Подпишитесь на DeepL Pro и переводите документы большего объе Подробнее на www.DeepL.com/pro. The Interpreter and Translator Trainer 5(1), 2011, 1-14 ISBN 978-1-905763-26-9 Этика в обучении устных и письменных переводчиков Критические перспективы Мона Бейкер Манчестерский университет, Великобритания Кэрол Майер Университет штата Кент, США Аннотация. Во введении к специальному выпуску ITT "Этика и учебная программа" доказывается необходимость более систематического рассмотрения этических вопросов в контексте подготовки письменных и устных переводчиков, особенно с учетом последних технологических, социальных, политических и профессиональных изменений, которые еще не изучены в литературе с точки зрения этических последствий. Авторы утверждают, что ответственность сегодня является ключевым вопросом во всех профессиях и что ответственность письменных и устных переводчиков распространяется не только на клиентов, но и на более широкое сообщество, к которому они принадлежат. Для того чтобы студенты могли принять эту ответственность и осознать свое влияние на общество, учебная аудитория должна быть организована как открытое пространство для размышлений и экспериментов. В статье предлагаются виды деятельности, которые можно включить в учебную программу по письменному и устному переводу, чтобы предоставить студентам возможность поразмышлять над этическими вопросами в своей собственной работе и в работе других письменных и устных переводчиков, а также описываются некоторые проблемы, возникающие перед преподавателями в этом контексте. Ключевые слова. Подотчетность, оценка, классные мероприятия, спорные вопросы Проблемы, Этика, Педагогика, Рефлексивность, Ответственность. Воздействие и последствия недавнего развития технологий привлекли значительное внимание в литературе, особенно в отношении того, как технологии привнесли изменения в практику работы (Kenny 2007, Garcia 2009, Roziner and Shlesinger 2010) и как они неизбежно привели к переосмыслению отношений между исходными и целевыми текстами (Littau 1997/2010),1 или к тенденции рассматривать язык только как рудимент. 1 Литтау отмечает следующее как одно из последствий технологического прогресса, но не исследует его этические последствия: "гипертекстовая система, а не автор, не переводчик и не читатель, бесконечно генерирует продуктивность (иностранного) текста и изменяет конфигурацию некогда различных ролей, приписываемых автору, переводчику или читателю соответственно. Здесь пользователь гипертекста расхищает любой и каждый текст, любой ресурс; здесь все акты чтения или акты перевода - это совместные акты письма, это версионирование" (там же:446). ISSN: 1750-399X© St. Jerome Publishing, Manchester 2Этика в обучении устных и письменных переводчиков инструмент коммуникации, который должен быть адаптирован к требованиям компьютеров (Raley 2003/2010). Однако относительно мало написано о влиянии последних событий, технологических и нетехнологических, на то, как профессиональные письменные и устные переводчики осмысливают свои отношения с другими людьми. За редким исключением (Cronin 2003, Jones 2004, Maier 2007, Inghilleri 2008, 2009, 2010), в научной литературе ничего не говорится о том, как переводчики могут реагировать на значительные изменения, происходящие сегодня во всех сферах жизни общества: на уровне социальной политики, политических систем и событий, технологических инноваций, маркетинговых стратегий и профессиональной культуры.2 Напротив, сами профессиональные письменные и устные переводчики начали проявлять интерес к этическим проблемам, возникающим в связи с их позиционированием в постоянно усложняющейся моральной среде.3 Практикующие письменные и устные переводчики все чаще признают, что они стали центральными участниками целого ряда движений за права человека, характерных для современного мира, - от движений, отстаивающих права глухих и других групп населения в обществе (McKee 2003), до движений, бросающих вызов социальной и политической несправедливости на глобальном уровне (Kahane 2007). Как и следовало ожидать, когда профессионалы обсуждают этические последствия таких событий, они не часто обращаются к педагогическим последствиям общественных изменений, но и в этой области они стали указывать на необходимость того, чтобы подготовка переводчиков включала "глубокое понимание профессиональной этики" (Bromberg and Jesionowski 2010).4 Университетские преподаватели письменных и устных переводов долгое время предписывали своим студентам беспрекословно следовать профессиональным этическим кодексам и не спешили дать им глубокое понимание этических проблем, к которому мы призываем. Мы знаем, что в последнее время звучат призывы уделять больше внимания этике в контексте педагогики (Corsellis 2005, 2 Более широкие дискуссии об этике письменного и устного перевода встречаются в литературе, но они не затрагивают конкретно этот вопрос в контексте обучения или последних событий на мировой арене, которые влияют на условия работы как литературных, так и нелитературных переводчиков. Общие рассуждения об этике письменного и устного перевода см. в Steiner (1975), Venuti (1995, 1998), Lane-Mercier (1997), Коскинен (2000), Битхэм (2002), Ларкош (2004), Гудвин (2010) и различные Статьи в Pym (2001) и Bermann and Wood (2005), среди прочих. 3 Например, недавний опрос, проведенный агентством Foreign Exchange Translations, специализирующимся на медицинском переводе. Опрос был проведен после ряда обменов мнениями с переводчиками, которые отказывались браться за определенные задания, либо потому, что были категорически не согласны с содержанием соответствующих текстов, либо из-за некоторых аспектов профиля заказчика. Результаты опроса и комментарии переводчиков на сайте свидетельствуют о том, что этика в настоящее время является одной из главных проблем профессии. См. http://blog.fxtrans.com/2010/07/ refusing-translations-onethical-moral.html (последнее посещение - 4 декабря 2010 г.). 4 Бромберг и Есионовски являются соразработчиками программы обучения "Переводчик онлайн" в агентстве переводов Bromberg and Associates, расположенном в юго-восточном Мичигане. Мона Бейкер и Кэрол Майер 3 Arrojo 2005b, Washbourne 2010), но продолжительных дискуссий пока не наблюдается, и именно этот недостаток послужил причиной создания настоящего специального выпуска и последующих комментариев к содержащимся в нем статьям и роли этики в подготовке переводчиков и устных переводчиков. Как и Гудвин (2010), мы утверждаем, что этика не является чем-то внешним по отношению к письменному (и устному) переводу - деятельности, которая сама по себе этична по своей сути. Одним из важных изменений в профессиональной среде, которое необходимо учитывать при разработке учебных программ для письменных и устных переводчиков, является повышенное внимание к "подотчетности", ставшей ключевым словом во всех профессиях. Повышение уровня подотчетности привело к тому, что профессия стала более заметной, а значит, и более настойчивой, чтобы продемонстрировать, что она о с о з н а е т свое влияние на общество. Так, например, поведение письменных и устных переводчиков теперь часто подвергается тщательному изучению со стороны средств массовой информации, особенно в контексте недавних войн в Косово, Ираке и Афганистане.5 Для письменных и устных переводчиков подотчетность означает, что на них все чаще возлагается ответственность за последствия их поведения, и поэтому они должны тщательно обдумывать, как их решения, как текстовые, так и нетекстовые, влияют на жизнь других людей. Важно, что письменный или устный переводчик должен уметь обосновать свое решение (с моральной точки зрения) как перед самим собой, так и перед теми, кто может поставить его под сомнение. Сегодня этот процесс становится все более сложным из-за интенсивного стремления к глобализации во всех сферах жизни, разгула корпоративной культуры, растущего чувства социальной несправедливости внутри и между сообществами, а также возрождения агрессивных политических идеологий, которые инициировали или вновь разжигали насильственные конфликты во многих частях мира. Разрыв между этой сложной реальностью и традиционной профессиональной этикой нейтралитета и неангажированности, которая выражена в многочисленных кодексах практики и преподается в большинстве учебных заведений, может оставить многих практиков с чувством тревоги или дезориентации. Этос нейтралитета часто не позволяет им осознать последствия своих действий. Для того чтобы решить проблему ответственности, преподавателям необходимо гораздо более прямо и открыто заниматься вопросами этики и включить их в учебную программу. Они должны предложить обучающимся письменным и устным переводчикам концептуальные средства для размышления над различными вопросами и ситуациями, с которыми они могут столкнуться в профессиональной жизни и которые могут показаться им морально обременительными, без необходимости бездумно опираться на жесткие, абстрактные кодексы практики. Но им также необходимо обращать внимание обучающихся на этические последствия поведения, которое они могут считать рутинным, беспроблемным и, следовательно, не воспринимать как сложное с моральной точки зрения. Как утверждает Стернберг в своей недавней статье в Chronicle of Higher Education (2009:B14), "пугает не то, что этические промахи случаются с возмутителями этики, а то, что они могут подкрасться почти к каждому из нас", обычно потому, что мы не осознаем проблему или ситуацию как место принятия этического решения. Как видно, в 5 Расширенное обсуждение такого покрытия см. в Baker (2010). 4Этика в обучении устных и письменных переводчиков Таким образом, можно предположить, как это делает Стернберг, что принятие этических решений характерно для всех ситуаций, а не только для тех, в которых человек сталкивается с противоречивыми вопросами в ходе выполнения высококонфликтных заданий. Поэтому часть обучения студентов письменному и устному переводу должна быть направлена на то, чтобы помочь им осознать, что практически все решения, которые они принимают как профессионалы, потенциально могут иметь этические последствия. Мы считаем, что для поощрения студентов к принятию ответственности за свои решения важно, чтобы преподаватели воздерживались от предписания стратегий или конкретных действий. Решения, принимаемые в процессе письменного и устного перевода, потенциально могут оказать значительное влияние на выживание отдельных людей и даже целых сообществ; по крайней мере, они могут повлиять на качество жизни тех, кто полагается на посредничество письменного или устного переводчика, будь то на деловых встречах или в медицинских учреждениях, при ежедневном взаимодействии между представителями принимающей страны и уязвимыми мигрантами или при подготовке инструкции по использованию миксера для приготовления пищи. Поэтому обучение в этой области должно быть рефлексивным; оно не может основываться на авторитарном списке "до" и "после", поскольку слепое следование любому такому списку или предпочтениям преподавателя подрывает принцип подотчетности. Включить этику в учебный план - значит открыть пространство для критической рефлексии, научить студентов обдумывать последствия своего поведения, а не говорить им, что правильно или неправильно само по себе. Критическое осмысление этического поведения означает изучение собственных ценностей, их осознание и критическую оценку. В конечном итоге это вопрос личной целостности, а не умения следовать предписанным правилам. Эта точка зрения отражена во всех материалах данного сборника. Все авторы рассматривают классную комнату как пространство для экспериментов и размышлений, как защищенную арену, где студенты должны чувствовать себя свободно, репетировать любые аргументы и нести ответственность за принятые решения. 1. Учебные задания и педагогические инструменты Но какие виды деятельности, формально оцениваемые или иные, могут быть не задействованы в этом пространстве? Как мы можем предоставить студентам возможность обдумать и отрепетировать этические аргументы? Мы предполагаем, что в процессе обучения этике необходимо решить три проблемы, и что занятия в аудитории должны предоставлять возможность для их решения. Во-первых, обучение должно быть направлено на то, чтобы предоставить студентам концептуальные инструменты, необходимые для критического осмысления последствий любого решения. Это означает знакомство с теоретической литературой по этике, которая может обеспечить последовательную терминологию и способ размышления о плюсах и минусах тех или иных способов оправдания поведения (см. Baker 2011). Во-вторых, обучение должно позволить студентам определить ряд потенциальных стратегий, которые Мона Бейкер и Кэрол Майер 5 можно использовать для решения этически сложных или компромиссных ситуаций, таких как переход от местоимения первого лица к местоимению третьего лица в устном переводе, как это показано в работе Донована (данный том). И в-третьих, преподавателям необходимо разработать набор педагогических инструментов, которые можно использовать для создания среды, в которой студенты могут принимать этические решения, репетировать последствия таких решений и учиться на этом опыте. Мероприятия в классе и за его пределами могут быть разработаны таким образом, чтобы обеспечить все три вида возможностей. Одним из таких видов деятельности может стать обсуждение конкретного кейса в классе. Мы утверждаем, что обсуждение спорных вопросов в классе особенно ценно; как подтверждают Зембилас и др. (2010:563), [Исследования влияния преподавания и изучения спорных вопросов показывают, что если у учеников есть возможность обсуждать такие вопросы в открытой и благоприятной обстановке в классе, то у них с большей вероятностью сформируются позитивные гражданские и политические взгляды, многоаспектность, чувство терпимости и сопереживания, а также навыки критического мышления. Громкое дело Кэтрин Ган,6 , о котором идет речь в статье Другана и Мегоуна (см. также Baker 2008, 2011), - одно из нескольких потенциальных противоречий, которые можно обсуждать в классе. Недавно в газете New York Times обсуждался еще один спорный случай, который можно плодотворно обсудить в классе (Cohen 2010). Коэн цитирует нью-йоркского переводчика Саймона Фортина, описывающего этическую дилемму, с которой он столкнулся: Меня наняли, чтобы я озвучил французскую версию ежегодного видеоотчета одной известной религиозной организации. В видеоролике утверждалось, что однополые браки - неприемлемая для меня точка зрения. Во время записи я заметил различные языковые ошибки. Никто, кроме меня, не говорил по-французски, и я подумал о том, чтобы оставить эти ошибки без внимания: это был мой саботаж без вины. В конце концов я внес исправления. Будучи женатым геем, я чувствовал себя скомпрометированным с этической точки зрения, даже взявшись за эту работу. Предал ли я свое племя, исправив копию? В недавнем номере журнала Multilingual, где много места уделено вопросу этики в профессии, Терена Белл, генеральный директор переводческой компании из Кентукки, приводит множество подобных примеров. Она начинает с постановки следующего вопроса (Bell 2010:41): 6 Кэтрин Ган работала в британской разведке переводчиком с английского на китайский до 2003 года, когда она слила в прессу секретные документы и была арестована за государственную измену. Документы касались незаконной деятельности США и Великобритании. 6Этика в обучении устных и письменных переводчиков Если бы компания Blackwater7 попросила вас перевести инструкцию по сборке автоматической винтовки, вы бы это сделали? А если бы вам сказали, что целевая аудитория документа - подростки в Судане? Это не гипотеза, а реальная дилемма, с которой пришлось столкнуться моим сотрудникам несколько лет назад. Однако далее она напоминает нам, что спорные вопросы не ограничиваются вопросами войны и физического насилия (там же), а также, добавим мы, вопросами сексуальности или религии: Если не считать военных контрактов и подрядчиков, профессия переводчика изобилует спорными вопросами. Если вы сторонник здорового образа жизни, будете ли вы переводить для клиники, делающей аборты? Если вы за выбор, будете ли вы переводить для центра кризисной беременности? И это еще не все. Юридическим переводчикам, выступающим против смертной казни, приходится переводить приговоры, с которыми они не согласны, а переводчиковфеминисток просят переводить развлекательные программы для взрослых. Обсуждение таких вопросов в благоприятной обстановке классной комнаты позволяет студентам свободно обсудить обе стороны спора и продумать его этические последствия с разных точек зрения. Другое задание может заключаться в написании критического эссе по конкретному вопросу, например, о волонтерской работе или о пропуске материалов, которые считаются оскорбительными для целевой культуры. Кроме того, в критическом эссе можно обсудить один из видов теоретических подходов к этике, например кантовскую этику или понятие гостеприимства Левинаса, и его последствия для переводческой практики. Еще одним видом деятельности может стать ролевая игра в рамках смоделированного сценария в аудитории - педагогический инструмент, особенно подходящий для практики устного перевода и призванный подготовить студентов к ситуациям, в которых им приходится принимать решения очень быстро, на месте. Глиэльми и Лонг (1999) приводят пример таких симуляционных сценариев, в которых участвуют сурдопереводчики, работающие с жертвами изнасилования. Симулированные задания по переводу с использованием аутентичных текстов и брифов также дают возможность изучить последствия конкретного текстового выбора или ряда вариантов, как, например, в работе Флороса (данный том). Дневники студентов также предоставляют отличные возможности для индивидуального осмысления неловких ситуаций (см. Abdalla, данный том). 2. Сложные вопросы для педагогов Рассматривать классную комнату как открытое пространство для размышлений об этических проблемах и воздерживаться от предписания или даже рекомендации определенных этических путей 7 Blackwater - частная военная компания, базирующаяся в США. Среди многих видов деятельности компании - предоставление переводчиков для американских военных в Ираке и Афганистане. Blackwater является фигурантом многочисленных судебных дел, связанных с убийствами мирных жителей и жестоким обращением с заключенными. Мона Бейкер и Кэрол Майер 7 очевидно, делает вопрос оценки более проблематичным. На каком основании и по каким критериям преподаватели могут оценивать работу студентов в плане принятия этических решений? Ответ, который кажется нам очевидным, заключается в том, что необходимо разработать критерии оценки, ориентированные на качество рассуждений и размышлений, а не на окончательное принятое решение. Еще одна проблема связана со сферой охвата дисциплины и тем, что принято называть "профессией". Должно ли обучение ориентироваться только на прототипичного специалиста, который выбирает письменный и/или устный перевод в качестве профессии, или же оно должно учитывать более широкий контекст письменного и устного перевода в обществе? Например, письменным и устным переводом часто занимаются волонтеры, которые могут получить или не получить университетскую подготовку в этой области и могут работать или не работать в качестве оплачиваемых специалистов в некоторых контекстах. Боэри и де Мануэль Херес (в этом томе) сообщают о положительной оценке студентами видеозаписей, сделанных в коммуникативных ситуациях, в которых участвовали переводчики-волонтеры, и использованных в качестве учебного материала в классе. Это говорит о том, что в учебном процессе можно плодотворно использовать материалы, подготовленные неоплачиваемыми устными и письменными переводчиками, которые могут быть или не быть формально подготовленными. Но следует ли при этом учитывать тип обучения, предлагаемый таким людям? В ситуациях насильственного конфликта письменные и устные переводы выполняются широким кругом специалистов - от врачей и инженеров до водителей такси и государственных служащих - как один из немногих способов заработать на жизнь. Типтон (данный том) предполагает, что обучение таких людей может и должно проводиться "на рабочем месте". Литература по этике, как и большая часть литературы по переводу и Устный перевод традиционно предполагает, что письменные и устные переводчики в первую очередь несут ответственность перед своими клиентами или автором исходного текста, в частности, в случае литературного перевода. Однако, как утверждают в этом томе Боэри и де Мануэль Херес, а также Гилл и Гусман, переводчики несут этическую ответственность перед широким сообществом и человечеством, помимо ответственности перед клиентами и авторами. В какой степени наше обучение должно готовить студентов к ответственному поведению как граждан, а не просто как профессионалов? И можно ли разделить эти два понятия? Одной из потенциальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели при включении этики в учебный план, является постоянный разрыв между теорией и практикой в этой дисциплине. Студенты часто сопротивляются теории, особенно в начале обучения, и могут не видеть связи между абстрактными теоретическими концепциями и повседневной профессиональной реальностью. Это сопротивление может распространяться и на размышления об этических последствиях. Однако использование аутентичных, реальных примеров из жизни и интерактивных заданий в классе должно продемонстрировать студентам актуальность этики и освобождающий эффект от необходимости размышлять о влиянии своего поведения на других. Результаты исследований Боэри и де Мануэля Хереса (данный том) обнадеживают в этом отношении: они сообщают, что оценка студентами выступлений представителей общественных движений и выступлений на такие темы, как взаимоотношения 8Этика в обучении устных и письменных переводчиков особенно положительно оценивается связь между бедностью и войной. Таким образом, участие в обсуждении этических вопросов может мотивировать студентов и продемонстрировать важность теории и рефлексивных, критических рассуждений. Остается вопрос о позиционировании педагога и о том, в какой степени он может или должен раскрывать свои собственные взгляды на те или иные вопросы, поднимаемые в классе. С одной стороны, как мы утверждали выше, учеников следует поощрять к принятию собственных решений после размышлений о последствиях различных вариантов. Знание того, какую позицию занимает учитель по рассматриваемому вопросу, скорее всего, повлияет на их мышление или, по крайней мере, удержит их от решительного отстаивания противоположной позиции. С другой стороны, можно утверждать, что наличие и изложение преподавателем своей точки зрения не обязательно означает навязывание своего мнения студентам. Как объясняет Розмари Аррохо (2005a), "и преподаватели, и студенты должны осознать... структуры власти, которые делают возможным как преподавание, так и перевод, путем постоянного и неустанного изучения того, что происходит и что вовлечено в любой акт перевода, особенно в самой аудитории". Достижение продуктивного баланса между правом педагога на собственные этические суждения и ответственностью за сохранение аудитории как открытого пространства для размышлений остается одной из самых сложных задач в этом контексте.8 3. Текущий объем Принимая во внимание необходимость конфигурации аудитории как пространства экспериментов и размышлений, о чем говорилось выше, мы открываем том статьей Ребекки Типтон, которая предлагает сложное и заставляющее задуматься вступление к семи эссе. Здесь классная комната - это зона боевых действий, а обучение происходит между гражданскими переводчиками и военнослужащими, с которыми они работают по контракту. Как объясняет Типтон, этот опыт обучения лучше всего описывать в терминах горизонтальных отношений, в которых обе стороны должны многому научить друг друга в отношении незнакомой культуры и ее ожиданий. Взаимодействуя в ситуации конфликта и текучести, ни одна из сторон не приобретает совокупности знаний; вместо этого они вместе развивают понимание того, как "быть" в этой общей ситуации. То, что Типтон называет их отношениями обучения, пока не получило большого внимания в литературе, но она приводит веские аргументы в пользу того, чтобы считать это областью жизненного интереса, учитывая все более заметную роль переводчиков в ситуациях конфликта, когда набранные на месте переводчики должны обучаться на рабочем месте военнослужащими, которые, в свою очередь, должны зависеть от своих переводчиков в плане обучения. Как и Типтон, Жюли Боэри и Хесус де Мануэль Херес выступают за горизон- тальные ситуации и методологии обучения, выходящие за рамки контекста непосредственного текстового посредничества. Их исследование опирается на нарратив 8 См. также Arrojo (1995, 2005b), Davison-Pégon (2006) и Maier (2003). Мона Бейкер и Кэрол Майер 9 Теория переосмысления парадигмы конференц-перевода в социокультурной перспективе. Сфокусировавшись на двух инновационных совместных проектах по исследованию действий в Университете Гранады, они описывают успешное использование в аудитории видеозаписей волонтеров-переводчиков в реальных коммуникативных ситуациях вместо практики чтения вслух и использования смоделированных дискурсов, предоставленных преподавателем. Этот материал способствовал размышлениям студентов об этических проблемах, связанных с устойчивым и доминирующим в обществе дискурсом, тем самым подготавливая их к работе в самых разных ситуациях устного перевода. Георгиос Флорос, работая с двумя примерами, также фокусируется на формировании практиков, которые осознают этические решения, связанные с переводом чувствительных текстов, в данном случае политических текстов, связанных с конфликтами между греками и греками-киприотами. Его работа была вызвана разочарованием, которое он наблюдает у студентов, когда они осознают, что их непререкаемые теоретические идеалы противоречат реальной практике перевода. Опираясь на обсуждение норм, ценностей и нарративов и ссылаясь на работы различных теоретиков, он утверждает, что теории не предписывают практику, а должны подвергаться сомнению и применяться так, как это считается уместным в данной ситуации. Флорос описывает разработанную им "скромную постмодернистскую" схему, позволяющую студентам задуматься о социальных и этических последствиях выбора, который они делают. Осознание того, что этическая ответственность, как утверждает Флорос, выходит далеко за рамки учебных заданий, находится в центре преподавания Розалинд Гилл и Марии Констанцы Гусман в Торонто. Они описывают два тесно связанных между собой опыта: один основан на преподавании испано-английского перевода; другой связан с преподаванием социально ориентированного франкоанглийского перевода, основанного на экологической парадигме, в которой студенты активно участвуют в создании смысла. Вместе Гилл и Гусман подчеркивают необходимость педагогики, которая информирует студентов о социальных и этических последствиях их работы. Подчеркнутая Гиллом и Гусманом важность рассмотрения устного перевода с точки зрения роли и ответственности переводчика перед обществом и миром также занимает центральное место в статье Клэр Донован о преподавании конференц-устного перевода. Как объясняет Донован, конференц-устный перевод, в отличие от других видов устного перевода, традиционно фокусируется в основном на когнитивных аспектах процесса устного перевода. Однако в последнее время произошел сдвиг в изучении и преподавании конференцперевода. Этика играет все большую роль в восприятии дисциплины, включая более глубокое осознание сходства между различными формами устного перевода и необходимости подготовки переводчиков для решения многих деликатных ситуаций и потенциально компрометирующих решений, с которыми регулярно сталкиваются или вынуждены принимать конференц-переводчики. Для Кристины Абдаллах сообщество также имеет первостепенное значение. Однако ее внимание сосредоточено на сообществе профессионалов перевода, которые работают вместе 10Этика в обучении устных и письменных переводчиков в производственных сетях, которые она характеризует как "питательную среду для моральных дилемм". Абдалла описывает курс "Профессиональные деловые навыки", разработанный в Университете Тампере с целью подготовить студентов к ответственной работе, поскольку они сталкиваются с многочисленными этическими проблемами, возникающими в языковой индустрии. Одной из особенностей курса является использование дневников студентов, которые она и ее коллеги считают отличным педагогическим инструментом. Она также использует материалы обсуждений, проводимых в учебной среде Moodle, сложный вариант Wiki и блоги. Хотя концепция "контекста" не рассматривается так явно, как "сообщество", она занимает важное место в каждой из вышеупомянутых статей. Если мыслить в терминах взаимодействия между группами, особенно в таких сложных и потенциально чреватых ситуациях, как в письменном и устном переводе, контекст неизбежно включается в обсуждение, и становится очевидной неадекватность деонтологического подхода к этическим проблемам. В ответ на вопрос о надлежащем профессиональном поведении человек начинает отвечать выражениями типа "это зависит от ситуации". Такой ответ давно признан неудовлетворительным как студентами, так и преподавателями, и необходимость сформулировать ответ, который был бы более полезен для всех сторон, находится в центре внимания исследования, представленного Робин К. Дин и Робертом Кью Поллардом-младшим. Их исследование, основанное на теории управления спросом, демонстрирует, что ориентированный на результат, основанный на контексте анализ интерпретации работы и вытекающих из него решений приводит к благоприятным результатам. Как и Типтон, хотя и в совершенно ином контексте, чем тот, который она обсуждает, Дин и Поллард работали с отношениями обучения, если использовать термин Типтона, которые в их случае включали как переводчика, так и потребителей устного перевода (переводчика и человека, для которого устный перевод выполняется). Особый интерес представляет часто встречающееся в литературе упоминание о необходимости и, по сути, обязанности преподавателей письменного и устного перевода информировать потребителя или клиента о сложной природе процесса письменного или устного перевода, создавая именно такие трехсторонние диалоги, о которых говорили Дин и Поллард. Такие отношения сами по себе являются педагогическими по своей природе, поскольку служат для обучения всех участников обмена (см. также Clifford 2004).9 В заключительной (и главной) статье сборника Джоанна Друган и Крис Мегоун представляют систематический подход к включению вопросов этики в учебную программу по письменному и устному переводу. Основывая свои предложения на собственной работе на магистерской программе в Университете Лидса, они показывают, что, несмотря на то что этика редко является частью учебной программы, ее можно успешно включить в нее, даже если график подачи материала 9 Кейран Данн (Keiran Dunne, личное сообщение, 2010 г.) привел аналогичный аргумент в отношении языковой индустрии: "Обучение клиентов - это главная проблема сегодняшней индустрии... и информационная асимметрия на современном рынке в значительной степени игнорируется в переводческой педагогике, что наносит ущерб профессии". Мона Бейкер и Кэрол Майер 11 уже очень насыщенна. Друган и Мегоун утверждают, что этика не должна рассматриваться как тема, отдельная от практики, и отвергают использование факультативных модулей по этике и сведение этики к одной лекции или главе или к нескольким отдельным примерам. Вместо этого они предлагают ряд тематических исследований, которые могут стать основой для широкого спектра мероприятий и служить для включения этического обучения в учебный план, подобно тому, как оно было или становится частью подготовки, предоставляемой в других "практических профессиях", если использовать термин Дина и Полларда. Статья Другана и Мегоне служит прекрасным завершением сборника, поскольку все остальные статьи можно обсуждать в контексте изложенного в них подхода. Вместе взятые, статьи этого сборника призывают к радикальному изменению взгляда на отношения между этикой и профессией письменного и устного переводчика, на отношения, в которых этические решения редко, если вообще когда-либо, могут быть приняты априори, но должны быть поняты и изучены как неотъемлемый и сложный элемент работы. Мы надеемся, что они вдохновят на дальнейшие исследования этого важного и весьма значимого аспекта подготовки письменных и устных переводчиков. МОНА БЕЙКЕР Центр перевода и межкультурных исследований, Школа языков, лингвистики и культур, Манчестерский университет, Оксфорд-роуд, Манчестер, M13 9PL, Великобритания. [email protected] КЭРОЛ МАЙЕР Институт прикладной лингвистики, изучение современных и классических языков, Кентский государственный университет, Кент, штат Огайо, 44242-0001, США. [email protected] Ссылки Аррохо, Розмари (1995) 'Постмодернизм и преподавание перевода', в Cay Dollerup and Vibeke Appel (eds) Teaching Translation and Interpreting 3: New Horizons: Papers from the Third Language International Conference, Elsinore, Denmark, 9-11 June 1995, Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 97-103. - ( 2005a) "Деконструкция, психоанализ и преподавание перевода", в книге Бена Ван Вайка (перевод и ред.) TranScribe: The Teaching Translation Journal 1: 25-35. - ( 2005b) "Этика перевода в современных подходах к транс-. Подготовка переводчиков", в книге Марты Теннент (ред.) "Обучение для нового тысячелетия - педагогика для письменного и устного перевода", Амстердам и Филадельфия: John Benjamins, 225-45. Бейкер, Мона (2008) 'Ethics of Renarration: Мона Бейкер в интервью Эндрю Честерману", Cultus 1(1): 10-33. Доступно по адресу: http://manchester. academia.edu/MonaBaker/Papers/149075/Ethics_of_Renarration (последнее редактирование - 4 декабря 2010 г.). 12Этика в обучении устных и письменных переводчиков - ( 2010) "Устные и письменные переводчики в зоне боевых действий: нарратив и нарра-. перевод и насилие", в книге Мойры Ингиллери и Сью-Энн Хардинг (ред.) "Перевод и насилие Конфликт, специальный выпуск журнала The Translator 16(2): 197-222. - ( 2011) In Other Words: Учебник по переводу, второе издание, Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Битхэм, Маргарет (2002) "Говорим вместе; гетероглоссия, перевод и (им)возможность справедливого общества", Международный форум женских исследований 25(2): 175-84. Белл, Терена (2010) "Личная этика и языковые услуги", Многоязычие 21(8): 41-43. Берманн, Сандра и Майкл Вуд (ред.) (2005) "Нация, язык и этика перевода", Принстон: Princeton University Press. Бромберг, Джинни и Ирина Есионовски (2010) "Тенденции в подготовке судебных переводчиков", Многоязычие 21(4): 35-39. Клиффорд, Эндрю (2004) "Этична ли верность? Социальная роль переводчика в здравоохранении", в Marco A. Fiola (ed.) Traduction, Éthique et Societé/Transla- tion Ethics and Society, специальный выпуск TTR 27(2): 89-114. Коэн, Рэнди (2010) "Правильно говорить о неправильном?", Еженедельная колонка "Этик", журнал "Нью-Йорк Таймс", 2 июля. Доступно по адресу: http://www. nytimes.com/2010/07/04/magazine/04FOB-Ethicist-t.html (последнее посещение - 20 декабря 2010 г.). Корселлис, Энн (2005) "Подготовка переводчиков для работы в государственных службах", в книге Марты Теннент (ред.) "Обучение для нового тысячелетия - педагогика для письменного и устного перевода", Амстердам и Филадельфия: John Benjamins, 153-73. Кронин, Майкл (2003) Перевод и глобализация, Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Дэвисон-Пегон, Клэр (2006) ''Purveyors of Truth? or, Why Can't They Practice What We Preach? Размышления о преподавании перевода", в Мадлена Гонсалес и Франсин Телром (ред.) Переводческая идентичность и идентичность перевода, Ньюкасл: Cambridge Scholars Press, 104-18. Гарсия, Игнасио (2009) "За пределами памяти переводов: Компьютеры и профессиональный переводчик", JoSTrans - The Journal of Specialised Translation 12. Доступно на сайте http://www.jostrans.org/issue12/art_garcia.php (последнее обращение 22 декабря 2010 г.). Глиелми, Грета и Бетани Лонг (1999) "Изнасилование и RAD: системы защиты от агрессии при изнасиловании". Доступно по адресу: http://asl_interpreting.tripod.com/situational_studies/ gg1.htm (последнее посещение - 4 декабря 2010 г.). Гудвин, Фил (2010) "Этические проблемы перевода: Why We Might Need Steiner After All', The Translator 16(1): 19-42. Ингиллери, Мойра (2010) '"Нельзя вести войну, не зная ее причин": The Decision to Interpretate in Iraq", в Moira Inghilleri and Sue-Ann Harding (eds) Translation and Violent Conflict, Special Issue of The Translator 16(2): 175-96. - ( 2009) "Переводчики в зонах военных действий: Этика под огнем в Ираке", в Esperanza Мона Бейкер и Кэрол Майер 13 Бьелса и Кристофер В. Хьюз (ред.) Глобализация, политическое насилие и перевод, Бэйсингсток, Хэмпшир: Palgrave Macmillan, 207-21. - ( 2008) "Этическая задача переводчика на геополитической арене: From Iraq to Guantánamo Bay", Translation Studies 1(2): 212-23. - и Кэрол Майер (2009) "Этика", в Мона Бейкер и Габриэла Салданья (ред.) Routledge Encyclopedia of Translation Studies, второе издание, Лондон и Нью-Йорк: Routledge, 100-04. Джонс, Фрэнсис (2004) 'Этика, эстетика и решение: Literary Translating in the Wars of the Yugoslav Succession', Meta 49(4): 711-28. Кахане, Эдуардо (2007) "Переводчики в зонах конфликтов: Пределы нейтральности", Communicate! (Онлайн-журнал АИИК). Доступно по адресу: http://www.aiic. net/ViewPage.cfm?page_id=2691 (последнее обращение 4 декабря 2010 г.). Кенни, Дороти (2007) 'Translation Memories and Parallel Corpora: Challenges for the Translation Trainer', in Dorothy Kenny and Kyongjoo Ryou (eds) Across Boundaries: International Perspectives on Translation Studies, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 192-208. Коскинен, Кайса (2000) За пределами амбивалентности: Постмодернизм и этика перевода, Тампере: Университет Тампере. Лейн-Мерсье, Джиллиан (1997) 'Translating the Untranslatable: Эстетическая, идеологическая и политическая ответственность переводчика", Target 9(1): 43-68. Ларкош, Кристофер (2004) "Левинас, латиноамериканская мысль и будущее трансляционной этики", TTR 17(2): 27-44. Литтау, Карин (1997/2010) 'Translation in the Age of Postmodern Production: From Text to Intertext to Hypertext', Forum for Modern Language Studies 33(1): 81-96; перепечатано, с редакцией, в Mona Baker (ed.) Critical Read- ings in Translation Studies, London & New York: Routledge, 435-48. Майер, Кэрол (2003) "Гендер, педагогика и литературный перевод", в Брайан Джеймс Баер и Джеффри С. Коби (ред.) "За пределами башни из слоновой кости: Rethink- ing Translation Pedagogy (ATA Scholarly Monograph Series Volume XII), Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 157-72. ------ (2007) "Видимость переводчика: The Rights and Responsibilities Thereof', in Myriam Salama-Carr (ed.) Translating and Interpreting Conflict, Amsterdam: Rodopi, 253-66. Макки, Рэйчел (2003) "Устный перевод как инструмент расширения прав и возможностей новозеландской общины глухих", в книге Сабины Фентон (ред.) "К лучшему или к худшему: перевод как инструмент перемен в южной части Тихого океана", Манчестер: St. Jerome Publishing, 89-132. Пим, Энтони (ред.) (2001) "Возвращение к этике", специальный выпуск журнала "The Transla- tor" 7(2). Рэйли, Рита (2003/2010) "Машинный перевод и глобальный английский", Йельский журнал критики 16(2): 291-313; перепечатано, с редакцией, в Mona Baker (ed.) Critical Readings in Translation Studies, London & New York: Routledge, 417-34. Розинер, Илан и Мириам Шлезингер (2010) 'Much Ado about Something Re- mote: Stress and Performance in Remote Interpreting, Interpreting 12(2): 214-47. Штайнер, Джордж (1975) После Вавилона, Оксфорд: Oxford University Press. 14Этика в обучении устных и письменных переводчиков Стернберг, Роберт Дж. (2009) "Новая модель обучения этическому поведению", The Chronicle of Higher Education (The Chronicle Review Section) 55(33): B14. Доступно по адресу: http://chronicle.com/article/A-New-Model-for-TeachingEt/36202/ (последнее обращение 4 декабря 2010 г.). Венути, Лоуренс (1995) Невидимость переводчика, Лондон и Нью-Йорк: Routledge. -------(1998) Скандалы перевода: Towards an Ethics of Difference, Лондон и Нью-Йорк: Routledge. Уошборн, Р. Келли (2009) Пособие по переводу с испанского на английский язык, Верхний Saddle River, NJ: Prentice Hall. Зембилас, Михалинос, Цви Бекерман, Мухаммад М. Хадж-Яхия и Надер Шааде (2010) "Политика траура на Кипре и в Израиле: Educational Implications", Compare: A Journal of Comparative and International Edu- cation 40(5): 561-74.
