п. Во-вторых, предоставлять возможности для свободного движения и радоваться успехам детей. Если взрослые приветствуют и поощряют радость движения, дети получают от движения удовольствие и с воодушевлением берут новые рубежи в развитии моторики. Их двигательный опыт постоянно растет и используется для новых действий. В итоге большинство детей ведет себя поразительно уверенно и ловко. Иногда кто-то из них 2 Фильм об Э. Пиклер 22 падает или причиняет себе боль, которая обычно быстро проходит. Однако на таком опыте они учатся двигаться осмотрительно, отыскивая различные пути достижения своих целей, учатся размышлять и не падать духом при первом же поражении. Взрослый, который предоставляет такие двигательные возможности, вносит самый ценный вклад в формирование у ребенка умения владеть собственным телом, реально оценивать свои моторные способности, внимательно относиться к возможным рискам. Дальнейший ход физического развития Быстрее, выше, сильнее На втором и третьем году жизни крупная моторика ребенка бурно развивается. Дети любят бегать (убегать) и постоянно находятся в движении, что часто утомляет родителей. К концу третьего года жизни ребенок при ходьбе способен лучше приспосабливаться к местности и демонстрирует разную скорость: он ходит медленно и быстро, делает большие и маленькие шаги, меняет походку, при необходимости поворачивается и наклоняется и двигает по отдельности каждым плечом, когда нужно преодолеть препятствие. Развитие моторики с третьего по четвертый год жизни идет более быстрыми темпами. Четырехлетний ребенок, посещающий детский сад, постепенно приобретает те же моторные умения, что и ребенок более старшего возраста, и взрослый. Предпосылкой для этого является тот факт, что важнейшие двигательные процессы автоматизируются и могут использоваться целенаправленно – в зависимости от конкретной ситуации (адаптивная изменчивость). Если у маленького ребенка отсутствуют такие способности, его движения выглядят неуклюже и неловко. Моторное развитие является одновременно и предпосылкой для дальнейшего когнитивного развития в дошкольном и школьном возрасте. Радость от движения является импульсом к развитию и требует поощрения. Игра ребенка, мотивированная радостью от выполнения функции, внутренним стимулом улучшать свои моторные способности с помощью упражнений, становится все сложнее. Он крутится вокруг своей оси, бегает, прыгает, пытается ездить на трехколесном велосипеде и лазить на деревья. Конечно, движение сопряжено также с опасностями, от которых детей нужно предостерегать. Но как дети учатся справляться с рисками? И как выглядит настоящая поддержка во время моторных занятий? Если обратить внимание на комментарии, которые дают взрослые во время детских занятий, то можно заметить множество неудачных формулировок: Не упади! Не споткнись! Ты сейчас сорвешься, и тебе будет больно! 23 Здесь далеко, ты не перепрыгнешь! Смотри, провалишься! Так как человек не может не думать о том, что ему предложили в качестве мысленного образа, от этих формулировок перед внутренним взором ребенка тут же возникает падение, боль или наказание. Он концентрируется на падении, унывает и колеблется. Страх взрослых, что что-то пойдет не так, заслоняет от него все остальное и отвлекает внимание на то, что ни в коем случае не должно произойти. Когда дети с любопытством бесстрашно осваивают новые границы своих возможностей при движении, внимание действительно требуется – но направленное на цель и выполнимость действия. Могут потребоваться комментарии, но только в виде позитивных формулировок: на чем сконцентрироваться? где и как держаться? как будет выглядеть следующий шаг? Комментарии (если это нужно) должны обращать внимание на опасности и (если это возможно) поддерживать и укреплять ребенка: Обращай внимание на острые края! Помедленней, здесь очень круто! Сначала встань на этот большой камень! И т.п. ТЕМА 4: Анализ достижений детей раннего возраста на основе педагогического наблюдения и ведения портфолио. Оценка текущей ситуации и перспектив развития ребенка По большей части и теория, и выводы научно-исследовательских работ основаны на многочисленных наблюдениях за детьми. В тоже время, знание теории значительным образом влияет на практические действия взрослых – чем больше знаний о развитии детей, тем понятнее то, что наблюдать и как действовать. В соответствие с ФГОС ДО для обеспечения целенаправленной профессиональной поддержки развития ребенка необходима своевременная оценка текущей ситуации и перспектив его развития. Результаты оценивания служат для выбора технологий и методик, для коррекции действий взрослых (педагогов и родителей). Ведущим методом получения информации о ситуации в развитии ребенка является систематическое педагогическое наблюдение в различных видах деятельности (преимущественно самостоятельной). Дополнением могут служить диагностические методики, заложенные в образовательную программу конкретного ДОУ или используемые педагогами как дополнительный инструментарий в ситуациях, когда возникла потребность более вдумчиво разобраться в происходящем. Информация, полученная в ходе наблюдения, систематизируется и подвергается анализу. Итогом является согласованный уровень 24 развития достижений ребенка, определение динамики его развития, согласование стратегии поддержки его развития в детском саду и дома. Существует достаточно много традиционных (Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора) и современных методик («ГНОМ»-график нервно-психического обследования. Козловская Г.В., Горюнова A.B., Самохвалова В.И.; «Развитие ребенка от 3 до 48 месяцев: наблюдение и протоколирование результатов». Ульрике Петерманн, Франц Петерманн, Утэ Коглин; «Как развивается ваш ребенок?» Эрнст Й. Китхард) и др. Важно, чтобы выбранная методика была ориентирована на образ ребенка как личности активной, самостоятельной, позитивной и компетентной. обеспечивала максимально полное представление, прежде всего, о его достижениях (сильных сторонах, успехах), возможность прослеживания динамики изменений, была проста и понятна в применении не только педагогам, но и родителям, имеющим детей раннего возраста не посещающих детский сад на постоянной основе. Умение наблюдать за детьми является очень важным навыком для воспитателей. На протяжении всей профессиональной карьеры педагогу приходится решать, какие причины могут лежать в том или ином поведении ребёнка. Наблюдение дает возможность увидеть своеобразие каждого отдельного ребенка, выявить интересы ребёнка, способствует лучшему пониманию детей и их потребностей – что побудило его заняться той или иной деятельностью, чему ребенок стремится научиться и как ему можно помочь. Взрослые наблюдают за детьми для того, чтобы лучше понять, что происходит с ребенком; определить интересы, умения и потребности каждого ребенка, выяснить, что он предпочитает, какие занятия выбирает, когда есть выбор; увидеть изменения в развитии ребенка с течением времени; внести изменения в развивающую среду; определить моменты, вызывающие озабоченность; найти способы, позволяющие лучше всего решить проблемные ситуации. внести изменения в учебный план; получить информацию, которой могут воспользоваться как педагоги, так и родители; дать возможность родителям больше узнать о своих детях; получить наиболее адекватную оценку ситуации в развитии ребенка; 25 получить подтверждение своим гипотезам или опровергнуть их; получить обратную связь об эффективности (или не эффективности) собственных педагогических действий. Для получения полноценной оценки чрезвычайно важно наблюдать и обсуждать увиденное с разными людьми, непосредственно вовлеченными в жизнь ребёнка, прежде всего – с его родителями, так как семья играет значительную роль в интерпретации и организации мира детей. Партнерские отношения между педагогами, между педагогами и родителями будут способствовать достижению качества образования и развитию ребенка. По скорости, направленности, «яркости» проявлений развития дети могут значительно отличаться друг от друга. Вывод о ситуации в развитии ребенка может быть сделан только на основе сопоставления его собственных прошлых и нынешних достижений. Не допускается сравнение одного ребенка с другим. Условная норма развития используется только для определения возможных направлений развития. В оценивании широко используется самооценка ребенка (это я уже умею, а этому хочу научиться). В процессе наблюдений и позже, в ходе обсуждения и анализа увиденного, взрослые могут использовать такие понятия, как актуальный уровень развития, зона ближайшего развития, активность, интенсивность и пр. Актуальный уровень развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно. Их содержание можно обозначить словами с префиксом «само»: саморазвитие, самопознание, самосовершенствование, самосознание, самоконтроль, самоорганизация, самоактуализация, самоутверждение, самоидентичность, самосохранение. Потенциальный уровень развития (т. е. «зона ближайшего развития») – осуществляется при содействии взрослого, когда прямое обучение или демонстрация способа действия в ситуации «рядом» становится мощным активизатором развития. Для раскрытия его содержания можно использовать слова с префиксом «со»: событие, сопричастность, содеятельность, сопонимание, сотворчество (т. е. бытие, осуществляемое через посредство другого). Уровень активности. Некоторые дети часто очень активны и, по-видимому, обладают большим количеством энергии. У других детей уровень энергии, очевидно, ниже. Биологические ритмы или регулярность относятся к тому, с какой регулярностью дети спят, едят, ходят в туалет. 26 Степень открытости новому. Некоторые дети склонны избегать общения с другими людьми и новыми ситуациями, замыкаясь в себе; другие же – принимают новое с большей лёгкостью и даже инициируют перемены. Адаптивность к новому режиму, новому человеку или новой среде. Одним адаптируются легко, другим же требуется для этого больше времени. Интенсивность реакции. Для некоторых детей характерны яркие бурные реакции (на боль, радость, удивление); другие выражают свои чувства менее ярко. Настроение. У одних детей смена настроения происходит чаще, чем у других; для некоторых детей свойственно преобладание какого-то определенного настроения. Настойчивость. Одни дети отказываются продолжать выполнять задание, как только сталкиваются с трудностями, тогда как другие обладают большей настойчивостью и продолжают работу, несмотря на то, что сталкиваются с проблемами. Переключаемость. Дети отличаются тем, насколько быстро они могут переключаться с одного задания на другое. Сенсорный порог. Дети по-разному чувствительны к таким раздражителям, как яркий свет, громкий шум, прикосновение. Структурируя эти и другие проявления можно условно составить «обобщенный условный портрет» ребенка. «Лёгкий» или «Благополучный ребёнок» Регулярность биологических функций; Позитивный подход к новым стимулам; Легко приспособляется к переменам (новая среда, новые люди, новые занятия); Интенсивность реакций от слабой до умеренной. «Трудный» или «Ребёнок с проблемами» Биологические функции нерегулярны; Преобладает негативная реакция на новые стимулы; Медленно адаптируется к переменам; Преобладает плохое настроение; Повышенная интенсивность реакции – как положительной, так и отрицательной. «Пугливый» или «Осторожный ребёнок» Реагирует на новые стимулы, замыкаясь в себе; Медленно адаптируется к новой ситуации; только постепенно или после повторных контактов. Если такого ребёнка заставляют быстро включаться и обязательно участвовать в новой ситуации, он замыкается в себе; Позитивно воспринимает окружающий мир кроме тех ситуаций, в которых он сталкивается с чем-то новым, незнакомым; Биологические ритмы в основном проявляются чётко. 27 Что необходимо учитывать при ведении наблюдений То, что мы видим, может иметь разный смысл для взрослых и для ребенка. Для того, чтобы решить, как реагировать на поведение ребенка, важно постараться понять, какой смысл его поведение имеет для него самого, знаком ли ребенок с обстановкой, с воспитателем, с данным видом занятия? как ребенок чувствует себя физически в этот день? каков прошлый жизненный опыт данного ребенка? Например, если ребенок дерется с другими детьми, то за его поведением могут стоять самые разные причины: возможно, он сердится, или устал, или он просто хочет подружиться с другим ребенком, но не умеет это сделать более приемлемым образом. Наша задача заключается в том, чтобы увидеть поведение ребенка его собственными глазами. Освободить отношение к ситуации от субъективизма весьма сложно. На восприятие, понимание и оценку наблюдаемого оказывает влияние отношение самого взрослого к плачу, к активности/пассивности детей, к шуму, или, например, к такому факту, как то, что мама всегда опаздывает, когда забирает ребенка из детского сада в конце дня. Для преодоления субъективизма необходимо отдавать себе отчет о причинах своих собственных чувств, мнений, ожиданий, не путать собственные реакции на ситуацию с тем, что на самом деле испытывает ребенок. Практикум понимания наблюдаемого Задание: определите сущность проблемы и предложите способы ее решения. При выполнении этого задания начать размышлять о данной ситуации и сформулировать свои точки зрения на нее, а затем дать обоснование предложенному плану коррекции более важно, чем найти «правильный ответ». Дима (2 г. 10 мес.) Группу посещает с 1 г.6 мес. Утром с удовольствием общается с детьми и воспитателями, не выделяя, и не обделяя вниманием никого. Вместе с тем, последние три недели, вечерами, когда приходит мама, отмечаются резкие вспышки негативных эмоций: кричит, бросает игрушки, вырывает из рук мамы одежду. Один раз упал на пол, долго нудно плакал, не соглашаясь идти домой. По словам мамы ребенка «словно подменили» – капризничает, вредничает. Мама считает, что причина такого поведения в либеральности воспитателей. К анализу Двухлетний ребенок, возможно, не располагает языковыми средствами или навыками речевого общения, умения достигнуть компромисса; возможно, просто не понимает, какое воздействие его поведение оказывает на других людей. 28 Алена (3 г.) Подвижная, эмоциональная, легко идет на контакт со взрослыми, старается «приладиться», прижаться, приласкаться. Когда воспитатель говорит ласковые слова буквально заглядывает ему в рот. Когда взрослые что-либо делают в стороне от детей, старается оказаться поближе, задает много вопросов «А что ты делаешь?», «А зачем?». Со слов мамы дома часто врет «Ванька меня стукнул» (братик, которому всего 6 месяцев, и которого, по наблюдению мамы она сама же и шлепнула), упрямится: «Не буду есть кашу», «Не хочу спать в той комнате». Евдокия (3 г.) Многое умеет делать сама: застегивать, завязывать, складывать, но одевание затягивается – как ни подгоняй, сидит «сама в себе». Во время одевания/игры/рисования чаще всего разговаривает сама с собой. Не может назвать цвет (кроме красного и синего), форму, величину предметов – смотрит на воспитателя не понимающими глазами и молчит. Вечером уходит сразу и не оглядываясь, стоит матери показаться на пороге. Рита (2 г. 5 мес.) Ходит по просьбе родителей в группу не по возрасту – во вторую младшую. Очень активна, подвижна, непоседлива, часто меняет деятельность, раскидывает игрушки. Часто внимательно наблюдает за реакцией взрослых на ее действия, но все равно делает то, что начала. В отношениях с детьми много конфликтов, слез – драчлива. По итогам диагностики развитии, проведенной воспитателем, фиксируется отставание активной речи. Наташа (1 г. 6 мес.) С удовольствием идет на руки к разным людям – близким и не очень близким родственникам, посещающим семью дома, играет, показывает игрушки. В группе детского сада отказывается остаться без мамы, плачет, кричит, замахивается рукой на воспитателей. Если все же остается в группе, капризничает, дерется. Старается остаться в стороне от других детей, играет одна. Андрюша (2 г. 5 мес.) Умеет раскачивать качели. Зовет других детей качаться, помогает сесть, качает долго и сильно, не обращая внимание на слезы и попытки слезть, пока в ситуацию не вмешается воспитатель. Дима (1 г. 8 мес.) 29 За столом долго сидит не начиная есть. Посматривает по сторонам, постукивает ложкой по рукам, тарелкам других детей. После многократных напоминаний начинает есть, но постоянно отвлекается, что-то говорит, заглядывает детям в глаза. Если воспитатель не выдерживает и начинает кормить с ложки, отворачивается, выплевывает пищу. Артем (1 г. 5 мес.) Дети постарше забираются на горку и скатываются с нее лежа на животе. Артем подходит к горке, похлопывает себя по животику, говорит «Тема», «Тема», забирается на горку и… спускается на попе. Второй, третий, четвертый раз… Кирилл (2 г.) Стоит рядом с Женей рядом с высокой полкой, на которой стоит машинка. Оба мальчика почти не говорят. Смотрят на машинку и друг на друга. Кирилл идет через всю группу, берет большой стульчик (побольше, чем все остальные), кряхтя тащит его. Воспитатель видит Кирилла, отбирает стульчик, ставит его к столу. Женя продолжает стоять под полкой. Задание 2: прочитайте, сделайте в выводы 1) признаки каких компетентностей проявляются в поведении детей; 2) определите уровень проявления компетентности Лера (2 г. 8 мес.) 12.09.10 А.И. Лера пришла в детский сад, садится на мат. На вопрос «В чем дело?», отвечает «Мне надели не то платье, поэтому у меня плохое настроение» 23.10.10 И.С. На музыкальном занятии Лере не понравился кавалер в танце. В группе серьезно заявляет: «В следующий раз буду танцевать с Русланом». И действительно, на следующем занятии сразу же подошла и взяла за руку Руслана 27.11.10 А.И. Лера живет в частном доме, у родителей есть корова. Утром приходит в детский сад и сообщает: Мы вчера с бабушкой ходили к корове, она мне показала, где у 14.09.10 И.С. Одеваемся на прогулку. Маленькой Танечке не надеть штанишки. Лера подходит и говорит ей «Ну что ты плачешь, сейчас я тебе помогу» 23.10.10 А.И. На столе лежит пластилин, фломастеры. Лера выбрала пластилин. На вопрос: Лерочка, что ты хочешь вылепить? – говорит Подарок маме. Она придет, и я ее порадую 17.10.10 А.И. Собираемся на прогулку. Убираем игрушки. Лера: «Давайте наводить порядок, а то погулять не успеем» 24.11.10 И.С. Накрываю на стол. Лера верится рядом, спрашивает: А какой у нас сегодня суп? Сегодня на обед борщ. Ура, - кричит Лера, подбегая к детям, на обед борщ - красный суп! 30.11.10 А.И. Подвижные Компетентности? игры у нас так же Уровни? подвержены критике, играть в «Зайчика» Лере нравится, а вот гудеть и ехать паровозиком – нет. 30 коровы молоко лежит Мне все ноги отдавили и платье оттянули. Не буду играть, заявляет она Елисей (2 г. 9 мес.) 12.03.10 О.И. Сашу обидела Вика. Елисей подошел к нему, погладил по голове: Не плачь, все заживет, все пройдет 19.03.10 О.И. Заучивали с детьми стихотворение «Светит солнышко». Елисею оно уже знакомо. Он с удовольствием повторят строчки, смотрит на ребят 28.03.10 Е.С. Взял с полки коробку с кирпичиками. Спрашиваю у него: Что ты будешь делать? Гараж для моей машинки, она там будет жить 15.04.10 О.И. Вика мыла руки. Намочила рукава. Елисей увидел это и говорит: Надо кофточку снять и посушить 18.04.10 О.И. Предложила Елисею помочь мне убрать игрушки. Он с удовольствием включился в работу и привлек еще двоих детей 10.05.10 Е.С. В группе есть всевозможные журналы и Елисей очень любит их рассматривать. Увидел собачку в комбинезоне. Спрашивает: А зачем собачку в штанишки одели? 14.06.10 О.И. Ваня сломал машинку. Елисей подошел к Ване, взял машинку и говорит: надо ремонтировать, без колес она не поедет 17.10.10 Е.С. Поливаем утром растения. Взял лейку, говорит: Сам, сам. Потрогал пальчиком землю – пить надо Компетентности? Уровни? Образовательная область «Физическое развитие». Обеспечение условий для двигательной деятельности в группах раннего возраста В последние годы наблюдался отчетливый спад интереса к развитию двигательных навыков по сравнению с другими областями развития ребенка, например, с развитием интеллекта. Однако сегодня эта область все чаще оказывается в центре внимания, так как у значительного числа подростков наблюдаются различные отклонения в физическом развитии. Например, перед поступлением в школу выявляется очень много детей, у которых имеются какие-либо проблемы с двигательной активностью: кто-то, к примеру, не умеет прыгать на одной ноге или пятиться назад, у кого-то координация движений развита не в полной мере. Практически с первых дней жизни ребенок реагирует на внешние стимулы, поворачивая голову в том направлении, где располагается интересующий его объект. Если ребенку трудно повернуть голову и на это тратится слишком много энергии, в дальнейшем он, скорее всего, будет избегать подобных действий, в результате чего перестанет реагировать на внешние стимулы. Таким образом, многие важнейшие 31 впечатления, стимулы и открытия станут для него недоступными. Если же позднее этот ребенок окажется не в состоянии свободно передвигаться и устойчиво сидеть, он не сможет в полной мере изучить окружающие его предметы или поверхности, получить представление об их размерах и весе, таким образом, соответствующие зоны его мозга и памяти останутся незадействованными. Например, только ежедневно двигаясь и преодолевая какие-либо расстояния, ребенок учится оценивать, находится ли интересующий его предмет в зоне его доступа или же к нему нужно подползти. Когда ребенок ползает, у него развивается стремление исследовать все вокруг. Одновременно с этим он учится оценивать расстояния. Когда ребенок учится вставать, он осваивает слова, связанные с восприятием пространства (например, предлоги «на», «под», «рядом»). Кроме того, способность целенаправленного захвата предметов рукой и развитие мелкой моторики в целом базируется на опыте двигательной активности. памяти останутся незадействованными. Кроме того, способность целенаправленного захвата предметов рукой и развитие мелкой моторики в целом базируется на опыте двигательной активности. Так, например, только ежедневно двигаясь и преодолевая какие-либо расстояния, ребенок учится оценивать, находится ли интересующий его предмет в зоне его доступа или же к нему нужно подползти. Когда ребенок ползает, у него развивается стремление исследовать все вокруг. Одновременно с этим он учится оценивать расстояния. Когда ребенок учится вставать, он осваивает слова, связанные с восприятием пространства (например, предлоги «на», «под», «рядом»). Причины задержки общего физического развития разнообразны и являются, в первую очередь, следствием тех условий, в которых растут современные дети: ограниченные возможности для движения и игр; приоритет интеллектуального развития в образовательных стратегиях взрослых, высокий уровень автоматизации бытовых процессов и негативный пример не слишком спортивных взрослых. Задержки и проблемы в освоении двигательных навыков уменьшают возможности изучения окружающей среды, ухудшают общее самочувствие, негативно сказываются на самооценке и социальном развитии. Крупная моторика связана с получением сенсорных впечатлений (зрительных, слуховых, тактильных); с координацией и чувством равновесия; восприятием собственного тела и отдельных его частей; осознанием направления движения; восприятием пространства, расстояний и размера тел, ощущением времени, скорости. Поставленные цели можно решать через организацию свободной игровой деятельности детей, развивая и обучая малышей, поддерживая у них чувство интереса и 32 радости, через непосредственное обучение с каждым ребенком, создание условий для свободной игровой деятельности детей. Моторика и зрительно-двигательная координация В предметной (исследовательской Н.Н.Поддъяков, А.Н.Поддъяков) деятельности (ведущей для раннего возраста А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин,) в результате разнообразных самостоятельных проб и взаимодействия со взрослыми у ребенка складывается образ предмета, действий с предметами, включающий понимание функции предмета, цели действия и пр. Действия с предметами обеспечивает накопление чувственного опыта, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских действий происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала. Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми. Соответственно характеру действий ребенка выстраивается и перестраивается общение с окружающими людьми: речь становится основным средством общение, общение приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия. Даже на последних этапах, когда малыш уже осуществляет действие самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого, но вскоре перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения. Развитие крупной моторики представляет собой врожденный аспект развития человека. Взрослые могут содействовать этому развитию, просто предоставляя детям (даже младенцам) возможность двигаться, например, ритмично двигать его ручками, двигать ножки как при езде на велосипеде или держать младенца на коленях и слегка подкидывать его вверх-вниз. Эти занятия приятны и доставляют удовольствие как младенцу, так и взрослому. Можно стимулировать ребенка, например, ползти за игрушкой, если разместить ее вне его досягаемости, или тянуться за ней, если поднять ее вверх, то есть, создать небольшие препятствия. Однако если маленьким детям предоставляется достаточная свобода, то они сами, и без специального формального обучения со стороны взрослых, овладевают основными движениями, развиваются физически, исследуют свои физические возможности. Если ребенку требуется поддержка или помощь для выполнения какого-то моторного навыка, то это вероятно означает, что ребенок еще не готов выполнять его. Внимательно наблюдая за детьми, взрослые могут видеть, какими действиями ребенок 33 готовится овладеть. Для того, чтобы развить у себя ощущение своих собственных способностей, даже младенцам необходимо чувствовать: «Я сделал это сам». Взрослые могут способствовать развитию детей, делая так, чтобы мотивацией было удовольствие овладения новыми навыками, поощряя их быть активными и инициативными. Важно, чтобы взрослые надевали на детей одежду, которая не сковывает их движения, когда возможно, ходили бы босиком; чтобы в помещении имелись мягкие поверхности (ковры или маты) и было достаточно места. Последовательность развития моторики У новорожденных присутствует только хватательный рефлекс: ребенок не может осознанно раскрыть ладошку, ручки практически постоянно сжаты в кулачки; если его ладонь соприкасается с каким-либо предметом, он автоматически захватывает его, однако пока не может намеренно раскрыть ладонь, чтобы отпустить предмет. В возрасте от трех до четырех месяцев автоматический рефлекс постепенно угасает, и ребенок уже осознанно раскрывает ладошку, чтобы взять заинтересовавший его предмет. В этих первых попытках пока не участвуют большой и указательный пальцы. Примерно с шести месяцев ребенок целенаправленно захватывает предмет всей ладошкой, при этом выбирает те объекты, которые в состоянии удержать рукой (ладонный захват). В движениях уже задействованы и большой, и указательный пальцы, кроме того, ребенок может использовать обе руки одновременно, вытянуть руку, чтобы взять предмет, находящийся на некотором расстоянии, перекладывать объект из руки в руку. Он использует разные пальчики одновременно, например, чтобы пальцем одной руки указать на какой-то предмет, при этом нажимая на что-то или стуча другими пальчиками. Все предметы, расположенные в зоне доступа малыша, очень внимательно рассматриваются и исследуются им. К концу первого года жизни хватательные движения становятся всё более четкими. Ребенок может брать уже совсем мелкие предметы, формируется щипковый захват и, наконец, пинцетный захват. Это позволяет ребенку производить различные манипуляции с мелкими предметами, а также является основой дальнейшего развития зрительнодвигательной координации. Развитие хватательных движений от способности одновременно координировать несколько пальцев до освоения пинцетного захвата протекает параллельно с процессами созревания центральной нервной системы. На шестом месяце жизни созревание участков головного мозга, отвечающих за мелкую моторику, а также формирование связи между полушариями мозга способствует тому, что ребенок начинает брать предметы обеими 34 руками одинаково хорошо и осуществлять согласованные действия обеими руками одновременно. Например, одной ручкой ребенок берет предмет, а другой исследует его или же перекладывает предмет из руки в руку. Отпустить или бросить предмет гораздо сложнее, чем его взять. Хватательный рефлекс развит у ребенка с рождения, в то время как способность расслабить пальцы рук и раскрыть ладонь приобретается им по мере созревания центральной нервной системы только к концу первого года жизни. Совершенствование сгибательных и разгибательных движений в этом возрасте, как правило, происходит постоянно, так как годовалый ребенок начинает бросать на пол все, что попадает ему в руки, и ждет, когда взрослый поднимет и вернет ему брошенный предмет, чтобы снова выпустить его из рук. Целенаправленный захват и бросание являются предпосылками осознанных манипуляций с несколькими предметами (например, строительство башни из кубиков) и служат основой для дальнейшего развития зрительно-двигательной координации. Связь между способностью к восприятию окружающего мира и моторикой настолько тесна, что сейчас принято говорить скорее о зрительно-двигательной координации, чем о мелкой моторике. После первого года жизни происходит совершенствование полученных навыков, обусловленное уже требованиями и традициями внешней среды – владение столовыми приборами, письменными принадлежностями, ремесленными инструментами. Недостаточное развитие мелкой моторики негативно сказывается на других областях развития: если ребенок не умеет обращаться с различными материалами, многие занятия и открытия оказываются для него недоступными; трудности в обращении с пуговицами, кнопками или молнией, это негативно сказывается на его уверенности в себе. Развитие последовательно. Моторно-двигательное развитие происходит в определенной последовательности на протяжении времени, причем каждый новый навык осваивается на основе тех навыков, которые уже были усвоены раньше. Младенец пользуется движениями, которыми он уже овладел, и соединяет их с новыми, которые, в свою очередь, становятся новыми навыками. Например, для того, чтобы сидеть, ребенок соединяет следующее: он должен уметь хорошо держать голову, его торс должен быть уже достаточно сильным и у него должно быть чувство равновесия. Когда ребенок научится сидеть, он будет соединять этот навык с умением приподниматься на руках для того, чтобы начать поворачиваться и ползать. Разные этапы развития накладываются друг на друга. Малыш не находится в каждый момент своего развития исключительно на какой-то одной конкретной и четко определенной стадии. Совершенствование и экспериментирование происходят одновременно в одно и то же самое время. Например, даже когда маленький ребенок научится ходить, он будет переходить на передвижение ползком, если ему нужно попасть куда-то побыстрее, или если малыш чувствует себя в большей безопасности, когда ползет. 35 Сенсорно-моторное совершенствование характеризуется все более точными движениями. Движения детей становятся все более и более точными и совершенными по мере того, как они взрослеют. Движения, в которых раньше участвовало все тело ребенка, становятся все более точными и это позволяет частям тела двигаться независимо от других частей. Например, пятимесячный малыш может поднять чашку, взяв ее обеими руками с двух сторон. Восьмимесячный ребенок поднимает чашку, просунув один палец в ручку чашки. Аналогичным образом, младенец может зажать в руке погремушку и греметь ею, тогда как малыш постарше уже может играть на маленьком пианино, ударяя по клавишам одним пальцем. Управление своим телом и умение контролировать движения развивается постепенно сверху вниз (от головы к ногам) и от центра к периферии (от живота к конечностям). Обычно дети сначала учатся координировать движения верхней части тела и лишь позднее осваивают координацию движений нижней части тела. Теми частями тела, которые расположены ближе к центру, ребенок начинает управлять раньше, нежели теми частями, которые больше удалены от центра тела. Например, уже в первые несколько месяцев жизни ребенок начинает держать голову и смотреть по сторонам. Позже он начинает пользоваться руками и учится приподниматься и садиться. Овладев сидячим положением, ребенок учится дотягиваться до предметов, наклоняться и поворачиваться. Все это помогает ребенку развивать равновесие, которое ему необходимо, чтобы начать ползать и позднее ходить. ВЕХИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В МОТОРНОДВИГАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ 0-8 месяцев 8-18 месяцев 18-36 месяцев старше, чем 36 месяцев. подносит руки ко рту и сосет пальцы сам поднимается и спускается по лестнице, ставя обе ноги на ступеньку тянется к интересующим предметам хватает и отпускает предметы стоит обеими ногами на узкой доске кладет игрушки в коробку перекладывает предметы из одной руки в другую смотрит на мелкий предмет стучит предметами или игрушками во время игры следит взглядом за движущимися предметами как в горизонтальном, так и в вертикальном направлении поднимает голову, когда находится у взрослого вертикально на руках (голова прислонена к плечу) 36 поворачивает голову, когда что-то заслоняет ему рот и мешает дышать колотит двумя кубиками друг о друга, держа их в руках рисует круг, имитируя круг, нарисованный взрослым переносит игрушки руками и манипулирует ими добровольно выпускает предметы из рук сцепляет пальцы рук вместе ползает на четвереньках сидит с поддержкой на полу бегает с координацией движений лежа на животе, приподнимается на руках, чтобы приподнять голову легко пинает ножками в воздухе, лежа на спине вкладывает круглую деталь в мозаичном конструкторе играет со своими ступнями, лежа на спине ровно держит голову, когда сидит с поддержкой использует все пальцы для того, чтобы взять крошечный предмет в сидячем положении поворачивает спину для того, чтобы дотянуться до игрушки, лежащей сбоку от него уверенно сидит на стуле встает с пола, держась за мебель переворачивается со спины на живот приподнимается из положения лежа на четвереньки забирается на лестницы с перекладинами поднимается по лестнице, держась за перила принимает сидячее положение из положения стоя с поддержкой ходит, когда взрослый держит его за обе руки бросает мяч ходит, держась за мебель рисует мелком на бумаге берет маленькие предметы большим и указательным пальцами наклоняется для того, чтобы взять упавшую игрушку стоит на одной ноге, держась за руку взрослого черкает что-то мелком пинает по мячу, размахнувшись ногой приседает в процессе игры 37 идет задом наперед, тяня за веревочку с привязанной игрушкой вытягивает руки, чтобы предохранить себя от удара держится на ногах, когда стоит с поддержкой взрослого прыгает на месте, отрывая от пола обе ноги одновременно ходит задом наперед стоит без какой бы то ни было поддержки в течение нескольких секунд садится из положения лежа на животе ходит на цыпочках режет бумагу детскими ножницами проводит линию на бумаге, имитируя линию, проведенную взрослым рисует круг Задание 1. Выскажите свою точку зрения о действиях педагогов и о приобретениях детей. Майя (1 год 6 мес.) стоит возле кресла, которое доходит ей до груди. Майя цепляется двумя руками за сиденье наклоняется вперед, стараясь подтянуться и взобраться на кресло. Она пыхтит, подтягивается и верхняя часть ее туловища, в конце концов, оказывается на сиденье. Воспитательница Инна наблюдает за Майей, стоя поблизости. Майя продолжает свои усилия и, наконец, ей удается забраться на кресло, она садится и удовлетворенно вздыхает. Обозрев все вокруг, девочка пыхтя поворачивается вокруг своей оси и встает, держась за спинку кресла, чтобы не упасть. Она подпрыгивает и приседает, явно получая удовольствие от того, что забралась на кресло. Инна: «Вот молодец, Маечка! Ты первый раз сама забралась». Майя снова садится, поворачиваясь лицом к воспитателю, и протягивает к ней руки. Инна по-прежнему стоит рядом, но не помогает ей: «Как ты спустишься вниз? Ты можешь перевернуться на живот и так спуститься». Майя громко протестует, затем пытается спиной «съехать» вниз, а Инна подхватывает ее. Затем Инна говорит: «Маечка, ты сама можешь это сделать!» и подсаживает ее снова на кресло. Майя некоторое время сидит, затем осторожно пододвигается к краю, крепко держится за края и спускается вниз. Сёма, которому тоже 1 год 6 мес., подходит к тому же самому креслу. Он кладет руки сверху на сиденье и начинает подтягиваться. Воспитательница Галина обращается к нему: «Ты хочешь забраться наверх?», тут же подхватывает и сажает его. Сёма переворачивается, чтобы встать к спинке. Галина предостерегает его: «Осторожно! Крепко держись, а то упадешь» и при этом она держит его за бока. Сёма сидит, но 38 воспитатель, по-прежнему поддерживая его за «Я не хочу, чтобы ты упал. Посиди тихонечко!». Посидев несколько секунд Сёма протягивает к ней руки, воспитатель снимает его и ставит на пол. Оба ребенка одного возраста. Оба проживали по сути одну ситуацию, пробовали свои возможности. Однако то, что с ними произошло, тот опыт, который они получили, оказался совершенно различным, поскольку воспитатели вели себя по-разному. Чем руководствовалась Инна, когда помогала Майе? Чем руководствовалась Галина, когда она помогала Сёме? Как относятся обе воспитательницы к движениям детей? Чему научилась Майя? Сёма? На кого вы больше похожи - на Инну или Галину относительно вашего отношения к физическому движению детей и тому, как дети исследуют свои возможности через физическое движение? Резюме. Взрослые иногда физически помогают детям больше, чем это им необходимо. Если внимательно наблюдать за детьми, то можно заметить, как дети готовятся что-либо сделать. Всякий раз, когда взрослый хочет помочь ребенку в движении, следует подумать о том, чему научится ребенок с его помощью и чему он научится без помощи. Младенцам и детям, которые учатся ходить, требуются комфорт и внимание, но также им необходимо иметь возможность делать это самостоятельно, чувствовать, что взрослые верят в то, что они смогут это сделать. Речевое развитие Хотя у всех детей присутствуют врожденные биологические речевые потенции (речевой аппарат, индивидуальными речевые центры особенностями. в КГМ, Некоторые слух), каждый малыши ребенок остаются обладает сравнительно молчаливыми вплоть до третьего года жизни, а затем внезапно начать говорить предложениями. Другим детям доставляет удовольствие уже с самого раннего возраста играть со словами, создавать новые слова для их собственных обозначений предметов. Например Дети раннего возраста активно приобретают речевые навыки с существенной, хотя и неформальной помощью взрослых и более опытных сверстников (Выготский, 1962, стр. 34). Первые слова по своей природе обычно конкретны – имена членов семьи, любимая еда, игрушки, домашние животные, обиходные действия. Слова, которые ребенок использует для называния предметов часто имеют персональное значение. Например, 39 облегченное слово «кам» Антон (1 г.8 мес.) использовал для обозначения камешков, а для Оли (1 г.10 мес.) – это слово означало «гулять». В раннем возрасте значение каждого освоенного ребенком слова может быть шире или уже, чем его настоящее значение, так как слова являются частью конкретного физического опыта ребенка, и еще не имеют абстрактного значения. Например, слово «сок» у Никиты (2 г. 4 мес.) относится только к конкретному яблочному, все остальное он обозначает словом «тай». Иришка (1 г. 11 мес.), напротив, все жидкое питье (кроме молока) определяет словом «сок». Интерактивное общение между маленькими детьми и участвующими в их жизни близкими взрослыми начинается с реагирования на издаваемые ребенком звуки. Даже плач ребенка, который голоден или которому неудобно, является частью языка. Родители часто инстинктивно ведут длительные беседы с младенцами, повторяя риторические вопросы типа: «А где наш маленький? А кто у нас самый красивый? А где наши ручки? Аленушка спать хочет?», хотя знают, что словами ребенок им ответить не сможет. Ребенок, тем не менее, все понимает и часто отвечает тем или иным способом, например, смехом или демонстрацией энтузиазма. Такова, например, природа игр в «кукушку», «ау», «ехали-ехали» и пр., когда взрослый, действуя ручками (ножками) малыша и проговаривая слова игры, вызывает у него яркую реакцию в виде гуления, оживления, улыбки. Владение языком является обязательным условием способности к коммуникации, самовыражению, а также познавательной деятельности. Можно сказать, что развитие речи начинается с самого рождения, протекает поэтапно и, с одной стороны, тесно связано с процессами созревания головного мозга, а с другой – во многом зависит от той среды, в которой растет ребенок – овладение языком возможно только в социуме, через взаимодействие с окружающими. Почти сразу после рождения младенец отличает человеческую речь от других звуков. Между вторым и четвертым месяцем малыш начинает улыбаться и подражать некоторым звукам взрослых – на этом этапе он произносит преимущественно гласные («а», «э», «и»), а также гортанные звуки наподобие «р». Примерно с шестого месяца начинается этап – гуление, когда малыш начинает произносить согласный и гласный вместе, то есть воспроизводит слоги («ба», «да», «агу»). Процесс созревания пирамидальных нейронов, который происходит в это время, позволяет ребенку контролировать работу голосовых связок и таким образом осваивать новые звуки посредством имитации, а также регулировать необходимый для воспроизведения звуков темп артикуляции. Ребенок непрерывно тренирует свой артикуляционный аппарат, чтобы произнесение звуков протекало на уровне автоматизма; воспроизводя свои «слоговые монологи», он постоянно экспериментирует с новыми 40 звуками, пробует разные положения языка и губ. Все окружающие ребенка взрослые должны стимулировать подобную деятельность, произнося различные звуки и звукосочетания и поощряя ребенка к их имитации. С девятого месяца ребенок начинает произносить последовательности из нескольких слогов («авава») и повторяющиеся слоги («ба-ба», «да-да») уже с присущей взрослой речи интонацией, этот этап называется лепетом. Дети с нарушениями слуха или страдающие врожденной глухотой на первых этапах воспроизводят звуки так же, как и сверстники, однако к девяти месяцам не могут произносить последовательности слогов и имитировать интонацию, и поэтому уже в таком возрасте они сильно отличаются от других типично развивающихся детей. Овладение языком подразумевает развитие как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности. Под рецептивными видами понимается способность к восприятию и пониманию речи, продуктивные виды означают способность к ее воспроизведению. К концу первого года жизни ребенок учится произносить свои первые слова, на данном этапе уже четко прослеживается понимание речи взрослых – некоторые слова и простые просьбы, например, «дай», «подойди» и т.д. Между 15-ым и 24-ым месяцами происходит активное расширение словарного запаса, как пассивного, что позволяет ребенку понимать просьбы, сформулированные в виде небольших предложений, так и активного. В первую очередь, ребенок осваивает существительные и глаголы и виды связи между ними, изучая таким образом первые синтаксические правила построения предложения. К концу второго года жизни ребенок, как правило, уже способен объединять слова в короткие предложения, состоящие как минимум из двух слов. Диагностировать задержку развития речи можно уже с самого раннего возраста – от года до полутора лет. Так, например, те дети, которые к концу второго года жизни имеют очень небольшой активный словарный запас, уже в возрасте с 12 до 18 месяцев, как правило, понимали очень ограниченное количество слов, то есть их пассивный запас был крайне мал. Обильное слюноотделение и постоянно открытый рот у ребенка в возрасте около 15 месяцев обычно указывают на проблемы неврологического характера или нарушение строения его артикуляционного аппарата. После того как ребенок осваивает первые 50 слов, наблюдается резкий скачок в дальнейшем расширении его словарного запаса - в основном, за счет освоения глаголов и прилагательных. К этому времени ребенок уже чувствует формальную структуру языка, соблюдает синтаксические законы при построении предложений из 2-3 слов. 41 Дети в возрасте от года до трех понимают больше, чем могут выразить, так что взрослые часто бывают удивлены восприимчивостью детского сознания и адекватности речи. Веринея (2 г. 2 мес.) присутствует при разговоре взрослых о бабушке и дедушке, отправившихся в путешествие. Один из взрослых спрашивает другого: «Звонили? Как они там?» Веринея: «Звонили, сказали, все в порядке». Немая сцена и догадка: это она присутствовали при разговоре по телефону, и поняла о чем шла речь. Словесная отзывчивость взрослого облегчает процесс приобретения ребенком речевых навыков. Под словесной отзывчивостью понимается готовность взрослых относиться к малышу с полной серьезностью – как разумному, чувствующему, имеющему свои насущные потребности. Когда взрослые осознают, насколько много понимает ребенок, они начинают общаться с ним на новом уровне. Когнитивное развитие Уже при рождении ребенок обладает способностями, необходимыми для деятельного освоения мира. Ребенок сам активно создает, конструирует знания на основе врожденных структур и опыта («конструктивизм» – Ж. Пиаже и его школа). При этом взаимодействие со взрослыми и другими детьми играет ключевую роль в его развитии («социальный конструктивизм» – Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Дьюи и др.). Начиная с шести месяцев, младенец все с большим интересом начинает разглядывать окружающие его предметы, людей, прислушиваться к звукам. В это время можно заметить ростки сознательного и целенаправленного поведения (ребенок поворачивает голову в сторону источника звука, света и пр.), наблюдается интерес к новому (то есть они концентрируют свое внимание на незнакомых предметах), а также так называемая реакция удивления (более длительное рассмотрение процессов и предметов, противоречащих ожиданию ребенка). На стадии сенсомоторного интеллекта развивается и так называемое образное мышление. По мере того, как дети усваивают модели поведения, которые им демонстрируют взрослые, они начинают ожидать и даже инициировать действия и даже сами начинают игры, в которые с ними часто играют взрослые (например, взрослый прячет от ребенка лицо, закрывая его руками, а потом неожиданно с возгласами удивления и восторга открывает его). Понятие «когнитивное развитие» включает в себя различные аспекты развития интеллекта. Когнитивное развитие начинается в младенческом возрасте с концентрации внимания на окружающих предметах и их изучения. Позднее ребенок начинает осознавать, что даже те объекты, которых он не видит и с которыми не взаимодействуют, 42 не перестают существовать (постоянство объекта). Он понимает, что события происходят по какой-либо причине или ряду причин (причинно-следственные отношения), и что можно использовать различные объекты и предметы для достижения определенных целей (стратегия действий, связь цели и средств ее достижения). Основные исследования механизмов когнитивного развития были проведены Жаном Пиаже. Первая стадия развития интеллекта по Пиаже – это период сенсомоторного интеллекта, когда ребенок познает окружающий мир через сенсорные и моторные действия, то есть через собственные ощущения. Продолжительность этой фазы – от рождения до двух лет. Так, например, малыш экспериментальным путем выясняет, что, нажав на кнопку, он может включить свет. И он будет совершать это действие так долго, пока оно будет иметь результат. Однако если ему встретится выключатель с поворотным механизмом, у него ничего не получится, если он будет продолжать нажимать на кнопку. И ребенку придется освоить уже другое действие, чтобы включить свет. Так, методом проб и ошибок, дети получают знания о том, как функционируют окружающие их предметы. В первый год жизни малыши учатся концентрировать свое внимание на чемлибо все более продолжительное время, целенаправленно фокусировать свое зрение и слух. Важнейшие процессы неврологического характера протекают именно в это время – от рождения до приблизительно десяти месяцев. Они представляют собой формирование ассоциативных центров головного мозга, созревание префронтальных зон коры головного мозга и мозжечка. Эти изменения позволяют ребенку контролировать и планировать свои действия. Теперь малыш в состоянии выполнить последовательность из двух или более действий и зафиксировать причинно-следственные отношения между ними. Одновременно увеличиваются и возможности памяти, что позволяет ребенку накапливать свой опыт совершенных ранее действий. Когнитивное развитие ребенка может происходить только в условиях взаимодействия с окружающей средой, при котором уже освоенные мыслительные процессы и схемы действий непрерывно используются ребенком и в новых ситуациях. Исследование окружающих предметов протекает в три этапа: примерно с четырех месяцев ребенок исследует объекты орально, то есть в этом возрасте все дети стремятся взять предмет в рот, чтобы исследовать его при помощи губ и языка. Некоторое время спустя дети начинают изучать предметы при помощи рук. В конце первого года жизни бОльшую роль в исследовании окружающего мира начинает играть зрение: ребенок внимательно рассматривает заинтересовавший его предмет и при этом может показать на него указательным пальчиком. В первые два года, как отмечает Пиаже, у ребенка постепенно 43 формируется осознание того, что предмет продолжает существовать, даже если в данный момент его не видно: начиная с третьего месяца ребенок ищет глазами пропавший предмет и смотрит в ту точку, где он в последний раз его видел, а уже с восьми месяцев способен находить предметы, целиком скрытые от глаз. Кроме того, малыш начинает понимать, что любое явление вызвано определенной причиной (например, если стучать кубиком по столу, будет раздаваться грохот), а также что предметы могут выполнять определенные функции (так, например, ребенок может использовать палку, чтобы приблизить к себе нужную ему вещь). Эти знания позволяют ребенку выполнять первые задания на классификацию предметов (например, по форме или размеру). В это время ребенок уже следует определенной стратегии, чтобы достичь цели (например, поворачивает фигурки игрушки-сортера, чтобы они упали в соответствующее отверстие, или вставляет фигурки одну в другую в соответствии с их размером). Таким образом, стадия сенсомоторного интеллекта к концу второго года жизни закладывает фундамент для дальнейшего когнитивного развития. Между вторым и четвертым годами жизни вновь наблюдается резкий скачок в созревании головного мозга: развиваются ассоциативные центры, формируется доминантное полушарие головного мозга, продолжает активно увеличиваться объем памяти, происходит дальнейшее развитие когнитивных функций. Ребенок уже демонстрирует символическое мышление, например, кормит куклу кубиками, которые обозначают еду. К концу третьего года ребенок может конструировать трехмерные объекты и строить, например, транспортные средства из различных материалов. Согласно учению Пиаже и Инхельдера (2000), на стадии дооперационного интеллекта у ребенка развивается символическое понимание свойств и отношений между конкретными объектами, то есть полученное не посредством чувственного восприятия, а основанное на образном мышлении (например, способность выделять классы предметов, способность к категоризации). На этой стадии ребенок может фокусироваться только на одном аспекте или свойстве объекта, например, выбирать одинаковые картинки или сортировать объекты по цветам или по размеру. Однако он пока не справляется с заданиями, в которых нужно выбрать предмет, учитывая более чем одну его характеристику, например, и цвет, и размер. Способность к категоризации, то есть классификация объектов по какому-то общему для них свойству, является основой структурного мышления. Она включает в себя способность к идентификации и именованию различных категорий предметов, способность их группировки по общему признаку (размер, цвет, форма), способность проранжировать предметы по какому-то признаку, то есть выстроить определенную 44 последовательность (например, расположить предметы по мере увеличения их длины), а также развитие таких понятий, как количество и масса. Дети от рождения до трёх лет познают мир совсем иначе, чем дети дошкольного возраста. Их чувственное и деятельное мышление значительно отличается от образного, но и те, и другие растут и учатся лучше, когда чувствуют, что находятся в безопасности и любви; когда они сами выступают инициаторами своего познания и чувствуют себя компетентными. Эффективнее всего это происходит в процессе каждодневной игры. Объяснение особенностей осуществления познавательных процессов у детей от рождения до трех лет. 1. Познавательные процессы у детей от рождения до трех лет протекают наилучшим образом тогда, когда они находятся в безопасной принимающей (любящей) среде. Исследования подтверждают, что когда дети находятся в обществе взрослого, которого они хорошо знают, они будут гораздо больше и охотнее исследовать и познавать новое, чем когда они находятся со взрослым, с которым у них нет взаимоотношений, даже в очень симпатичной и хорошо обустроенной игровой комнате. 2. Познавательный процесс у детей от рождения до трех лет проходит наилучшим образом тогда, когда они сами выступают его инициатором – важные познавательные процессы проходят, когда ребенок готов учиться, а не тогда, когда взрослый готов учить. Дети от рождения до трех лет должны быть очень заинтересованы в том, что они делают, чтобы захотеть исследовать новый материал или вида деятельность. Им нужно что-то делать, постольку это удовлетворяет какую-то внутреннюю нужду, любопытство – иначе их внимание поверхностно и кратко. 3. Познавательный процесс у детей от рождения до трех лет проходит наилучшим образом, когда они чувствуют себя компетентными. Маленьким детям нужно знать, что то, что они делают, имеет значение, что их жест, слова или действие порождает какую-то реакцию. Самоощущение себя как компетентной личности, а также воодушевление по поводу собственных способностей возникает в результате «ответных реакций». Ответная реакция – то, что ребенок получает в виде практического результата или слов других людей. Именно поэтому малышам так интересны шкатулки с сюрпризами, музыкальные игрушки и книжки и т.п. Постоянно реагируя на слова, эмоции, жесты, действия ребенка, мы учим их, даем понять, что тянуться к миру и познавать его имеет смысл. 4. Познавательный процесс у детей от рождения до трех лет проходит наилучшим образом, когда познание является результатом каждодневного опыта. Чтобы 45 учиться, младенцам не нужно, чтобы мы изобретали высокие технологии или методики обучения. На самом деле, они учатся каждый день в ходе каждодневных повторяющихся действий. Одним из достоинств каждодневного опыта является именно то, что он повторяется. Другая сильная сторона каждодневных повторяющихся действий – это то, что они обычно связаны с человеком, который хорошо знает ребенка. 5. Познавательный процесс у детей от рождения до трех лет проходит наилучшим образом посредством игры. Правилом первоочередного значения является тот факт, что чем более активно ребенок раннего возраста вовлечен в процесс, тем больше он узнает, и тем больше информации у него отложится. Для детей до трех лет, игра является основным способом познания. После удовлетворения основных потребностей, именно через игру младенец исследует мир, измеряет собственные возможности и получает новый опыт и новые ощущения. Эмоциональное развитие Эмоции играют важнейшую роль в повседневной жизни. Страх, предупреждает об опасности и является мощным стимулом к выбору безопасной среды. Грусть побуждает к взаимодействию с другими людьми с целью найти у них утешение и поддержку. Радость активизирует действие, движение и познание в целом. Как социальное существо – человек не может без взаимодействия с другими людьми, а в основе взаимодействия, в том числе, умение понимать эмоции (свои, других людей) и управлять ими. Полноценное развитие грудного ребенка полностью зависит от того, сколько заботы, внимания и любви он получает от матери в ответ на выражение своих чувств (голода, холода и т.п.). При этом предполагается, что мать воспринимает подобные сигналы своего ребенка адекватно, правильно их интерпретирует и соответствующим образом реагирует на них. Новорожденный ребенок демонстрирует только эмоции неудовлетворения и удовлетворения, но с конца третьего месяца эти эмоции трансформируются у него, например, в радость или злость. Различают первичные и вторичные эмоции. Первичные эмоции появляются очень рано и одинаковы независимо от той культуры, которой принадлежит человек. Вторичные эмоции можно наблюдать со второго года жизни. Их можно назвать «социальными», так как они развиваются, только если ребенок может наблюдать их у окружающих людей или оценивать свои собственные действия на основе тех норм, которые приняты в его культуре. 46 Общий ход эмоционального развития. Появление эмоций у младенцев. Базовые эмоции появляются у младенца уже очень рано и проявляются в выражениях лица, они являются универсальными и одинаково понимаются во всех культурах. Выражение радости, печали, отвращения и интереса возможно уже вскоре после рождения. Гнев выражают в четыре месяца, удивление – в шесть месяцев. К концу первого года жизни возникновение первичных эмоций завершается, в то время как появление вторичных эмоций можно наблюдать, самое раннее, с середины второго года жизни, так как они предполагают наличие определенных когнитивных способностей. Выражение эмоций. Как уже упоминалось, ребенок может смущаться или испытывать робость только тогда, когда у него появляется самосознание. Предпосылкой для презрения является способность к социальному сравнению, а для возникновения чувства вины необходимо развитие внутренней системы ценностей. Подросшие дети не могут вспомнить никаких событий, происходивших до их третьего дня рождения, так как в эти первые три года жизни у них отсутствует автобиографическая память. Эмоциональная память в этот период уже вполне работоспособна и эмоциональные компоненты событий и переживаний могут сохраняться и неосознанно всплывать в более поздние годы. Эмоциональная восприимчивость грудных младенцев, то есть способность воспринимать эмоциональные сигналы их социального окружения, простирается от непосредственного заражения чувствами до эмпатии. У двухлетних детей выражение эмоций становится более разнообразным, зависящим от контекста и все чаще употребляется намеренно. Для некоторых объектов и ситуаций у человека как будто бы природой заложены определенные эмоции. Например, некоторые дети начинают бояться змей и пауков гораздо быстрее, чем автомобилей, которые с эволюционно-биологической точки зрения стали представлять собой опасность сравнительно недавно, и она еще не закрепилась в нашей наследственности. Овладение речью дает детям возможность в возрасте примерно 20 месяцев назвать свои чувства. Между вторым и третьим годом жизни они начинают использовать свой эмоциональный словарь, чтобы побудить других к удовлетворению своих потребностей. Они учатся более целенаправленно использовать свои умения для контроля собственных эмоций. При этом возрастает их понимание эмоциональных проявлений других людей, и они становятся восприимчивее к тонкостям вербальной и невербальной коммуникации. Регулирование эмоций. Умение регулировать свои эмоции, приобретая тем самым эмоциональную компетентность, зависит от эмоционального взаимодействия в семье. В позитивном эмоциональном семейном климате преобладает открытое, 47 толерантное отношение к эмоциям. Надежная привязанность благоприятно отражается на развитии у детей регулирования эмоций. Можно говорить о настоящем отражении, о созвучии в отношениях, если: чувства и ощущения ребенка чутко воспринимаются и называются подходящими словами; любые эмоции и события становятся предметом межличностного общения; можно говорить обо всем, ничто не исключается. Эмоциональная компетентность страдает, если ребенок сталкивается с отсутствием ответной реакции на свои эмоции и действия. Ощущения, исключенные из интеракции, ребенок считает не поддающимися передаче. Это может касаться, например, выражений нежности, но также и сигналов, которыми ребенок дает почувствовать свой гнев или ярость. Они по-прежнему присутствуют как чувства и переживания, но остаются исключенными из межличностного общения. Происходит «кража переживаний», ребенок не знает, как их назвать, именно потому, что эти ощущения никогда адекватно не передавались словами. Если при этом еще и чрезмерно подчеркиваются другие душевные состояния, являющиеся для младенца скорее второстепенными, если на них немедленно реагируют, то у ребенка смещается реальность ощущений. Его ощущения не совпадают с отражением его собственного образа. Какие-то формы поведения, желательные для взрослого лица, осуществляющего уход, и нравящиеся этому человеку, немедленно поощряются, в то время как другие, возможно, гораздо более типичные для ребенка и такие же правомочные по его самоощущениям, регулярно игнорируются или даже отвергаются. В этой ситуации ребенку трудно приобрести эмоциональные компетентности. Чтобы уметь воспроизводить и контролировать свои эмоции, ребенок должен овладеть различными навыками, и процесс этот происходит преимущественно в первый год жизни. К ним относится выражение эмоции посредством мимики, распознавание эмоции другого человека при помощи его мимики, языковое выражение эмоции, знание об эмоциях и понимание их, самостоятельное регулирование эмоций. понимают гораздо больше, чем могут сказать, поэтому им Малыши необходимо слышать слова, которыми взрослый описывает чувства, переживаемые детьми. Тело ребёнка – метафора его эмоций. Взрослые должны обращать внимание на то, что дети говорят нам о своём горе своим телом, своими словами, своим поведением и своими страхами. Дети будут продолжать указывать нам на проблему до тех пор, пока мы не поймём. Робкие дети могут стать агрессивными, а активные дети – пассивными. Дети узнают, прислушиваясь к 48 разговорам взрослых, что язык – средство для выражения чувств, что слова могут служить защитой от наплыва тревоги, гнева и страха. У маленьких детей развиваются сильные, но качественно разные отношения с каждым членом семьи. Чувства, переживаемые детьми в этот период, самые сильные, чем они когда-либо будут в другой момент их жизни. Но в то же самое время навыки, которые дети имеют для того, чтобы справиться со своими чувствами, наименее развиты. Ребёнку необходимо знать, что взрослые тоже могут переживать глубокие чувства. Социальное развитие Социальное развитие тесно связано с эмоциональным. Оно выражается в умении строить долгосрочные позитивные отношения с окружающими. Кроме того, к социальному развитию относится умение достигать целей по принятым в обществе правилам не нарушая норм той культуры, в которой воспитывается ребенок, например, получить игрушку другого ребенка, не отнимая ее и не прибегая к насильственным действиям. Со второго года жизни дети уже начинают откладывать немедленное удовлетворение своих желаний (контролируют импульсы) - в качестве первой реакции они уже не начинают автоматически плакать, хватать, кусать или кричать. Такие чувства, как недовольство, голод, усталость, а также реакции на стрессовые ситуации вроде разлуки с родителями, начинают находить другие каналы выражения - через язык, игру и самоуспокаивание. Способность контролировать импульсы оказывает влияние на способность растущего ребенка быть внимательным, на качество взаимодействий с другими людьми и, таким образом, на его способность думать и учиться. Дети с развитой социальной компетентностью, как правило, имеют меньше проблем в поведении, в редких случаях демонстрируют асоциальное поведение, агрессию и имеют хорошие отношения со сверстниками. Выделяют три составляющих эмоциональной компететности (выражение эмоций, понимание эмоций другого, регуляция эмоций). Тема 5: Создание предметно-развивающей среды в раннем возрасте. Моделирование среды в группах раннего возраста Для очень маленьких детей «среда» – это не просто физическое окружение: она включает в себя взаимоотношения, внутреннее пространство помещения, прилегающий к детскому саду участок (игровую и спортивную площадки и т.д.), материалы, временной ритм, звуки, свет, повседневные дела и занятия, переходные 49 моменты, эмоциональный тон. Среда должна внушать ребенку доверие, чувство принадлежности (здесь свой), давать ощущение независимости, безопасности, а также чувство того, что у него есть право на свою собственную «личную жизнь» – он может побыть один, у него есть свое место и т.д. Среда должна способствовать тому, чтобы ребенок проявлял собственную инициативу, пробовал делать что-то новое, должна развивать у ребенка его самооценку - чтобы у него было чувство успеха. Наличие стимулирующей развивающей среды, способствующей развитию у ребенка чувства интереса, радости, удивления будет способствовать эффективному выполнению задач. Еще раз основания для создания социо- и природосообразной (соответствующей потребностям) предметно-пространственной среды: основа психического развития детей раннего возраста – чувственное познание мира – побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас»; способствует накоплению чувственного опыта (мироощущения, мирочувствования), опыта практических действий, первичного опыта словесных определений своих действий, первичного накопления, и словесного опосредования своих социальных отношений (Л. С. Выготский); центральное личностное новообразование второго года жизни – возникновение аффективно заряженных (мотивированных) представлений. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Появляется инициативность – ребенок учится сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения. Появляется слово «Я». Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Взрослый уже не может управлять поведением ребенка только при помощи организации внешних воздействий. Познавательная деятельность обращена не только на внешний мир, но и на самого себя. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление, является зачастую причиной фрустрации, что определяет дальнейшие взаимоотношения ребенка со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности. Задание 1. Проанализируйте фотографии и ответьте на вопрос: «Каким образом среда сообщает ребенку: Ты можешь быть уверен в собственных силах. Это место и твое тоже. Это безопасное место. Здесь ты можешь быть самим собой». Задание 2. Размышляя о среде детсадовской группы для детей до трех лет, отметьте 1. Привлекательна ли она? 50 Имеются ли в вашей группе естественный свет и натуральные материалы, удобная мебель и привлекательные предметы? Создана ли у вас гармоничная атмосфера, сочетающая порядок, красоту, стимуляцию детей, тишину, чувство благоденствия? 2. Чувствуют ли дети себя уверенно в созданной вами среде? Имеются ли признаки того, что дети получают удовольствие, пребывая в детском саду - смеются, проявляют активность, делают открытия и делятся друг с другом? Безопасно ли дети взаимодействуют друг с другом? Могут ли дети осуществлять выбор самостоятельно и действовать с той скоростью, которая им по душе? Могут ли дети дотянуться до игрушек? Расположены ли они таким образом, чтобы их было хорошо видно? Есть ли такие материалы как песок, вода, кубики (деревянные блоки), с которыми дети могут экспериментировать? Помещены ли зеркала, картины, книги и т.д., а также предметы, которые можно рассматривать, на уровне глаз ребенка? Должным ли образом взрослые поддерживают вербальные контакты с детьми, когда разговор начинают сами дети? Развивают ли языковые навыки детей вопросы взрослых и их разговоры с детьми? Имеются ли фотографии детей, членов их семей, воспитателей? Реализуются ли принципы культурного многообразия, равноправия полов и рас, этнического многообразия (в отношении взрослых, которые работают в дошкольном учреждении, детей, а также в отношении выбора игрушек, фотографий и книг)? 3. Способствует ли созданная в группе среда преемственности? Имеют ли дети возможность работать так, чтобы их не прерывали, пока они не закончат? Способствует ли среда тому, чтобы дети меньше отвлекались? Не проходят ли сложившиеся «маршруты перемещений» в помещении группы по тем местам, где дети играют? Могут ли дети и взрослые пройти туда, куда им обычно нужно, не мешая игре детей или занятиям? Отделены ли места, где нужна тишина, от мест предназначенных для активных занятий? Рассматриваются ли повседневные занятия и дела (туалет, еда, одевание, сон, прогулка) как возможность для развивающего взаимодействия с детьми? 4. Есть ли у детей в группе чувство того, что у них есть право на свою собственную «личную жизнь»? Может ли ребенок побыть один, в тишине, где ему было бы удобно? Могут ли взрослый и ребенок побыть наедине в спокойной и удобной обстановке? Если кому-то захочется уединиться или побыть в тишине, не участвовать в активных или шумных занятиях – возможно ли это? 5. Комфортно ли в группе - достаточно ли тихо и имеется ли мягкая мебель? Есть ли ковры, подушки для пола, мягкая мебель? Свидетельствует ли уровень шума о том, что идет нормальная жизнь? 51 Имеется ли освещение разного типа помимо верхнего электрического света и, в частности, солнечный свет? 6. Достаточно ли возможностей в группе для физического развития детей? Достаточно места для того, чтобы дети могли двигаться? Могут ли дети свободно переходить в разные части помещения? Соблюдается ли время для прогулок на свежем воздухе? Имеются ли разные поверхности по которым дети могут ползать или ходить (разного типа горки, большие мячи и блоки, на которые дети могут взбираться; тоннели, лестницы, укромные места, где ребенок может побыть один? 7. Достаточно ли располагающей является среда вашей группы? Комфортно ли чувствуют себя дети в группе, не сковывает ли их что-то, есть ли у них ощущение свободы и того, что они находятся в безопасности? Есть ли у детей свои шкафчики или пластмассовые контейнеры, где они могут хранить свои вещи? Имеются ли фотографии детей, членов их семей, а также учителей? Установились ли у детей теплые личные отношения с работниками детского учреждения? Претворяются ли в жизнь принципы культурного многообразия, равноправия полов и рас, этнического многообразия - в отношении тех взрослых, которые работают в дошкольном учреждении, и детей, посещающих ясли; а также в отношении выбора игрушек, фотографий и книг? 8. Предусмотрены ли комфорт и удобства для взрослых? Возможно ли взрослому побыть одному, в тишине и спокойствии? Является ли эффективным соотношение детей и взрослых в группе? Являются ли взрослые примером такого поведения, которого они ожидают от детей – любознательность, забота, уважение, заинтересованность, целенаправленность? Получают ли взрослые удовольствие от того, что они проводят время с детьми? Замечают ли взрослые перемены в детях и ведут ли они письменные записи, регистрирующие эти перемены? Имеется ли литература о развитии детей и другие материалы, которыми могут пользоваться сотрудники дошкольного учреждения и родители детей? Имеется ли место, где сотрудники могли бы хранить свои вещи, удобно ли оно и достаточно ли оно для их нужд? 9. Обеспечено ли детям разнообразие сенсорного опыта в физической среде помещения группы? Создана ли для детей возможность обнаруживать различия в звуках, фактуре материалов, обеспечивается ли зрительное разнообразие? Имеется ли у детей возможность участвовать в различной реальной повседневной деятельности (или наблюдать ее), например, уборку, приготовление еды или сервировку стола, уход за животными или растениями? Достаточно ли разнообразны занятия для детей – т.е. имеются ли занятия групповые и индивидуальные, активные и шумные или, напротив, спокойные и предполагающие тишину? 52 Имеется ли у детей возможность работать с самыми разнообразными материалами такими, как песок, краски, пластилин (или тесто), клей, бумага, цветные мелки, вода, кубики (деревянные блоки)? Имеется ли у детей возможность экспериментировать с различными звуками например, звенеть в колокольчики, играть на барабане и тамбурине, греметь погремушками, заставлять звучать такие предметы, как кастрюли и сковородки? Имеются ли у детей возможности испытывать разнообразные сенсорные ощущения осязательные (прикасаясь к воде, земле, живым растениям, тканям, шероховатым поверхностям, людям, животным, твердым и мягким поверхностям); обоняние (запахи цветов, травы, специй, приготовления еды, клея, животных, людей и т.д.); вкусовые (еда, безопасные и чистые предметы); зрительные (различные геометрические формы, цвета, повторяющиеся последовательности форм и цветов - орнаменты, движение, размер)? 10. Не является ли среда излишне стимулирующей? Какое количество занятий идет одновременно - не отвлекает ли это детей? Есть ли в группе такие поверхности, где глаз может отдохнуть и где можно спокойно расслабиться? 11. Насколько гибкой и эффективной является среда в вашей группе? Можно ли ее легко изменять, и используется ли эта возможность взрослыми? Можно ли ее легко менять по мере того, как дети растут и развиваются? Достаточный ассортимент мебели и различных уголков в группе так, чтобы там можно было сидеть, стоять, ходить, отдыхать, спать, играть и принимать пищу? Достаточно ли четко разграничены различные центры занятий в вашей группе? Действительно ли детям приходится ждать самое минимальное количество времени, чтобы им было уделено внимание или оказана помощь? Тема: Игра В конце первого и на втором году жизни игра детей становится все более сложной. Ребенок вынимает предметы и ставит их обратно, засовывает один предмет в другой или ставит их друг на друга. Таким образом, он упражняется в мелкой моторике и одновременно набирает опыт обращения с объектами. Обращение с материалами во второй половине второго года жизни становится гораздо специфичнее и функциональнее. Ребенок строит из кубиков, рисует каракули карандашами и копает песок. Сложные действия с повседневными предметами, включающие в себя соблюдение последовательности из нескольких предметов, возникают в 18–24 месяца. Родственно игре, но не идентично ей игровое исследование – поисковая деятельность, при которой ребенок пытается установить, что можно делать с каким-либо предметом, как он устроен, какие у него свойства или как он выглядит изнутри и т.п. Некоторые называют это «игрой-исследованием». 53 К концу второго года жизни у ребенка возникает способность к абстрактным представлениям в отрыве от текущей ситуации и к пониманию символов. В его игре появляются планомерные действия. Ребенок использует предметы для того, чтобы изготовить воображаемый объект. Это могут быть постройка, рисунок, вылепленная фигура, замок из песка или аппарат. Типично то, что ребенок еще до игры говорит, что он хочет изготовить. Конструирование играет большую роль в детском развитии. Помимо роста ловкости и опыта работы с материалами, ребенок учится действовать планомерно, держа в уме конечный продукт, что укрепляет выдержку и способность к концентрации. Символическая игра. Символическая игра появляется впервые примерно в 12-13 месяцев, усиливается во время дошкольного периода, и затем ее частота снижается. Эта игра демонстрирует, что ребенок открыл для себя мир воображаемых представлений. Он истолковывает предмет, с которым играет, и то, что он с ним делает, согласно своим желаниям и целям игры. В игре происходит полное фантазии переосмысление познанного. Листья становятся едой, плюшевый мишка становится сыночком. При этом ребенок и сам вживается в другую роль. Маленький ребенок гораздо раньше, нежели предполагал Пиаже, понимает, что символ может замещать объект. В одном из экспериментов по выявлению в раннем возрасте способности пользоваться символами, детям показывали кукольную комнату, в которой за диваном была спрятана маленькая куколка. Кукольная комната была моделью настоящей комнаты. После демонстрации кукольной комнаты детей приводили в эту настоящую комнату. И практически все дети тут же начинали искать куклу за реальным диваном. На третьем году жизни символическая игра и конструирование усложняются. Ребенок печет куличики из песка и строит простые башни из нескольких составных частей. Строения из песка и из кубиков становятся все более оформленными, в их форме можно узнать знакомый образ. Растущая сила воображения позволяет двухлетнему ребенку в рамках символической игры занимать характерную позицию «действовать, как будто». Например, он ложится и делает вид, как будто спит, или он перемешивает песок в ведерке, как родители – суп в кастрюле. Вначале ребенок еще не представляет себя своей мамой, готовящей суп, но уже скоро он берет на руки свою куклу и кормит ее. При этом он действует так, как будто он сам – мама, а кукла – ребенок. Он разговаривает с куклой, совершая с ней привычные повседневные действия – непосредственно подражая увиденному или пережитому им самим. Примерно с шести месяцев дети начинают интересоваться другими детьми. Можно наблюдать то, как они смотрят друг на друга, улыбаются, подползают, вокализируют, 54 подражают, что-то дают или что-то отбирают – совершают действия, направленные на другую личность, сопровождающиеся взаимным зрительным контактом. На втором году жизни интерес к другим детям существенно возрастает, а двухлетние уже интенсивно взаимодействуют, активно подражая друг другу. Двухлетние дети часто играют друг около друга с похожими предметами или даже одними и теми же игрушками – хорошая стратегия для установления взаимного контакта. Контакт между двухлетними детьми часто инициируется и поддерживается общим интересом к одному предмету. Конфликты в игре. Все более усложняющееся совместное пребывание детей приводит также к конфликтам, например, из-за того, что какой-то предмет требуется сразу всем. Как ни удивительно, но некоторые малыши уже пользуются правилом приоритета: кто первым занимается с определенным предметом, тот автоматически приобретает временное право на владение им. Лишение кого-то его временного владения приводит к неуверенности и стрессу у «захватчика», что заставляет его быстро вернуть предмет. К третьему году жизни большинство детей учатся делиться. При этом обладатели только тогда охотно отдают вещи, когда их просят, а не требуют. Маленький ребенок не позволяет ничего у себя отнять. Он протестует, и чаще всего успешно. Если в разновозрастную группу входят двухлетние дети, частота конфликтов в ней повышается. Более 80% конфликтных случаев связаны с обладанием чем-либо и в этом возрасте еще не каждым ребенком могут решаться самостоятельно. Но эти столкновения дают ребенку важную информацию об отношениях между детьми и о свободе действий. Если чуткий и компетентный воспитатель поможет решить конфликт, поспособствует коммуникации и облегчит ее, это станет хорошей тренировкой социальных умений. Вербальная коммуникация у детей в конце второго года жизни существенно усиливается; теперь ход игры планируется и структурируется на словах, как, например, при игре в догонялки или прятки. В современных исследованиях подчеркивается важность переживания собственной компетентности для личностного развития ребенка, для формирования позитивной «Яконцепции». Это чувство развивается и укрепляется тогда, когда ребенок может контролировать ситуацию, влиять на нее, что-то делать и видеть результаты собственного действия, а не быть беспомощно предоставленным обстоятельствам, от него не зависящим. Приведем наглядный пример. Наблюдения за поведением детей показали, что старт игры маленького ребенка в песочнице позволяет делать прогнозы о дальнейшем ходе игры. Дети, которые после прихода на детскую площадку еще в течение какого-то времени сидят вместе с родителями, осматриваются, осваиваются или начинают недолгую 55 игру прямо возле скамейки, а потом по собственной инициативе идут в песочницу, играют там значительно дольше сами с собой или вместе с другими детьми, чем дети, которых родители сразу после прихода на площадку сажают в песочницу. Часто эти последние тут же снова прибегают обратно или играют совсем недолго, а потом снова ищут контакта с мамой или папой. В чем различие этих двух ситуаций? В первом случае ребенок сам принимает решение уйти от родителей и пойти в песочницу и определяет момент, когда он это сделает. Во втором случае родители определяют для разлуки и для начала игры тот момент, который кажется им подходящим. В первые месяцы жизни младенцы используют предметы не по назначению; например, трясут и бьют игрушки. Они также исследуют предметы ртом, складывают, и вытряхивают предметы из контейнеров. К девяти месяцам маленькие дети начинают меньше исследовать предметы ртом, но вообще такой вид предметной игры продолжается вплоть до возраста полутора лет. Раннее сенсомоторное исследование и игра позволяет детям от рождения до трех лет узнать многие факты об окружающем мире. Примерно в возрасте от десяти месяцев до года младенцы также начинают наполнять контейнеры другими предметами, а затем высыпать их. Таким способом они исследуют физические качества объектов. К году маленькие дети приобретают опыт простой игры с использованием предметов для какой-то определенной цели, например, игрушки с кнопками, нажимая которые можно извлечь определенные звуки, или веревочка, с которой что-то происходит, когда дёргаешь за неё. Как показывает данная последовательность, игра детей от рождения до трех лет начинается как исследование чувственного мира, например, ребенок смотрит на собственные пальцы или касается лица воспитательницы. Позднее игра становится более целенаправленным экспериментированием с предметами и людьми. Взрослея, ребенок учится более целенаправленно обходиться с предметами. Как будто ребенок задает себе вопрос: "Что это такое, и что я могу с ним сделать?" Когда дети от года до трех развиваются, разнообразные виды их игры становятся более сложными, а взаимотношения между реальностью и фантазией продолжаются и в жизни. Например, в возрасте около года и пяти месяцев, маленькие дети начинают использовать предметы функционально. Это означает, что они будут правильно использовать чашку, ложку, расческу, щетку для волос и телефон. Однако в то же самое время, они будут пользоваться теми же предметами для разыгрывания знакомых им видов деятельности. Например, ребенок может понарошку есть воображаемую еду ложкой или притворяться, что пьет воображаемый сок из чашки. 56 К полутора годам ребенок начнет репрезентативную игру, направляя такую игру "понарошку" с знакомыми предметами на куклу или игрушечное животное. Например, ребенок может притворяться, что кладет куклу спать, кормить куклу или поить игрушечного медведя соком. Прежде чем дети могут трансформировать предметы посредством символического использования, они должны быть достаточно хорошо знакомы с физическими свойствами игровых материалов – такими, как текстура, форма, плотность и вес. Например, младенцу может нравиться играть с маленьким деревянным грузовичком. Он будет его жевать, бросать, стучать им по поверхности и смотреть, как он движется по полу. На более поздней стадии своего когнитивного развития малыш узнает, что игрушка представляет собой грузовик – большой предмет настоящего мира. В этот период своей жизни ребёнок начинает символическую игру, в которой игрушка рассматривается как символ чего-то еще, чего непосредственно нет. Он будет использовать такую игрушку в игре, как символ грузовика, может быть, притворяясь, что он везет людей или вещи. Символическая игра обычно развивается на втором году жизни. Драматическая игра, в которой ребенок притворяется, что он сам – это кто-то другой или что-то другое, является еще одной частью игрового опыта ребенка. Примерно в два с половиной года ребенок начинает ролевую игру – вид деятельности, в котором он или она берет на себя роль знакомого человека, например, родителя. К трем годам дети начинают использовать в ролевой игре других значимых в их жизни людей, например, воспитателя или доктора. Также в три года, ребенок переходит к более сложной форме игры, которая называется последовательной. При последовательной игре дети разыгрывают полную последовательность игры "понарошку", вроде купания куклы или готовки обеда. Дети от года до трех проводят много времени в игре в одиночестве, например, играя в куклы или используя в качестве персонажей игры "понарошку" игрушечных животных. Между двумя и тремя годами дети вполне удовлетворены игрой рядом с другими детьми – это называется параллельной игрой. После трех лет данный тип игры усложняется, так как дети начинают вступать в ассоциативные игры, в которых они делятся, берут и дают игровые материалы другим детям. Важно, чтобы взрослые понимали, что дети прежде всего занимаются одиночной игрой и лишь затем вступают в общение с другими детьми. Они должны достигнуть достаточного уровня развития, прежде чем они могут вступать в более сложную проблематику контроля и компромисса в игре. Общий вывод по теме «Игра» 57 Дети должны быть активны и интерактивны, чтобы их деятельность могла называться игрой. Дети от рождения до трех лет проводят много времени, просто наблюдая за миром вокруг них. Это имеет важные познавательные функции, но это не игра. Игра спонтанна, свободна и непринужденна. Игра не направляется взрослыми; она должна быть мотивирована самим ребенком. Ребенок должен хотеть заинтересоваться именно такой деятельностью и вступить в нее свободно. Если деятельность инициируется ребенком, то все действия, даже сортировка предметов представляют собой игру. В игре внимание сосредоточено на процессе, а не на результате. Хотя ребенок от года до трех и может составить много кубиков в длинный ряд и воскликнуть «Это поезд», богатство игры познается в изготовлении и использовании поезда, а не в самом поезде. Двухлетний ребенок, который издаёт ритмичные звуки, меняя тембр и ритм собственного голоса – играет, а не музицирует. После игры не остается ничего конкретного, что может документально подтвердить, что она действительно была. Маленькие дети постоянно учатся посредством игры, когда сама игра проходит так, как им вздумается. Когда ребенок по собственной воле взаимодействует с предметами и людьми открытым способом, подпитывающим его восторженный интерес, он учится. Посредством повторов, вариаций, проб и ошибок он открывает для себя наиболее глубокие и фундаментальные системы, управляющие этим миром. Игра может включать в себя взрослую деятельность «понарошку», но ребенок осознает, что деятельность не настоящая. Например, ребенок знает, что он не купает младенца и не готовит обед, когда играет, но знает, что он играет такую роль. Неодушевленные предметы рассматриваются как одушевленные. Например, ребенок может сказать, что кукла голодна или что игрушечный медведь хочет спать, зная, что ни кукла, ни медведь ничего подобного испытывать на самом деле не могут. УСТРОЙСТВО ИГРОВЫХ ЗОН Зона игры с водой №1 Требуемые материалы: маленькая ванночка или большая пластиковая или металлическая миска, наполненная теплой водой, моющаяся кукла, пластиковая чашка, игрушечное пластиковое блюдо, кусок мыла, тряпка для мытья Вопросы на карточке: 1. Что вы можете сделать с этими игрушками? Некоторое время изучите их и поэкспериментируйте с ними. 58 2. Что вы чувствуете от прикосновения к воде? Она слишком холодная или слишком теплая? Попробуйте поменять температуру и посмотрите, в какой температуре удобнее всего играть. 3. Может быть, вы бы хотели добавить что-то или поиграть с какими-то другими игрушками? 4. Дали бы вы ребенку от года до трех все эти игрушки или только некоторые из них? Какие? 5. Какими вы пользуетесь органами чувств? Зона игры с водой №2 Требуемые материалы: маленькая ванночка или большая металлическая или пластиковая миска с водой; высокая, толстая пластиковая бутылка; короткая широкая пластиковая бутылка; маленькие пластиковые или деревянные кубики; кубики льда (при использовании детьми от года до трех, кубики льда могут применяться лишь при внимательном надзоре взрослых). Вопросы на карточке: 1. Постарайтесь подумать о всех тех многочисленных вещах, которые вы можете сделать с игрушками и водой. Некоторое время поэкспериментируйте с ними. 2. Какими вы пользуетесь органами чувств? 3. Какие у вас ощущения от воды? 4. Хотели бы вы добавить сюда для игры какие-либо еще игрушки? 5. Дадите ли вы ребенку все эти игрушки или только некоторые? Какие? Зона мыльных пузырей Требуемые материалы: Маленькая ванночки или большая пластиковая или металлическая миска, примерно на одну треть заполненная водой; ручная взбивалка для яиц; крошечные пластиковые игрушечные чашки; моющаяся кукла; чашка с небольшим количеством мягких мыльных хлопьев Вопросы на карточке: Пощупайте мыло. Вы можете описать, каково оно на ощупь? Попробуйте воду. Вы можете описать, какова она на ощупь? Попробуйте взбивалку в воде без мыла. Добавьте немножно мыла. Елси вокруг есть еще люди, попробуйте взбивалку в воде по очереди. 5. Добавьте еще немного мыла и взбивайте, пока не будет пузырей. 6. Можете ли вы сделать с пузырями что-либо еще? Потрогайте их руками. 7. Какими органами чувств вы пользуетесь? 1. 2. 3. 4. Зона рисования мылом Требуемые материалы: маленькая ванночка или большая пластиковая или металлическая миска; большая пластиковая чашка, наполненная водой и небольшим количеством пищевого красителя; пластиковая чашка с мыльными хлопьями; маленькие деревянные палочки; гладкая бумага для рисования пальцами; губка. Вопросы на карточке: 1. Пощупайте мыло. Вы можете описать, каково оно на ощупь? Помешайте его рукой. Помешайте его палочкой. 2. Издает ли мыло звук? 59 3. Очень медленно добавьте смесь воды и пищевого красителя, мешая до тех пор, пока мыло не правратится в густую пасту. 4. Возьмите часть пасты в ладонь. Какова она на ощупь? 5. Намочите немного губкой бумагу для рисования пальцами. 6. Размажьте мыльную пасту по бумаге. Поэкспериментируйте с количеством, текстурой и рисунком. Нет ли каких-либо инструментов, которыми вы бы хотели воспользоваться, работая с мыльной пастой? 7. Какими вы пользуетесь органами чувств? Зона игры с рисом Требуемые материалы: Глубокая плоская сковородка или маленькая ванночка, до половины заполненная рисом, чтобы рис был глубиной не менее пяти сантиметров; крошечные куколки, крошечные машинки ( но достаточно большие, чтобы дети не могли их проглотить), ложка, высокий прозрачный пластиковый контейнер типа бутылки из-под шампуня, пустая жестяная банка (убедитесь, что края совершенно гладкие). Вопросы для карточек: 1. Что вы можете сделать с этим рисом? Постарайтесь придумать как можно больше вариантов игры с ним. 2. Посторайтесь сначала поиграть с рисом без игрушек. Затем поиграйте с игрушками. 3. Положите немного риса в банку и послушайте. Теперь попробуйте с бутылкой из-под шампуня. 4. Какими вы пользуетесь органами чувств? Зона рисования пальцами Требуемые материалы: бумага для рисования пальцами, одна целая губка, одна губка разрезанная на три разные части, два цвета краски для рисования пальцами, небольшая миска с водой, небольшие палочки. Вопросы на карточке: 1. Намочите бумагу большой губкой. 2. Начиная с одного цвета, возьмите небольшое количество краски для рисования пальцами на два пальца и размажьте ее по бумаге. 3. Какие при этом возникают ощущения? Какими вы пользуетесь органами чувств? 4. Какие разнообразные вещи вы можете делать с краской для рисования пальцами? 5. Сколько частей ваших рук вы можете использовать? 6. Теперь добавьте второй цвет. Какая разница в результате? Зона игры с тестом Требуемые материалы: кусок игрового теста, формочки для печенья, небольшая скалка или деревянный кубик в форме цилиндра, любая пластиковая игрушка или предмет, способный оставлять отпечатки на мягкой субстанции, игрушечные чашки и тарелки. Вопросы на карточке: Что вы можете сделать с этим игровым тестом? Какие органы чувств будет использовать ребенок, работая с тестом? Поэкспериментируйте с предоставленными инструментами. Что вам больше нравится – работа с инструментами и игровым тестом или работа только с игровым тестом? 5. Вам нравится делать какие-то знакомые вещи или просто исследовать игровое тесто? 1. 2. 3. 4. 60 Зона игры с кукурузным крахмалом Требуемые материалы: одна коробка кукурузного крахмала, большая пластиковая или металлическая миска или маленькая ванночка, большая пластиковая чашка, наполненная водой, мятный экстракт. Вопросы на карточке: 1. Потрогайте сухой кукурузный крахмал. Вы можете описать, каков он на ощупь? 2. Добавьте немного мятного экстракта в воду. Понюхайте, что получилось. 3. Постепенно и понемногу добавляйте воду в кукурузный крахмал, пока не образуется густая паста. 4. Возьмите крахмальную массу и подержите её на ладони. Что произойдет? 5. Положите кусочек крахмальной массы на стол. Помните его. Что произойдет? 6. Поэкспериментируйте с кукурузной крахмальной массой и посмотрите, что произойдет. 7. Какими органами чувств вы пользуетесь? Тема: Организация обучения и развития детей в логике индивидуализации образования Для всякого научения (освоения, овладения) существуют оптимальные сроки, отход от которых «… вверх или вниз, т.е. слишком ранние или слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития, вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития» (Л.С.Выготский). Социальное воздействие (обучение, развивающее взаимодействие) будет эффективным только в том случае, если есть биологические предпосылки, но даже самое интенсивное и длительное внешнее воздействие окажется не эффективным, если для него нет психофизиологических предпосылок. Для того, чтобы обеспечить если не полное совпадение биологических предпосылок и социальных воздействий (в условиях официального образования это сделать не просто), то хотя бы не провоцировать противоречие между ними, взрослым важно помнить о логике развития детей, о тех способностях, для развития которых дошкольный возраст наиболее благоприятен. Период раннего детства благоприятен для исследовательской и предметнопрактической деятельности, творческого овладения социально выработанными образцами действий, отношений. Для развития общения, как условия и формы опосредования и обозначения процесса и результатов деятельности в реально существующих и воображаемых ситуациях, как средства установления взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, как средства самопознания и самовыражения. Для саморазвития ребенка как субъекта социальных отношений. Для саморазвития как субъекта деятельности (в том числе и познавательной), основанной на избирательности интересов, 61 уникальности (индивидуальности) социального опыта, готовности по собственной инициативе изобретать разнообразные исследовательские действия. Для овладения ребенком элементарными навыками гигиены, набором простейших норм и способов поведения, если не здоровьеформирующих, то, по крайней мере, являющихся предпосылками к здоровьесбережению. Цели организации работы с детьми раннего возраста (1,6–3) Педагогическая поддержка поисково-практической активности – готовности исследовать предметы ближайшего окружения, действовать самостоятельно, в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками (вместе или рядом). Развитие пассивного и активного словаря, готовности использовать речь для выражения своих желаний, чувств, обозначения действий. Воспитание интереса и доброжелательного отношения к окружающим (людям, объектам природы и пр.). Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Воспитание интереса к разным видам двигательной активности. Поддержка позитивного эмоционального состояния, физического благополучия. Тема: Тематические дни в группах раннего возраста. Подходы к планированию воспитательно-образовательной работы с детьми. Цели: Уточнить и расширить представления об уровнях и методах индивидуализации образования; сформировать целостное представление о тематическом подходе в организации работы с детьми раннего возраста Тематический подход – форма реализации целей, задач и содержания, обеспечивающая субъектную позицию всех участников, предусматривающая решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и в самостоятельной деятельности детей. Основным критерием для отбора содержания, форм и, соответственно, результатов проекта, являются: интересы и потребности детей, состояние их здоровья, учет возрастных возможностей, предложения родителей воспитанников, сложившиеся климатические и социо-культурные условия. Основной формой работы и ведущим видом деятельности является игра. Данный подход призван обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образовательной работы. В течение учебного года (01.09 – 31.05) осуществляются общие и индивидуально ориентированные тематические дни, реализуемые внутренними силами дошкольной организации. Периоды проведения тематических дней не имеют временной закрепленности. В ходе тематических дней педагоги организуют опрос, призванный уточнить то, что дети уже знают и что хотят узнать; учитывают предложения и пожелания детей и их родителей о содержании и 62 способах работы. Детям предоставляется право и возможность выбора видов деятельности, в том числе и тех, которые не включены в план тематических дней. В течение всего периода реализации темы дети получают возможность практиковаться по своему усмотрению (самостоятельно определяя вид, длительность, партнерство, способ и место действия) в выполнении различных видов деятельности, раскрывающих сущность темы (исключая массовые мероприятия). Педагоги самостоятельно распределяют содержание темы на совместную и самостоятельную деятельности. Планирование. Планирование рамочное, открытое, динамичное, обеспечивающее со-участие детей в определении содержания и форм образования; предусматривающее интеграцию содержания образовательных областей; предусматривающее целенаправленное изменение предметно-развивающей среды; вовлечение (участие) членов семей. Задания для межсессионной практической работы Провести наблюдение за двумя детьми, дополнить наблюдения информацией из других источников, отметить особенности семейной культуры, возраста, пола, индивидуального стиля деятельности, характера, сильных сторон и сделать выводы об уровне развития у детей основ ключевых компетентностей. Имя ребенка Имя ребенка Имя ребенка Возраст Уровень проявления ключевых компетентностей Семейная культура Пол Стиль деятельности Способности потребности/сильные стороны Характер и темперамент Интересы ребенка Перечислить основные мероприятия, в наибольшей степени повлиявших на становление и проявление у детей основ ключевых компетентностей 63 Разработать план работы с этими детьми для обеспечения развития в разных образовательных областях, для развития сильных сторон и коррекционно-развивающего воздействия на проблемные стороны развития. Выбор персонала для работы с детьми раннего возраста Воспитатели, действительно получающие удовольствие от своей работы, чаще более открыты к новым идеям. 64
